M2 Politiques publiques i escolars

La interculturalitat en les polítiques públiques i escolarsEl cas de Catalunya

Jordi Pascual i Saüc

P01/02047/00742

Universitat Oberta de Catalunya • P01/02047/00742 La interculturalitat en les polítiques públiques...

Índex

Introducció ................................................................................................. 5

Objectius ...................................................................................................... 6

1. El camp de les polítiques públiques (policies) .............................. 7

1.1. Política i polítiques ............................................................................ 7

1.2. Més enllà de les polítiques públiques:

el camp estratègic de les micropolítiques.......................................... 9

2. La interculturalitat en les polítiques públiques

a les societats occidentals .................................................................. 11

2.1. Models d’integració cultural a les societats de capitalisme

avançat: entre l’assimilació i la segregació ........................................ 11

2.2. Més enllà de la dicotomia assimilació/segregació

culturals: el camp de les polítiques locals a Europa .......................... 13

2.2.1. Les polítiques locals en relació amb la diversitat

cultural a França i a la Gran Bretanya.................................... 16

2.2.2. L’experiència holandesa......................................................... 17

2.3. El lent despertar del reconeixement de la diversitat

cultural a l’Estat espanyol.................................................................. 19

2.3.1. Definició d’una política d’immigració

i aparició del discurs de la interculturalitat ........................... 19

2.4. L’especificitat de Catalunya: la qüestió de la igualtat

i la diferència davant les successives onades immigratòries ............. 22

2.4.1. La immigració espanyola i la primera formulació

de la diversitat cultural........................................................... 22

2.4.2. La immigració estrangera i el sorgiment

del discurs de la interculturalitat ........................................... 23

3. La interculturalitat en les polítiques escolars ............................. 27

3.1. Models d’integració i educació intercultural.

Nivells d’interculturalitat .................................................................. 27

3.2. La interculturalitat en les polítiques escolars

a la Unió Europea .............................................................................. 28

3.2.1. La política intercultural en l’àmbit escolar

a la Gran Bretanya.................................................................. 29

3.2.2. La interculturalitat en la política escolar a Holanda.............. 31

3.2.3. La interculturalitat en la política escolar a Itàlia ................... 32

3.2.4. La interculturalitat en la política escolar a França................. 33

3.3. L’educació intercultural a l’Estat espanyol........................................ 35

Universitat Oberta de Catalunya • P01/02047/00742 La interculturalitat en les polítiques públiques...

4. La interculturalitat en les polítiques escolars

a Catalunya............................................................................................ 38

4.1. Els precedents: de la diversitat cultural obviada

a l’esclat de l’altre cultural................................................................. 38

4.2. Aparició del programa feble de l’educació intercultural ................... 40

4.3. El debat obert sobre els límits i les possibilitats

de la interculturalitat a l’escola: cap al programa

intercultural fort? .............................................................................. 42

5. L’extensió de la interculturalitat a altres camps

de les polítiques públiques ................................................................ 44

5.1. La interculturalitat en les polítiques sobre els mitjans

de comunicació.................................................................................. 45

Resum ........................................................................................................... 48

Activitats ..................................................................................................... 51

Exercicis d’autoavaluació ....................................................................... 51

Solucionari .................................................................................................. 53

Glossari......................................................................................................... 53

Bibliografia................................................................................................. 54

Universitat Oberta de Catalunya • P01/02047/00742 5 La interculturalitat en les polítiques públiques...

Introducció

La interculturalitat ha esdevingut un dels discursos socials més en voga en el

tombant de mil·lenni. La qüestió de la diversitat cultural ha ocupat d’una ma-

nera creixent l’atenció del pensament filosòfic i antropològic d’Occident, i la ci-

ència social en general s’ha vist interpel·lada sovint sobre quines són les

condicions socials en què apareix la diferència cultural i com es gestiona políti-

cament. Aquest mòdul és una proposta d’aplicació d’aquestes teories i concep-

tes en un àmbit concret i a la vegada proper: el camp de les polítiques públiques

educatives a Europa occidental, amb especial atenció al cas de Catalunya.

El que aquí us proposem és, doncs, un exercici de recerca, un descens al nivell

micropolític, per tal de veure quina incidència té la interculturalitat en polítiques

de l’àmbit escolar en el nostre país. Es tracta de veure per què –i per a què– ha

esdevingut rellevant l’origen cultural de les persones (de vegades, com veurem,

només d’algunes persones) a l’hora de gestionar els serveis, recursos i programes

que els impliquen. Per a dur-ho a la pràctica, seguirem les passes convencionals

d’una investigació en ciències socials.

Així, doncs, primerament, ens proveirem dels conceptes bàsics que ens permetran

d’il·luminar el nostre camp d’estudi. També ens fornirem les categories operatives

que ens han de permetre d’anar més al fons i analitzar els tipus d’actuacions du-

tes a terme: els conceptes de model d’integració (assimilacionista, pluricultu-

ralista o segregacionista), el tipus d’actuació segons diferents graus d’atenció

de la diversitat cultural, etc.

En segon lloc, aplicarem aquests conceptes a les polítiques d’altres societats

occidentals properes a la catalana fent èmfasi en el seu nivell local, per ocupar-

nos després dels marcs estatals que ens són més immediats: el govern central

i la Generalitat.

En tercer lloc, ens ocuparem de les polítiques públiques en l’àmbit concret de l’es-

cola, prenent com a marc i referents el camí recorregut per diversos estats de l’Eu-

ropa occidental i aprofundint en el cas català.

Es tractarà, en definitiva, d’explorar les possibilitats i els límits polítics d’allò que

en diem interculturalitat en les polítiques, particularment escolars, i veurem el

valor estratègic que té per als agents estatals i civils en joc. Una qüestió central

ens acompanyarà al llarg de tot el trajecte: som davant d’un tema polític que no-

més afecta les minories culturals, o bé davant els gèrmens d’un debat social

més ampli que cada vegada més ens concerneix a tots?


Objectius

En aquest mòdul ens proposem dos objectius:

1. Ensenyar els diferents focus d’aparició de la interculturalitat com a qüestió

política rellevant, les diferents formulacions que se’n fan dins del camp de

les polítiques públiques i, en particular, escolars; i també mostrar els efectes

que té per als agents en joc a les societats occidentals en general i a Catalunya

en concret.

2. Iniciar l’estudiant en un mètode d’anàlisi qualitativa de polítiques públiques

concretes, fent esment especial, mitjançant l’exercici d’interpretació de do-

cuments de primera mà.


1. El camp de les polítiques públiques (policies)

En aquest primer apartat del mòdul es presenten les eines teòriques necessàries

per a poder fer l’anàlisi de polítiques concretes i veure si, i de quina manera, hi

ha emergit la qüestió de la interculturalitat. Aquesta anàlisi s’aplicarà a països

occidentals en l’apartat segon i tecer, i específicament a Catalunya en el quart.

A continuació es defineixen les nocions de política, polítiques i micropolítiques

d’una manera operativa.

1.1. Política i polítiques

Des d’Aristòtil, política fa referència a ciutadà, civil i públic, és a dir, amb els afers

de la ciutat (no debades el terme deriva del grec politikós, que té la mateixa arrel

que polis, que en grec clàssic significa ciutat). Per a un dels autors clàssics de les

ciències socials, Max Weber, el concepte política significa l’afany de participar

del poder o d’influir en la distribució del poder, sia entre Estats, sia entre els

grups humans que l’Estat inclou. En una formulació més agosarada, Michel

Foucault ha proposat de comprendre el poder com la guerra continuada per al-

tres mitjans.

En qualsevol cas, es tracta, doncs, de definicions àmplies: tant podem conside-

rar qüestió política una decisió presa pel Govern de la Generalitat; com, posem

per cas, les demandes que les entitats de persones amb sordesa fan a una qual-

sevol agència de l’Estat. Tanmateix, al llarg de la seva història recent, la ciència

política s’ha ocupat, sobretot, únicament d’una part dels fenòmens polítics:

d’aquells que són més institucionals: eleccions, partits, parlaments, governs; és a

dir, d’allò que conformaria el sistema polític i que en anglès anomenem politics.

En canvi, tradicionalment les polítiques públiques (en anglès, policies), enteses

com a programes d’actuacions d’abast públic o civil, o bé no s’havien tingut en

compte, o bé havien quedat en un segon pla.

De fet, històricament, l’anàlisi de les polítiques públiques seguirà l’aparició i

el desenvolupament de l’anomenat Welfare State o estat del benestar en les de-

mocràcies occidentals.

Abans i després de l’estat del benestar

Si l’entenem com el conjunt d’accions que l’estat du a terme per amortir les condicions iels efectes del mercat, l’estat providència ve de lluny. Ja des del segle XVII, en alguns païsoseuropeus, trobem mesures de distribució de recursos als pobres, com ara, a Anglaterra, lesPoor Laws o de control dels preus dels cereals; això sí, més orientades a garantir el mante-niment de l’ordre, que no pas seguint una inspiració redistribuïdora global.

Lectures complementàries

Per a una definició més completa del terme política, vegeu:Bobbio, N.; Mateucci, N. (ed.) (1983). Diccionario de Política. Madrid: Siglo XXI.També podeu llegir la conferència clàssica de Max Weber “La política com a professió”, que podeu trobar en versió castellana a:Weber, M. (1983). El trabajo intelectual como profesión. Barcelona: Bruguera.Si voleu aprofundir en el plantejament de Foucault, vegeu:Foucault, M. (1992). Genealogía del racismo. (pàg. 29 i següents). Madrid: La Piqueta.

Polity

Hi ha encara un tercer concep-te que la ciència política ha emprat per a definir el seu camp d’aplicació: el de polity, que podem traduir per comuni-tat política i que alguns autors, valent-se d’una metàfora pro-cedent de l’economia, anome-nen mercat polític.


Ara, l’estat del benestar (Welfare State), pròpiament dit, que implica polítiques redistributi-ves a gran escala i sobre la base del reconeixement d’una sèrie de drets socials, s’inicia justdesprés de la Segona Guerra Mundial. L’Estat intervé des d’aleshores de forma massiva, béque amb diferències d’uns països a uns altres, en l’àmbit dels ingressos (redistribució de larenda), de la sanitat (sistemes de seguretat social), de l’educació (expansió i universalitzaciódel sistema educatiu), etc. Com a primera conseqüència d’aquesta mutació, els estats aug-menten de volum i d’influència.

Tant el creixement progressiu durant trenta anys, com la posterior crisi, desen-

cadenada per la davallada econòmica dels setanta del segle XX, però també pel

fet de ser qüestionat per diversos sectors de població (joves, dones, minories);

faran de les polítiques públiques de l’estat providència un terreny propici per

a la recerca des de les ciències socials.

Fins als anys setanta, però, les polítiques públiques seran vistes com a total-

ment supeditades a factors econòmics (les polítiques en funció únicament dels re-

cursos materials), o bé com a resultats (outputs) de la màquina del sistema polític

(és a dir, de la politics), com si les polítiques fossin merament receptes de govern.

No serà fins pràcticament als anys vuitanta que alguns autors han advertit la ne-

cessitat de restituir la bidireccionalitat de la relació entre política i polítiques.

La participació ciutadana al punt de mira

Una anàlisi de les polítiques públiques com la que aquí es proposa aporta les eines per estu-diar els nivells de participació ciutadana en determinats àmbits, més enllà de la participacióestrictament electoral. Així, una política d’habitatge en què veïns, inquilins i propietaris sóninvitats a avaluar-la i a pronunciar-se sobre els criteris d’accés a l’habitatge que cal adoptar(si hi ha d’haver discriminació positiva envers certs col·lectius o no, posem per cas), serà mésparticipativa que una altra en què el paper dels ciutadans no va més enllà de poder optar,en el cas que es compleixen uns certs requisits preestablerts, a accedir a un habitatge delloguer protegit.

Entre els avantatges d’aquest canvi de perspectiva (respecte a la ciència

política funcionalista o estrictament economicista), que representa con-

cedir més protagonisme a les polítiques concretes, hi ha:

1) el fet de permetre il·luminar actors fonamentals de l’arena política

(com ara sindicats, grups de pressió, agents locals o internacionals), que

una anàlisi en excès estatalista deixava a l’ombra;

2) el fet de facilitar l’anàlisi dels mètodes de gestió que l’estat és capaç

d’incorporar a partir de la seva relació amb els agents i les institucions ex-

ternes.

Lectura complementària

Per a aprofundir en larelació entre l’estudi de les polítiques públiquesi el desenvolupamenti crisi de l’estat del benestar, vegeu el capítol I de:Mény, Y.; Thoenig, J.C. (1992). Las políticas públicas. Barcelona: Ariel.

POLÍTICA

(institucions, sistema polític)

POLÍTIQUES

(programes, accions)


1.2. Més enllà de les polítiques públiques: el camp estratègic

de les micropolítiques

Durant els últims cinquanta anys, la ciència política ha fet avançar l’anàlisi de

les polítiques públiques. Com a resultat, disposem d’un concepte de polítiques

públiques prou precís, però a la vegada encara molt restringit a l’esfera estatal.

Així, segons els reconeguts politòlegs Meny i Thoenig, política pública és l’acció

de les autoritats públiques en el si de la societat o, més precisament, el programa

d’acció d’una autoritat pública. Per a ells, l’estudi de les polítiques públiques no

és res més que atendre els interrogants:

“¿Qué producen quienes nos gobiernan, para lograr qué resultados, a través de qué me-dios?”

Yves Mény i Jean-Claude Thoenig (1992). Las políticas públicas (pàg. 7). Barcelona: Ariel.

Ara bé, des d’altres àmbits de les ciències socials, s’han fet aportacions que per-

meten anar més enllà d’una definició estrictament estatalista del terme políti-

ques.

Fou Michel Foucault qui primerament i de manera més clara expressà la ne-

cessitat de superar la perspectiva dels estudis polítics centrats en l’estat o en les

seves actuacions. A aquest autor, li devem el concepte de micropoders, el qual

fa referència a les relacions polítiques quotidianes que tenen lloc fora dels cir-

cuits estatals, per bé que hi puguin tenir connexions. A propòsit de l’experièn-

cia revolucionària soviètica i a fi de no repetir-la:

“El poder no está localizado en el aparato del Estado, y (que) nada cambiará en la socie-dad si no se transforman los mecanismos de poder que funcionan fuera de los aparatosde Estado, por debajo de ellos, a su lado, de una manera mucho más minuciosa, cotidia-na. Si se consiguen modificar estas relaciones o hacer intolerables los efectos de poderque en ellas se propagan, se dificultará enormente el funcionamiento de los aparatos deEstado.”

Michel Foucault (1979). Microfísica del poder (pàg. 108). Madrid: La Piqueta.

Si l’aportació foucaultiana ens permet portar el concepte de polítiques més en-

llà dels límits de l’estat, el concepte de camp de Pierre Bourdieu ens obre una

perspectiva de les polítiques que és a la vegada dinàmica i conflictiva.

El concepte de camp de Bourdieu

Per a Bourdieu, els camps són “microcosmos socials, relativament autònoms, que definei-xen uns espais de relacions objectives” i impliquen una lògica específica i irreductible a d’al-tres camps. Un camp s’ha d’entendre en sentit dinàmic, com un “camp de forces actuals ipotencials”, un espai que “sosté i orienta les estratègies per mitjà de les quals els ocupantsd’aquestes posicions [de força] busquen, individualment o col·lectivament, salvaguardar omillorar la seva posició i imposar el principi de jerarquització més favorable als seus propisproductes”.

La imatge que més s’hi acostaria és la del joc, però amb el benentès que es tracta d’un joc“que ningú no ha inventat i que és molt més fluid i complex que tots els jocs que es pu-guin imaginar”.

Pierre Bourdieu; Loïc J.D. Wacquant (1994). Per a una sociologia reflexiva (pàg. 73, 78 i 81).


Per a nosaltres, ocupar-nos del camp de les polítiques públiques i de les con-

nexions d’aquestes amb els camps de les micropolítiques, voldrà dir conside-

rar sempre que ens sigui possible:

1) l’espai públic on es gesten i es despleguen discursos o actuacions més o menys

consensuats, més o menys contestats, el qual és, a la vegada,

2) l’espai (o arena) en què s’entrecreuen les estratègies d’agents diversos (agèn-

cies estatals i civils, d’una banda; agents polítics –en sentit restringit, allò que se’n

diu la classe política–, agents tècnics i agents de base d’una altra banda), cadascun

d’ells amb posicions i relacions de força desiguals, amb recursos propis i amb les

seves pròpies expectatives i demandes.

Per tant, a partir de les aportacions teòriques de les ciències socials (i no solament

de la ciència política), el concepte polítiques (policies en anglès) ens permet

analitzar d’una manera operativa un camp central en l’aparició i el desplega-

ment de la qüestió de la interculturalitat: el camp de les relacions de poder micro

entre agents i agències, ja siguin estatals o civils.


2. La interculturalitat en les polítiques públiquesa les societats occidentals

Moltes de les qüestions relacionades amb la diversitat cultural que es plantegen

en el nivell de les polítiques públiques a Catalunya han estat ja posades damunt

la taula en altres països de l’òrbita occidental. En aquest segon apartat farem un

resum d’aquests antecedents de polítiques en relació amb la interculturalitat,

amb el benentès que les experiències prèvies no es poden traslladar sense més

d’un context a un altre, però sí que poden constituir referents, positius o nega-

tius, per als agents de l’arena política del nostre país.

En el camp de les polítiques, podem distingir dos grans focus d’aparició de la

qüestió de la interculturalitat a les societats occidentals:

1) El que concerneix a la immigració estrangera, principalment vinculada al

procés de recuperació econòmica de les exmetròpolis europees després de la Se-

gona Guerra Mundial (1945-1975), immigració procedent sobretot de les seves

excolònies.

2) El que fa referència a la presència de diverses comunitats culturals dins un

mateix estat. És el cas dels estats que s’han constituït com a plurinacionals (com

ara el Canadà, el Regne Unit, Bèlgica, entre d’altres) i estats pluriconfessionals

(Holanda, per exemple).

Com veurem, en relació amb aquests dos grans processos d’aparició de políti-

ques de la diversitat cultural, el cas de Catalunya és paradoxal: d’una banda,

com a part de l’Estat espanyol, aquells dos focus d’interculturalitat hi han apa-

regut de forma ben tardana. En primer lloc, la immigració del Tercer Món co-

mença a ser rellevant just quan aquells països pioners d’immigració tanquen

fronteres, cap a l’any 1975. I, altrament, el reconeixement de la plurinaciona-

litat no es produeix fins a la Constitució del 1978, i encara amb una certa am-

bigüitat. Ara bé, Catalunya, com a societat relativament autònoma, ha viscut

onades immigratòries de procedències culturals diverses, molt intenses just a

partir dels anys cinquanta, i, d’altra banda, el catalanisme que defensaren les

forces antifranquistes fou un dels principals motors d’aquell procés de consti-

tució d’un estat plurinacional.

