Macro Micro y Meso Curriculum

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1 Principios de la transformacin curricular ..................................................3 2 Contexto.....................................................................................................7

2.1 Marco legal .....................................................................................7 2.2 Procesos de Autoevaluacin y acreditacin...................................11 2.3 Qu se pretende con la transformacin curricular? .....................12 2.4 Cul es la visin de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13 2.5 Cul es la misin de los programas de pregrado a la que

aspiramos? ................................................................................................13 3 Problema y Objetivos ...............................................................................14

3.1 El Problema de la transformacin curricular .................................14 3.2 Objetivos de la transformacin curricular .....................................16

4 Currculo y nuevo modelo curricular .........................................................19 4.1 Definicin y estructuracin del currculo.......................................19 4.2 Macrocurrculo ..............................................................................20 4.3 Estructuracin mesocurricular ......................................................28 4.4 Estructuracin curricular: meso y microcurrculo..........................38 4.5 El papel del experimento y de los talleres de resolucin de

problemas .................................................................................................40 4.6 Estructura lgica y conceptual de la disciplina..............................43 4.7 De profesor transmisor a profesor mediador o facilitador.............44 4.8 El problema de la lectura y escritura en la Transformacin

Curricular ..................................................................................................45 4.9 Propuesta de un Programa de Tutoras.........................................46

5 Tecnologa Qumica ..................................................................................48 Un currculo basado en ciclos propeduticos .................................................48

5.1 Introduccin .................................................................................48 5.2 La formacin por ciclos propeduticos en la Universidad de

Antioquia...................................................................................................51 5.3 Cmo insertar Tecnologa Qumica en un modelo de ciclos

propeduticos? ..........................................................................................52 5.4 Opciones de profundizacin ..........................................................54

6 Gestin curricular .....................................................................................55 6.1 Introduccin .................................................................................55 6.2 La administracin acadmica ........................................................56 6.3 La organizacin acadmica ...........................................................57

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6.4 Flexibilidad normativa ..................................................................58 6.5 Articulacin con el posgrado y movilidad ......................................59 6.6 Articulacin con la extensin ........................................................60 6.7 Los estudiantes y la gestin curricular..........................................60

7 Evaluacin curricular ................................................................................62 7.1 Introduccin .................................................................................62 7.2 Concepto de evaluacin ................................................................63 7.3 Evaluacin del proceso de transformacin curricular ...................64 7.4 Evaluacin del currculo ................................................................64 7.5 Evaluacin de los aprendizajes .....................................................65 7.6 Funcin de los profesores en la evaluacin...................................65 7.7 Funcin de los estudiantes en la evaluacin .................................66 7.8 Recomendaciones .........................................................................66

8 Bibliografa ...............................................................................................68 9 Glosario ....................................................................................................70 Anexo 1. EL problema de la lectura y la escritura.....................................77

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1 PRINCIPIOS DE LA TRANSFORMACIN CURRICULAR Los principios de la transformacin curricular en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales son las ideas rectoras para el diseo, desarrollo, implementacin, aplicacin, interpretacin, evaluacin e innovacin en el proceso de cambio curricular. Los principios dentro del deber-ser se entienden como potencialidades, como metas a alcanzar, es decir un llegar-a-ser consecuente-coherente y no como disposicin absoluta o punto de partida. En primer lugar, se presentan los principios de la transformacin curricular y en una segunda parte, las cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia publicadas en el Peridico Alma Mater (2008). A. Principios de la transformacin curricular 1. Integralidad: El currculo debe cimentar una educacin que propicie en los

docentes y estudiantes de la Facultad el desarrollo de todas sus potencialidades, es decir, la expresin y crecimiento de sus dimensiones cientficas, humansticas, filosficas, ticas, estticas, polticas y sociales en concordancia con los principios ticos y la funcin social de la Universidad.

2. Flexibilidad: La flexibilidad en el currculo no solamente debe ser entendida como

la posibilidad de especializacin disciplinar, sino como flexibilidad acadmica, pedaggica, administrativa y normativa. El currculo debe permitir al estudiante una transicin gradual y creciente desde el ncleo bsico de formacin, hasta donde el desarrollo de sus potencialidades lo determinen; por ejemplo, nfasis en la investigacin hasta estudios de posgrado, nfasis en la docencia universitaria, media y bsica, nfasis en la innovacin y aplicacin tecnolgica en la industria y/o nfasis en la apropiacin de tradiciones culturales como el arte, la literatura, la historia y la filosofa.

3. Interdisciplinariedad: El currculo debe fomentar el dilogo entre saberes y

propiciar el reconocimiento del otro como interlocutor vlido, condiciones necesarias para la consolidacin de la comunidad acadmica. Desde la multiplicidad de lenguajes el currculo debe propiciar la construccin de nuevos referentes y significados para el acercamiento y la comprensin, de y entre los diferentes saberes.

4. Investigacin y Docencia: Para ensear una disciplina cientfica es necesario

conocerla, es decir comprender su estructura conceptual, sus mtodos y sus lenguajes y los procesos de construccin del conocimiento e investigacin que la caracterizan. En la Facultad, la Investigacin adems de posibilitar la recreacin y/o generacin del conocimiento es el fundamento de la Docencia. En este sentido, no existe disyuncin entre Docencia e Investigacin, en la medida en que solo es enseable una disciplina cientfica por alguien que la haya comprendido y aprendido mediante la investigacin (Villaroel, 1998). Por tanto, docencia e investigacin son una unidad complementaria como parte esencial del currculo.

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5. Extensin: En la extensin se materializa y expresa la funcin social del currculo, por lo tanto ste regula y equilibra la universalidad de los discursos de los diferentes saberes y los concreta en la trans-formacin del entorno social ya sea regional, nacional o internacional.

6. Estructura lgica y conceptual de la disciplina: En el currculo los saberes y/o

conocimientos deben estar sistematizados en una red jerrquica de relaciones entre conceptos, nociones, modelos, teoras y leyes organizadas de acuerdo con el estado del arte de cada una de las disciplinas. Es la estructura y el conocimiento lgico de la disciplina lo que va a permitir establecer un mapa simblico global, que permita la coherencia de las relaciones tanto internas, entre reas, como externas, entre saberes. Esta estructura debe permitir el trnsito entre los conocimientos ya establecidos y los de frontera, y entre la creacin y la recreacin del conocimiento cientfico.

7. Apropiacin del conocimiento: La estructura del modelo curricular debe

propiciar, en los docentes y estudiantes, el aprendizaje significativo y la apropiacin del conocimiento mediante la revisin permanente del avance cientfico en cada una de las disciplinas, la incorporacin de prcticas docentes acordes con los procesos de construccin del episteme, el conocimiento e investigacin cientfica, y que adopten modelos didctico pedaggicos apropiados para el nivel cognitivo especfico en que se encuentran los individuos que aprenden.

8. Apropiacin del lenguaje: El modelo curricular debe establecer e implementar

los mecanismos que propicien el desarrollo de la comunicacin oral y escrita en y entre docentes y estudiantes, y que permita asimilar de modo significativo tanto el lenguaje comn, como el lenguaje propio de la disciplina. Adems, propiciar el desarrollo de habilidades de representacin, de bsqueda, de clasificacin, de seleccin, de contrastacin y de valoracin crtica de la informacin.

9. Accin Crtica: El currculo debe incentivar en los docentes y estudiantes una

actitud de pensamiento crtico, reflexivo y tolerante que genere una accin consecuente y responsable enmarcada dentro de sus derechos y deberes propios de una democracia, de forma tal que con su comportamiento en las comunidades acadmicas y en sociedad, sea claro su papel de mediador y transformador de su entorno.

10. Incertidumbre: Los conocimientos cientficos no se deben asumir como definitivos

e inalterables. La ciencia se mueve en la incertidumbre con hiptesis provisionales y temporales, que se modifican constantemente de acuerdo con los avances propios de cada disciplina. Esto propicia una relacin con el saber cotidiano como fuente de problemas por resolver desde el conocimiento cientfico, lo cual puede aprovecharse desde el ejercicio docente.

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B. Cualidades del profesor de la Universidad de Antioquia

1. Tener sentido de pertenencia: Intelectual comprometido con la creacin de conocimiento. Ha de darle sentido y aliento a la vocacin por el estudio, esencial en las sociedades humanas, privilegio inmenso de la nuestra.

2. Tener sentido de responsabilidad: El profesor universitario aspira a ligar el conocimiento, con las exigencias y expectativas de la comunidad a la que la Universidad se debe. Esa responsabilidad debe ser incondicional, dado el carcter vocacional de las tareas que encarna, responsabilidad que acoge a los otros como si fueran responsabilidad suya.

3. Ser un profesor integral: El profesor universitario es un creador, por naturaleza

un investigador: escribe, experimenta, confronta su saber, se confronta a s mismo. Desde all desarrolla su vocacin de ensaar. Alguien que no est en incesante aprendizaje nada puede ensear. Alguien que no ponga en suspenso lo que sabe, no puede pretender contagiar su vocacin a los otros. La mencionada integridad supone el mismo tiempo un compromiso renovado con la inteligencia social. La inteligencia universitaria se nutre en el dilogo con la inteligencia social. En suma: el profesor universitario articula como algo natural las tres misiones bsicas de la universidad: investigacin, docencia y extensin.

4. Ser humanista: No slo porque integra su accin y su saber a las corrientes

culturales de las distintas tradiciones y lenguas, sino porque esta convencido de que todo conocimientos hace parte de la esencia de la humanidad la enriquece, la hace ms justa y razonable. Ellos conduce a una formacin que activa la diversidad. Al mismo tiempo ese talante humanista lo hace sensible para la crtica de las injusticias y las desigualdades, de los atropellos y las discriminaciones. El conocimiento apunta a devolver a las comunidades un elevado espritu de pluralidad. La humanidad se construye y examina a cada paso. Ser humanista es profesar unos valores, respetar unos compromisos, profesar una fe: la fe por el cultivo de la verdad. Esa fe se multiplica y se abre, se enriquece aun con aquello que resulta extrao.