2.1. Models d’integració cultural a les societats

de capitalisme avançat: entre l’assimilació i la segregació

Si ens situem en el nivell de l’estat, és a dir, de la política institucional (de la po-

litics), trobem que els països occidentals han respost a la immigració estrangera


de manera diferent, tenint en compte, sobretot, la concepció nacional històrica-

ment assumida per cada estat.

El demògraf George Ph. Tapinos ha distingit tres models d’integració de la im-

migració: l’assimilacionista, el comunitarista i el cultural restrictiu (aquí pro-

posem de dir-ne segregacionista), que corresponen a tres tradicions d’estat

diferents: respectivament, l’estat nació republicà i laic francès; l’estat anglès,

que reconeix un cert grau de plurinacionalitat en el seu si; i l’estat alemany,

que es considera l’emanació de l’esperit del poble (Volkgeist). Els tres models

d’integració cultural comporten, a més, tres formes d’accés a la ciutadania:

obert, en el model assimilacionista; flexible, en el model pluriculturalista; i tan-

cat, en el model segregacionista.

Recorrent a uns conceptes sociològics ben propers (estatus adquirit i estatus ads-

crit), podem dir que en els respectius estats la condició de ser francès és un es-

tatus que es pot assolir, el fet de ser alemany és una condició de naixement i hi

ha diferents formes de ser súbdit britànic, bé perquè un individu és anglès de

naixement o ha aconseguit la ciutadania britànica, bé pel fet d’haver nascut

en un país de l’antic imperi britànic (Commonwealth).

Estant així les coses, amb les grans variacions d’un país al país veí, George

Ph. Tapinos es demanava si era possible trobar un model d’integració comú

per als països que ara formen la Unió Europea:

“¿Podemos, entonces, preguntarnos acerca de la existencia de un fondo común, cuya de-limitación aparece tanto más necesaria que, de ahora en adelante, la cuestión de la inte-gración tienen que plantearse también en relación al conjunto europeo? En efecto, seríaparadójico facilitar la libre circulación y el libre establecimiento de los extranjeros en laCEE, hacer referencia a una ciudadanía europea y considerar la integración en relación aun país de acogida.”

G.Ph. Tapinos (1993). Inmigración e integración en Europa (pàg. 31).

De fet, com observa Tapinos mateix, si bé hi ha tradicions estatals i polítiques

d’immigració diverses, no té sentit plantejar els tres models com a totalment

L’accés a la nacionalitat…

... és ben diferent per a un es-tranger a Alemanya i a França: en el primer cas, es trobarà amb una normativa basada en el naixement i l’ascendècia fa-miliar o dret de sang (ius san-guinis) –malgrat que al principi del 1999 l’SPD i Els Verds ale-manys intentaren un canvi de model–; en el segon cas, haurà de fer valer el seu dret d’esta-da (ius solis).

Models de política d’integració cultural

Model assimilacionista Model pluriculturalista Model segregacionista

Concepció de l’estat Estat nació (jacobí) Estat plurinacional o plurireligiós Estat nació (Volkgeist)

Concepció de la immigració Permanent Permanent Treballadors hostes

(Gastarbeiter)

Accés a la ciutadania Màxim (accés oberta la nacionalitat i a la ciutadania)

Mitjà (accés restringit a la nacionalitat i obert a la ciutadania)

Mínim (accés tancata la nacionalitat)

Acceptació de la diferència cultural Mínima Mitjana Màxima

País prototípic França Regne Unit, Holanda, Canadà Alemanya

Font: Elaboració pròpia a partir dels esquemes de G.Ph. Tapinos (1993) i N. Ribas (1997).

La designació Gastarbeiter (treballador hoste)…

... és tot un símptoma de la manera com l’estat germànic va entendre la immigració es-trangera durant la reconstruc-ció econòmica posterior a la Segona Guerrra Mundial: algú a qui s’invita mentre cal i a qui es convida a marxar un cop desapareix la necessitat.


oposats: ni el model francès no elimina tota manifestació cultural comunità-

ria, especialment si aquesta manifestació no sobrepassa el nivell de la privaci-

tat; ni el pluralisme cultural britànic o holandès no qüestiona algunes normes

i alguns valors comuns al conjunt de la societat, com ara les regles del règim de-

mocràtic; ni tampoc la legislació alemanya no nega tot dret als estrangers (les

seves lleis en matèria d’asil i refugi han estat fins fa poc especialment generoses).

Així, doncs, hi ha una base comuna a tots els estats democràtics occidentals i

un marge de variació en l’acceptació del manteniment provisional o definitiu

d’algunes diferències culturals.

D’altra banda, en termes de cohesió i pau social, per exemple, cap dels models

considerats s’ha mostrat més eficaç que els altres. En aquest sentit, les protes-

tes juvenils esdevingudes als suburbis de les ciutats de tots aquests països, amb

una participació important dels fills de la immigració estrangera, ha posat en

dubte l’eficàcia mateixa d’una política merament estatal.

En general, l’aparició de la interculturalitat com una qüestió rellevant per a la

política estatal (la politics) ha tingut lloc en les societats regides per un model

d’integració pluriculturalista.

Això no vol dir que en un país de model pluriculturalista necessàriament totes

les polítiques que s’hi despleguen siguin d’inspiració intercultural, com tampoc

no significa que la preocupació per la diferència cultural sigui completament es-

tranya als agents implicats en les polítiques públiques –i, especialment, locals– en

estats de model assimilacionista. Justament veurem a continuació aquest nivell

local de les polítiques que es refereixen a la diversitat cultural.

2.2. Més enllà de la dicotomia assimilació/segregació culturals:

el camp de les polítiques locals a Europa

Hem parlat dels dos àmbits principals en què sorgeix la interculturalitat com

a qüestió política: l’àmbit de les relacions derivades de la immigració de po-

blació estrangera a les societats occidentals i l’àmbit de l’anomentat etnona-

cionalisme. Doncs bé, mentre que el segon serà sovint plantejat com un element

de la política estatal, com una qüestió d’estat, el referent a la immigració no eu-

ropea ha tendit a dirimir-se principalment en l’àmbit local. Sobretot des de la

dècada dels setanta, en bona part a causa de l’agreujament dels efectes de la re-

Cada cop més, des dels diferents països europeus occidentals, s’ha vist

la necessitat d’abordar la qüestió de la integració multicultural en l’àm-

bit de les polítiques públiques (les policies) i en una escala preferentment

local.

Les protestes juvenils als suburbis urbans han posat en entredit la política estatal d’integració sociali cultural.


cessió econòmica en les perifèries urbanes, a la vegada enclavaments de les mi-

nories immigrades, s’han succeït esclats de conflictivitat social en aquestes zones

urbanes del centre i nord d’Europa. Als ulls de la comunitat política, gueto social

i gueto ètnic s’han confòs, de manera que, a partir dels setanta, la dimensió ètni-

ca o cultural ocuparà un lloc rellevant dins les polítiques de la ciutat.

Quan ens encarem amb l’anàlisi de polítiques locals, però, el concepte de mo-

dels d’integració cultural, que ens ha estat útil per a comparar polítiques esta-

tals, esdevé excessivament genèric. Se’ns fa massa rígid. Per bé que la tradició

política estatal pesi sempre, amb diferències d’un país a un altre i d’uns àmbits

a uns altres, quan els responsables d’un programa local s’enfronten amb de-

mandes de grups culturals minoritaris poden jugar amb recursos i opcions tàc-

tiques dins un ventall de possibilitats més ampli que aquell estrictament marcat

per la política d’integració oficial. Per exemple, en un municipi francès, ens po-

dem trobar amb subvencions a entitats per a la formació de sectors de població

immigrada (i, per tant, actuacions específiques), sempre que s’ajustin a uns ob-

jectius igualitaristes.

Davant de la major variació del contingut de les polítiques locals, les nostres ca-

tegories d’anàlisi s’han de fer més precises. Per aquesta raó, aquí ens servirem

amb fins operatius del concepte d’actuacions, que té un abast més restringit i

precís que el concepte de polítiques, per tal d’analitzar polítiques concretes.

La tipologia d’actuacions que us proposem té en compte dos criteris princi-

pals: el públic al qual van adreçades i l’objectiu cap al qual s’orienten. Aplicant

aquests criteris al nostre objecte, obtindrem una descripció més matisada del

grau de diversitat cultural que incorpora una actuació o mesura política. Se-

gons aquest doble criteri, hi ha quatre tipus d’actuacions possibles:

1) Actuacions generals o adreçades a la població en general, i orientades vers

la igualtat. Un exemple d’actuació general igualitarista és la decisió d’un govern

d’escolaritzar tots els infants dins el mateix currículum i tipus d’escoles, amb in-

dependència de la seva nacionalitat, cultura o d’altres característiques dels grups

als quals pertanyen.

2) Actuacions específiques o adreçades a la població immigrada, i orientades

vers la promoció de la diversitat cultural. Una mostra seria la promoció d’ac-

tivitats pròpies de cada comunitat cultural (festes o rituals col·lectius, manifes-

tacions musicals, etc.).

3) Actuacions generals i orientades cap a la pluriculturalitat. La difusió per

televisió de reportatges sobre la vida dels diversos grups que componen la po-

blació seria una actuació d’aquesta mena.


4) Actuacions específiques i orientades vers la igualtat. Una actuació d’aquest

tipus seria la subvenció de llocs de treball per a membres de grups específics, com

ho són, en general, totes les mesures de discriminació positiva.

Si, a més, considerem que les polítiques generals poden estar o no adaptades

a públics diversos, aleshores tenim dues altres categories intermèdies: les ac-

tuacions adaptades igualitaristes i les actuacions adaptades pluralistes.

Com a exemple d’actuacions adaptades, així com trobem alguns serveis públics

(ben pocs, per cert) que incorporen intèrprets en llengua de signes per a persones

amb sordesa, semblantment, alguns municipis han incorporat un servei de me-

diació intercultural en alguna de les seves polítiques generals.

Per la seva banda, el sociòleg francès Didier Lapeyronnie ha treballat amb

una tipologia de polítiques. En l’anàlisi concreta de les polítiques locals en els

casos francès i britànic ha distingit quatre tipus de polítiques d’integració de les

minories immigrades: de dret comú, de gestió comunitària, antiracistes i d’igual-

tat d’oportunitats, cadascuna de les quals es caracteritzaria pel predomini d’un

o dos tipus d’actuacions concernents la diversitat cultural. La tipologia de

Lapeyronnie és la següent:

1) Polítiques socials de dret comú, o polítiques generals a les quals els immi-

grats es poden acollir com qualsevol altre ciutadà. És a dir, es tractaria d’una

mena de polítiques que acolliran, sobretot, actuacions generals igualitaristes.

2) Polítiques de gestió comunitària, ocupades dels grups comunitaris i de la

relació entre ells, i destinades a preservar la cultura pròpia de cada comunitat,

és a dir, la diversitat cultural. Així, doncs, hi prevaldran les mesures específi-

ques pluralistes.

3) Polítiques antiracistes, que s’adrecen a la població en general o a sectors

d’aquesta (per exemple, als professionals dels serveis municipals), per comba-

tre-hi els prejudicis i les actituds racistes. Aquest tipus de polítiques, amb gran

tradició en el camp educatiu britànic, pot combinar mesures d’inspiració igua-

litarista, tant com buscar el reconeixement positiu de la pluriculturalitat; això

sí, sempre de caràcter general (s’adrecen al conjunt de la població o a sectors

d’aquesta, però mai a grups minoritaris).

Tipus d’actuacions concernents la diversitat cultural

Segons públic-diana Actuacions generals

Actuacions generals

adaptades

Actuacions específiques

Segons orientació

Actuacions orientades vers la igualtat

Generals igualitaristes

Generals adaptades igualitaristes

Específiques igualitaristes

Actuacions orientadesvers la diversitat cultural

Generals pluralistes

Generals adaptades pluralistes

Específiques pluralistes


4) Polítiques d’igualtat d’oportunitats, que es duen a terme mitjançant me-

sures de discriminació positiva, per exemple, afavorint quotes d’ocupació de

certs llocs de treball per membres de les minories culturals. Es privilegien, doncs,

mesures de tipus específic orientades vers la integració en institucions com ara

el mercat laboral, l’escola o l’Administració pública.

Vegem ara fins a quin punt els municipis de diferents països de l’Europa occi-

dental han incorporat la perspectiva de la interculturalitat en les seves políti-

ques públiques, i quina mena de polítiques n’han resultat.

2.2.1. Les polítiques locals en relació amb la diversitat cultural

a França i a la Gran Bretanya

En el cas francès i en el britànic, Lapeyronnie ha observat que cada autoritat local

combina, a l’hora de programar les seves polítiques, elements similars, però amb

combinacions diferents. Més exactament: en ambdós casos trobaríem actuacions

i fins i tot polítiques dels diversos tipus definits, per bé que amb un pes desigual

en cada cas. La dissemblant tradició de política estatal i, sobretot, el pes diferent

de l’Administració local acaba essent decisiva.

Així, mentre a la Gran Bretanya podem parlar d’una política d’integració a es-

cala local, definida alhora com d’igualtat entre grups culturals i de promoció de

la pluriculturalitat (polítiques d’igualtat d’oportunitats i de gestió comunitària,

principalment), a França, on el marge d’actuació dels ens locals és més limitat,

es fa més difícil parlar d’una política local d’integració i, en tot cas, hi predomi-

nen les polítiques de dret comú, de vegades combinades amb altres mesures,

més o menys específiques i amb una certa representació de les minories.

Aquestes dues línies de política d’integració local tenen conseqüències radical-

ment distintes quant a la institucionalització de la qüestió pluricultural tant

en l’àmbit polític, com, de retruc, en el professional.

Pel que fa al sistema polític local, els dos països han generat processos de par-

ticipació dels grups culturals minoritaris ben diferents. A la Gran Bretanya, la

creació en els governs municipals de les grans ciutats dels Community Rela-

tions Councils (consells de representació de les minories culturals) ha afavorit

l’organització política d’aquells grups i, sobretot, l’aparició d’un grup interme-

diari, el qual gestiona allò que Lapeyronnie anomena l’espai de les Race Rela-

tions Industry –una mena d’espai polític de la interculturalitat–, format per

les elits de les minories, els seus membres amb més estudis i més adaptats a les

regles de joc occidentals. En canvi, a França, malgrat que l’Estat ha reconegut

com a interlocutors les associacions d’immigrats, la manca de consells i comis-

sions de participació en els nivells locals els ha privat de més protagonisme.

Lectura recomanada

Per a l’aprofundiment d’aquest punt, cal que llegiu:Lapeyronnie, D. (1993). “Las políticas locales de integración de las minorías inmigradas. Los casos francés y británico”. A: G.Ph. Tapinos (dir.) (1993), Inmigración e integración en Europa. Barcelona: Fundación Paulino Torras.


En referència a l’àmbit professional, a les ciutats britàniques el desenvolupa-

ment de les polítiques pluriculturals ha obert espais de professionalització, so-

vint vinculats a la mateixa Administració local i a aquell grup intermediari.

Figures com ara assessors, mediadors o educadors especialitzats en intercultu-

ralitat hi han trobat un camp de reconeixement i promoció educativa i labo-

ral. Per contra, en el cas francès, els nous camps de la integració cultural i in-

terculturalitat han passat a engrandir l’àmbit d’actuació dels professionals del

treball social; aquí, la interculturalitat com a via de promoció professional no

s’hi ha donat.

No obstant això, el mateix Lapeyronnie ha assenyalat els límits d’una política

comunitària i pluricultural com la desplegada pels grans municipis anglesos du-

rant les últimes tres dècades. Els situa just en la pedra angular en què s’assenta

aquest tipus de política local, la participació de les minories culturals auspiciada

des de dalt i la formació d’un grup intemediari de doble interès i de doble llen-

guatge (radical davant de les autoritats locals i conservador davant de les bases

comunitàries) que ha tendit a perdre legimitat social. Amb paraules seves:

“...la política comunitaria […] es esencialmente una política participativa. En ella, losgrupos se definen por niveles de participación en el sistema político. Su nivel de integra-ción equivale a su capacidad de acceso al sistema de redistribución y al sistema político.Por esto, la lógica de la política comunitaria es la competición para la obtención de re-cursos escasos: todo lo que se concede a un grupo es necesariamente en detrimento deotro. El defecto de semejante orientación es que es poco representativa. Deja poco lugarpara la expresión de reivindicaciones particulares transversales entre los grupos, o a la re-presentación de conflictos culturales. Los grupos ponen el acento de manera casi exclusivasobre su unidad interna y sobre sus intereses propios. Esto explica el hecho de que los líde-res comunitarios en Gran Bretaña acusen de racismo a los que subrayan las dificultades quepueden experimentar a veces las mujeres pertenecientes a minorías inmigradas y colocadasen un estatus de inferioridad. Con el desarrollo de un pluriculturalismo radical, se facilitael conservadurismo y el mantenimiento de un cierto status cultural. En otros términos, lasdemandas sociales quedan muy poco tratadas y expresadas.”

D. Lapeyronnie (1993). “Las políticas locales de integración de las minorías inmigradas.Los casos francés y británico”. A: G. Ph. Tapiros (dir.). Inmigración e integración en Eu-ropa (pàg. 261). Barcelona: Fundación Paulino Torras Doménech.

2.2.2. L’experiència holandesa

No sempre, però, les polítiques locals desplegades dins un model d’integració

pluricultural han seguit una mateixa orientació, ni tampoc han conduït a uns

mateixos resultats. L’experiència holandesa, per exemple, és distinta. Tot i com-

partir un model final semblant, l’assumpció política de la qüestió de les mino-

ries immigrades per part de l’estat i dels municipis ha seguit un procés invers al

britànic.

A Holanda, fins al 1980, la política estatal en relació amb aquesta qüestió ha-

via estat ambivalent: es reconeixien els drets de ciutadania als immigrats de les

antigues colònies (la Guaiana, etc.), de la mateixa manera que la Gran Bretanya

ho feia amb els membres de la Commonwealth, i alhora hom practicava una po-

lítica d’acolliment temporal i de promoció del retorn per als immigrats d’altres

països (marroquins i turcs, principalment), segons una concepció d’aquests com


Si voleu aprofundir en les conseqüències del sistema de representació política de les minories culturals als grans municipis de la Gran Bretanya, podeu consultar:Jacobs, B.D. (1986). Black politics and urban crisis in Britain. Cambridge: University Press.


a treballadors hostes –un model proper, per tant, a l’alemany. També fins al

1980 l’estat havia deixat la iniciativa de les actuacions que afectaven els immi-

grats en mans d’associacions i fundacions privades. A diferència del cas britànic,

no serà fins el 1980 que les autoritats locals assumeixen directament la responsa-

bilitat jurídica de la qüestió de les minories culturals. D’altra banda, les polítiques

locals aniran passant progressivament d’una perspectiva igualitarista de dret

comú a una altra eminentment pluriculturalista, amb mesures de discriminació

positiva. La política de rehabilitació sociourbanística iniciada a Rotterdam el

1975 és il·lustrativa d’aquest procés.

El cas de Rotterdam

El 1975, el govern de l’Ajuntament de Rotterdam va engegar un programa de rehabilitacióurbana per als barris més envellits, que incloïa la construcció de nous habitatges i, quan fospossible, la remodelació dels antics. Molts dels barris afectats pel programa comptaven en-tre la seva població importants proporcions d’immigrats estrangers. En principi, els estran-gers es podien acollir a una ajuda per a rehabilitar el pis on vivien o bé per accedir a unhabitatge social de nova construcció, com qualsevol holandès de naixement. Es tractava,doncs, d’una actuació general, d’orientació igualitària.

Ara bé, el programa preveia una participació directa dels veïns implicats, mitjançant comis-sions de barri, a l’hora de decidir amb quins criteris s’havia de regular l’accés a les ajudesde rehabilitació i als habitatges nous. El resultat fou divers segons la correlació de grups encada zona:

a) En alguns barris, un sector de la població autòctona va utilitzar la seva influència dinsles organitzacions veïnals per limitar de forma indirecta l’accés de les minories ètniquesals beneficis del programa. Mitjançant criteris que afavorien la població de més edat i lesfamílies de grandària mitjana, molts immigrats –generalment població jove i de famílianombrosa– no es beneficiaren de la rehabilitació.

b) En altres zones, es mantingué una perspectiva d’assimilació i els criteris d’accés forenmés universals. Ara, els resultats foren molt desiguals segons el grau de coneixement dela burocràcia estatal, de manera que accediren a les ajudes, sobretot, holandesos i surina-mesos i antillans (ciutadants d’excolònies holandeses) i, molt poc, turcs i marroquins.

c) En un tercer conjunt de barris, la bona relació entre grups autòctons i minoritars féuque es tingués en compte algunes diferències ètniques a l’hora de definir els criteris deconstrucció i assignació d’habitatges (per exemple, fent habitatges més grans, pensats pera famílies extenses, més freqüents entre els grups minoritaris).

Aquesta diversitat de situacions permetrà a l’Ajuntament de Rotterdam poder contrastar,de fet, tipus de polítiques locals distintes i els seus resultats en relació amb la qüestió in-terètnica (grau d’acceptació assolit per una política; grau de pau interètnica en el barri, etc.).A resultes d’això i de la cessió de competències en matèria de minories ètniques, aquestajuntament inclourà des dels anys vuitanta elements de gestió activa de la pluriculturalitatdins de la seva política sociourbanística. Aprofitarà, per exemple, el seu control de bona partdel parc d’habitatges (el 40% del total són de titularitat municipal) per conjugar renova-ció d’habitatges i locals comercials, d’una banda, i distribució equilibrada de la poblacióminoritària, sense abandonar els mecanismes de participació comunitària que ja hemvist per als anys setanta.

En síntesi, el camp de les polítiques públiques locals ha estat un terreny

propici per a l’aflorament de la diversitat cultural com a qüestió de re-

llevància política. L’emergència política de la interculturalitat s’ha vist

afavorida encara més en aquells municipis on la gestió de les actuacions

ha estat més participada pels agents civils i on la tradició estatal d’inte-

gració cultural ha seguit un model pluralista.


Des de la perspectiva de la psicologia social, trobareu una visió de la política local sobre relacions interètniques a Rotterdam a:De Jong, W. (1995). “Contacts interethniques dans les deux quartiers: théorie et pratique”. A: D. Bechman (dir.). Villeet immigration, prière d’insérer. París: L’Harmattan.


2.3. El lent despertar del reconeixement

de la diversitat cultural a l’Estat espanyol

Els dos principals focus que han afavorit l’aparició de la interculturalitat com a

qüestió políticament rellevant en altres estats occidentals, el problema de la plu-

rinacionalitat de l’estat i el problema de la integració cultural de la immigració

anomenada no comunitària, han tingut un ressò tardà en el sistema polític espa-

nyol. Un cert reconeixement del caràcter plurinacional per part de l’estat no s’es-

devé fins al restabliment del règim democràtic al final dels anys setanta i encara

amb una fórmula jurídica dual (nació espanyola / nacionalitats històriques),

que plasma un consens fràgil –si més no, a escala estatal–, tot i que comporta la

institució d’unes certes cotes d’autogovern per a aquelles nacionalitats, especial-

ment àmplies en matèria de política cultural i, més concretament, quant a la po-

lítica lingüística.

Tenint en compte l’experiència d’altres estats plurinacionals, es podia suposar

que aquesta condició afavoriria l’adopció d’una política de caire pluriculturalis-

ta també per a les minories procedents de la immigració estrangera. Com veu-

rem tot seguit, però, la política espanyola en matèria d’immigració es decantarà

més cap a l’assimilació que cap a la promoció de la diversitat cultural. La inter-

culturalitat només esdevindrà digna de consideració política en l’àmbit educa-

tiu i encara de forma relativament recent, al principi dels noranta.

2.3.1. Definició d’una política d’immigració

i aparició del discurs de la interculturalitat

Fins al 1991, l’Estat espanyol encara no havia definit una política d’immigració

pròpia. Amb uns índexs de població estrangera baixos, si els comparem amb els

seus veïns del nord (el 1994 no sobrepassava l’1,4% del total de la població), en-

cara que en continu creixement, amb una legislació d’estrangeria restrictiva –con-

dició necessària per a complir el seu paper de guardià de la frontera sud, arran del

seu ingrés a la CE el 1985– com a tot recurs, es repetia una i altra vegada que havia

deixat de ser país d’emigració, per passar a ser país d’immigració.

La primera mesura governamental que marca l’inici de l’adopció d’una política

activa d’immigració és el procés de regularització extraordinari obert el 1991,

amb el doble objectiu de donar una oportunitat de legalització a la població que

el rigor de la Llei d’estrangeria del 1985 havia condemnat a la clandestinitat i, a

la vegada, millorar el control sobre la població estrangera. S’acolliren a aquest

indult uns 130.000 estrangers. A partir d’aquell moment el control minuciós en

la concessió de permisos de treball s’exerciria per l’anomenada política de cupos,

és a dir, per l’establiment de quotes màximes de treballadors estrangers per sec-

tors d’activitat.


Pel que fa a la legislació espanyola que afecta els estrangers, podeu llegir:Carrillo, M. (1992). Els estrangers a Espanya. Barcelona: FundacióJaume Bofill.Per a una anàlisi jurídica de la regularització del 1991, vegeu:Segarra, J. (dir.) (1991).El trabajador extranjeroy la regularización de 1991. Barcelona: Fundación Paulino Torras.


Una política activa en matèria d’immigració

En l’article “Hacia una política activa de inmigración”, publicat a la revista Economía y so-ciología del trabajo el 1991, Ramón Aragón Bombín, que era aleshores director general demigracions del Ministeri de Treball, explica la necessitat d’adoptar una política activa enmatèria d’immigració i anuncia els seus objectius: dominar els fluxos migratoris i aconse-guir la integració social dels immigrats. Pel que fa al primer objectiu, la consigna que llançàl’esmentat càrrec polític fou que calia “no evitar els fluxos sinó canalitzar-los, arbitrantuna sèrie de mecanismes de regulació i control”.

L’abril del mateix 1991, el Congrés dels Diputats va aprovar una proposició no

de Llei que instava els poders públics a adoptar un seguit de mesures, articula-

des al voltant de tres eixos: control dels fluxos migratoris; integració dels im-

migrats; i ajuda al desenvolupament dels països emissors d’emigració.

La futura política estatal d’immigració estarà marcada a partir d’aquest mo-

ment per dues actuacions. La primera és la reforma de l’estructura administra-

tiva encarregada de gestionar la política d’estrangeria. A partir del 1993, la

immigració deixa de ser una qüestió de política estrictament laboral per a pas-

sar a ser un assumpte de competència del Ministeri d’Afers Socials. Això can-

viarà parcialment quan, uns anys més tard, l’àrea social s’integri de nou al

Ministeri de Treball, que passa a anomenar-se Ministeri de Treball i Afers So-

cials. El que no canvia, però, és el fet que el Ministeri de l’Interior continua

mantenint la potestat de concedir o denegar els permisos de residència a l’Es-

tat espanyol: la immigració és encara una qüestió de política interior.

Paral·lelament, la necessitat de tractar la qüestió immigratòria de forma global

donarà peu a l’elaboració d’un programa d’accions en diferents àmbits: ocu-

pació, formació, habitatge, sanitat i protecció social. Serà l’embrió de la segona

gran actuació estatal: l’elaboració del Plan para la integración social de los inmigran-

tes, que serà aprovat pel Consell de Ministres del 2 de desembre del 1994.

Els objectius del pla estatal són, literalment:

“a) Eliminar cualquier tipo de discriminación injustificada, tanto en el ejercicio de derechos ydeberes como en el acceso a los servicios existentes. […]

b) Promover una convivencia basada en valores democráticos y en actitudes tolerantes. […]

c) Garantizar una situación legal y socialmente estable. […]

d) Combatir las barreras que dificultan la integración. […]

e) Luchar contra la explotación. […]

f) Movilizar a la sociedad contra el racismo y la xenofobia. […]”

Ministerio de Asuntos Sociales (1995). La educación cultural en España (pàg. 45).

Gairebé tots els objectius del pla s’orienten cap a la normalització dels immi-

grats en la societat espanyola, és a dir, vers l’accés en igualtat de condicions,

Una legislació selectiva

A pesar de la reforma del Re-glament de la llei d’estrangeria el 1997, que flexibilitza l’ante-rior, i de la promulgació de la progressista Llei 4/2000, sobre drets i llibertats dels estrangers a Espanya d’Estrangepla, retallada al cap de poc de veure la llum en sentit restrictiu (Llei 8/2000), la legislació en matèria d’immigra-ció continua essent molt restric-tiva, especialment per als no comunitaris.


sense barreres específiques, concretament, als serveis, al mercat de treball i, en

general, a tots els àmbits socials. Tan sols l’objectiu b) considera la qüestió de

la pluriculturalitat, quan en la seva argumentació associa societat democràtica

amb “una actitud tolerante ante las diferencias”, explicitant que per tolerància

s’entén “aprecio de una convivencia plural basada en el respeto de los de-

rechos humanos y a las reglas esenciales en una sociedad democrática”.

(ídem, pàg. 48).

Per a assolir aquests objectius, el Pla per als immigrants preveu dos instruments:

l’Observatori Permanent de la Immigració (OPI) i el Fòrum per a la Integració

dels Immigrants. El primer es concep com un mitjà per a diagnosticar, fer pro-

nòstics, avaluar l’impacte de la immigració a la societat espanyola i difondre

les aportacions positives d’aquesta immigració, amb un fi de sensibilització.

El Fòrum per a la Integració, d’altra banda, és un instrument per a canalitzar la

participació i el diàleg entre les parts implicades en el procés d’integració.

Aquest pla defineix, a més, sis àmbits d’actuació (marc legal, condicions labo-

rals i professionals, educativocultural, convivència territorial i de participació

ciutadana) i un llistat de propostes d’actuació normatives, sociolaborals, edu-

catives i culturals, i de participació social.

Pel que fa al camp de les polítiques públiques, és a dir, a l’àmbit concret de les

actuacions, el Pla per a la integració dels immigrants no ha comportat tant un

canvi radical, com una definició dels criteris de la intervenció estatal. De fet,

tant abans del Pla com després, són principalment entitats civils i, de vegades,

ens municipals els que assumeixen el disseny i la gestió dels programes con-

crets referits als immigrats no comunitaris, sovint, això sí, amb el finançament

estatal. En tot cas, del Pla en sorgeixen els criteris de priorització de les subven-

cions a aquests programes.

Amb tot, una política d’integració social dels immigrats de països extracomu-

nitaris efectiva topa amb els límits de l’estatus que la legislació vigent conce-

deix a aquests immigrats. Per a manejar aquesta contradicció, s’ha recorregut

a conceptes com ara el de ciutadania, poc regulat jurídicament a Espanya,

però de gran valor estratègic. Així, a la fi del 1998 el Ministeri de Treball i Afers

Socials va endegar una campanya per a promocionar l’empadronament dels

immigrats, amb el lema: “D’immigrant a ciutadà: empadrona’t”.

Comptat i debatut, l’adopció d’una política activa d’immigració per part

de l’Estat espanyol és ben tardana i representa un reconeixement limitat

de la qüestió de la pluriculturalitat. L’èmfasi es posa en la superació de

les barreres que entorpeixen la igualtat d’accés als serveis públics i a les

institucions socials, com ara el mercat laboral, l’escola i l’habitatge. Amb

tot, la política d’estrangeria restrictiva contraresta les mesures orientades

vers la integració.


Podeu trobar l’esmentat Plan editat a:Ministerio de Asuntos Sociales (1995). Plan para la integración social de los inmigrantes. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales / Dirección General de Migraciones.

Campanya d’empadronament dels immigrants per part del Ministeri

de Treball i Afers socials.


De fet, el discurs de la interculturalitat no apareixerà fins als anys noranta i en

l’àmbit de les polítiques escolars. Ho farà, més exactament, en l’àmbit restringit

de l’educació compensatòria destinada a “alumnos procedentes de otras cultu-

ras” del Ministeri d’Educació i Ciència, la qual d’ençà del curs 1992/1993 s’orien-

ta oficialment vers l’educació intercultural.

2.4. L’especificitat de Catalunya: la qüestió de la igualtat

i la diferència davant les successives onades immigratòries

Dins el context espanyol, Catalunya presenta unes condicions històriques prò-

pies que fan que sigui un terreny propici per a l’aparició de la interculturalitat

com a qüestió política rellevant. D’una banda, s’hi han produït onades migra-

tòries notables des del darrer quart del segle XIX i, de l’altra, el debat sobre l’ar-

ticulació entre estat i nació hi ha estat viu durant tot aquest segle. Tanmateix,

la diversitat cultural, si més no expressada com a tal, no ha esdevingut un pro-

blema polític estratègic fins a dates ben recents. El discurs de la interculturalitat

no emergeix d’una manera explícita dins el camp polític fins a la dècada dels

noranta.

A continuació veurem les principals fites del reconeixement polític de la di-

versitat cultural al nostre país, però també els seus límits.

2.4.1. La immigració espanyola i la primera formulació

de la diversitat cultural

La qüestió de la immigració de la resta de l’Estat a Catalunya fou central en el

debat polític dins el moviment antifranquista, especialment viu durant la dè-

cada dels setanta. El debat se centrà, sobretot, en el terreny lingüístic, de ma-

nera que la qüestió cultural quedà en un segon terme, més desatesa. En altres

paraules, es va posar damunt la taula quin estatut jurídic havien de tenir les

llengües catalana i castellana a Catalunya i a Espanya –una qüestió connecta-

da a la qüestió més general del grau d’autogovern que la Generalitat devia/po-

dia assolir–, però no es va plantejar obertament quin model d’integració entre

comunitats culturals era el més adient.

El consens social i polític que es va assolir a la darreria dels anys setanta con-

cedí a la llengua catalana el valor simbòlic de ser reconeguda com la llengua

pròpia de Catalunya, la qual cosa justificà una política de rescabalament des-

prés de la persecució franquista: la normalització lingüística. Però, com a

contrapartida, hom en va fixar un sostre, recollit a l’Estatut d’Autonomia del

1979 mateix: la seva cooficialitat amb el castellà, que conserva l’estatus de

llengua de tot l’estat.

El primer document oficial…

… dedicat explícitament a la in-terculturalitat és un informe del Ministeri d’Educació i Ciència del 1992, “La educación inter-cultural en España”, elaborat per encàrrec de la ComissióEuropea. Se centra en els alum-nes estrangers i en les actuaci-ons que s’hi han destinat; però també fa un lloc a l’experiència educativa plurilingüe de certes autonomies. És ben bé com si hagués calgut l’arribada de persones d’altres nacionalitats perquè l’estat descobrís la pluri-culturalitat interna!


Forçant una mica els termes, podríem dir que el lerrouxisme fou un intent de fer de la diversitat cultural una qüestió estratègica, un problema polític. Ara bé,la formulació d’aquest problema emprà més la forma d’un discurs obrerista, de classe, més a l’ús en l’època, que no pas d’un discurs multiculturalista. Sobre el tema, podeu consultar:Culla, J.B. (1986). El republicanisme lerrouxista a Catalunya 1901-1923. Barcelona: Curial.Álvarez Junco, J. (1991). El emperador del Paralelo. Lerroux y la demagogia populista. Madrid: Alianza.

En els subapartats que segueixen veurem les principals fites, i també les limitacions, en l’atenció a la diversitat cultural al nostre país.


Podeu trobar un testimonii alhora veu destacada en aquest debat a: Vallverdú, F. (1979), La normalització lingüística a Catalunya. Barcelona: Laia. Són especialment indicats els capítols 3, 4 i 5.


La política del govern autonòmic de nou recuperat s’adreçarà, doncs, a consoli-

dar el nou estatut de la llengua catalana i deixar en un segon terme la qüestió de

la diversitat cultural. Una de les principals fites del govern català, precisament la

Llei de normalització lingüística a Catalunya del 1983, es refereix, en el seu pre-

àmbul, a “les seves pròpies identitats culturals” en esment del “gran nombre de

persones majoritàriament castellanoparlants” establertes a Catalunya durant els

decennis anteriors, les identitats culturals dels quals diu aquest text que “la Ge-

neralitat reconeix i respecta”.

Ara bé, l’èmfasi jurídic i polític es dirigirà a l’acció normalitzadora, com recull

l’article 1 de la mateixa llei:

“La present Llei té per objecte el desenvolupament de l’article 3 de l’Estatut d’Autonomia deCatalunya per tal de dur a terme la normalització de l’ús de la llengua catalana en tots els àm-bits i de garantir l’ús normal i oficial del català i del castellà.”

Llei 7/1983 de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya (DOGC, núm. 323, 22d’abril de 1983, pàg. 892).

En síntesi, el model d’integració cultural implícit en aquesta primera formula-

ció política catalana s’assembla més al model assimilacionista francès que al

pluriculturalista britànic.

Caldrà esperar a l’aparició d’un nou problema polític, la immigració del Tercer

Món a Catalunya, a la fi dels vuitanta, perquè aquell model, si més no en part,

es reformuli. Si bé la tendència del govern català en l’àmbit de la política gene-

ral (politics) serà la d’aplicar a aquesta nova immigració el mateix tractament

que a la seva predecessora, quant a les polítiques concretes (policies), l’actuació hi

serà més específica i diferencialista. Per aquesta escletxa, la interculturalitat treu-

rà el cap en el model d’integració cultural català.

Vegem-ho amb un cert deteniment.

2.4.2. La immigració estrangera i el sorgiment del discurs

de la interculturalitat

El 1992 es crea la Comissió Interdepartamental per al seguiment i la coordi-

nació de les actuacions en matèria d’immigració.