5. Ser interdisciplinario: El profesor que la Universidad requiere est convencido de

la necesidad de alimentar el dilogo natural entre las disciplinas. Por distintas razones, stas, en ocasiones, se han vuelto cerradas, sofisticadas, privilegio de sociedades de saber exclusivas; cuando en realidad el conocimiento es territorio abierto, permeable a otros saberes, dispuesto a entrar en tensin con ellos. Una disciplina, por ms que tenga reglas de juego propias, nunca se encierra ni se parcela.

6. Ser terico-prctico: El profesor universitario integra de manera dinmica ambos

dominios. Su enseanza es viva, no libresca. Alimenta su saber la experiencia y lo nutre con la realidad circundante. El aula se convierte en un laboratorio de experimentacin y transformacin de la existencia palpitante de los estudiantes.

7. Ser racional: Haga lo que hiciere, sea la que fuere la disciplina que practique, el

profesor universitario ha de ser un constructor de formas de racionalidad. Porque hay una racionalidad universitario, distinta de otras formas de racionalidad. En qu consiste? Apela al dilogo como su elemento natural. Lo propio del dilogo es el rigor en la construccin de los planteamientos, con mirad a plasmar en comn, verdades que originen consenso. Conversar inteligentemente supone persuadir con

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razones. En eso se distingue de las estrategias discursivas que convencen a cualquier precio, dado que conciben el dilogo como un pugilato, una metfora de la confrontacin, una practica sublimada de la guerra. El autentico profesor no utiliza la metfora, tan en boga, de que las palabras son armas. La mencionada racionalidad tiene un signo distintivo, inconfundible: supone que el que habla primero es el otro, y que ste tiene de entrada el uso razonado de la palabra.

8. Ser un formador de ciudadanos: Ciudadanos del mundo, abiertos, universales.

Si bien debe apuntar a la excelencia, no olvida que su propsito bsico es formar para la autenticidad y el compromiso en todas las situaciones de la vida, a estudiantes de por s diversos, con aptitudes diferentes, con niveles de comprensin distintos, por ellos evita que la bsqueda de tal excelencia se torne discriminatoria y elitista. Un profesor es capaz de ensear a todos, sabiendo que ese todos es lo mltiple, que nadie es igual a nadie. Ensea lo diverso, a comunidades diversas.

9. Tener sentido de la democracia: Toda su prctica debe ser una leccin de

democracia. Hay que evitar que, en este aspecto, la Universidad se quede detenida: obediente a un discurso dictado por la tradicin, por las ideologas, por la autoridad. Ese tipo de discurso les suena cada vez ms vaco a los universitarios. Los profesores tienen mucho que aportar al respecto: renovar la fe en el lenguaje. La Universidad es una comunidad que construye propuestas de lenguaje con sentido. Hay que incentivar en los jvenes el inters por sopesar sus razones, por renovarlas a la luz de razonamientos ajenos.

10. Ser sensible a lo pblico: La Universidad pertenece a la comunidad, se debe a

ella. Los ciudadanos miran y escuchan todo el tiempo a su Universidad. El profesor tiene que volcarse al dilogo con sus problemticas. Nada de lo que dice o hace debe ser ajeno e esa exigencia. Hay que construir una pedagoga ingeniosa a ese respecto: salvar la contraccin consistente en aspirar a defender lo pblico la universidad-publica, paralizndola. Estudio y crtica, investigacin y defensa de lo pblico: se trata de prcticas que se tienen que articular de modo consistente y permanente. Eso no suprime la crtica, sino que la enriquece. No anula la protesta, sino que la vuelve lucida e ilustrada.

11. Ser autnomo y participativo: El profesor universitario ejerce con rigor y

responsabilidad su libertad de ctedra, de opinin, de produccin de pensamiento, con un sentido de integracin a los procesos colectivos, decidido a participar en la construccin del proyecto universitario. El profesor universitario no puede darse el lujo de convertir su autonoma en individualismo, y hacer primar su proyecto personal sobre las necesidades de la Universidad. En este aspecto se vuelve esencial desplegar un sentido solidario y generoso que apunte al bien comn.

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2 CONTEXTO La transformacin curricular de los programas de pregrado en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Antioquia, no slo es pertinente para esta dependencia, sino tambin para la universidad y la sociedad. Adems, este proceso requiere una nueva perspectiva en la formacin integral de los estudiantes, una mayor insercin de los programas en proyectos de ciencia y tecnologa, y una mayor participacin en los Planes de Desarrollo Municipal, Regional, Nacional y de proyeccin mundial. En este contexto, la Universidad y en particular la Facultad de Ciencias tienen el reto de ampliar la capacidad para generar, apropiar y transferir conocimiento cientfico, con el propsito de aprovechar los recursos disponibles y por adquirir, profundizar en procesos formativos que hagan nfasis en la preparacin para la vida, la asimilacin de competencias cientficas y tecnolgicas, y en la consolidacin de la relacin entre ciencia-tecnologa-sociedad, con el fin de incidir de modo importante en la generacin de riqueza y de bienestar con justicia social. De este modo, la transformacin curricular se enmarca en unos referentes nacionales, regionales

e institucionales, que se plantean a continuacin. 2.1 Marco legal El proceso de transformacin curricular se inscribe en un conjunto de referentes normativos y de recomendaciones para la educacin superior a nivel nacional, regional e institucional, que en orden jerrquico corresponden a: a. Los Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, la Resolucin 2769 del 13 de

noviembre de 2003 y la Directiva ministerial No. 19 del 24 de septiembre de 2004, emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional MEN para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales.

b. Las recomendaciones al sistema educativo e investigativo de la Agenda de

Innovacin y Desarrollo Cientfico y Tecnolgico para Medelln y Antioquia. c. El Estatuto General, Acuerdo Superior N 1 del 5 de marzo de 1994, El Estatuto

Docente, Acuerdo Superior N 83 del 22 de julio de 1996, la Poltica para la Renovacin Curricular de la Vicerrectora de Docencia, 2005, y el Plan de Desarrollo 2006-2016, de la Universidad de Antioquia.

2.1.1 Nacional El Ministerio de Educacin Nacional1 con el propsito de velar por la calidad de los programas, establece las funciones y vigilancia de la educacin superior en los Decretos 698 de 1996 y 2566 de 2003, dentro del respeto a la autonoma universitaria y a las libertades de enseanza, aprendizaje e investigacin. En esta normatividad se unifican las condiciones mnimas de calidad y se plantean generalidades con el propsito de dar una identidad a los programas y a las reas de conocimiento, y de 1 Ministerio de Educacin Nacional MEN, http://www.mineducacion.gov.co

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garantizar la formacin de los estudiantes en las competencias bsicas para el ejercicio profesional. El Decreto 2566 establece los estndares de calidad de los programas acadmicos de la educacin superior. La Resolucin 2769 precisa estos estndares para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales. La Directiva No. 19 especifica y desarrolla los aspectos curriculares de los programas de pregrado contenidos en el Decreto 2566. Se considera que los aspectos curriculares de un programa son el eje organizativo de la academia, su estructuracin debe tener alto grado de coherencia y los componentes del diseo curricular deben hacerse explcitos para dar sentido a la propuesta de formacin y apuntar a generar cambios cualitativos en la formacin profesional. Considerando que cada institucin propone el modelo pedaggico que gua los procesos de diseo, planeacin y ejecucin del currculo incluyendo los ambientes de trabajo acadmico, se plantean los siguientes aspectos curriculares2: Fundamentacin terica, prctica y metodolgica del programa. Hace referencia al conjunto de principios que guan la orientacin del programa y los efectos en su organizacin curricular y pedaggica. Formacin integral. Hace referencia a la convergencia de los principios constitucionales con los ordenamientos, polticas y estrategias institucionales deben traducirse en prcticas de formacin que contribuyen al desarrollo de las habilidades de los estudiantes para el anlisis de las dimensiones cientfica, filosfica, tica, esttica, econmica, poltica y social de problemas locales, regionales y nacionales ligados al programa, y posibilitan al egresado el desempeo adecuado en diferentes escenarios. Perfiles de formacin. Acorde con la misin institucional y con los aspectos que integran el quehacer institucional, el programa deber hacer explicitas las competencias que espera que los estudiantes desarrollen en el proceso de formacin acadmica y que lo capacitan para el ejercicio profesional. Se trata de definir las caractersticas que deben desarrollar las personas que se van a formar, lo cual incluye conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que lo preparen para afrontar situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante. Estructura y organizacin de los contenidos. Los lineamientos pedaggicos y curriculares institucionales se articularn con las directrices de calidad establecidas en la Resolucin 2769 en lo referente a: la estructura de la disciplina, su historia y epistemologa, el abordaje de problemas disciplinarios e interdisciplinarios, la formacin en humanidades, en investigacin y en comunicacin e interpretacin de la informacin cientfica. Trabajo interdisciplinario. Trata del desarrollo de estrategias para el fomento del trabajo en equipo y de la articulacin del conocimiento de diferentes campos para la solucin de problemas. El proceso de formacin del estudiante se construir sobre el fundamento terico y el aporte metodolgico de varias disciplinas. La interdisciplinariedad deber manifestarse en la interaccin entre docentes, entre programas, entre instituciones y organizaciones externas.

2 MEN, 2004, Directiva No. 19 del 24 de septiembre.

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Desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica. Trata de las contribuciones del programa al desarrollo de la actividad cientfico-tecnolgica ya sea a travs del desarrollo de proyectos de investigacin, del fortalecimiento de la produccin intelectual, o de la inclusin de los estudiantes en prcticas investigativas de los profesores entre otras opciones. El programa deber propender por el desarrollo de: Competencias para la autogestin del conocimiento. Competencias comunicativas en diversos medios. Habilidades para buscar, clasificar, seleccionar y contrastar informacin. Habilidad para realizar trabajo colaborativo. Habilidades para la utilizacin de medios tecnolgicos requeridos por la

metodologa especfica del programa.

2.1.2 Regional Luego de reconocer la debilidad de la insercin de la ciencia y la tecnologa en el desarrollo regional, y de una serie de caractersticas socio-econmicas de la educacin superior en el Departamento, el Plan Estratgico de Antioquia (PLANEA, 2003) para el desarrollo regional de la ciencia y la tecnologa, plantea la necesidad de estructurar contenidos pertinentes a las culturas locales y al potencial de recursos propios, as como el fortalecimiento de la investigacin en las reas de la biologa, la botnica, la biotecnologa, el agua y el medio ambiente, la energa y el campo de los nuevos materiales, entre otras. En esta perspectiva, la Agenda de Innovacin y Desarrollo Cientfico y Tecnolgico para Medelln y Antioquia (2004), recomienda al sistema educativo e investigativo propiciar la educacin temprana en ciencias, el fomento de la investigacin, de la interdisciplinariedad, de las culturas locales y del potencial de recursos propios, as como facilitar alianzas estratgicas para el desarrollo de la investigacin en la regin.

2.1.3 Institucional A mediados de la dcada del noventa, en el nuevo Estatuto General, la Universidad de Antioquia plantea su preocupacin e inters por la calidad de sus programas de pregrado, por los procesos de autoevaluacin y acreditacin, y manifiesta la necesidad de una transformacin curricular centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Enuncia que la bsqueda de la excelencia acadmica, de la interdisciplinariedad y de la razn para su existencia, es el desarrollo de la vida acadmica, y en sta la investigacin y la docencia constituyen los ejes de desarrollo, que articulados con la extensin configuran metodologas para lograr la funcin acadmica y social de la Institucin. El Estatuto General, Captulo III Artculo 16, reconoce la autoevaluacin, la actualizacin cientfica y pedaggica, el mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia social de los programas universitarios como tareas permanentes de la Universidad3 y parte del proceso de acreditacin. La Institucin acoge y participa en el Sistema Nacional de Acreditacin.

3 El subrayado es nuestro.

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Con el fin de avanzar en los procesos de la calidad de la docencia, el Estatuto General considera pertinentes y viables los siguientes aspectos pedaggicos: Elevar la mstica en la docencia y el necesario compromiso del profesorado de

asumir el educar, el formar, el inculcar valores y el reconocer que la docencia parte de un principio esencialmente tico.

Asignar la merecida importancia al deber de los profesores por indagar y

reconocer las deficiencias acadmicas de los estudiantes y hacer un esfuerzo personal y colectivo para subsanarlas.

Actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la

dedicacin y empeo para formar ciudadanos para la democracia participativa y para el cambio, personas con sensibilidad social y espritu crtico, hombres y mujeres que tengan futuro.

Estas ideas son refrendadas en el Captulo IV (Objetivos) Artculo 27, numeral I, cuando se afirma Desarrollar e implementar mtodos pedaggicos que fomenten el razonamiento, el pensamiento crtico y creativo, y que propicien hbitos de disciplina y de trabajo productivo. En esta direccin, el concepto de Profesor se ampla y se precisa al definirlo como una persona que se dedica a la Docencia, la Investigacin, la Extensin y la Administracin Acadmica. El profesor se constituye en mediador o facilitador del aprendizaje y es un elemento dinmico en la formacin integral del estudiante. Se compromete con la solucin de problemas sociales y es miembro esencial de la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas capaces de articularse con sus homlogos regionales, nacionales e internacionales y de impulsarlas mediante acciones investigativas, docentes y de extensin. Por otro lado, la Vicerrectora de Docencia (2005) reconoce el currculo entendido como una construccin flexible y permanente de un proceso educativo, lo cual implica un proceso de adaptacin de la propuesta educativa a las necesidades de aprendizaje del educando, su comunidad y el pas. Adems, seala diez ejes que se deben considerar como orientaciones centrales en un proceso de reforma curricular, a saber: Formacin integral en cuanto formacin para la vida; formacin cientfica,

profesional, tica y poltica. Modernizacin de la infraestructura. Cambio del modelo pedaggico. Un currculo centrado en el aprendizaje. Renovacin de los contenidos curriculares. Flexibilidad curricular. Fortalecimiento de la investigacin. Fomento de la interdisciplinariedad. Fortalecimiento de las prcticas profesionales. Introduccin de las nuevas tecnologas.

De esta forma, se propicia la construccin flexible y permanente de un nuevo modelo pedaggico orientado al diseo de estrategias didcticas que permitan el desarrollo de metodologas activas de aprendizaje, en la perspectiva de una nueva actuacin del

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profesor, facilitando el cambio de transmisor del conocimiento haca el mediador u orientador del proceso de aprendizaje. De otra parte, el Plan de Desarrollo 2006-2016 de la Universidad de Antioquia admite el reto de mayor calidad y pertinencia de los programas de pregrado, calidad de los procesos formadores y calidad del profesional egresado capacitado para integrarse con xito en la sociedad y en el mundo productivo. El Plan de Desarrollo reconoce las exigencias a la Universidad en el marco de la modernizacin de la gestin y el desarrollo de estrategias adecuadas de planificacin, coordinacin y evaluacin, en la perspectiva de futuro que responda al desarrollo cientfico y tecnolgico y a las necesidades de su entorno nacional, regional e internacional. Adems se plantea que la Universidad debe prepararse para asumir los cambios que se producen en la sociedad y revisar sus estructuras curriculares y mtodos de la enseanza y el aprendizaje hasta lograr un modelo que responda a los nuevos requerimientos. Un nuevo modelo que propenda por: Fortalecer la formacin integral. Fomentar procesos interdisciplinarios y transdisciplinarios. Posibilitar el trnsito de estudiantes de pregrado a posgrado, por medio de

diversas opciones de titulacin. Ofrecer mayores opciones para el estudiante en relacin con la seleccin, el

contenido y la estructura de los cursos. Fomentar la diversificacin de las prcticas acadmicas. Estructurar un ciclo bsico comn a diversos programas de pregrado.

En esta perspectiva, se plantea como objetivo estratgico fortalecer y diversificar los programas acadmicos de pregrado, los cuales deben ser reformados en un 100% hacia currculos flexibles e interdisciplinares, orientados hacia la doble titulacin. Las acciones estratgicas para alcanzar esta meta, se fundamentan en el estmulo permanente a la innovacin en los currculos, en los mtodos de la enseanza y el aprendizaje, en la incorporacin del nuevo paradigma educativo: aprender a aprender, y en la gestin de los procesos acadmicos, en particular las alianzas estratgicas entre dependencias y el incremento de los recursos financieros. 2.2 Procesos de Autoevaluacin y acreditacin La Universidad de Antioquia, desde 1995, adelanta procesos de autoevaluacin, acreditacin y reacreditacin de la institucin y sus programas, tendientes a generar polticas acadmicas de revisin y transformacin curricular, orientadoras del desarrollo de nuevos procesos acadmicos y de gestin, que posibiliten de modo pertinente y viable elevar la calidad de los programas de pregrado y posgrado. Al examinar las recomendaciones de la comisin de pares evaluadores de la Institucin (2003) se encuentra que estas son coherentes, en buena parte, con las recomendaciones que los pares acadmicos han planteado para cada uno de los programas de la Facultad (2006-2007). Un consenso de los principales elementos constitutivos del proceso, desde la perspectiva de estos informes, se refiere a abordar de modo flexible soluciones pertinentes y viables a las siguientes cuestiones:

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Conformacin-consolidacin de la comunidad acadmica. Desercin y mortalidad estudiantil. Nivel acadmico de los estudiantes al ingresar al programa. Lecto-escritura como asunto fundamental para profesores y estudiantes, a fin

de promover la comprensin del conocimiento cientfico y el actuar con ste en la solucin de problemas, motivo de la consolidacin del aprendizaje y de problemas nuevos y novedosos que exijan la apropiacin del conocimiento.

Fortalecimiento en la perspectiva de los nuevos paradigmas, de la pedagoga y la didctica de los profesores, de las metodologas de la enseanza y el aprendizaje, de la evaluacin del docente y de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.

Revisin de la evaluacin actual del docente y su reestructuracin con propsitos formativos.

Flexibilidad, integralidad e interdisciplinariedad de los programas. Nmero de crditos y nmero de cursos en cada programa. Fortalecer de modo muy importante la participacin de los estudiantes en las

actividades del llamado currculo oculto (ver glosario). Estructuracin de programas de tutora a los estudiantes. Mayor atencin y fortalecimiento a los programas de Bienestar Universitario en

lo relativo a los estudiantes de nuestra Facultad, dado que la mayora est ubicada socialmente en los estratos 1, 2 y 3.