Les funcions bàsiques de la Comissió Interdepartamental són la coordinació in-

terdepartamental i la potenciació de les iniciatives en el seu àmbit. Juntament a

aquesta comissió es va crear el Consell Assessor d’Immigració, un consell col·le-

giat de consulta i participació, format per representants de les administracions

locals, d’organitzacions no governamentals (associacions d’immigrats o d’aten-

ció a immigrats) sindicats, patronals i experts.

La Comissió Interdepartamental…

… per al seguiment i la coordi-nació de les actuacions en matè-ria d’immigració està integrada pels següents departaments de la Generalitat: Presidència, Governació, Política Territoriali Obres Públiques, Treball, Sani-tat i Seguretat Social, Cultura, Ensenyament, Benestar Social,i Agricultura, Ramaderia i Pesca.


La gestió i dinamització tant de la Comissió Interdepartamental com del Con-

sell Assessor d’Immigració fou realitzada pel Departament de Benestar Social,

fins al 2000, fins a la creació de la Secretaria per a la Immigració dependent del

Departament de Presidència, que n’assumirà la coordinació. A diferència del go-

vern central, on el Ministeri de Treball ha tingut i el d’Interior encara té un pro-

tagonisme rellevant en la gestió de la política d’immigració; a Catalunya la

política sobre immigració estrangera ha estat assumida, durant pràcticament

una dècada, principalment des de l’àmbit de l’estat del benestar (Welfare State),

en primer lloc, pel Departament de Benestar Social mateix, però també pels de-

partaments d’Ensenyament i Sanitat.

D’altra banda, la primera formulació del Pla interdepartamental d’immigració

fou aprovada el 1993 pel govern de la Generalitat. Els seus objectius apunten,

sobretot, vers la integració fent èmfasi en la igualtat de drets i d’accés als ser-

veis i a les institucions autòctones i en la participació dels immigrats en la

construcció nacional de Catalunya. El concepte d’integració es defineix, però,

de manera interactiva, dinàmica i pluralista, cosa que no trobarem al Pla per a

la integració social dels immigrants d’àmbit estatal, aprovat un any més tard. Su-

bratllem en el text de presentació del Pla interdepartamental els elements de

reconeixement de la pluriculturalitat:

“El Pla es basa així mateix en el concepte d’integració, entenent-lo com un procés dinà-mic que conté la globalitat dels diferents àmbits de la vida i en el qual participen tantels immigrants com la societat d’acollida. Per aquesta raó cal entendre la integraciócom una interacció sociocultural entre la població d’acollida i la població immi-grant. El coneixement i la informació són elements fonamentals per al foment de laintegració.

D’això es dedueix que per integrar totes aquelles persones d’origen estanger que han es-collit Catalunya per viure-hi, cal que aquesta integració s’efectuï d’una manera dinàmicai viva al nostre país, en el qual es consolidin unes senyes d’identitat compartides (idioma,coneixement de la pròpia realitat i història, i valors de llibertat, igualtat, justícia, demo-cràcia i participació), tot respectant la diversitat de valors personals i creences, la plu-ralitat d’idees, la riquesa i el potencial que són la gent d’aquest país, els qui hi hannascut i els qui hi han vingut de fora”.

Departament de Benestar Social (1994), Pla interdepartamental d’immigració. Document depresentació (pàg. 20).

La perspectiva intercultural també inspira una part dels programes d’actuació

que preveu el Pla, concretament els de formació dels professionals de les admi-

nistracions públiques, encara que només es parla d’educació intercultural ex-

plícitament en el cas de la formació a mestres d’educació primària i secundària.

No per casualitat, l’escola serà un dels principals àmbits d’aparició del discurs de

la interculturalitat, com veurem en l’apartat següent.

El 2001, s’aprovà un segon Pla interdepartamental d’immigració, que marca

les línies d’actuació de la Generalitat durant el període 2001-2004. La presenta-

ció d’aquest pla parla de “via catalana d’integració”, que defineix com “un mo-

del que aconsegueixi l’equilibri entre el respecte a la diversitat i el sentiment de


Per a un aprofundiment de les línies programàtiques en matèria d’immigració de la Generalitat, podeu consultar: Generalitat de Catalunya (2001), Pla Interdepartamental d’Immigració 2001-2004. Barcelona: Departamentde la Presidència/Secretaria per a la Immigració


pertànyer a una sola comunitat”. Ara bé, si analitzem amb més deteniment els

seus principis generals, els elements pluriculturalistes hi són secundaris. Així,

mentre figuren com a principis el d’equiparació de drets i deures i el de norma-

lització o universalitat dels serveis, el dret a la diferència hi apareix com a sub-

sidiari d’aquest últim.

D’altra banda en aquest mateix terreny de les polítiques, cal remarcar que la di-

mensió local (municipal o supramunicipal) hi ha pres una creixent importàn-

cia. El Pla interdepartamental mateix té fixat el següent dins les actuacions per

al quinquenni 1997-2001:

“...potenciar i incrementar el nombre de programes de caràcter local adreçats a promoure laintegració social dels immigrats estrangers.”

Departament de Benestar Social (1998). Sistema Català de Serveis Socials (pàg. 172).

Els plans comarcals d’integració dels immigrants han estat, a partir de 1997,

l’actuació més destacada a escala local. Al final del 2001, vint comarques de

Catalunya havien vist iniciat aquest programa, consistent, segons el text del

nou Pla interdepartamental, “a continuar i ampliar l’actuació de coordinació

interinstitucional”.

També les diputacions han ofert suport logístic i tècnic a les iniciatives munici-

pals o supramunicipals en el camp que ens ocupa. Així, la Diputació de Barcelona

va aprovar, a mitjan anys noranta, el seu Programa d’integració social dels treballa-

dors immigrants. Aquí, si bé es posa èmfasi en l’ajut als immigrants per tal d’afa-

vorir-ne la integració, entre les mesures que han de facilitar-la hi ha aquestes, la

tercera de les quals s’orienta vers la promoció de la interculturalitat:

“a) Potenciar en el nivell comarcal la creació de punts d’informació i assessorament especia-litzat als immigrats, sempre que la demanda ho requereixi. (…)

b) Elaboració de quaderns i altres materials didàctics, a l’objecte d’informar i assessorar als im-migrants sobre els serveis i recursos als quals poden tenir accés: salut pública, treball, habitat-ge, educació, etc.

c) Promoure actuacions culturals, propagandístiques, etc., que permetin el coneixementmutu intercultural, superar barreres interètniques, i potenciar la solidaritat i la integració socialdels immigrants amb el recolzament de la població autòctona.

d) Promoure i potenciar l’associacionisme dels immigrants, a fi de que s’aconsegueixi obrirvies regulars al diàleg i a la cooperació entre les administracions i les entitats.

e) Establir vies de cooperació amb totes les ONG que treballen en aquest àmbit a fi d’integraresforços i recursos en programes comuns.”

Diputació de Barcelona / Àrea de Serveis Socials. Programa d’Integració social dels treballadorsimmigrants.

Cap al 2000, aquesta mateixa institució va començar a elaborar el seu progra-

ma Migració i ciutadania, en què els conceptes de ciutadania i intercultura-

litat havien de tenir un paper rellevant.


Però des d’un punt de vista programàtic, és justament a l’escala municipal on la

perspectiva intercultural ha fet més via. En els documents aprovats per la comissió

mixta de les dues agrupacions de municipis catalanes més importants, l’Associa-

ció Catalana de Municipis (ACM) i la Federació de Municipis de Catalunya (FMC),

reunida el 21 de març del 1995, el concepte d’interculturalitat figurava en segon

lloc d’un total de set principis bàsics d’actuació municipal (els altres sis eren els

següents: concepte d’integració social dels immigrants, globalitat i normalitat,

polítiques integrals dels ens locals, programes i actuacions de cooperació i coordi-

nació entre els ens locals, cooperació interadministrativa, i participació i sensibi-

lització ciutadana). Sobre integració i interculturalitat, els esmentats documents

diuen:

“Entenem per integració el procés mitjançant el qual es propugna la participació dels im-migrants en la societat receptora. Partint del reconeixement i el respecte de les diferènciesculturals, ètniques, religioses, etc., és quan una política d’integració posa l’accent en laigualtat de drets i d’obligacions de tots els ciutadans. (…)

El concepte d’interculturalitat va estretament lligat al que abans hem definit com a inte-gració.

Entenem la interculturalitat com un concepte actiu, de transformació, de relació i d’in-teracció entre tots els membres d’una societat.

Es tracta d’anar construint el país de forma dinàmica i viva, per tal de consolidar unessenyes d’identitat compartides per tots: idioma, valors democràtics, procés històric, etc.,tot respectant-se les diferents cultures existents i integrant-se aquests valors i actius cul-turals de tota la gent que viu en el mateix país, contribuint a reforçar les identitats cultu-rals comunes, tant per part dels que han nascut aquí, com dels que han vingut de fora”.

ACM i FMC (1995). Les Administracions locals davant del fet migratori (pàg. 1).

L’atenció política a la diversitat cultural i a la interculturalitat apareix a

Catalunya vinculada al tractament de les dues últimes onades immigra-

tòries: la que ha vingut des de la resta de l’Estat i la que prové de més enllà

de les fronteres europees. Dins d’un model d’integració dels immigrats

eminentment orientat vers la igualtat, trobarem la interculturalitat com

un referent de fons, que pren força en l’àmbit de la política municipal.


3. La interculturalitat en les polítiques escolars

Fins aquí hem definit el camp de les polítiques públiques a les societats occi-

dentals, fent especial referència a Catalunya, amb la finalitat d’observar com

la interculturalitat hi ha esdevingut una qüestió rellevant els darrers anys. Ara

continuarem amb aquest exercici d’observació, però en l’àmbit més concret de

les polítiques escolars. Primer ens centrarem en l’àrea de la Unió Europea, fi-

xant-nos en l’experiència de països significatius com ara França, el Regne Unit,

Holanda o Itàlia. Finalment i després d’una introducció de les polítiques d’in-

terculturalitat en l’àmbit de l’Estat espanyol, ens ocuparem amb certa profun-

ditat del cas català, tot exposant programes i actuacions concrets.

3.1. Models d’integració i educació intercultural.

Nivells d’interculturalitat

En l’apartat 2.1 hem vist tres models teòrics d’integració cultural: l’assimilacio-

nista, el pluriculturalista i el segregacionista. Cadascun d’aquests models es cor-

respon, en un pla teòric, amb estratègies de política educativa distintes. Així, un

concepte central en les polítiques escolars interculturals, com és l’educació in-

tercultural, encaixa més o menys en cadascun dels tres models.

Ara bé, això no vol dir que dins de cada estat no trobem exemples de polítiques

diverses. Sobretot això es dóna en estats amb graus importants de descentralitza-

ció de l’administració escolar. A més, un model teòric ens pot ser útil per a inter-

pretar les tendències en política educativa en un determinat estat o nacionalitat,

però no deixa d’estar referit a tradicions estatals no sempre coherents i, en tot

cas, sotmeses a canvi. És el que tindrem ocasió de veure en l’apartat següent, si

fem un cop d’ull a com han plantejat la interculturalitat en l’escola la Unió Eu-

ropea, tant des d’un punt de vista global com d’alguns estats membres.

Abans d’entrar en matèria, però, cal que tinguem en compte aquells conceptes

o dimensions que ens seran útils per a comprendre i analitzar les actuacions

interculturals en l’àmbit escolar. Considerarem el nivell d’interculturalitat de

les actuacions, i també el lloc i rellevància que ocupen en relació amb altres

En teoria, els estats amb model d’integració pluriculturalista prenen

l’educació intercultural com un valor; els estats de model assimilacio-

nista incorporen, com a màxim, l’educació intercultural com un mitjà

per a aconseguir una integració més gran de les anomenades minories

ètniques; mentre que els estats de caire segregacionista són aliens a la

mateixa idea d’interculturalitat.


polítiques en el terreny educatiu (per exemple, polítiques antiracistes, d’igual-

tats d’oportunitats, de compensació, etc.).

1) Nivell bàsic o d’intercanvi de coneixement sobre les diverses cultures en

joc. Permet la comprensió mútua mínima, sense la qual no és possible el diàleg

entre grups culturals diversos. Aquí estaríem en un nivell molt proper a la mul-

ticulturalitat, és a dir, coexistència entre manifestacions culturals diverses, amb

un mínim d’interacció.

2) Nivell mitjà o de resolució de conflictes de valors. Comporta la negociació

entre les parts per tal de superar situacions conflictives, ocasionades per la con-

traposició de valors antagònics. Com en tota negociació, les parts han de renun-

ciar a aspectes de la posició inicial per tal d’assolir una posició de consens.

3) Nivell alt o de transformació cultural, que implica la creació de llenguatges

culturals nous. En aquest nivell, el diàleg o bé la negociació interculturals donen

pas a la creació de nous codis culturals, que són producte de la fusió d’elements

dels grups culturals en joc.

Respecte a les polítiques dins les quals s’insereixen –o les quals acompanyen– les

actuacions interculturals, pot ser útil recordar la tipologia de Lapeyronnie que

hem vist en l’apartat 2.2: polítiques de dret comú, de gestió comunitària, antira-

cistes i d’igualtat d’oportunitats.

3.2. La interculturalitat en les polítiques escolars

a la Unió Europea

La interculturalitat ha emergit com un nou tema d’interès dins de les políti-

ques escolars a la Unió Europea d’ençà de mitjan anys setanta. I això lligat fo-

namentalment a dos fenòmens. D’una banda, arran de la crisi econòmica

desfermada el 1973, la majoria de països de la Comunitat Europea tancaren

fronteres a la immigració del sud, amb dues conseqüències que aquí ens inte-

ressa destacar: la continuació del flux migratori via reagrupament familiar o

via clandestina en aquells països, i la progressiva conversió de països receptors

d’immigració del sud dels països del sud d’Europa, els quals acabaren el seu

procés d’integració a la CE a mitjan anys vuitanta. D’altra banda, precisament

la consolidació de l’espai europeu com a unitat econòmica i també de ciuta-

dania, sobretot a partir del Tractat de Maastricht, al principi dels noranta. Per

tant, tot i que sovint només s’esmenti el primer factor, les entrades de pobla-

ció anomenada extracomunitària –en al·lusió a l’antiga denominació de CE–,

tant com l’europeïtzació creixent, són a la base de l’interès creixent per la

qüestió intercultural a l’escola.

Quant a les institucions europees, el Consell d’Europa fou pioner en la reco-

manació de polítiques educatives multiculturals ja a la dècada dels seixanta.


La mediació intercultural és el conjunt de pràctiques professionals encaminades a fer possible el diàleg entre persones de grups culturals diversos, sense la renúncia total de cap de les personesal seu codi cultural propi. Per a una introducció a la mediació intercultural, vegeu:Cohen-Emérique, M. (1997). La négotiation-médiation. París: Hommeset migrations.Diversos autors (2002). Mediación intercultural. Una propuesta para la formación. Madrid: Popular.


Per a un estat de la qüestió ampli sobre l’educació intercultural a la Unió Europea, vinculada amb la immigració externa, vegeu:Parlement Européen, Direction Génerale des Études (1998). Étude sur l’Éducation: l’enseignementdes immigrés dans l’Union européenne. Série Éducation et Culture.


Fou dels primers promotors de l’ensenyament de la llengua i la cultura d’ori-

gen dels fills dels immigrats estrangers i, més endavant, d’una proposta d’edu-

cació intercultural, per anar més enllà de les crítiques rebudes per la seves

primeres propostes. Aquest qüestionament havia vingut de l’Organització per

a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmics (OCDE), en considerar els

efectes de “tancament cultural” que podia ocasionar l’ensenyament de la llen-

gua d’origen, que es considerava així en detriment de l’accés d’aquells infants

a la llengua i cultures de la societat receptora. Pel que fa a la Unió Europea, cal

dir que aquest organisme intervé poc en la política educativa dels estats mem-

bres. Amb tot, el Parlament Europeu ha mostrat la seva preocupació tant pel

procés d’integració, com pel respecte a la diversitat de cultures. Per la seva ban-

da, la Comissió Europea, més sensible a la no-cessió de sobirania en aquest àm-

bit per part dels estats, s’ha limitat a afavorir la cooperació entre centres

escolars en l’ensenyament de llengües i en la innovació pedagògica, mitjan-

çant projectes de partenariat multilateral (Programa Sòcrates). La Comissió sí

que ha recomanat, en canvi, la necessitat de promoure polítiques úniques per

als infants immigrats i autòctons.

3.2.1. La política intercultural en l’àmbit escolar

a la Gran Bretanya

Com ja hem vist (apartat 2), la Gran Bretanya s’ha caracteritzat per una tradi-

ció d’estat pluriculturalista i per un grau d’autonomia local major que, per

exemple, França. En l’àmbit escolar, això últim es concreta en nivells alts de

competències per a les Local Education Authority (LEA), que inclouen atribucions

als òrgans dirigents dels centres escolars (school governors) poc freqüents, com ara

la capacitat de decisió en la contractació de personal, o bé la possibilitat de crear

serveis específics en els comtats. A escala estatal, la Racial Relations Act de 1977 va

implicar ja la creació del Comitè d’Igualtat d’Oportunitats, amb representació de

les minories ètniques. En la secció 11, aquest document insta a promoure la di-

versitat cultural a l’escola, però a la vegada fa èmfasi en l’èxit escolar dels infants

de les minories; les recomanacions que s’hi feien eren:

a) Reforç escolar per als infants la llengua familiar dels quals no sigui l’anglès,

incloent-hi classes d’anglès extra.

b) Desplegament de projectes especials destinats a la promoció de bons alum-

nes entre les minories ètniques.

c) Oferir serveis de traducció als pares i mares de llengües minoritàries.

d) Promoure projectes comunitaris, que tinguin en compte la llengua d’origen.

Per tant, el marc global en què es mouen les escoles britàniques és de tipus cla-

rament comunitarista i pluricultural. Ara bé, en l’àmbit local, l’assumpció de

El programa Comenius…

… de la Unió Europea, desple-gat en el marc del programa Sòcrates (1995), ha estat una via de primer ordre en la pro-moció de l’intercanvi cultural entre escoles de països mem-bres. En un segon terme, també hi han tingut cabuda projectes integradors de la diversitat cul-tural sorgida de la immigració del sud.


polítiques interculturals, i també l’organització dels centres al voltant d’aquesta

qüestió varia enormement d’una autoritat local (LEA) a una altra. Així, acaben

essent decisius factors com ara els lideratges més o menys forts en la línia in-

tercultural, la conscienciació del professorat, la seva formació, la incorporació

de mediació intercultural o bé la participació dels pares i mares en la definició

de la línia de centre.

Un altre factor rellevant pels efectes perversos que ha produït és la publicació

dels resultats d’excel·lència dels centres escolars, que funcionen com una mena

de rànquing d’escoles instituït per un organisme d’inspecció estatal. Sovint

coincideix que les escoles amb pitjors resultats són també les escoles amb més

presència d’infants de minories ètniques, la qual cosa és interpretada per sec-

tors significatius de la comunitat escolar com si el baix rendiment fos conse-

qüència de les dificultats que comporta “educar els diferents”. En alguns casos,

això ha repercutit en una baixada de la matriculació de població autòctona de

classe mitjana. En la població de Bradford es va arribar a l’extrem de dividir una

escola en dues pel fet que les minories ètniques havien esdevingut majoria!