Apropiarse de este reto y disear las estrategias para facilitar soluciones adecuadas como elementos de una totalidad curricular y pedaggica, compromete al profesorado de la Facultad a que asuma la tarea de educar, de indagar y reconocer las deficiencias acadmicas de los estudiantes. Tambin a hacer un esfuerzo personal y colectivo para subsanarlas y actuar de tal modo que los estudiantes encuentren en sus profesores la dedicacin y empeo en la formacin de ciudadanos con capacidad para: el ejercicio de la democracia participativa, el cambio, adaptarse y reaccionar previendo el fracaso, construir nuevos significados y acciones a partir del error, y reconocer la incertidumbre del conocimiento. 2.3 Qu se pretende con la transformacin curricular? La transformacin curricular, como proceso social de naturaleza compleja, no obedece slo a exigencias de factores externos o a una veleidad de la Institucin; es una consecuencia inherente al mismo currculo considerado como un proceso social y pedaggico, en permanente reconstruccin a favor de la formacin profesional y ciudadana de los estudiantes. En este sentido, el cambio curricular pretende modificar la prctica pedaggica actual mediante el fortalecimiento de la comunidad acadmica, su capacitacin disciplinar y pedaggica, la implementacin de nuevas metodologas de enseanza, el crecimiento del trabajo autnomo de los estudiantes y de su compromiso con el aprendizaje significativo de conocimiento cientfico. La alteracin de la prctica existente hacia una prctica nueva, implica nuevas actitudes con respecto a la renovacin pedaggica, a la evaluacin, a la organizacin de los materiales necesarios para el aprendizaje, a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la epistemologa y los lenguajes de las disciplinas. Este carcter de alteracin de la prctica existente, es lo que hace que un cambio curricular busque siempre una renovacin de la cultura universitaria. Siendo el cambio

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un proceso complejo (desarrollo curricular, organizativo y profesional) que pretende afectar favorablemente el aprendizaje de los estudiantes y cuya puesta en prctica exige una comprensin y utilizacin de los nuevos materiales, conductas o ideas, se constituye en un factor crtico para comprender la cultura universitaria, tanto como objetivo del cambio como para prever los problemas a resolver. Con la transformacin curricular se pretende instaurar un proceso permanente de renovacin de la prctica acadmica y pedaggica de la facultad, regido por principios claramente definidos y consensuados, que permitan trazarse objetivos en dependencia de los problemas que se enfrentan en cada momento. El currculo, como objeto de la transformacin, se caracteriza por un modelo curricular integrado, pertinente, flexible e interdisciplinario, que se adecue a los nuevos retos sociales y culturales, que sea susceptible de revisin y permita la actitud propositiva de todos los miembros de la comunidad acadmica. La concepcin y puesta en accin de un cambio curricular, su adecuacin y adaptacin, requiere de la interaccin social, de una nueva manera de realizar la gestin curricular, y de procesos de evaluacin curricular que arrojen valoraciones crticas sobre las propuestas implementadas y provean pautas para la renovacin de los objetivos y de las estrategias de la transformacin curricular. 2.4 Cul es la visin de los programas de pregrado a la que aspiramos? Los programas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales sern reconocidos en el 2016 por su liderazgo en la formacin de estudiantes en las reas de Biologa, Fsica, Matemtica y Qumica, con excelencia acadmica, humana y tica. Los programas se caracterizarn por un currculo moderno, integrado, flexible, interdisciplinario y pertinente que promueva la doble titulacin, la movilidad y los estudios de posgrado; una planta profesoral de alto nivel acadmico, docente e investigativo; recursos fsicos, didcticos, bibliogrficos, informticos e instrumentales adecuados para atender las necesidades de la docencia, la investigacin y la extensin. Los programas se destacarn por el alto nivel de apropiacin de conocimientos de sus estudiantes y su capacidad para actuar en grupos multidisciplinares, aportando a la generacin, transferencia y aplicacin de conocimientos a travs de sus grupos de investigacin, en una estrecha relacin con la industria y para la prestacin de servicios a la comunidad. Todo ello orientado a responder de forma integral y oportuna a las necesidades de la regin y del pas. 2.5 Cul es la misin de los programas de pregrado a la que aspiramos? Formar estudiantes comprometidos con una concepcin integral del hombre, orientados al servicio de la comunidad con actitud humana, crtica y tica, preparados para trabajar en equipos multidisciplinarios, altamente competentes para plantear y resolver para problemas de manera efectiva e innovadora y con una slida formacin disciplinar que le permita participar en labores investigativas, y/o aplicadas y/o educativas en los campos de la Biologa, la Fsica, la Matemtica y la Qumica.

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3 PROBLEMA Y OBJETIVOS

Cuando un problema parece no tener solucin, es nuestra responsabilidad encontrar los medios y estrategias para resolverlo.

3.1 El Problema de la transformacin curricular Se concibe el currculo como una construccin humana en un determinado contexto social, poltico y cultural, como una diversidad en cuanto a interaccin social, gestin y un modelo adoptado, en donde todos sus participantes de modo consciente o inconsciente son miembros activos de una variedad de acciones pedaggicas. Desde esta perspectiva, el actual currculo de nuestra Facultad configura los siguientes problemas, los cuales enmarcamos dentro de los tres aspectos curriculares que se han definido con anterioridad, como se detalla a continuacin:

3.1.1 Interaccin social Poca participacin de profesores y estudiantes en el desarrollo de procesos

acadmicos, que generen y proyecten una comunidad acadmica slida en los campos de la docencia, la investigacin y la extensin.

Falta de apertura de los programas a opciones sociales variadas y relevantes,

como la participacin en el desarrollo de proyectos de orden municipal, regional y nacional o de otra ndole, as como en eventos de divulgacin cientfica e intervenciones argumentadas frente a una diversidad de situaciones cientficas y tecnolgicas de incidencia social, entre otras.

3.1.2 Gestin Debilidad con respecto a una verdadera intencin poltica y acadmica de

implementar cambios estructurales de naturaleza colectiva e individual segn lo demanda la universidad, la sociedad y el progreso cientfico-tecnolgico. En nuestra cultura acadmica y administrativa el valor de los planes suele ser retrico. Es necesario disear estrategias de gestin que ejecuten y lleven a la prctica los cambios determinados por las comunidades acadmicas.

Falta de organizacin, administracin y gestin de los programas. Profusin de

comits creados para solucionar problemas que con frecuencia se solapan sin que medie una organizacin eficaz y una gestin conducente a la implementacin de las soluciones. En este sentido la actividad acadmica no se organiza como un proyecto institucional sino que depende de las circunstancias coyunturales.

Trabajo colectivo dbil con respecto a la organizacin de contenidos

fundamentada en una estructura lgica de la disciplina, en el diseo de nuevas metodologas y de materiales de trabajo para el aula, y en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin para la implementacin de los cursos. Es decir, cada profesor acta de forma individualizada en su actividad docente y en lo acadmico no se estn utilizando las potencialidades del trabajo en grupo.

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Carencia de dinmicas de evaluacin que den lugar al desarrollo progresivo de

profesores, estudiantes y de la gestin misma, en particular lo relacionado con el plan docente, la evaluacin profesoral y la capacitacin pedaggica y disciplinar de los profesores.

3.1.3 Modelo De acuerdo con la idea: La clasificacin y distribucin de los saberes por el cual se opta marca un determinado modelo curricular (Amaya, 1999), se concibe que nuestros procesos acadmicos de modo dominante se inscriben en el modelo tradicional conocido con el nombre de Enseanza y aprendizaje por transmisin y retencin del conocimiento. Este implica un conjunto de ideas respecto al conocimiento cientfico, la didctica de las ciencias, el lenguaje natural y el lenguaje de cada disciplina. En general, en nuestros programas no se percibe una evolucin a modelos modernos de la enseanza y el aprendizaje, que permitan elevar la calidad acadmica, propicien el aprendizaje significativo y den mayor protagonismo al estudiante y a su participacin progresiva en diferentes clases de situaciones, que potencien la capacidad de actuar con el conocimiento cientfico. En este mismo sentido, la estructura de nuestros programas es poco flexible. En ellos se obliga a los estudiantes de un programa a estudiar los mismos contenidos sin atender a las diferencias de intereses y capacidades, ni a las nuevas necesidades del medio. En los treinta y ocho aos que tienen nuestros programas de pregrado en Ciencias Bsicas, se han acumulado en el currculo temticas muy dismiles, las cuales llamamos ruido curricular, que obligan a los estudiantes a emplear su esfuerzo en cosas irrelevantes para su formacin e impide que se concentren en lo verdaderamente importante: el ncleo bsico y la estructura lgica de la disciplina, y los aleja de la participacin en las actividades acadmicas, cientficas, humansticas, etc., que contribuyen a su formacin integral. El currculo vigente no considera de modo coherente la formacin humanista a lo largo del proceso educativo. Presta poca atencin a los procesos de lecto-escritura necesarios para la interaccin con el conocimiento, su comprensin y su expresin oral y escrita, as como a la planificacin y desarrollo de situaciones para la formacin en la innovacin. Es decir, hacer del conocimiento un medio que capacite para actuar en el tratamiento de soluciones a problemas reales diversos. Los actuales programas se desarrollan en un escenario donde el nivel acadmico de los estudiantes que ingresan es cada vez ms bajo, lo cual evidencia la necesidad de desarrollar nuevos modelos de enseanza y aprendizaje que asuman esta dificultad y contribuyan, desde lo acadmico, a solucionar las debilidades que caracterizan los actuales programas. En el anterior contexto, los actuales programas se caracterizan por una dbil interdisciplinariedad y flexibilidad, y un uso ineficiente de las nuevas tecnologas. Es claro que el profesor no va a ser reemplazado por una presentacin multimedia, pero la modernidad ofrece una gran cantidad de opciones pedaggicas que pueden ser utilizadas en el aula. A pesar de que la desercin acadmica y la mortalidad estudiantil es un problema estructural de la universidad colombiana, en la Facultad este fenmeno es ms alto que el promedio de la Universidad. Es una constante, an en semestres avanzados,

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que se presente un alto nmero de cancelaciones de cursos4 y de estudiantes perdedores de una o dos materias. Se enfatiza que en la organizacin acadmica y la metodologa de las materias, el proceso formativo se realiza alrededor de clases magistrales que un profesor dicta a grupos de estudiantes. Esto puede conducir a la ausencia de trabajo colectivo y de procesos de consolidacin, profundizacin y transmisin del conocimiento, a la soledad del profesor en su accionar acadmico y de los estudiantes en la actividad de preparar exmenes, al fomento de una mentalidad enciclopedista y pragmtica. La actividad evaluativa puede reducirse a la asignacin de un dato numrico carente de valor cualitativo y desconoce que completar los estudios de pregrado debe ser una posibilidad para la mayora de los estudiantes. El modelo actual, no reconoce diferencia de funciones entre las diferentes categoras de profesores, segn el Estatuto Docente. Supone que todos son iguales en sus funciones acadmicas. Un profesor titular con muchos aos de experiencia tiene iguales responsabilidades que un estudiante de pregrado y/o de postgrado que se contrata como profesor de ctedra. En sntesis, no existe un esfuerzo sistemtico para brindar una formacin bsica a los estudiantes en cuatro componentes: a) Comprensin de conocimientos debidamente estructurados y consensuados segn una estructura lgica de la disciplina; b) Habilidades cognitivas, representacionales, lingusticas y procedimentales para actuar con esos conocimientos; c) Un sistema de ayudas didcticas que incluya las nuevas tecnologas, seleccionadas, elaboradas y decididas por grupos de profesores, para implementar la formacin; d) Un conjunto de criterios y prcticas de evaluacin orientados a estimar los resultados esenciales del proceso formativo de cada estudiante. En conclusin, se trata de propiciar una nueva concepcin y acciones de cambio en los actores hacia la instauracin conceptual y prctica de un currculo integrado que facilite el aprendizaje para la comprensin del conocimiento cientfico y para la accin emprendedora, innovadora y productiva para el bien social e individual. 3.2 Objetivos de la transformacin curricular

Qu es aquello en la Transformacin Curricular, que si se hace origina un cambio observable en el currculo?

Construir un currculo centrado en la formacin del estudiante y en la perspectiva de nuevos paradigmas con respecto al conocimiento, a lo pedaggico, a lo poltico, a lo social y a lo cultural. Un currculo significativo, pertinente, flexible, interdisciplinario e integral. El objetivo general de la transformacin curricular se centra en tres propsitos principales: a. Facilitar la formacin y consolidacin de una comunidad acadmica robusta para

desarrollar la capacidad de dialogar e interactuar con flexibilidad, con pensamiento

4 Las Normas Estudiantiles vigentes permiten la cancelacin normal de un curso hasta dos veces y en el

caso de causas de fuerza mayor no existe un lmite.

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divergente, con capacidad crtica para asumir los retos y consecuente para la accin.

b. Desarrollar una gestin flexible que permita implementar los cambios curriculares

de modo progresivo y redefina las relaciones entre las dependencias de la Facultad.

c. Construir un modelo curricular que: Defina el perfil que de lugar a la identidad profesional y genere criterios sobre

la flexibilidad curricular, normativa y administrativa en aspectos como: doble titulacin, opciones de grado, rea menor, lneas de profundizacin conducentes a ttulos con nfasis por ejemplo Qumico con nfasis en sintesis orgnica , etc.

Facilite estructurar y defina para un futuro a corto y mediano plazo los

contenidos, las estrategias pedaggicas y las habilidades mnimas esperadas de un estudiante de ciencias que lo prepare para la complejidad de la vida.

Implemente las categoras de docente definidas en el Estatuto Profesoral para

lograr: a) La superacin de aspectos pedaggicos inadecuados mediante programas de formacin de profesores, y b) La adopcin de modalidades diversas para el servicio de las asignaturas. Esto es, el desarrollo de diferentes actividades para ayudar a los estudiantes a lograr sus metas, tales como: clases magistrales, demostraciones, talleres, sesiones de consulta y discusin, tareas semanales, laboratorios y seminarios entre otras.

Descongestione, elimine el ruido del plan de estudios. Todas las actividades

cuya contribucin a la formacin sea discutible y que solo sirvan para alargar la duracin de los estudios debern suprimirse. En particular, debe replantearse el trabajo de grado en aquellos casos que dilatan el tiempo del programa. Debern estudiarse otras alternativas como una monografa, la solucin de un problema, una prctica profesional, un trabajo como joven investigador o la realizacin de cursos de postgrado, entre otras.

Facilite ms espacios para el aprendizaje autnomo de los estudiantes y para

la participacin en las actividades del llamado currculo oculto. Esto es, facilitar al estudiante la interaccin con las diversas formas culturales que ofrece la Universidad a travs de una variada programacin que incluye actividades de orden poltico, cientfico, social, deportivo, cultural y las diversas actividades artsticas.

Propicie nuevas estrategias didcticas en la investigacin y la docencia para

facilitar el acceso al conocimiento mediante diferentes fuentes. Promueva el desarrollo de las capacidades discursivas y de representacin de

los estudiantes. Facilite a stos escenarios ms flexibles para la argumentacin, la discusin y crtica, la descripcin y la diversidad de metodologas para enfrentar problemas.

Valore el esfuerzo, la participacin en proyectos, la creatividad, la capacidad

autodidacta y las limitaciones de cada estudiante, dentro de la perspectiva de

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definir cuales son las metas mnimas a alcanzar, con el propsito de flexibilizar y diversificar las formas de evaluacin.

Cree nuevos espacios de tutora y asesora a los estudiantes.

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4 CURRCULO Y NUEVO MODELO CURRICULAR

Lo ms importante en la transformacin curricular es centrar

el trabajo del profesor sobre el trabajo del estudiante. 4.1 Definicin y estructuracin del currculo Desde una perspectiva constructivista, el currculo es una construccin humana en un determinado contexto social, poltico y cultural; inscrito en unas condiciones particulares, sociales e histricas en las cuales se desarrolla. En esta direccin y segn el artculo 76 de la Ley General de Educacin (1994), se entiende por currculo al:

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.

El currculo como construccin humana no es una sumatoria de posibles hechos o acciones planteadas y organizadas en una secuencia; como tampoco lo es un conjunto de refrentes conceptuales planteados de modo escrito y poco conectados con la accin. El currculo es una diversidad interconectada y compleja en cuanto sus constructores interactan socialmente para crear un modelo y gestionarlo como accin efectiva para la formacin integral de los estudiantes. Interaccin social, gestin y modelo constituyen una triloga compleja, posible de ser adoptada de modo consciente por todos los participantes en diferente grado de responsabilidad y de compromiso con las acciones a planear, ejecutar, evaluar y en una dinmica de adecuacin y reconstruccin constante. Se concibe en este proyecto el currculo inscrito en una concepcin constructivista, en los marcos referenciados en los captulos 1 y 2 y en tres perspectivas curriculares integradoras a saber: como interaccin social, como gestin y como modelo. Interaccin social, gestin y modelo constituyen una dinmica y una dialctica que hacen posible que los participantes desarrollen las acciones curriculares de modos conscientes y orientados por las metas a alcanzar. La estructuracin del currculo, obedece segn ciertos autores como por ejemplo, Garca (1998), a la organizacin de tres niveles estructurales: macrocurrculo, mesocurrculo y microcurrculo. Niveles entrelazados en la jerarqua macro-meso-micro. El macrocurrculo integra en este proyecto, los principios, los marcos referenciales generales y la perspectiva curricular como interaccin social, como gestin y como modelo. El mesocurrculo estructura la organizacin general del Plan de Estudios y del llamado currculo oculto. El microcurrculo estructura contenidos, metodologas, materiales didcticos, autoevaluacin y evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. A continuacin se trata de modo especfico el macrocurrculo en el aspecto del currculo como interaccin social, como gestin y como modelo, se plantea la propuesta de modelo integrado para la Facultad, se exponen los logros que podran facilitar este

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modelo y las caractersticas de formacin de nuestros estudiantes de pregrado en ciencias. Luego se desarrolla la propuesta de estructuracin del mesocurrculo y finalmente el que hacer del nivel de microcurrculo. 4.2 Macrocurrculo

4.2.1 El currculo como interaccin social En el currculo como interaccin social pueden considerarse tres aspectos: a. Una unidad de relaciones y coordinaciones, todas ellas establecidas por la

comunidad acadmica, de saberes, mtodos, lenguajes y discursos, medios, textos y artculos, diversos materiales y recursos para el ejercicio de la docencia; creencias; conocimientos y prcticas. Nuestra prctica y el contexto al ser reflexionados y teorizados producen discursos cuya calidad est determinada por los participantes, por sus creencias y mitos, por su visin del mundo; a su vez, la visin del mundo es construida desde definiciones, metforas y preguntas interrelacionadas y expresadas en lenguaje humano.

La prctica y la teorizacin consciente o inconsciente, opta por un paradigma curricular o por una o varias escuelas de pensamiento y en consecuencia, los estudiantes estn impregnados, tambin de modo consciente o inconsciente por dicha orientacin.

b. Interacciones sociales recprocas internas y externas, las cuales son histricas y

construyen en el tiempo identidades. Estas identidades son grupos e individuos con semejanzas y diferencias respecto a visiones y representaciones de la realidad, formas de saber y conocer, intereses y motivaciones, prevenciones, valores y experiencias. El currculo es una construccin humana para comunicar relaciones y coordinaciones entre teora y prctica: la teora resultante de sistematizar la prctica acadmica, no slo dictar cursos, realizar extensin e investigacin, sino de modo principal transformacin que genera el currculo en las personas y en los grupos acadmicos para el progreso de la Facultad, Institutos y programas.

c. Como construccin humana, las interacciones sociales crean relaciones de jerarqua

entre personas y entre grupos, relaciones que luchan por ser reconocidas y tener representacin en la estructura de la Institucin, por mantener significados y valores y la instauracin de otros nuevos, por el acceso a los recursos materiales y simblicos; hay controversias en lo epistemolgico, metodolgico, prctico y axiolgico. El currculo es no slo una prctica acadmica, sino tambin tica y poltica que genera dominios de autoridad, obligaciones, autonomas y toma de decisiones; de este modo, el currculo es un campo problemtico contextualizado, con condicionamientos e ideologas. El currculo es un campo de accin de grupos sociales los cuales manifiestan fuerzas polticas y culturales, conflictos y dominios de conocimientos. La construccin social del currculo es viable en cuanto posibilidad de desarrollar el dilogo y la concertacin.