Però això no és en absolut una situació generalitzada, com mostra el cas que

exposem a continuació.

El cas del comtat de Berkshire

Berkshire està situat al sud d’Anglaterra, a uns 45 quilòmetres de Londres. Hi viuen grupssocials molt diversos, des de la reina a Windsor i classes benestants en barris residencials,fins als més pobres, de diversos orígens ètnics, que viuen a les “cases barates” a Slough,Reading i Maidenhead. L’origen de l’educació multicultural prové del descontent de lacomunitat negra a Reading, al principi dels vuitanta, pels desiguals resultats escolars ob-tinguts per llurs fills en relació amb els alumnes blancs de classe mitjana. Aquesta situaciófou constatada en aquest i altres punts de la Gran Bretanya en l’anomenat informeSwann de 1985. Ara bé, el replantejament de la pràctica educativa assimilacionista dutaa terme fins aleshores no hauria tingut èxit si els sectors significatius del professorat i dela classe mitjana anglesa local no haguessin acceptat d’introduir canvis a l’escola.

En primer lloc, el Consell del Comtat va aprovar dur a terme una política de promocióde la igualtat racial i la justícia, i va crear per a tal fi el Servei d’Educació Multicultural deBerkshire, amb tres prioritats: assegurar la igualtat, el dret i l’excel·lència per als alumnesde les minories ètniques, sense oblidar els seus pares i comunitats. Fixem-nos que no esplanteja com a objectiu prioritari la lluita contra els prejudicis racistes, la qual cosa com-portà les crítiques al programa per part dels antiracistes més bel·ligerants, però també unamillor rebuda per part de la classe mitjana autòctona. Les actuacions concretes d’aquestservei foren les següents:

– Assessorament als professors i suport lingüístic en anglès als alumnes per part d’un equipde professors itinerants i pagats pel govern (els Section Eleven Teachers, en referència a lasecció 11 de la Racial Relations Act, més de cent per a tot el comtat).

– Servei de traducció i interpretacó a pares i mares de documentació escolar i de reunionsde pares (parents evenings).

– Assessorament bilingüe, per tal que els professors coneguin la competència en llenguamaterna dels alumnes nouvinguts, i també per a assessorar aquests alumnes en la llen-gua d’origen.

– Accions d’informació i assessorament a pares i mares, mitjançant visites a domicili,centres d’informació comunitaris, cessió de sales de reunió a l’escola per a l’ajuda mú-tua, publicació de butlletins en diferents idiomes…

En un marc pluricultural…

… com el britànic, es preveu la possibilitat que els estudiants facin pràctiques religioses dins l’horari escolar.


– Serveis de comunicació amb informació específica sobre la diversitat de grups culturalsque formen part del comtat, que inclouen recursos bibliogràfics, bases de dades, vídeos,i la possibilitat d’autoproducció per mitjà d’estudis de gravació.

– Assessorament especialitzat per a les escoles de cara a preparar-se per a les inspeccions,reclutar personal especialitzat en interculturalitat i, en definitiva, gestionar la diversi-tat cultural.

Cas extret de Santos Rego, M.A.; Cowan, B.J.; Pérez Domínguez, S. (1995). “La políticaeducativa multicultural y su práctica en un área del Reino Unido. Posibles implicacionespara el caso español”. A: Revista Bordón, núm. 47 (3).

3.2.2. La interculturalitat en la política escolar a Holanda

Tradicionalment, la política holandesa d’integració cultural s’ha inspirat en el

model anglosaxó pluriculturalista. Així, des del final dels anys setanta, els prin-

cipis rectors d’aquesta política consistien en el respecte a la cultura d’origen i

en la no-discriminació per cap criteri ètnic, ni religiós. Ara bé, aquest model ha

estat sotmès a un procés de revisió, a partir del final dels anys vuitanta, sobretot

arran de l’augment de la conflictivitat en barris marginals amb forta presència

de comunitats d’origen no europeu.

En el terreny escolar, la política de reconeixement de la diversitat havia dut a

la formació de les anomenades escoles negres, amb majoria d’alumnat de mino-

ries ètniques, mentre que la representació d’aquest mateix alumnat en escoles

religioses privades era molt baixa. Això que en un principi podia ser fins i tot

adequat per a una millor gestió de la diversitat cultural (per exemple, perquè la

concentració d’un mateix grup cultural permetia oferir recursos en llengua ma-

terna a més infants), comença a ser debatut, sobretot a partir de constatar car-

reres escolars desiguals segons el grup de procedència (infrarepresentació dels

fills d’immigrats als nivells educatius mitjans i alts, fracàs escolar fins a tres ve-

gades més alt…).

El resultat del debat sobre la interculturalitat a l’escola holandesa del final dels

vuitanta no és un gir radical de perspectiva, sinó, més aviat, un desplaçament

vers l’èmfasi en el combat de l’exclusió social, en detriment de l’educació en

la diversitat cultural, que no desapareix, però passa a un segon pla. Ara, els

nieuwkomers (‘nouvinguts’) són vistos com a nous ciutadans, abans que com

a culturalment diferents. El canvi no és radical, però sí significatiu.

D’una banda, es continuen oferint classes en llengua materna, a partir d’un

nombre mínim d’alumnes, el currículum és multicultural en les classes de geo-

grafia, hi ha mestres de religió de la pròpia comunitat que imparteixen classes

de religió optatives dins l’horari escolar i, així mateix, es continua treballant la

dimensió comunitària de l’educació: hi ha una estreta coordinació entre l’escola

i la resta de serveis a la comunitat i es recorre a la mediació intercultural com

un recurs professional més. Ara bé, cal dir que de manera creixent –sobretot a

partir del 1998, moment en què es dota de més autonomia les juntes escolars


de centre–, programes orientats principalment vers l’acollida i la inclusió so-

cial en els termes de la cultura majoritària guanyen terreny. És el cas del pro-

jecte PIN (Project Integratie Nieuwkomers) de l’Ajuntament de Rotterdam, que ha

esdevingut referent per a d’altres municipis holandesos:

“PIN és un programa d’integració iniciat per l’Ajuntament de Rotterdam com un centrede recepció per proveir informació bàsica per a les persones nouvingudes. Des d’alesho-res, el nom de PIN s’ha convertit en un esquema nacional d’integració i cursos de llenguadirigits a la població immigrant.(…) El projecte s’inscriu en el marc de la política holandesa d’integració que té per objec-tiu educar els nouvinguts per què tinguin una vida completa i independent en el seu noupaís de residència. Les activitats principals són cursos de llengua i formació del sistemasocial i polític holandès.La població immigrant que rep finançament social està obligada a seguir aquest progra-ma, per als altres és optatiu, però aquesta llei està canviant i el programa serà obligatoriper a tots els immigrants.”

CRID (2001). Món local i diversitat (pàg. 103-104).

3.2.3. La interculturalitat en la política escolar a Itàlia

Amb relació als estats vistos fins aquí, el cas italià ofereix la singularitat de ser

un país d’immigració recent, a partir, sobretot, dels anys vuitanta. En l’àmbit edu-

catiu, la política italiana pel que fa a la immigració de fora de la Unió Europea

ha estat contradictòria. D’una banda, la política oficial aposta, a partir del 1985,

decididament per l’educació intercultural, amb la incorporació d’aquesta com

un eix transversal del currículum. També la nova llei d’immigració del 1998 re-

coneix el dret a la cultura i la llengua pròpies, en referència a la població nou-

vinguda. Ara bé, d’una altra banda, en un estat central històricament feble, la

diversitat de polítiques en l’àmbit local ha fet que la majoria d’autoritats locals

es decantés per un model més assimilacionista, especialment a partir dels no-

ranta, en què la preocupació per l’acollida i la formació en llengua italiana han

estat dominants. A més, la diversitat d’experiències locals ha augmentat amb la

reforma del sistema escolar del 1997, que concedí més autonomia curricular i

pressupostària als centres escolars. Però vegem amb més deteniment cadascuna

d’aquelles tendències que han marcat la qüestió de la interculturalitat en la po-

lítica escolar a Itàlia.

Pel que fa a les actuacions pròpiament interculturals, cal destacar la creació de la

Comissió per a l’Educació Intercultural a escala estatal, i també el paper central

concedit a les associacions en la posada en pràctica de les polítiques interculturals

a l’escola. La funció desenvolupada per entitats civils ha consistit en el següent:

1) Formació del professorat. Les entitats han estat pioneres a l’hora d’oferir cur-

sos sobre aspectes de la interculturalitat dins la formació contínua o específica

del professorat. En aquesta tasca també hi participen institucions públiques, com

ara l’institut IRSAI i la universitat; en aquest sentit, cal destacar la Universitat de

Trieste, amb el seu Graduat en Interculturalitat.

Itàlia I Espanya presenten similituds…

... rellevants en relació amb la interculturalitat: ambdóssón estats que esdevenen pol d’atracció migratòria als anys vuitanta i ambdós presenten un segon focus de debat inter-cultural: la plurinacionalitat.


2) Formació als alumnes en general. Les associacions especialitzades ofereixen

mòduls d’educació en la diversitat cultural, d’educació per la pau, etc., que al-

guns centres incorporen en el seu currículum.

3) Mediació intercultural entre el personal docent i escolar, i les famílies d’orí-

gens culturals diversos. De 1994 ençà, algunes associacions han incorporat la

figura del mediador o mediadora intercultural, que recluten persones de les di-

ferents comunitats d’origen no europeu, amb un coneixement mínim de la so-

cietat d’acollida (o a l’inrevés, persones autòctones amb coneixements bàsics de

les cultures minoritàries), per fer tasques molt diverses: interpretació cultural, re-

presentació dels col·lectius immigrats, resolució de conflictes, etc.

Pel que fa a la pràctica dominant a les escoles, d’assimilació lingüística a la llengua

italiana, cal dir que ha estat objecte d’un esforç creixent per a millorar els recursos

didàctics que augmentessin l’eficàcia educativa dels mestres en relació amb l’es-

colarització dels fills de minories ètniques. D’altra banda, algunes iniciatives han

treballat també la dimensió comunitària i familiar de la formació lingüística. És el

cas del centre Comme de Milà, pioner a oferir informació i formació a pares i ma-

res, com a mitjà d’implicar-los en l’educació de llurs fills.

3.2.4. La interculturalitat en la política escolar a França

Com ja hem vist, l’Estat francès ha estat paradigma del model d’integració cul-

tural assimilacionista. Si considerem, a més, que es tracta d’un sistema polític

molt centralitzat, la probabilitat de trobar-hi polítiques interculturals en sentit

fort, ni que fos en l’àmbit local, hauria de ser necessàriament baixa. Ara bé, el

camp de les polítiques públiques –i les educatives en particular– és força sen-

sible als canvis en el context social, i també a la correlació de forces socials. En

el cas francès i entrant ja en l’esfera de política escolar, l’escolarització d’in-

fants procedents de la immigració ha estat objecte de diferents plantejaments,

des de les actuacions orientades vers l’acollida o el retorn dels anys setanta, en

què l’ensenyament en la llengua d’origen tenia una funció merament instru-

Com en el cas italià, quan l’Administració ha cedit la gestió d’aspectes

rellevants de la política educativa intercultural a les entitats civils, la di-

versitat de recursos i mètodes emprats comporten a la vegada: a) un en-

riquiment tècnic per al coneixement i gestió de la interculturalitat, i b) una

gran dificultat per a regular i estandarditzar processos. Prenent l’exemple

de la mediació intercultural a Itàlia, són les mateixes associacions les qui

han manifestat la necessitat de regular aquesta figura en els camps social

i educatiu.


mental, fins al nou debat sobre multiculturalisme dels anys noranta. Vegem-

ho amb més detall.

Als anys setanta, s’introdueixen en el sistema escolar francès les primeres mesu-

res específiques per a l’escolarització dels fills d’immigrats. Es creen els centres de

formation et d’information pour la scolarisation les enfants de migrants (CEFISEM),

que tenen àmbit regional i la finalitat de donar suport als mestres que acullen

aquells infants, mitjançant la formació i l’elaboració de recursos pedagògics. A

l’inici, aquests centres es crearen amb una perspectiva d’ajudar al retorn de les

famílies immigrades; és per això que, paral·lelament al suport al professorat, ins-

tituiren l’ensenyament de les llengües i les cultures d’origen (les anomena-

des ELCO) per a les minories, amb mestres pagats pels països d’origen (3 hores/

setmana, voluntàries a l’ensenyament primari i obligatòries, al secundari).

Als anys vuitanta, en canvi, l’emergència de la qüestió de la “segona genera-

ció” de la població immigrada en l’escena pública, amb diversos episodis de

violència als suburbis, provoca una reorientació de la política escolar al vol-

tant de la immigració. Així, s’abandona la idea que les famílies immigrades

abans del 1975 tornarien a llurs països d’origen, i esdevé prioritari promoure

la integració social, especialment als barris marginals. En aquest marc, cal en-

tendre la creació d’aproximadament mil zones d’éducation prioritaire (ZEP) el

1981, que impliquen una dotació més gran de recursos (que inclouen, entre

d’altres, un augment de la retribució dels professors d’aquestes zones). Es trac-

ta de la primera actuació de discriminació positiva de gran impacte, en un sis-

tema igualitarista com el francès. Ara bé, al llarg de la dècada, la qüestió

cultural o ètnica anirà perdent pes en la determinació dels criteris de discrimi-

nació, en benefici d’indicadors de desigualtat social. En aquest sentit, al final

dels vuitanta, l’índex d’alumnes d’origen immigrat ha deixat de ser un criteri

per atorgar a una zona educativa l’estatut de ZEP, en benefici de la situació

d’atur, de monoparentalitat i de nivell de renda. A més, els CEFISEM, aquells

centres de suport per a l’escolarització de les minories creades en la fase ante-

rior, són reorientats vers el conjunt d’alumnes amb dificultats, i es reforça l’ac-

ció educativa a les escoles de zona ZEP, que, això sí, coincideixen de fet amb

els barris amb més presència de població de cultures minoritàries.

Finalment, la dècada dels noranta s’inaugura amb un reforçament de la ten-

dència a tractar els fenòmens d’exclusió social –sense esment del factor de di-

versitat cultural–, mitjançant una política urbana més global (el 1990 es crea

el Ministeri de la Ciutat); però acaba amb un debat bastant viu sobre la para-

doxa entre un estat de tradició jacobina, centralista i laic, i una escola pública

viscuda com un espai multicultural de fet.

Al capdavall, el sistema escolar francès ha resolt la qüestió de la desigualtat de

rendiment escolar lligada a la immigració del sud, distingint entre alumnes

d’incorporació tardana i alumnes sorgits de la immigració, però escolaritzats a

França. Ho ha fet posant en pràctica actuacions específiques només per als pri-


Per a un aprofundiment en el debat recent sobre multiculturalisme a França, vegeu:Bertheleu, H. (1997). “De l’unité républicaineà la fragmentation multiculturelle: le débat français en matière d’‘intégration”. L’Homme et la Société (núm. 123-124, pàg. 27-38).


mers (les anomenades écoles d’acueil, que s’implanten en els centres més pres-

tigiosos, per evitar un efecte estigmatitzador, i on durant els primers quinze

dies, es fan classes en la llengua d’origen).

L’afer del xador

Al final dels vuitanta es va posar de manifest el conflicte de valors intercultural entre l’es-cola laica francesa i la manifestació pública de símbols relacionats amb l’islam. El con-flicte iniciat amb la prohibició a unes alumnes d’assistir a classe per part de directorsd’alguns centres, va acabar amb una sentència ambigua del Conseil d’État: prohibició no-més dels signes religiosos que impliquin proselitisme.

En canvi, aquest mateix sistema té més dificultats per a gestionar actuacions

de tall intercultural. Així, durant els anys noranta, un nombre creixent d’ajun-

taments han posat a disposició de les escoles mediadors interculturals. Es trac-

ta de persones reclutades no tant per la seva qualificació o titulació (a França

no hi ha formació reglada en interculturalitat), sinó per la seva extracció de les

pròpies comunitats culturals, gent que coneix millor els barris que els mestres

mateixos i que poden ajudar a posar en contacte les famílies amb aquests úl-

tims. Ara bé, aquesta figura professional no està incorporada a la institució es-

colar i les funcions que cobreix no sempre estan ben definides.

La “pedagogia del cuscús”

Un altre exemple de la dissonància entre la política escolar francesa i les actuacions in-terculturals. Algunes iniciatives en la línia de l’intercanvi cultural, com ara mostres gas-tronòmiques de les diferents comunitats, reben poc suport per part de la institucióescolar. El 1999, en una ponència pronunciada a Barcelona, una professora del CEFISEMconsiderava aquestes activitats com a pédagogie de cous-cous, indicant que tenien l’incon-venient de generar imatges estereotipades dels grups culturals.

Extret de Maria Lazaridis (1999). “Scolarisation des enfants issus de l’immigration:l’exemple français”. Polítiques d’educació intercultural a Europa (sessió de curs, 16 de març).Barcelona: Institut Català de la Mediterrània.

3.3. L’educació intercultural a l’Estat espanyol

Ja hem vist (apartat 2.3) com l’assumpció política de la diversitat cultural a

l’Estat espanyol ha estat un procés lent i molt condicionat, pel que fa a la di-

versitat d’origen estranger, pel seu ingrés tardà en la comunitat europea (en

un moment de restricció política de la immigració). L’àmbit de la política edu-

cativa no ha estat cap excepció, tot i que hi ha variacions importants depenent

de les comunitats autònomes, especialment en aquelles amb competències ex-

clusives en la matèria.

Quant a l’ordenament jurídic educatiu, no es va produir un avanç en el reco-

neixement al valor de la diversitat cultural fins la promulgació de la Llei d’or-

denació general del sistema educatiu (LOGSE), anomenada també Llei de la

reforma educativa. Aquesta llei, probablement més influïda per la necessitat de

reconèixer la pluriculturalitat lligada a les diverses nacionalitats que reconei-


xia ja la Constitució de 1978 que no pas a la nova diversitat cultural, ampliada

amb els nouvinguts del Tercer Món, definia alguns principis del sistema edu-

catiu, afins amb una perspectiva com a mínim multicultural:

Article 1

1. El sistema educatiu espanyol (…) s’orientarà a la consecució dels fins següents previs-tos en l’esmentada llei:a) El ple desenvolupament de la personalitat de l’alumne.b) La formació en el respecte dels drets i llibertats fonamentals i en l’exercici de la tole-rància i de la llibertat dintre dels principis democràtics de convivència.c) L’adquisició d’hàbits intel·lectuals i tècniques de treball, i també de coneixements cien-tífics, tècnics, humanístics, històrics i estètics.d) La capacitació per a l’exercici d’activitats professionals.e) La formació en el respecte de la pluralitat lingüística i cultural d’Espanya.f) La preparació per a participar activament en la vida social i cultural.g) La formació per a la pau, la cooperació i la solidaritat entre els pobles.

Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’octubre, d’ordenació general del sistema educatiu. Hem des-tacat en cursiva els principis propers a la interculturalitat.

Ara bé, aquests principis no van gaire més enllà del respecte i valoració de tots

els grups culturals. Només hi ha un cert aprofundiment en el concepte d’edu-

cació intercultural en dos dels vuit eixos transversals que la reforma establia:

l’educació per a la pau i l’educació moral i cívica. Així, en els anomenats Mate-

riales para la reforma, pensats per a orientar centres i professors en l’elaboració

de projectes curriculars de centre, es menciona l’educació mundialista i multicul-

tural com un dels components de l’educació per a la pau, fonamentat en, textu-

alment, “la necesidad de formar una identidad universal desde el respeto y la

afirmación de la diferencia, de etnias y culturas”; i pel que fa al segon eix trans-

versal, es proposa una educació moral “especialmente pensada para facilitar la

convivencia en sociedades plurales”, que tingui com una de les finalitats

“desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan la adop-

ción de principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad”

(citat a Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, pàg. 99-100).

Ara bé, a la pràctica i amb relació a la incorporació dels infants de famílies de

fora de la Unió Europea, les polítiques s’han orientat preferentment vers la

igualtat, fent prevaler les mesures de discriminació positiva (més recursos per

a la inserció) davant de les de promoció de la cultura d’origen. El desequilibri

de mitjans destinats en una i altra direcció és ben palès. En aquest sentit, el

programa d’educació compensatòria del MEC comptava durant el curs 98/99

amb 862 professors, que donaven suport a 677 col·legis d’infantil i primària, i

a 223 instituts. La funció d’aquests professors era desenvolupar actuacions

d’ensenyament de la llengua castellana i de reforç educatiu per a l’alumnat de

minories ètniques amb desavantatges socioeducatius (desfasament entre com-

petències curriculars i nivell o curs en què hom és escolaritzat, o incorporació

tardana en el sistema escolar espanyol). Al costat d’aquestes actuacions com-

pensatòries, que tenen com a fi igualar el nivell escolar dels immigrats al dels

autòctons, el Ministeri d’Educació i Ciència ha establert convenis de col·labo-

ració amb el Marroc i amb Portugal per tal d’oferir classes de llengua d’origen


en horari extraescolar a infants marroquins i portuguesos. D’altra banda, l’Es-

tat espanyol ofereix ajudes a entitats privades sense finalitat de lucre per a dur

a terme actuacions pel que fa a l’escolarització de minories, entre les quals hi

ha també la formació en la llengua i cultura d’origen. És a dir, mentre les po-

lítiques igualitaristes són dutes a terme i assumides íntegrament pel Ministeri

mateix, les actuacions de tipus multicultural són cedides a institucions i enti-

tats terceres.

Ara bé, trobem algunes comunitats autònomes dins l’Estat espanyol que han

anat més lluny en l’aplicació d’actuacions interculturals. És el cas d’Andalusia.

El cas d’Andalusia: la mediació intercultural al servei de l’adaptaciólingüística

Si ens fixem en la política escolar quant a la immigració seguida per la Junta d’Andalusia,ens adonarem com un mateix marc jurídic –en aquest cas la LOGSE i el seu desplegamentnormatiu– pot donar lloc a polítiques distintes en relació amb la interculturalitat. Així, aAndalusia, si bé les polítiques d’accés i inserció a la institució escolar són prioritàries –tal-ment com al territori gestionat pel MEC–, les actuacions interculturals hi tenen més pre-sència. Així, per exemple, les anomenades aules d’adaptació lingüística (semblants als tallersd’adaptació escolar del Departament d’Ensenyament de la Generalitat) comptem amb el su-port de mediadors i intèrprets en àrab, que fan de pont entre família i escola, i que submi-nistren entitats com ara Andalucía Acoge. Una figura, la de la mediació intercultural, quea penes és utilitzada en el cas del Ministeri espanyol.

En síntesi, en la política escolar de l’Estat espanyol (efectiva en el terri-

tori sota la jurisdicció del Ministeri d’Educació i Ciència) predominen

elements propis d’un programa feble d’educació intercultural: a) l’esco-

larització dels fills d’immigrats estrangers està principalment vinculada

a les polítiques compensatòries pensades per a contrarestar la margina-

ció social, i b) l’atenció educativa en la llengua i la cultura d’origen són

restringides a la població de cada minoria ètnica (igual que l’ensenya-

ment en les llengües de les nacionalitats històriques no és accessible més

enllà del territori de cada nacionalitat corresponent).


4. La interculturalitat en les polítiques escolarsa Catalunya

Si analitzem el període del restabliment de les institucions democràtiques al

nostre país, és a dir, d’ençà de les acaballes de la dècada dels setanta, ens trobem

amb dues grans polítiques en relació amb la diversitat cultural. Una d’aquestes

polítiques ha posat l’èmfasi en la integració de grups culturals diversos en una

mateixa societat, en una mateixa cultura, la catalana. Es tracta de la política de

normalització lingüística que s’inicia als anys vuitanta i que respon, en bona

part, a les grans onades d’immigració castellanoparlant. L’altre tipus de políti-

ca, en canvi, s’ha centrat més aviat en la gestió de la diferència cultural, referida

a minories ètniques. Aquesta segona política es va adreçar, en primer lloc, a la

població gitana i, des de la fi dels vuitanta, sobretot, a la immigració procedent

del Tercer Món. A Catalunya, el Programa d’educació compensatòria ha estat

un referent clau de les accions diferencialistes.

Serà, precisament, en el si d’aquest segon tipus de polítiques on, al principi dels

anys noranta, prendrà cos el discurs de la interculturalitat. Vegem abans més de-

tingudament quin serà el substrat micropolític en què esdevindrà rellevant la

qüestió intercultural.

4.1. Els precedents: de la diversitat cultural obviada

a l’esclat de l’altre cultural

En la Llei de normalització lingüística a Catalunya del 1983 trobem una mostra

del model d’integració cultural prevalent des del restabliment de la democràcia.

Si bé en el seu preàmbul es reconeix de passada, com ja hem vist, que l’aportació

de les “persones majoritàriament castellanoparlants” procedents de la immigra-

ció es fa des de “les seves pròpies identitats culturals”, els objectius explícits en

el seu article 1 van en la direcció de catalanitzar aquesta població:

Article 1.2. Atesa la situació lingüística de Catalunya, són, doncs, objectius d’aquesta llei:a) Emparar i fomentar l’ús del català per a tots els ciutadans.b) Donar efectivitat a l’ús oficial del català.c) Normalitzar l’ús del català en tots els mitjans de comunicació social.d) Assegurar l’extensió del coneixement del català.

El mateix 1983, el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) publica un diag-

nòstic (Alsina i altres, 1983) sobre l’ús del català a l’escola, que estableix les bases

teòriques per al desplegament a partir del curs 83-84 del Programa d’Immersió.

Aquestes bases són: la priorització de la qüestió lingüística; la categorització

d’escoles segons el seu grau de catalanització: centres de catalanització màxi-

ma, centres de catalanització mitjana i centres de catalanització mínima; la cons-


Per a una història del Programa d’immersió al català i, en general, sobrela política de normalització lingüística des del 1978 fins al 1992, vegeu:Arnau, J.; Artigal, J.M. (1995). “El programa d’immersió a Catalunya”. A: J.M. Artigal (coord.). Els programes d’immersió als territoris de llengua catalana. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.


tatació que els alumnes castellanoparlants són lluny d’assolir un domini del

català més o menys equiparable al que tenen els catalanoparlants del castellà.

Això, junt amb el consens social i polític gestat entre les forces antifranquistes

al voltant de la llengua i la nació catalanes, legitima un tipus d’actuacions que

aquí hem definit com a específiques –és a dir, adreçades als fills d’immigrats

castellanoparlants–, i d’orientació igualitarista (vegeu l’apartat 2.2). No deba-

des el Programa d’immersió al català arrenca aquell mateix any, per iniciativa

dels consells escolars –és a dir, de pares i mestres, bàsicament– de dinou cen-

tres de Santa Coloma de Gramenet amb el suport tècnic del SEDEC.

En general, el desplegament d’aquesta política de normalització lingüística ha

comportat obviar o deixar en un segon pla aquelles identitats culturals a què

es referia el text de la llei.

Ara bé, al costat d’aquest discurs i d’aquesta política que ha dominat durant els

anys vuitanta i noranta a Catalunya, trobem una política de normalització

social –és a dir, d’inspiració igualitarista–, que, si bé es va adreçar al comença-

ment a la població amb dèficits escolars, cada cop més es concentra en l’atenció

als infants del que seran anomenades minories culturals o ètniques: primerament,

els infants gitanos i, més tard, els infants immigrats procedents, d’Àfrica i Àsia

sobretot. L’acció més rellevant dins aquesta política de normalització social ha

estat el desplegament del Programa d’educació compensatòria.

Creat el 1983, dins el marc d’un conveni entre el Ministeri d’Educació i Cièn-

cia i el Departament d’Ensenyament, aquest programa beu inicialment de les

fonts de la ideologia de la igualtat d’oportunitats tan en voga durant els anys

setanta. En la seva primera formulació, es concep com un instrument de com-

pensació de desigualtats socials.

A Catalunya –i, més tard, també a la resta de l’Estat espanyol–, l’aplicació d’aquest

programa, malgrat que s’adreça de manera gairebé exclusiva a les anomenades mi-

nories culturals, ha esdevingut, en canvi, més un instrument de compensació de

diferències culturals que no pas de desigualtats socials. Tot i que, la categoria

d’infants en risc de marginació social ha acompanyat sempre aquella altra de mi-

nories ètniques o culturals, en la definició del seu públic destinatari.

El desplegament de les polítiques escolars compensatòries ha estat, en aquest

sentit, invers al de les polítiques de normalització lingüística: mentre aquestes

últimes es començaren a aplicar de manera focalitzada en els contextos de ca-

talanització mínima i s’estengueren finalment al conjunt del sistema escolar

(amb els decrets 75/1992 i 94/1992, que representen la implantació progressiva

de la catalanització màxima permesa en tots els centres), el Programa d’educació

A to amb la ideologia educativa…

… dels setanta, l’educació compensatòria és presentada pel Decret que la funda a l’Es-tat espanyol (1174/1983) com a “garantía necesaria” per a la desaparició de la desigualtat en termes de “capacidad eco-nómica, nivel social o lugar de residencia”. Ara bé, el mateix text ja permet presagiar una aplicació molt més restringida quan utilitza categories com ara “sectores especialmente desfavorecidos”.


compensatòria passà d’ocupar-se d’infants o contextos amb dèficits d’escolarit-

zació en general (a l’inici, incloïa l’escola rural i els infants amb discapacitacions),

a dedicar-se, principalment, als fills d’immigrats del Tercer Món.

En la seva atenció a aquests infants fills d’aquesta immigració, els professionals

d’aquest últim programa s’han dotat d’unes categories ètniques de demarcació

i d’una perspectiva que posa l’èmfasi en la diferència cultural. Aquesta circums-

tància queda palesa en aquest fragment d’una presentació pública del Programa

d’educació compensatòria feta el 1990:

“El Programa de Marginats Socials d’Educació Compensatòria del Departament d’Ense-nyament pretén ajudar a la plena integració escolar de les nenes i els nens amb problemesde marginació social, fonamentalment àrabs i gitanos. Actualment la presència d’aquestscol·lectius augmenta, i hi ha indicis que aquesta tendència es mantindrà en un futurpròxim”.

Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa / Departament d’Ensenyament (1990).“Desenvolupament del Programa d’Educació Compensatòria del Departament d’Ensenya-ment a les escoles de Catalunya”. Comunicació presentada al XV Seminari “Llengües i edu-cació”, L’escola i la migració a l’Europa dels 90 (Sitges, 22-24 de novembre de 1990, organitzatper l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona).

4.2. Aparició del programa feble de l’educació intercultural

Hem dit que un dels focus d’aparició de la preocupació per la interculturalitat

fou el camp obert per les polítiques escolars compensatòries. Ara bé, no en fou

l’únic ni probablement el primer. De fet, la primera mostra escrita de l’adopció

del terme educació intercultural dins del Programa d’educació compensatòria, el

qual, d’altra banda, es caracteritza pel fet de ser un programa poc normativitzat

i amb poques directrius documentades, no la trobem fins al 1995. En un full in-

formatiu de l’esmentat programa, l’educació intercultural és considerada com

un dels mitjans per a assolir l’objectiu general següent:

“Assegurar que els alumnes que pertanyen a minories ètniques i/o amb risc de margina-ció social rebin una resposta escolar adequada a les seves necessitats.”

Generalitat de Catalunya / Departament d’Ensenyament (1995). Full informatiu. Progra-ma d’Educació Compensatòria.

Així, paradoxalment, a primer cop d’ull, les actuacions d’orientació

igualitarista i aplicació específica desplegades pel Programa d’educa-

ció compensatòria i altres mesures afins han anat generant i promo-

vent en l’àmbit escolar el discurs de l’alteritat cultural. Tot plegat,

actuacions i discurs, formarà un dels camps propicis perquè la qüestió

de la interculturalitat aparegui i esdevingui rellevant durant els anys

noranta.


Per tal d’aprofundir les causes de l’afinitat entreuna política educativa compensatòria i un discurs de l’alteritat cultural, vegeu:Pascual, J. (1999). “La interculturalitat, aquesta dama encadenada que ens està esperant”. Revista d’Etnologia de Catalunya (núm. 15, en premsa).


Prèviament a això, hi havia un altre espai propici per al desplegament del dis-

curs intercultural en certs sectors de les ciències socials i del camp de l’educació

i del treball socials que, al tombant de la dècada dels vuitanta i al començament

dels anys noranta, es comencen a ocupar de l’estudi, la formació, l’escolarització

i, en definitiva, l’atenció de les persones provinents dels països del Tercer Món.

Bona part dels primers a incorporar la perspectiva interculturalista en aquest

segon espai provenien de l’antropologia. És el cas de Joan Lluís Alegret, un dels

promotors, juntament amb la pedagoga Susana Tovías, del Programa d’edu-

cació intercultural de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat Au-

tònoma de Barcelona, dedicat a la formació del professorat i a la realització

d’experiències pilot d’educació intercultural. O Josep Maria Navarro, un dels

impulsors de la pionera Associació per al Diàleg de les Cultures, la qual, en

col·laboració amb l’Institut de Ciències de l’Educació ara de la Universitat de

Barcelona, promogué materials didàctics no etnocèntrics i també cursos de for-

mació per a mestres i professors. O Teresa San Román i Dolores Juliano, els tre-

balls de les quals actuaren com a notables referents teòrics. Des de Girona

actuarà com a aglutinant d’aquest moviment la Fundació Servei Gironí de Pe-

dagogia Social (SERGI), que promourà l’Escola d’Estiu sobre Interculturalitat,

celebrada des del 1990 fins al 1998 gairebé sense interrupció, i impulsarà ini-

ciatives com ara els Grups de Recerca i Actuació sobre Minories Culturals i Tre-

balladors Estrangers (GRAMC).

Hi ha un element comú a aquests dos focus d’aparició (el de les polítiques es-

colars oficials i el de les micropolítiques dels agents civils), que marcarà el des-

plegament futur de la interculturalitat a l’escola catalana. En tots dos casos, el

discurs de la interculturalitat sorgeix allà on ha aparegut prèviament la figura

de l’altre cultural. A l’escola catalana, aquesta figura ha il·luminat, primer, la

visió dels gitanos –principals destinataris de les accions compensatòries fins

pràcticament la fi dels vuitanta–, i, després, la mirada sobre els immigrants del

Tercer Món (sobre els musulmans, principalment). En una data tan avançada

com el 1999, l’assimilació entre interculturalitat i immigració no europea en-

cara és ben palesa. Així, en el text de presentació del curs internacional sobre

polítiques d’educació intercultural europees organitzat per l’Institut Català de

la Mediterrània, en el text de presentació s’hi escriu:

“Els moviments migratoris i l’educació tenen cada cop més importància en el debat po-lític europeu. Segons un estudi recent del Parlament Europeu (1998) sobre l’ensenyamentdels immigrants a Europa, la noció d’educació intercultural esdevé el fonament de qual-sevol acció de la UE en el camp educatiu.(…)

En aquest context, el Curs Internacional «Polítiques d’educació intercultural a Europa»que presentem es proposa realitzar una anàlisi comparada de les principals problemàti-ques viscudes pels nens i joves provinents de la immigració amb edat d’escolarització ales escoles europees (…)”.

Institut Català de la Mediterrània (1999). Tríptic del curs internacional “Polítiques d’edu-cació intercultural a Europa”.


Podeu trobar textos dels autors pioners i d’altres de representatius d’aquest moviment sociopedagògic:Diversos autors (1992). Sobre interculturalitat. Documents de Treball de la Segona Escola d’Estiu sobre Interculturalitat. Girona: Fundació SERGI / Programa Trama.


Només si partim d’una definició de l’educació intercultural en termes de glo-

balitat (ja que afecta tots els alumnes i tracta de tots els grups culturals en joc,

i no tan sols les anomenades minories ètniques) i d’independència –si més no

des d’un punt de vista conceptual– de la qüestió de la marginació social, ales-

hores podrem parlar de programa feble de l’educació intercultural per referir-

nos a la interculturalitat predominantment desplegada en les polítiques escolars

fins avui.

Ara bé, hi ha un seguit d’indicis que permeten considerar un programa fort de

l’educació intercultural com una possibilitat emergent. Aquesta és una posició

en debat a la fi dels noranta, com veurem en l’apartat següent.

4.3. El debat obert sobre els límits i les possibilitats

de la interculturalitat a l’escola: cap al programa

intercultural fort?

En síntesi, les posicions estratègiques que a Catalunya marquen els límits ac-

tuals del debat sobre la interculturalitat a l’escola són tres:

En primer lloc –ho acabem de veure– hi hauria el que en podríem dir una po-

sició interculturalista feble o de mínims. Consistiria, bàsicament, a etiquetar

amb el terme intercultural pràctiques escolars anteriors, especialment les actu-

acions de compensació social de grups considerats com a minories culturals o

ètniques. Podríem resumir aquesta estratègia dient que canvia el mínim impres-

cindible perquè tot continuï igual.

Una segona opció estratègica, fins a un cert punt oposada a l’anterior, apareix

en el discurs que sosté la incompatibilitat entre educació intercultural i

educació escolar, és a dir, en definitiva, entre interculturalitat i escola. Aques-

ta posició, que identifiquem en certs cercles de les ciències socials, veu la insti-

tució escolar com a transmissora d’un arbitrari cultural, és a dir, d’un únic codi

i d’uns únics models culturals des del moment precís en què l’escola, més que

no pas donar cabuda a la diversitat cultural exterior –com reclamaria un progra-

Així, doncs, fins a la darreria dels noranta les actuacions educatives d’ins-

piració interculturalista s’han caracteritzat per:

1) Una aplicació limitada als alumnes fills de la immigració no europea,

o bé al tractament exclusiu de les seves diferències culturals.