4.2.2 El currculo como gestin En la perspectiva de un currculo como interaccin social, es necesario concebirlo tambin como gestin, es decir, como un proyecto donde estn explcitos los

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significados sobre lo social, lo poltico y lo cultural. Es un proyecto moldeado por la filosofa o misin de la Universidad y su reglamento general, por los principios y valores que rigen las relaciones entre los diferentes grupos sociales e institucionales y por las funciones definidas para la docencia, la investigacin y la extensin, a fin de llevar a cabo sus propsitos y metas. De esta manera, en el currculo como gestin deben exponerse los criterios epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y de evaluacin, de organizacin acadmica, comunicativos y administrativos, para justificar lo que el currculo selecciona, organiza, transmite, crea y produce en el diseo y desarrollo de contenidos, metodologas y lenguajes para los programas de formacin de pregrado de la Facultad. Con base a unos ideales claros, el currculo como gestin debe apropiarse de hacer efectivo el acompaamiento a la mejora y logro de una serie de condiciones que favorecen el cambio curricular: Facilitar la integracin de estructuras curriculares mucho ms flexibles que las

actuales. El cumplimiento con las metas propuestas para los programas de pregrado (en

particular para los de ciencias) en el Plan de Desarrollo Institucional 2006-2016, Captulos

El cumplimiento de las normas referidas a la organizacin de la docencia,

segn Captulo II del Estatuto docente. La capacitacin pedaggica y disciplinar del profesorado. La seleccin y preparacin muy cuidadosa de lecturas y de los materiales de

apopo a la formacin de los estudiantes, como lo es la promocin al empleo de los diversos medios de acceso al conocimiento: bibliotecas, laboratorios, grupos de estudio e instruccin asistida por el computador entre otras opciones.

Los cambios en la normatividad vigente. La racionalidad y regularidad en el tiempo de reuniones generales de

profesores de los institutos y de las reuniones por rea o de otras formas organizativas adoptadas.

La racionalidad del trabajo de los profesores, favoreciendo el trabajo colectivo.

Deben lograrse un mayor y mejor ejercicio acadmico del personal docente de la Facultad y en conseguir que ste realice, de manera cada vez ms rigurosa y con mayor calidad, las funciones de docencia, investigacin y extensin.

Crear condiciones en contexto y construir nuevos modelos pedaggicos para los programas de pregrado de Biologa, Fsica, Matemticas, Qumica y Tecnologa Qumica, que tengan acogida y alcancen resultados de alta calidad acadmica, proveera a la Universidad y a la Facultad de argumentos para la realizacin de inversiones en infraestructura, que se requeriran a mediano y largo plazo, para su implementacin a gran escala.

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4.2.3 El currculo como modelo Finalmente, el currculo, adems de ser interaccin social y gestin, es tambin un modelo. Con la participacin de sus creadores y ejecutores, una transformacin curricular requiere decisiones en cuanto a qu clase de modelo adoptar frente al conocimiento cientfico, una visin del mundo, una didctica de las ciencias, formas de relaciones entre profesores, entre estudiantes, entre profesores y estudiantes y entre stos y la administracin. Con el propsito de aportar al significado de modelo curricular se presentan las siguientes ideas. Qu es un modelo curricular? Desde un punto de vista operativo, entendemos por modelo curricular la formulacin de un conjunto lgico, articulado y consistente de principios, constructos, estrategias y mecanismos generales que fundamentan el diseo, el desarrollo, la ejecucin, el seguimiento y la evaluacin del currculo, considerado como eje de la formacin (Mora, 1999). Un modelo curricular debera ser el resultado de un trabajo conceptual y metodolgico de planeacin, desarrollado de manera colectiva, constructiva y formativa. Se orienta a introducir mayor flexibilidad e interdisciplinariedad en la organizacin curricular de los planes de estudio, a generar espacios de mayor participacin del estudiante en su propio aprendizaje, e incluye estrategias pedaggicas orientadas hacia un aprendizaje significativo con diversos contextos y nuevas prcticas de evaluacin. Todas estas transformaciones apuntan a la capacitacin del profesorado, a fortalecer el desarrollo integral de los futuros egresados de la Facultad, y a formar un ser humano capaz de enfrentar las nuevas realidades e incertidumbres que le plantea el mundo y su compromiso con la sociedad. Amaya plantea dos modelos generales de currculo: el modelo lineal y el modelo integrado. El modelo lineal hace alusin a los saberes vistos de modo independiente, ahistricos y definitivos, poco relacionados con otras disciplinas; organiza las asignaturas como una secuencia lineal de requisitos y correquisitos y su didctica es la transmisin y retencin mecnica de conocimientos. El modelo integrado, concibe los saberes como un mundo intelectual de interconexiones, de construccin, deconstruccin y reconstruccin social del conocimiento, de la didctica y de los significados; un mundo en evolucin en la perspectiva de la integracin de las disciplinas y la internacionalizacin del conocimiento (Amaya, 1999). En el cuadro 1 se establecen las diferencias fundamentales entre los dos modelos generales de currculo.

4.2.4 Modelo de currculo integrado para la Facultad En respuesta y oposicin al modelo lineal vigente se propone adoptar un modelo de currculo integrado. Este parte de la necesidad de encontrar respuestas y formas alternativas de ver y sentir la formacin del estudiante, desde perspectivas ms amplias que abarquen una visin de un ser humano en proceso de formacin permanente, e inmerso en una realidad social concreta.

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Cuadro 1 Diferencias entre el currculo lineal y el currculo integrado (Amaya, 1999)

Modelo Tradicional Lineal Modelo Integrado

El saber es algo ya creado, definitivo, con autonoma propia.

El saber se construye, es provisional. No existen autosuficiencias. Cada saber debe argumentar su relevancia frente a otros.

El saber es deshistorizado. El saber es produccin, discontinuidad, rupturas, reelaboraciones. El saber es un mundo simblico impuesto al ser humano y no controlado por ste: excluye los intereses individuales.

Cada saber es un mundo de ideologas y de intereses particulares.

No da cuenta de los complejos intersubjetivos en la produccin del saber: el saber es neutral, sin conflictos.

Cada saber es lucha de atracciones y repulsiones para definir sus lmites: cada saber es una construccin social.

El conocimiento es un conjunto de parcelas, sin conexiones. Los saberes no responden a problemas o proyectos.

Llegar al conocimiento es permear fronteras, es interpretar y conectar visiones. Los saberes estn subordinados a problemas, preguntas, estudios de casos, proyectos.

Existe un consenso definitivo acerca de los saberes. Existe una pluralidad epistemolgica.

Dominar cada asignatura es dominar el saber. El paso por las asignaturas es el requisito de movilidad.

El ascenso est cifrado en una interpretacin hermenutica crtica y relacional de los saberes.

Los tiempos para adquirir cierto saber los fija cada asignatura.

Los ritmos para construir un saber estn fijados por la complejidad de los problemas y la amplitud de los intereses.

Retener el contenido de cada asignatura asegura el xito. Si no se comprende, se memoriza.

Aprender del error y la interpretacin holstica son un buen camino para avanzar.

El proceso de enseanza-aprendizaje: transmisin y retencin del saber.

El proceso de enseanza-aprendizaje: bsqueda de nuevos significados, rompimiento de estructuras.

De acuerdo con Morin, el ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. El modelo integrado considera que en el proceso de formacin no slo existe una relacin lineal de elemento a elemento, sino que hay una relacin ms compleja entre las distintas variables del proceso educativo. De acuerdo con esta perspectiva, dicho modelo integrado valora la relacin del estudiante con su ambiente, su gente y su pas. En el marco de una educacin globalizada posibilita la formacin ciudadanos sensibles, educados en la solidaridad, capaces de ser miembros de un grupo y de ayudar a otros dejando de lado todo tipo de prejuicios y marginaciones. El currculo integrado tiende a generar los espacios para que se descubran estas relaciones del ser humano consigo mismo, con su familia, con las comunidades, con las sociedades, con la naturaleza, y con la misma complejidad del conocimiento construido histricamente. La idea subyacente en el significado de currculo integrado plantea que el aprendizaje es la interiorizacin significativa de los conceptos, metodologas y lenguajes cientficos,

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y una interpretacin adecuada de la realidad y de la cultura que cada ser humano colectiviza, para lograr modificar sus estructuras mentales y sus relaciones sociales. Es un intento por ayudar a los estudiantes a dar sentido a las experiencias de sus vidas, a su formacin profesional y a participar en una democracia. Un currculo integrado est caracterizado por sus contenidos estructurados a partir de ejes articuladores, que surgen de la organizacin del conocimiento de la disciplina, de los avances modernos de la ciencia y la tecnologa y de la caracterizacin de las necesidades sociales prioritarias que dan origen a nuestras profesiones, ordenadas de acuerdo con los principios bsicos de la ciencia como disciplina y los avances de la misma en el nivel terico-conceptual (ciencia bsica) y aplicado (ciencia aplicada) y en las dimensiones sociales del ser humano. La tendencia del currculo integrado marca el nacer de un nuevo paradigma alternativo del ensear y del aprender los conceptos bsicos de cada disciplina, los mtodos, los lenguajes y sus relaciones fundamentales. El conocimiento se construye y reconstruye en forma permanente a travs de las mediaciones que llevan a aprender, reaprender y desaprender universos simblicos culturales. Adems de integrado, este modelo es tambin integral e integrador: integral porque es completo en su estructura y trata de abarcar la globalidad del problema curricular, en trminos de interaccin social, de gestin y de modelo; integrador porque pretende que todos los actores constituyan una comunidad acadmica diferenciada, configurada bajo un proyecto pedaggico colectivo. El modelo integrado, para un currculo centrado en el aprendizaje, tiene un propsito transformador segn puede apreciarse en el cuadro 2: Se destacan como caractersticas importantes del modelo currcular: Integral. Interdisciplinario.