2) La seva inclusió dins de les polítiques d’educació compensatòria, amb

un gran risc de contagi simbòlic entre diversitat cultural, marginació so-

cial i dèficits escolars.


Per a una exposició del punt de vista de la incompatibilitat entre escola i interculturalitat, vegeu els textos d’Enrique Santamaría, “La educación escolar, es como es”, i de Fernando González Placer, “El currículum multicultural: ¿una nueva figura del fundamentalismo escolar?”, tots dos publicats a:Santamaría, E.; González Placer, F. (ed.) (1998). Contra el fundamentalismo escolar. Barcelona: Virus.


ma intercultural–, el que fa és produir una cultura pròpia: la cultura escolar.

Aquesta postura condueix a negar la validesa de qualsevol programa d’educació

intercultural que s’insereixi en el marc de l’escola, car el considera fals o emmas-

carador, i, de fet, proposa reconvertir el debat sobre la interculturalitat a l’escola

en un debat més ampli sobre la desigualtat social en les seves distintes modali-

tats: de classe, de gènere, interètniques i polítiques.

En tercer lloc, hi hauria una posició interculturalista forta o de màxims. La

trobem, sobretot, en certs moviments de renovació pedagògica i associacions

de solidaritat amb els immigrats del sud. Tot i que es tracta d’un discurs forjat,

principalment, més que no pas en l’àmbit escolar estricte, en àmbits escolars

paral·lels, com ara escoles d’adults, programes de desenvolupament comuni-

tari, etc., aquest discurs es planteja l’aspiració d’incidir en la cultura escolar, ja

sigui obrint-la a un currículum multicultural o bé introduint-hi la intercultu-

ralitat com un element transversal.

Alguns canvis en les polítiques escolars –tant en l’àmbit oficial, com des d’ini-

ciatives civils– permeten constatar que el programa fort de l’educació intercul-

tural està guanyant terreny.

És sobretot en l’àmbit del disseny curricular on s’han observat més canvis en

aquest sentit. A més dels ja considerables materials didàctics –sovint elaborats

per ONG–, que inviten a conèixer altres cultures des d’òptiques menys etnocèn-

triques, l’aparició del volum Educació intercultural dins la col·lecció “Orientacions

per al desplegament del currículum”, editat pel Departament d’Ensenyament,

constitueix un referent innovador en dos sentits: en primer lloc, presenta l’edu-

cació intercultural com a “cosa de tots”; i, en segon lloc, obre les portes a un trac-

tament no compensatori de la diversitat cultural, en reconèixer que la connexió

entre diferència cultural i marginació social només es produeix “de vegades”,

de manera que només en aquests casos “l’educació intercultural hauria d’in-

cloure, entre altres, una dimensió compensadora”.

També s’observa una emergència de recursos interculturals provinents del ter-

cer sector i que els programes oficials van incorporant de mica en mica, de ma-

nera similar a com passa a Itàlia. Així, des del final dels anys noranta i de forma

creixent, el Programa d’educació compensatòria de la Generalitat ofereix a les

escoles serveis d’interpretació intercultural, gràcies a un acord amb diferents

associacions que aporten intèrprets i mediadors en diferents llengües i codis

culturals.


Com a exemple de la innovació educativa que representa el fet d’elaborar materials sobre altres cultures adreçats a tots els alumnes, podeu fer una lectura de:Diversos autors (1995). Materials per a una educació intercultural. Barcelona; editat pel Programa d’acció educativa en la interculturalitat (“Visquem la diversitat”) promogut per diverses ONG.


5. L’extensió de la interculturalitat a altres camps de les polítiques públiques

Al llarg dels anys noranta, la qüestió de la interculturalitat ha penetrat els límits

de les polítiques tradicionals de l’estat del benestar. Ja no és tan sols estrictament

en els camps de l’escola, dels serveis socials o sanitaris que hi trobem una atenció

creixent envers la diversitat cultural i les relacions interculturals que s’hi vincu-

len. També en àmbits relativament nous, com ara el sociourbanístic o el laboral,

i en camps que els són estratègics com ara el dels mitjans de comunicació social,

es comença a plantejar com cal gestionar les relacions interculturals. Ara bé, en

conjunt, hi ha encara un predomini dels plantejaments que es restringeixen a

certs col·lectius d’immigrats estrangers (programa intercultural feble), dels quals

preocupa, sobretot, la seva relació amb la població autòctona.

Els plans integrals d’acollida a la immigració, d’iniciativa civil, i origen dels

actuals plans comarcals d’integració, promoguts ara per la Generalitat, han

contribuït d’una manera notable a aquesta ampliació del radi d’acció de la in-

terculturalitat. Per exemple, el primer d’aquests plans promoguts directament

per la Generalitat com a pla pilot, el Pla d’acollida dels immigrats no comu-

nitaris al Vallès Oriental, ha tingut en els seus primers anys d’implantació

(1997-1999) com a àmbits d’actuació l’ensenyament, la sanitat, la inserció labo-

ral i l’habitatge, a més de la mediació intercultural i de la sensibilització com a

eixos transversals. També el Projecte Xenofília, promogut per una xarxa d’entitats

de solidaritat i cooperació amb la població del Tercer Món (ACSUR-Las Segovi-

as, Associació per a l’Estudi i la Promoció del Desenvolupament Comunitari,

Cooperacció, Entrepueblos, Món-3 i SODEPAU), ha treballat diferents àmbits

de manera integrada, posant un èmfasi especial en els aspectes de la sensibilit-

zació, la mediació intercultural i la dinamització de la participació. Aquest

projecte té com a objectiu la integració social mitjançant la convivència inter-

cultural de les persones i col·lectius immigrats i autòctons de Ciutat Vella

(Barcelona). Algunes de les seves accions més emblemàtiques han estat la crea-

ció del Servei d’Atenció i Mediació Intercultural (SAMI) el 1996, o bé la promoció

d’actuacions de sensibilització i promoció del coneixement mutu entre uns i al-

tres veïns. Els promotors del projecte expliquen com han plantejat i han inten-

tat resoldre la qüestió de la comunicació entre grups culturals diferents:

“Las jornadas interculturales mezclan músicas, bailes y costumbres catalanas con otrasde los países extranjeros en espacios lúdicos. Pero hasta ahora han tenido, globalmente,poco éxito: a las fiestas y espacios extranjeros no asisten los catalanes, a los de aquí novan los inmigrantes, en las actividades organizadas por filipinos no se les ve el pelo a losmagrebíes –y viceversa– …

Existe pues un problema no sólo de comunicación entre cada nacionalidad y cultura,sino una especie de aislamiento o introversión cultural (…). Es la razón por la que Xeno-filia ha ido decantándose cada vez más –pero naturalmente sin dejar de trabajar con las

Interculturalitat i població autòctona

A jutjar per la procedència de les demandes de mediació in-tercultural, la interculturalitat és sobretot una qüestió que preocupa la població autòcto-na i, principalment, els serveis institucionals: entre 1996 i 1998, el 70% de les demandes rebudes pel Servei d’Atenció i Mediació Intercultural (SAMI) de Ciutat Vella provingueren dels serveis socials.

Entre els programes d’acollida…

... i actuació amb persones im-migrades pioners a Catalunya, cal tenir en compte: el Progra-ma Icària, iniciat el 1992, gràcies a un acord entre municipis i entitats civils d’Osona nord;i el Pla integral d’acollida i promoció dels col·lectius d’im-migrats del Tarragonès, per iniciativa del Consell Comarcal d’aquesta comarca i de l’entitat Desenvolupament Comunitari.


asociaciones de inmigrantes y vecinales, muy al contrario– en el sentido de integrar enestos eventos a la población, para poner directamente en contacto a la gente interesada.

De este modo, la (…) Semana Intercultural del Casc Antic organizada por la plataformadel distrito (diciembre de 1995), tuvo un gran éxito, precisamente por la participación enlos debates no de especialistas, sino de gente normal y corriente del barrio (simplesvecinos, polícías, inmigrantes) y porque la fiesta y los bailes los vivieron los mismos in-teresados y protagonistas (…).

Dris Buisef; Mercè Zegrí (1996). Tres años del Proyecto Xenofilia de acogida y sensibilización.Red de solidaridad con la población inmigrada de Ciutat Vella (pàg. 46). Barcelona: ProjecteXenofilia.

Trobaríem d’altres exemples d’accions de sensibilització adreçades a la pobla-

ció en general, que busquen promoure una imatge positiva de la multicultu-

ralitat i de l’intercanvi entre cultures diverses: la Festa de la Diversitat mateix,

que organitza SOS-Racisme des del començament dels anys noranta, o el pro-

grama radiofònic Altres Veus, que emet setmanalment l’emissora Ràdio Con-

trabanda.

Ara bé, una de les innovacions que introdueix el Projecte Xenofília en aquest

punt és l’obertura del concepte de diversitat cultural a la població autòctona,

de manera que aquesta es veu interpel·lada a participar directament –i no tan

sols com a espectadora– en el diàleg intercultural. Aquesta circumstància cons-

titueix un avenç cap a l’assoliment d’un programa intercultural fort.

5.1. La interculturalitat en les polítiques sobre els mitjans

de comunicació

En el camp més ampli dels mitjans de comunicació de masses, alguns agents

han adoptat mesures relacionades amb el tractament mediàtic de la diversitat

cultural. La primera acció pública en aquest sentit fou la signatura del Conveni

sobre la protecció de la cultura i la imatge de les minories ètniques als mitjans de co-

municació social el 1995, per part del Col·legi de Periodistes de Catalunya,

l’Associació Catalana de Premsa Comarcal i el Departament de Benestar So-

cial de la Generalitat.

A partir d’aquell moment, la iniciativa ha correspost al Col·legi de Periodistes

de Catalunya i, més concretament, a la seva Comissió de Mitjans de Comu-

nicació i Minories Ètniques. El punt de partida d’aquesta comissió és la cons-

tatació, a partir de l’anàlisi de les notícies de premsa, que el tractament que els

mitjans de comunicació fan de la immigració no comunitària respon a estere-

otips negatius, apareix sovint relacionada amb notícies negatives o dramàti-

ques i no presenta prou contrast de fonts informatives. Entre les actuacions

promogudes per la Comissió destaquen:

1) L’elaboració d’un manual d’estil sobre el tractament de les minories ètni-

ques als mitjans de comunicació, aprovat pel Col·legi de Periodistes el novem-

bre del 1996.

Tríptic de la Festa de la Diversitat


Podeu llegir un estudi encarregat pel Departament de Benestar Social de la Generalitat que confirmava les hipòtesis de tractament negatiu de les minories ètniques als mitjans de comunicació de masses(mass media):Lorite, N. (dir.) (1996). Tractament dels immigrantsno comunitaris als mitjans de comunicació a Catalunya. Any 1996. Bellaterra: UAB / Departament de Comunicació Audiovisual i Publicitat.


2) La creació d’un banc de dades sobre la realitat de la immigració i les mino-

ries ètniques a Catalunya, que és a l’abast dels periodistes que es vulguin do-

cumentar sobre aquests temes i aprofundir-hi.

3) La creació d’una borsa de periodistes, presentadors i interlocutors de les mi-

nories ètniques a disposició dels mitjans de comunicació.

Aquesta política combina, doncs, mesures de sensibilització general en la línia

de les polítiques antiracistes (es pretén combatre prejudicis i estereotips xenò-

fobs i racistes), amb actuacions de discriminació positiva orientades a garantir

l’accés igualitari i normalitzat de representants de les minories ètniques als mit-

jans de comunicació (com ara la gestió d’un banc d’interlocutors i periodistes

per potenciar-ne l’accés als mitjans). Són representatives del primer tipus de me-

sures les consignes que dóna el manual d’estil esmentat, les quals van en la lí-

nia de preservació de la imatge pública d’aquelles minories. Les reproduïm a

continuació:

“1. No s’ha d’incloure el grup ètnic, el color de la pell, el país d’origen, la religió o la cul-tura si no és estrictament necessari.

2. Cal evitar les generalitzacions, els maniqueismes i la simplificació de les informacions.Els residents estrangers no comunitaris són tan poc homogenis com els autòctons.

3. No s’han de potenciar les informacions negatives ni les sensacionalistes. Cal evitar crearinútilment conflictes i dramatitzar-los. S’ha de potenciar la recerca de notícies positives.

4. Equanimitat en les fonts d’informació. Cal contrastar-ne les institucionals. S’han depotenciar les pròpies de les minories ètniques i tenir especial cura en les informacions re-ferides als països d’origen. Publicar les rectificacions com a elements habituals de qualitatdel mitjà informatiu.

5. Responsabilització dels professionals. La importància física de la informació. [Prevenir]«L’efecte dominó» [de les notícies negatives]. Utilització [acurada] del material gràfic.

6. Militància periodística: cap a una multiinterculturalitat enriquidora per a tots. La po-tenciació de les informacions en positiu”.

Col·legi de Periodistes de Catalunya (1996). Manual d’estil sobre el tractament de les mino-ries ètniques als mitjans de comunicació social.

Cal dir que, abans de l’aprovació per part del Col·legi de Periodistes, aquest ma-

nual d’estil va ser discutit en unes Jornades sobre el tractament de les minories

ètniques als mitjans de comunicació social, amb la participació de periodistes

i altres professionals. Un dels punts que centraren el debat girà al voltant de si

les mesures de tractament simbòlic específic de certs col·lectius determinats, en

la línia del que als Estats Units s’ha anomenat allò políticament correcte, eren per-

tinents i eficaces.

En síntesi, en aquesta política d’intervenció de la informació periodística hi

ha, d’una banda, la preocupació per traslladar a tota la societat una sensibilitat

positiva vers la multiinterculturalitat de què parla el manual d’estil. I això en un

camp estratègic com el dels mitjans de comunicació social que traspassen tots

els àmbits de les polítiques públiques i els influeixen. Ara bé, d’altra banda, les

Multiculturalitat positivai 0,7%

Així com diverses ONG han reclamat la cessió d’un 0,7% dels pressupostos públics per a cooperació i ajuda al desenvo-lupament, la Comissió sobre minories ètniques del Col·legi de Periodistes ha proposat la re-serva del 0,7% de la programa-ció dels mitjans per a espais de “multiculturalitat positiva”.


propostes del Col·legi de Periodistes manegen un concepte restringit d’inter-

culturalitat, de manera que faria referència només a l’heterogeneïtat cultural

externa, i no pas a la interna. Una altra qüestió que es pot plantejar és si les me-

sures d’autocensura i vigilància simbòlica del llenguatge periodístic són les més

adequades per a combatre la vigència d’estereotips etnocèntrics i de prejudicis

racistes.

Recapitulant, podem dir que a Catalunya cada cop més àmbits de les polítiques

socials, entre els quals hi ha l’àmbit estratègic i transversal de la comunicació

social, es plantegen la qüestió de la interculturalitat. Ara bé, ho fan allà on prè-

viament ha aparegut la immigració del Tercer Món com a objecte d’atenció po-

lítica o mediàtica. De manera que, si bé la preocupació per la interculturalitat

s’hi ha estès considerablement, l’abast d’aquesta preocupació continua restrin-

git a l’altre cultural, sense concernir el nosaltres. Aquí ens trobem encara dins

els límits d’un programa intercultural feble.


Resum

A partir de la distinció clàssica entre política (politics) i polítiques (policies), hem

definit el camp de les polítiques públiques com l’espai estratègic on els dife-

rents agents en joc (no solament estatals, també civils) dirimeixen la legitimitat

de les seves actuacions i programes.

Això ens ha permès delimitar el marc on poder aplicar l’objectiu principal del

mòdul. Hem pogut conèixer en el context de quines polítiques ha sorgit la pre-

ocupació per la interculturalitat, en quins termes ha estat definida i programada

aquesta qüestió i amb quins efectes sobre els diferents agents. Els marcs concrets

on hem plantejat aquests interrogants han estat, en primer lloc, els estats oci-

dentals –primer en el context macropolític, després a escala local–, i, en segon

lloc, els àmbits estatals dins els quals s’emmarquen les polítiques públiques a

Catalunya, és a dir, la política del govern central i la de la Generalitat.

En general, a Occident i pel que fa a la política d’estat, la interculturalitat esdevé

políticament rellevant per als estats de model pluriculturalista, mentre que és

ignorada pels estats que segueixen un model assimilacionista, i explícitament

negada pels estats de model segregacionista. En el pla micro de les polítiques

públiques locals, a més, el camp ha estat especialment propici per al sorgiment

d’un espai intercultural, que incloïa la formació d’un grup intermediari (l’ano-

menada Race Relations Industry) i la promoció professional per a membres de les

minories culturals, allà on l’orientació era pluricultural i el mètode participatiu

(les polítiques de gestió comunitària a la Gran Bretanya, per exemple).

Això es reflecteix en l’àmbit escolar. A grans trets, podem dir que l’educació in-

tercultural és presa com un valor positiu en els estats de model pluriculturalista,

com un mitjà en els de tradició assimilacionista i és poc valorada en els de ta-

rannà segregacionista. Encara que, si analitzem estat per estat i baixem, a més,

al pla de les actuacions locals, observarem que les experiències són molt diverses

i en constant evolució. Precisament, per poder distingir entre diferents nivells

d’interculturalitat en les polítiques i actuacions (d’intercanvi cultural, de nego-

ciació i resolució de conflictes i de transformació i innovació culturals), cal en-

trar en el pla local de les polítiques escolars.

Pel que fa a Catalunya i, en general, a l’Estat espanyol, el reconeixement de la

diversitat cultural dins la política governamental ha estat ben tardà i poc no-

table. Fins als anys noranta no en trobem les primeres formulacions progra-

màtiques i sempre vinculades a la política d’immigració.

Ara bé, si ens aproximem al pla local de les polítiques escolars a l’Estat espanyol

i a Catalunya, observem que la qüestió de la interculturalitat té dos focus prin-


cipals d’aparició i desplegament. D’una banda, els programes d’educació com-

pensatòria, tant de l’administració central com de la catalana, han incorporat

l’eix intercultural dins de les seves línies programàtiques, si bé supeditat als

objectius d’inserció igualitària. D’una altra banda, un seguit d’entitats civils,

de vegades ONG de suport als immigrats, de vegades associacions d’immigrats

o mixtes, han desenvolupat experiències i línies d’actuació interculturals que

ofereixen a les escoles o al mateix programa d’educació compensatòria (com

ara, els serveis de mediació intercultural).