Flexible.

Fundamentacin en la estructura lgica de cada disciplina.

Renovacin pedaggica.

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Cuadro 2 Propsito transformador del currculo integrado

La flexibilidad e interdisciplinariedad surgen en la gestin curricular como respuesta a los mltiples cuestionamientos sobre la forma comn de sumatoria de asignaturas como se organizan los currculos, y los consecuentes mtodos de enseanza e investigacin. Son frecuentes las crticas a la atomizacin del saber, a la organizacin universitaria en unidades acadmicas aisladas y cerradas en s mismas, a la organizacin de la enseanza en tiempos y horarios establecidos rgidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las metodologas tradicionales de enseanza que llevan a la pasividad, repeticin acrtica de contenidos y dogmatismo.

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Los currculos interdisciplinarios posibilitan el dilogo y relacin entre las disciplinas en la docencia, la investigacin y la proyeccin social; es decir, relaciones de colaboracin, de interdisciplinariedad, de transdisciplinariedad, lo cual supone una organizacin diferente de los saberes, los cursos y las metodologas. Los currculos flexibles respetan la lgica de las ciencias en la organizacin de los planes de estudio, reducen el nmero de requisitos y prerrequisitos, adoptan estrategias y modalidades educativas no convencionales y posibilitan un acceso al conocimiento a travs de diferentes fuentes informativas [Mora, 1999].

4.2.5 Logros posibles de alcanzar con el modelo integrado En la perspectiva macrocurricular de la interrelacin: interaccin social-gestin - modelo integrado, se orienta el currculo a facilitar los siguientes logros: Concordancia entre contenidos, procesos pedaggicos y formas de evaluacin. Relacin permanente entre teora y prctica. Articulacin entre discurso acadmico, experiencia cotidiana, exigencias

laborales y sociales, e intereses propios del profesor y del estudiante. Relaciones con un entorno incierto y complejo. Articulacin entre formacin cientfica y humanista.

En sntesis, mediante una gestin adecuada el modelo de currculo integrado debe favorecer las siguientes acciones: La transicin gradual de profesores y estudiantes a las nuevas pedagogas

mediante un proceso de formacin a corto, mediano y largo plazo segn el Proyecto de Capacitacin de la Facultad.

La motivacin del docente a participar en los procesos de formacin

pedaggica para ampliar sus conocimientos en didctica y pedagoga, en epistemologa e historia de la ciencia, en los conceptos fundamentales de la disciplina y los aspectos modernos de su campo disciplinar, que guiaran la estructuracin conceptual del plan de estudios.

El abordaje de la gestin y de la evaluacin del currculo, del docente y del

aprendizaje como un proceso integrado y flexible, de afinacin, reestructuracin y formacin progresiva.

El fomento a la interaccin social y la formacin de una comunidad acadmica

slida con criterios de respeto y tolerancia por las ideas, las argumentaciones, los lenguajes, los mtodos y las metodologas, propiciando la reflexin, la crtica y la democracia participativa de los individuos y de los grupos.

La racionalidad del trabajo de los profesores para facilitar e intensificar la

accin del profesor en la relacin docencia-investigacin-extensin. Una mayor eficacia en las polticas de gestin y de insercin social en

contextos productivos, en particular con la industria, as como con la investigacin, el postgrado u otros campos de accin.

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Mejorar las condiciones para el trabajo colectivo e interdisciplinario as como potenciarlo con la creacin de nuevos espacios intra e interdisciplinares.

La atencin con suficiente cuidado a los medios requeridos para que haya un

trabajo de los profesores cuidadoso, continuo y exigente sobre el trabajo de los estudiantes. Trabajo que debe fortalecer la relacin estudiante-profesor y entre estudiantes, y orientado a la crtica y a elevar de modo creciente la calidad de las realizaciones de los estudiantes.

La facilitacin a los estudiantes de un mayor compromiso con su formacin y

su apropiacin del conocimiento, y una participacin ms amplia y efectiva en las actividades del llamado currculo oculto.

4.2.6 Perfil de la formacin del estudiante de ciencias De acuerdo con lo planteado a lo largo de este documento: marco legal, problema, objetivos, estructura del currculo, interaccin social, gestin y evaluacin, se plantean las cualidades que los estudiantes deben apropiarse. Este conjunto de caractersticas denominado el perfil de los estudiantes de pregrado de nuestra facultad de ciencias en cuanto conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores que los preparan para situaciones impredecibles y complejas en un mundo cambiante, direcciona a los formadores a imaginar escenarios futuros. stos debern facilitar a los futuros profesionales en ciencias, el que puedan enfrentar la incertidumbre y la ambigedad sin perderse, mediante una formacin para: una personalidad con alta sensibilidad humana e inquisitiva, flexible, creativa, innovadora, tolerante, democrtica y con capacidad para construir significados nuevos y viables frente a los amenazantes cambios sociales y ambientales. Se hace necesario buscar no solamente dar las herramientas conceptuales, de lenguaje y metodolgicas bsicos, sino tambin formar los estudiantes en una forma de relacin con el conocimiento y con los otros, que les permita trabajar creativamente en equipo y mantenerse en un estado de actualizacin permanente. La formacin en los programas de pregrado de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales propender por la apropiacin por parte del estudiante de: El conjunto de conceptos y modelos fundamentales, de la relaciones de estos

en una diversidad de situaciones y de las diferentes metodologas de su disciplina que le permitan participar en labores investigativas, y/o aplicadas, y/o educativas, fundamentados en la epistemologa de las ciencias, en las prcticas cientficas propias de su campo y en la didctica de las ciencias.

El ejercicio de la reflexin de los fundamentos de su campo de conocimiento,

coherentes lgicamente y asimilados de modo significativo. La asimilacin de modo significativo del lenguaje de su disciplina y la capacidad

de utilizarlo en la comunicacin y en la solucin de problemas. El desarrollo de competencias representacionales y de modelacin de

situaciones conocidas y de otras nuevas en diferentes contextos.

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El desarrollo de competencias de comunicacin oral y escrita de los conocimientos y resultados de la prctica investigativa en contextos diversos, y que le permitan transferir el conocimiento disciplinario a nuevas situaciones de su campo y/o a situaciones educativas formales y no formales.

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de

diferentes fuentes, as como para el uso de las tecnologas de la informacin. El Desarrollo de competencias comunicativas bsicas en una segunda lengua.

Las herramientas conceptuales y metodolgicas para asumir la identificacin,

planteamiento y solucin de problemas relevantes, tanto en el campo especfico como en contextos interdisciplinarios, as como ser capaz de asumir problemas de naturaleza compleja.

La capacidad para adaptarse a los cambios cientficos-tecnolgicos y para

promover su transferencia a contextos locales, as como para adaptar, innovar y proponer nuevas alternativas de desarrollo.

Disposicin para trabajar de modo solidario y eficaz en equipos

interdisciplinarios en el desarrollo de proyectos de investigacin bsicos, aplicados o educativos, con una actitud de reconocimiento y apropiacin de los aportes profesionales de otros campos del saber y de las comunidades con las cuales interacta.

La capacidad para interactuar con las comunidades y/o personas acadmicas

y/o de otros grupos sociales en el desarrollo de nuevos proyectos y/o que pueden resultar afectadas por los proyectos en los que participa, as como las competencias para predecir sus posibles efectos sobre el entorno.

La capacidad para mantener una actitud autocrtica necesaria para poner en

cuestin los presupuestos y ser capaz de mantener la exigencia intelectual por el trabajo.

La flexibilidad necesaria para asumir nuevos trabajos y nuevos problemas. El respeto a la riqueza natural, ambiental y cultural del pas.

El discernimiento de las responsabilidades ticas inherentes a los desarrollos

en los campos de la investigacin, de la prctica profesional, de la educacin y en cumplimiento de la funcin social de la Universidad.

4.3 Estructuracin mesocurricular La concepcin pedaggica, al igual que la propuesta del diseo curricular y los procesos didcticos deben estar orientados a contribuir a la formacin de los estudiantes y de colectividades que piensan, sientan y actan en funcin de crear condiciones sociales para que haya desarrollo humano y profesional. El logro debe girar en que la concepcin pedaggica, plasmada en la propuesta curricular, sea vivenciada por docentes y estudiantes. El currculo pensado como una concepcin pedaggica para llevarla a la prctica mediante procesos educativos institucionales, se hace necesario traducirlo a una

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propuesta producto de un proceso reflexivo de organizacin y debe ser visible la coherencia entre la concepcin pedaggica y la propuesta curricular mediante un currculo integrado con pertinencia social. El mesocurrculo ofrece un esbozo de la arquitectura ms general del proceso de formacin que permite y facilita la estructuracin microcurricular. La estructuracin por si misma no garantiza resultados. Los resultados estn garantizados por la mediacin y la calidad del trabajo de los profesores y por las caractersticas acadmicas: cognitivas, afectivas y de trabajo de los estudiantes, y an de las socio-econmicas de stos. Los resultados estn ligados a la labor de reinterpretacin y de reestructuracin que cotidianamente realizan profesores y estudiantes. Queremos decir que el reconocimiento al papel de las mediaciones llevadas acabo en la labor cotidiana y a los esfuerzos por el conocimiento que realizan profesores y estudiantes, es lo que da garantas de resultados de formacin efectiva de los estudiantes. Los resultados estn garantizados por la continuidad del trabajo cada vez ms cuidadoso y exigente del profesor sobre el trabajo del estudiante, el cual llamamos la mediacin del profesor. El mesocurrculo es planteado en esta propuesta en una va dual: una hace relacin a la estructura general del plan de estudios en cuanto a su duracin, estructuracin en tres niveles, doble titulacin y trabajo de grado. La otra va consiste en considerar la jerarqua de relaciones conceptuales y estrategias pedaggicas que integran transversal y longitudinalmente los microcurricula. En esta direccin, la pregunta bsica por la que debe responder el mesocurrculo es por la estructura lgica y conceptual de cada una de las disciplinas cientficas que orientan la estructuracin conceptual de los contenidos, la organizacin de los cursos y la seleccin de las estrategias que garanticen la formacin de los estudiantes. Es en este nivel donde se materializa el macrocurrculo, es decir, donde tenemos que explicitar los principios en accin, donde se debe estructurar la flexibilidad, la integralidad y la interdisciplinariedad curricular.