En definitiva, ha estat en el cor de les polítiques de l’estat del benestar, en els seus

àmbits d’orientació més igualitarista (l’escola i la sanitat) on amb més força sorgi-

ran –amb una paradoxa que és aparent– els plantejaments i les actuacions que

s’adapten a l’especificitat de les minories culturals provocades per la immigració

des del Tercer Món, sense perdre de vista, però, la normalització social com a fi

últim. A la vegada, d’una manera encara incipient, un seguit de polítiques –per

exemple, els plans integrals d’acollida a immigrats– han permès estendre la qües-

tió intercultural a nous àmbits (habitatge, mitjans de comunicació, etc.) i a nous

públics més enllà de les minories culturals (així, els passos per un currículum mul-

ticultural a l’escola). Tot plegat permet apuntar vers una possible emergència

d’un programa intercultural fort –no restringit als immigrats, no necessària-

ment associat a problemes de marginació o estigma socials– en el conjunt de les

polítiques públiques a Catalunya.


Activitats

1. A partir de la lectura del text de Georges Sabagh, “¿Existe un modelo pluricultural america-no?”, Tapinos, G.Ph.. (dir.) (1993, pàg. 265-290), intenteu definir la formació històrica del mo-del d’integració cultural dels Estats Units. Empreu, com a eines conceptuals, els tipus definitsen el mòdul.

2. Busqueu informació sobre la reforma de la legislació alemanya en matèria de nacionalitati estrangeria promoguda pel govern de coalició encapçalat pels socialdemòcrates i descriviu:– quins canvis significa el projecte del govern respecte al tradicional model d’integració cul-

tural alemany.– Quin debat polític ha acompanyat l’intent de reforma del govern. Quines forces polítiques

hi han pres part, amb quins arguments i amb quin possible suport social.– Què penseu sobre les possibilitats d’èxit en l’aplicació d’un projecte tal?

(Vegeu, per exemple, la notícia apareguda a El País el 14 de gener de 1999, a la pàgina 2, titu-lada “El Gobierno alemán presenta la ley que dará la nacionalidad a millones de extranjeros”).

3. Compareu la definició d’una política en matèria d’immigració del Tercer Món en el cas delgovern central i català, fixant-vos en l’aparició o no d’elements propis d’un plantejament plu-ricultural. Per a fer-ho, utilitzeu els textos dels documents oficials que funden les directriuspolítiques en un i altre cas.

4. Documenteu-vos sobre les polítiques promogudes en el marc del Pla interdepartamentald’immigració de la Generalitat de Catalunya en l’actualitat. Fins a quin punt s’ha avançatvers un model pluriculturalista? Quins programes i actuacions van en aquesta direcció i qui-nes altres prenen una orientació d’assimilació cultural? Estem davant d’un programa inter-cultural fort o feble?Per a fer-ho podeu visitar l’apartat corresponent al Pla interdepartamental d’immigració dela web de la Generalitat (http://www.gencat.es/benestar/Plans).

5. Organització de debats virtuals entre els alumnes sobre els temes: a) Les possibilitats d’una educació intercultural a l’escola.b) El “Manual d’estil sobre el tractament de les minories ètniques als mitjans de comunicaciósocial” a debat.

Exercicis d’autoavaluació

A.Exercicis de selecció

Escolliu la resposta correcta:

1. A què fa referència el terme polítiques que hem distingit de política?a) A l’espai civil dels ciutadans.b) A les accions resultants de la maquinària del sistema polític.c) Al conjunt de programes i actuacions d’abast públic o civil.d) Totes les respostes anteriors són correctes.

2. Quins són els principals focus d’aparició de la interculturalitat com a qüestió rellevant dinsdel camp de les polítiques en les societats occidentals?a) Les relacions de classe i les de gènere.b) La qüestió de la immigració estrangera, especialment de les excolònies, i la qüestió de ladiversitat nacional interna.c) Les polítiques escolars i les sanitàries.d) La qüestió dels diferents estils de vida i de la diversitat de pràctiques de salut.

3. Imagineu que una escola decideix contractar els serveis d’un intèrpret d’àrab i de berber pera la matriculació dels infants de famílies magribines nouvingudes. Enfront de quina mena d’ac-tuació estem?a) General igualitarista.b) General adaptada d’orientació pluralista.c) Específica igualitarista.d) General adaptada d’orientació igualitarista.

4. En quina mena de programes i actuacions apareix una primera versió de la interculturali-tat en les polítiques escolars i sanitàries al començament dels anys noranta?a) En els programes i actuacions adreçats a persones immigrades del Tercer Món, que tenencom a objectiu la seva integració.b) En els programes i actuacions sensibles a la qüestió de la diversitat cultural global i dedi-cats a afavorir la convivència entre comunitats.


c) En els de tipus específic i d’orientació pluralista.d) No apareixen fins a la fi de la dècada dels noranta.

B.Qüestions breus

Contesteu amb un màxim de deu línies:

1. En relació amb els principals focus d’aparició de la qüestió intercultural en les societats oc-cidentals, quins elements fan de Catalunya un cas singular en les condicions d’aparició depolítiques de la diversitat cultural?

2. Esmenteu avantatges i inconvenients de les polítiques locals de gestió comunitària (plu-riculturals) a la Gran Bretanya, segons Didier Lapeyronnie.

3. Descriviu el programa intercultural feble característic de certes polítiques escolars (sobre-tot, compensatòries) i que ha estat predominant a Catalunya fins a la fi dels anys noranta.

C. Desenvolupament del tema

1. Comenteu els principals indicis que ens permeten parlar de l’emergència d’un programaintercultural fort en les polítiques públiques a Catalunya. Poseu exemples de com la qüestióintercultural orienta actuacions concretes.


Solucionari

A.Exercicis de selecció

1. c, 2. b, 3. d, 4. a.

B.Qüestions breus

1. Pel fet de tenir com a marc polític l’Estat espanyol, Catalunya ha viscut de forma tardana dosprocessos que en d’altres països occidentals han propiciat l’aparició de la diversitat cultural coma qüestió de rellevància política: la immigració del Tercer Món i el reconeixement d’una pluri-nacionalitat, no sense certa ambigüitat, de l’Estat. Tanmateix, com a societat autònoma, ha vis-cut onades immigratòries d’origen cultural divers des de les acaballes del segle XIX, i la qüestiónacionalista ha estat clau dins l’arena política catalana al llarg de tot el segle XX.

2. Els principals avantatges d’una política de gestió comunitària com la desplegada per al-guns municipis anglesos que l’article de Lapeyronnie apunta són: l’augment de la pau sociali la creació d’un espai polític i tècnic de la interculturalitat que permet la promoció professionalde membres dels grups minoritaris. Ara bé, segons aquest autor, aquest sistema de participa-ció des de dalt presenta inconvenients importants: promou la demarcació entre grups culturalsdistints i la competitivitat entre ells més que no pas les relacions interculturals; i es deixa pocespai, quan no es neguen, als problemes i les reivindicacions transversals d’alguns sectors, comara les dones o els joves.

3. El programa feble que ha caracteritzat la principal aparició de la interculturalitat en les po-lítiques escolars compensatòries, es pot descriure com: un conjunt d’actuacions d’aplicaciórestringida al conjunt dels alumnes fills d’immigrats no europeus (o, com a molt, de les ano-menades minories ètniques, incloent-hi el col·lectiu gitano); i la seva associació simbòlica ambgrups amb risc de marginació social i amb dèficits escolars, que són els públics diana de lesactuacions de normalització social.

C. Desenvolupament del tema

Si bé el panorama de les polítiques públiques a Catalunya es veu dominat o bé per la inexistèn-cia de la preocupació intercultural, o bé per un tractament de la interculturalitat restringida apúblics concrets –principalment, les minories culturals– i a certes actuacions –de normalitza-ció o compensació social de dèficits–, alguns canvis permeten parlar de l’aparició d’un progra-ma intercultural fort.

En l’àmbit escolar, és sobretot en les polítiques curriculars on s’han començat a observar in-dicis en aquest sentit. Així, des de diferents entitats civils, s’han elaborat materials didàcticsque donen una visió no etnocèntrica de les cultures dels països del Tercer Món i que s’adrecena tota la població escolar. Fins i tot un document curricular oficial, el volum Educació intercul-tural, editat pel Departament d’Ensenyament, reconeix que l’educació cultural és cosa de totsi que només en alguns casos té a veure amb pràctiques educatives de compensació de dèficits.

D’altra banda, tot un conjunt d’iniciatives –sovint de caràcter civil, però amb el suport de lesinstitucions estatals– en el camp del desenvolupament comunitari, han contribuït a estendrela preocupació per les relacions interculturals més enllà dels àmbits centrals de l’Estat delBenestar, l’escolar i el sanitari. En aquest sentit, un seguit de polítiques integrals, amb la sevalògica de complementarietat entre àmbits, han obert nous eixos transversals com ara la sen-sibilització i comunicació socials, o la mateixa mediació intercultural. Programes com ara elProjecte Xenofília a Ciutat Vella, o els plans d’acollida a immigrats iniciats en algunes comar-ques, que han posat especial èmfasi en la participació comunitària, han implicat sectors cadacop més amplis de la societat civil i no tan sols les persones nouvingudes.

Glossari

actuacions f pl Mesures polítiques dutes a terme per part d’un agent o d’una agència social,que s’adrecen a un públic concret i s’orienten vers un objectiu. Concepte més restringit queel de polítiques, entès aquest últim com a conjunt d’actuacions combinades, que segueixenuna certa coherència.

arbitrari cultural m Conjunt de signes i valors que es presenten com a universalment và-lids, quan, de fet, han estat seleccionats a partir de la tradició i del codi d’un grup social.

assimilació f Procés pel qual un grup cultural és absorbit per un altre, i així perd els trets cul-turals propis i adquireix els del grup receptor.


discriminació positiva f Actuació consistent a afavorir algú per damunt de la resta, coma compensació per una situació de partida que se suposa desigual i perjudicial per als seusinteressos. En les societats occidentals, se sol aplicar als grups socialment desafavorits comara les persones amb disminució. Als Estats Units d’Amèrica es parla d’acció afirmativa(affimative action).

educació intercultural f Programa pedagògic consistent a formar en els alumnes unacompetència multicultural que els capaciti per a l’intercanvi i l’enriquiment mutu entre per-sones de diverses cultures.

etnocentrisme m En sentit ampli, visió del món basada en les categories de la cultura prò-pia. Habitualment, s’empra en el sentit de deformació ideològica en el coneixement d’allòexterior al món cultural propi, és a dir, de l’altre cultural.

mediador-a intercultural m i f Figura professional que té com a funcions la interpretaciócultural a fi de facilitar la comunicació entre persones de cultures distintes, l’assessoramenten la gestió de les relacions interculturals i, si s’escau, la mediació de conflictes en aquest ti-pus de relacions.

micropolítiques f pl Conjunt d’actuacions que s’esdevenen en les relacions entre agents iagències civils, en l’àmbit del que podem anomenar la vida quotidiana.

model d’integració cultural m Forma política per la qual un estat planteja i resol la qües-tió de la cohesió social de la diversitat de grups i cultures que formen part d’una societat.

política f Àmbit dels afers de l’estat o del sistema polític en el nivell macro.

(política de) gestió comunitària f segons Didier Lapeyronnie, tipus de política que s’orientavers l’harmonització de les relacions socials entre distintes comunitats dins un mateix territori.Reforça la demarcació cultural dels grups i la relació entre ells. Es pot emprar com a expressió prò-xima de polítiques interculturals.

polítiques f pl Conjunts de programes i actuacions que, a partir d’un cert espai de consenssocial, s’orienten vers una finalitat, van dirigides a un públic determinat i generen un campde possibilitats estratègiques als agents que en participen.

programa intercultural feble m Forma política que pren la interculturalitat quan afectano tot el conjunt social, sinó només un o més grups designats com a culturalment diferents.

programa intercultural fort m Política orientada vers la participació de tots els grupsque formen una societat en el reconeixement i l’intercanvi entre cultures diverses.

segregació f Procés social pel qual una persona o grup queda separat o aïllat respecte d’unaaltra persona o grup.

Bibliografia

Bibliografia bàsica

Departament de Benestar Social (1994). Pla interdepartamental d’immigració. Documentde presentació. Barcelona: Generalitat de Catalunya / Departament de Benestar Social.

Lapeyronnie, D. (1993). “Las políticas locales de integración de las minorías inmigradas.Los casos francés y británico”. A: G.Ph. Tapinos (dir.). Inmigración e integración en Europa.(pàg. 17-34). Barcelona: Fundación Paulino Torras Doménech.

Ministerio de Asuntos Sociales (1995). Plan para la integración social de los inmigrantes.Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales / Dirección General de Migraciones.

Sabagh, G. (1993). “¿Existe un modelo pluricultural americano?”. A: G.Ph. Tapinos (dir.). In-migración e integración en Europa (pàg. 17-34). Barcelona: Fundación Paulino Torras Doménech.

Tapinos, G.Ph. (1993). “Inmigración e integración en Europa”. A: G.Ph. Tapinos (dir.). Inmi-gración e integración en Europa (pàg. 17-34). Barcelona: Fundación Paulino Torras Doménech.

Tapinos, G.Ph. (dir.) (1993). Inmigración e integración en Europa. Barcelona: Fundación Pau-lino Torras Doménech.


Bibliografia complementària

Alsina, D. i altres (1983). Quatre anys de català a l’escola. Barcelona: Generalitat de Catalunya / De-partament d’Ensenyament.

Aragón, R. (1991). “Hacia una política activa de inmigración”. Economía y Sociología del tra-bajo (núm. 11, pàg. 100).

Arnau, J.; Artigal, J.M. (1995). “El programa d’immersió a Catalunya”. A: J.M. Artigal. Elsprogrames d’immersió als territoris de llengua catalana. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Aznar, S.; Buesa, M.S.; Terradellas, M.R. (1998). Primer Simposi: Llengua, educació i im-migració. Girona: Servei de Publicacions de la Universitat de Girona.

Besalú, X.; Campani, G.; Palaudàrias, J.M. (coord.) (1998). La educación intercultural enEuropa. Un enfoque curricular. Barcelona: Pomares.

Bobbio, N.; Mateucci, N. (dir.) (1983). Diccionario de Política. Madrid: Siglo XXI.

Bourdieu, P.; Wacquant, L.J.D. (1994). Per a una sociologia reflexiva. Barcelona: Herder.

Buisef, D.; Zegrí, M. (1996). Tres años del Proyecto Xenofilia de acogida y sensibilización. Redde solidaridad con la población inmigrada de Ciutat Vella. Barcelona: Projecte Xenofília.

Carrillo, M. (1992). Els estrangers a Espanya. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.

Casey, J. El papel de las organizaciones no gubernamentales en la elaboración de las políticas pú-blicas. El caso de la integración de immigrantes extranjeros en Cataluña. Barcelona: Ajuntamentde Barcelona / Torre Jussana.

Carbonell, F. (1997). Immigrants estrangers a l’escola: desigualtat social i diversitat cultural enl’educació. Barcelona: Altafulla.

Carbonell, F. (ed.) (2000). Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural il’exclusió social. Barcelona: Mediterrània.

Cohen-Émérique, M. (1997). La négotiation-médiation, phase essentielle dans l’intégration desmigrants et dans la modification des attitudes des acterurs sociaux chargés de leur intégration. París:Hommes et migrations.

De Jong, W. (1995). “Contacts interethniques dans les deux quartiers: théorie et pratique”.A: D. Bechman (dir.). Ville et immigration, prière d’insérer. París: L’Harmattan.

Diversos autors (1992). Sobre interculturalitat. Documents de Treball de la Segona Escola d’Es-tiu sobre Interculturalitat. Girona: Fundació SERGI / Programa Trama.

Diversos autors (1995). Materials per a una educació intercultural. Barcelona: Programa d’ac-ció educativa en la interculturalitat.

Diversos autors (2000). Immigració: racisme i cohesió social. Quaderns de Serveis Socials (núm. 17).Barcelona: Diputació de Barcelona.

Diversos autors (2001). Societats pluriculturals i educació: la interculturalitat com a resposta.Girona: Servei de Publicacions de la Universitat de Girona / Ajuntament de Girona.

Diversos autors (2002). Mediación intercultural. Una propuesta para la formación. Madrid: Po-pular (en premsa).

Foucault, M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

Foucault, M. (1992). Genealogía del racismo. Madrid: La Piqueta.

Generalitat de Catalunya (2001). Pla Interdepartamental d’Immigració 2001-2004. Barcelona:Departament de la Presidència / Secretaria per a la Immigració.

La educación cultural en España (informe inèdit). Ministerio de Educación y Ciencia (1992).

Maluquer, E. (1997). II Informe sobre immigració i treball social. Barcelona: Diputació deBarcelona / Àrea de Serveis Socials.

Mény, Y.; Thoenig, J.C. (1992). Las políticas públicas. Barcelona: Ariel.


Món local i diversitat. Estratègies, polítiques i serveis municipals per a la integració de persones im-migrants no comunitàries (2001). Barcelona: CRID.

Parlement Européen-Direction Générale des Études (1998). Étude sur l’Éducation:l’enseignement des immigrés dans l’Union Européenne. Estrasburg: Série Éducation et Culture.

Pascual, J. (1999). “La interculturalitat, aquesta dama encadenada que ens està esperant”.Revista d’Etnologia de Catalunya (núm. 15).

“Polítiques d’educació intercultural a Europa” (1999, 18 de febrer-4 de maig). Barcelona: Insti-tut Català de la Mediterrània.

Ribas, N. (1997). Les ciutats i els immigrants: cinc casos de gestió municipal a Europa. Estudi fetper encàrrec del Centre de Cultura Contemporània de Barcelona.

Santamaría, E.; González Placer, F. (ed.) (1998). Contra el fundamentalismo escolar.Barcelona: Virus.

Segarra, J. (dir.) (1991). El trabajador extranjero y la regularización de 1991. Barcelona: Fun-dación Paulino Torras Doménech.

Soler Amigó, J. (1996). L’atenció sanitària als immigrants. L’experiència del Consorci Sanitaride Mataró. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular.

Subdirecció General d’Ordenació Curricular (1996). Educació intercultural. Barcelona:Departament d’Ensenyament / Generalitat de Catalunya.

Subirats, J. (1994). Análisis de políticas públicas y eficacia de la administración. Madrid: Mi-nisterio para las Administraciones Públicas.

Todd, E. (1994). Le destin des immigrés. Assimilation et ségrégation dans les démocraties occiden-tales. París: Seuil.

Weber, M. (1983). El trabajo intelectual como profesión. Barcelona: Bruguera.

Altres documents d’interès

Full informatiu. Programa d’Eduació Compensatòria (1995). Generalitat de Catalunya / Depar-tament d’Ensenyament.

Les Administracions locals davant del fet migratori (1995). Associació Catalana de Municipis iFederació de Municipis de Catalunya.

Manual d’estil sobre el tractament de les minories ètniques als mitjans de comunicació social (1996).Col·legi de Periodistes de Catalunya.

Polítiques d’educació intercultural a Europa (1999). Institut Català de la Mediterrània (tríptic).

Programa d’integració social dels treballadors immigrants. Diputació de Barcelona / Àrea de ServeisSocials.