4.3.1 Duracin y doble titulacin Como poltica general parece conveniente, como se ha anotado (Marco referencial, informes de evaluacin y de autoevaluacin, recomendaciones del Comit Nacional de Acreditacin aos 2000 y 2007), reducir de modo drstico el nmero de materias y de horas de actividad docente convencional a favor de un trabajo ms intenso del estudiante en los laboratorios, en las bibliotecas, en la interaccin con la instruccin asistida por el computador, y de una mayor participacin en actividades de investigacin y de extensin. Esto conlleva asumir un uso ms racional del tiempo de profesores y estudiantes a favor de las mediaciones y de reconocer que una forma privilegiada de aprender es trabajar en estrecha relacin con personas altamente calificadas, las cuales facilitan en el estudiante la formacin de hbitos que lo hagan intelectualmente ms autnomo. Se propone entonces, de acuerdo a las sugerencias de los pares evaluadores y a las tendencias nacionales, ajustar los programas a un rango entre 130 y 140 crditos totales y el nmero total de cursos a un rango entre 35 y 45. Este nmero de crditos implica que en promedio los semestres se organizarn en un rango de entre 14 y 16 crditos aproximadamente.

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Es importante considerar el lmite superior, ya que de acuerdo con la definicin de crdito acadmico5, si un estudiante toma un semestre de 16 crditos, ste le representa 48 horas semanales de trabajo acadmico. En esta direccin, si se quiere construir un currculo que instaure los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad y universalidad, es necesario no sobrecargar y darle espacio suficiente al estudiante en su proceso autnomo de aprendizaje que lo forme para la vida. Para ello es importante notar que es necesaria una modificacin de las normas de la universidad, entre ellas el reglamento estudiantil donde se define el nmero mnimo de crditos para hacerse acreedor a los estmulos que otorga la Universidad (actualmente, 17 crditos equivalen 51 horas de trabajo acadmico a la semana). En cuanto a la duracin total de los programas se escoge la frmula 4/1/1-3 que se representa en el cuadro 3. Cuatro aos (4). Ser el tiempo mnimo que se demore un estudiante

promedio en alcanzar los requisitos mnimos para la formacin de pregrado en los programas que ofrece la Facultad.

Un ao en la interseccin (1). Ser el tiempo promedio que el estudiante de

pregrado utilice en su perfeccionamiento para la continuacin de estudios de posgrado ya sea en Investigacin Cientfica de su disciplina o en cualquier otro campo del saber donde las competencias y habilidades desarrolladas por l se lo permitan. Por ejemplo: Completar los requisitos de la doble titulacin, desarrollar lneas de nfasis o rea menor, tomar cursos de posgrado, realizar prcticas acadmicas, sociales o profesionales acordes con la formacin cientfica.

Uno a tres aos (1-3). De uno a tres aos en el posgrado ser el tiempo

promedio que el estudiante utilice para obtener su ttulo de especialista, magster o Doctor en ciencias o en otras disciplinas.

5 MEN considera crdito acadmico definido como: 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, repartidos entre horas directas de trabajo con el profesor y horas de trabajo independiente. Es decir que para un perodo acadmico de 16 semanas un crdito equivale a tres horas de trabajo acadmico a la semana.

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Cuadro 3 Distribuciones del tiempo en el mesocurrculo

4.3.2 Niveles de formacin El currculo como modelo integrado y su organizacin mesocurricular se considera en esta propuesta, estructurado en tres niveles denominados: fundamentacin, profesional o disciplinar y de profundizacin. La formacin disciplinar se completara con la formacin integral de la persona, la cual incluye la formacin en una tica ciudadana, inscrita en un contexto de flexibilizacin curricular, de aprendizaje de la flexibilidad en el sentido del desarrollo de un estilo de accin abierto, participativo, crtico y democrtico en relacin con los dems miembros de la (s) comunidad (es) acadmica (s) y con el conocimiento. En el logro de estos ltimos objetivos juega un papel fundamental la Ctedra Universitaria, que se extiende de modo flexible a lo largo de los mencionados niveles en los cuales se estructura el currculo. El cuadro 4 detalla la estructura del mesocurriculo. La formacin en los niveles de fundamentacin y disciplinar, debe desarrollarse de tal modo que se garantice la flexibilidad intelectual, la crtica, el aprendizaje por el error y la capacidad de representacin, para facilitar al estudiante desempearse en profundizaciones de muy diverso tipo, y que la profundizacin en un rea sea un espacio para la formacin en el trabajo en otras reas afines y/o diferentes.

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Cuadro 4 Niveles de formacin

Nivel de Fundamentacin Nivel de Profundizacin

Crditos: 35Crditos: 50Crditos: 35

Ctedra Universitaria Crditos 10

Semestre8

Semestre7

Semestre6

Semestre5

Semestre4

Semestre3

Semestre2

Semestre1

Fundamentacin en Ciencias

Profundizacin en reas de nfasis

Profesionalizacin disciplinaria

e

InterdisciplinariaFundamentacin en la ciencia especfica

Trabajo de grado

Cursos Doble Titulacin

Cursos de Posgrado

Nivel de Profesionalizacin

El enlace entre estos tres niveles de formacin de los estudiantes de pregrado, debe buscar que estos asimilen con rigor el ncleo bsico de su profesin para lograr un desempeo idneo de su actividad laboral en la sociedad, y para permitirles a corto plazo, la doble titulacin, y en una segunda etapa de la educacin superior, la formacin de posgrado (diplomado, especializacin, maestra, doctorado). La articulacin entre los tres niveles de formacin que se describen a continuacin, trata de que dada una nueva forma de trabajo, los estudiantes se adapten al empleo riguroso del tiempo; a una fundamentacin argumentativa y razonada de sus conocimientos, de las prcticas de su disciplina y de sus decisiones; al trabajo escrito con uso correcto de la lengua materna y de los lenguajes propios de su campo; a la consulta y utilizacin frecuentes y cuidadosas de los referentes bibliogrficos; que conozcan una lengua extranjera que les permita estar en condiciones de seguir el desarrollo y los progresos de los saberes; y que sean sensibles a las dimensiones estticas, culturales y polticas del ser humano. Nivel de fundamentacin El nivel de fundamentacin tiene como propsito que el estudiante no ingrese directamente a una disciplina, sino que transite una etapa entre la vinculacin a la formacin en la cultura acadmica de la universidad, el compromiso con el rea disciplinar y la formacin integral. Esto se concibe en la idea de que el estudiante se inicie en la comprensin de las formas acadmicas de aproximacin al universo de los fenmenos propios del rea de las ciencias naturales y exactas, en particular, a un grupo de fenmenos inscritos en cada disciplina y a las posibles relaciones de interconexin entre ellos.

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Se considera en este nivel, desarrollar una aproximacin a la apropiacin de las formas de representacin y de tratamiento de fenmenos propios de un campo disciplinar y de facilitar la asimilacin de los elementos bsicos de la cultura acadmica, en cuanto la organizacin lgica de los conocimientos, la comprensin y la argumentacin racional expresada de modo oral y escrito, el intercambio de argumentos y la resolucin de problemas. Se trata de introducir al estudiante en el establecimiento de relaciones intensas y eficaces profesor alumno y entre alumnos, orientadas a la crtica y al perfeccionamiento de las realizaciones del estudiante, relaciones que deben ser promovidas por el profesor. La aproximacin al universo de los fenmenos del campo de las ciencias naturales y exactas estar orientada a facilitar al estudiante: El reconocimiento de los intereses personales por una disciplina en

coordinacin con un programa de tutora acadmico eficaz. El avance en la comprensin en unos pocos conceptos fundamentales propios

de cada disciplina y organizados de modo jerrquico, mediante el ejercicio de la lectura, la escritura y de la interaccin con fenmenos diseados para cumplir el propsito.

El reconocimiento a los lenguajes de las disciplinas. El progreso en la transformacin del nivel de representacin concreta, regulada

por el lenguaje comn, a niveles o estadios cada vez de mayor abstraccin y capacidad discursiva para expresar nuevos significados y su interpretacin.

En el cuadro 5 se proponen los ejes conceptuales alrededor de los cuales se diseara el conjunto de actividades didcticas para el nivel de fundamentacin. Se propone que el Nivel de Fundamentacin se extienda durante los semestres 1, 2 y parte del semestre 3, donde se iniciara el Nivel de Profundizacin (Vase cuadro 4). Los cursos que se imparten dentro de este nivel de fundamentacin otorgarn un total de 35 crditos. En el primer semestre, el estudiante se enfrenta por primera vez a la vida universitaria, se enfrenta a nuevas estructuras organizativas, sociales y sobre todo a nuevas formas de interaccin con el conocimiento. Es por eso que se considera que el primer semestre no debe ser excesivo en el nmero de cursos, sino contar con pocos cursos que cumplan los objetivos planteados y que inicien a los estudiantes en una aproximacin, fundamentalmente conceptual, a las ciencias exactas y naturales en general as como a la ciencia particular de la cual se ocupa el programa de pregrado que matricula el estudiante. A continuacin se da un ejemplo de estructuracin del primer semestre, de acuerdo a los lineamientos aqu planteados. Se propone que en este semestre se ofrezcan los siguientes cursos: Curso Inicial de Fundamentacin en Ciencias. Este curso proporcionara

una introduccin conceptual a temticas de la Fsica, la Qumica y la Biologa que son de inters para todos los estudi