1 UNIVERSITATEA DIN CRAIOVADEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA SI PERFECŢIONAREA PERSONALULUI DIDACTICLUCRARE METODICO –ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREAGRADULUI DIDACTIC I COORDONATOR ŞTIINŢIFIC:LECTOR UNIV. DR. ALINA GIOROCEANU CANDIDAT:PROF. TOMESCU SOFICAȘCOALA GENERALĂ POLOVRAGI2012
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
II.3.5.6.Reluarea și anticiparea completivei directe
II.3.5.7.Delimitarea completivei directe de alte tipuri de subordonate
II.3.5.8.Contragerea
I I .4.Complementul secundar .................................................................................................30 II.4.1.Noțiuni generale
II.4.2.Clasa de substituție
II.4.3.Propoziția completivă secundară
II.4.3.1.Topica și punctuația
I I .5.Complementul (obiectul ) indi rect...................................................................................34
II.5.1.Aspecte definitorii. Caracteristici
II.5.2.Regentul complementului indirectII.5.3.Clasa de substituție
„ Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să
răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s- a învățat retorică. Învățau copiii cum să
vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar cănd nu ai nimic de spus.
Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu
renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le -a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu,e pedagogia.”
Fundamentale pentru viaţa unei societăţi, limba şi cultura contribuie, în egală măsură, la
modelarea vieţii sociale, la afirmarea individului în plan profesional şi social, la creşterea
capacităţii de adaptare şi la îmbogăţirea universului său afectiv, motivaţional şi atitudinal.
Văzută ca principal izvor de cultură şi civilizaţie, răspunderea şcolii creşte considerabil
în perspectiva educării şi formării pentru viaţă a tinerei generaţii.În acelaşi timp este vizibilă ponderea tot mai mare pe care o capătă între celelalte discipline studiul limbii române,
situaţie pe deplin justificată de vreme ce, fiind limbă naţională, limba întregului popor, limba
română este instrumentul de transmitere a cunoştinţelor, a ideilor şi a sentimentelor.
Limba română este o rostire cu valențe celeste si, cu certitudine, cea mai spirituală
disciplină, impregnată cu veracitate originală și duioșie mioritică. A-ți studia graiul trece
dincolo de conceptul de angajament moral sau necesitate esențială, ci e mai degrabă o
experiență inedită ce-ți dezvăluie propria ființă prin prisma pluridimensională a literaturii. Studiul limbii române în şcoală devine un domeniu de interes pentru întreaga societate
atât din punct de vedere lingvistic, ca proces de însuşire efectivă a limbii, cât şi din punct de
vedere cultural, ca proces de formare a individului prin studierea literaturii.
Mijloc de exprimare şi comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de
viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie.
În plan general, învăţarea limbii r omâne - care serveşte ca vehicul al gândirii şi
comunicării la toate disciplinele - favorizează dezvoltarea structurilor mentale ale elevului şi-i
permit să descopere, să aprecieze şi să accepte o serie de valori morale şi estetice.
Pentru fiinţa omului cuvântul este”exprimarea fiinţei”. Învăţarea limbii române este în
acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că permite fiecăruia să se exprime, să
se afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă, pentru a
comunica, ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte reguli şi norme.
De aici organizarea studiului limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate
didactică: exersarea comunicării şi studiul sistematic al compartimentelor limbii, într-o
viziune globală de interdependenţă şi de echilibru.
Scopul central al studierii limbii române este formarea unor elevi capabili de a se încadra
activ în domeniile vieții sociale, de a se familiariza cu valorile umane și culturale, ceea ce ar
asigura viabilitatea unei societați deschise.
Înainte de toate şcoala va acţiona pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai
precis, mai expresiv şi corect în serviciul gândirii şi al comunicării..Profesorul va conduce
elevul s pre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii, de structurare mai bună a
exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată
că esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Profesorul îl va face pe elev să înţeleagă că limba nu este numai un mijloc de
comunicare, ci şi purtătoarea unei culturi. Textele, în sensul larg, joacă un rol de neînlocuit,
nu numai ca modele de limbă scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la
cunoaşterea limbii, a valorilor acesteia, care îl ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori
şi să participe la dezvoltarea culturii. În această viziune însuşirea limbii române devine o datorie de onoare. În şcoală elevii
învaţă să preţuiască acest tezaur moştenit de la strămoşi, pătrund frumuseţile limbii noastre
naţionale, îi descoperă şi îi recunosc bogăţia şi posibilităţile nuanţate de exprimare.
“Noi, de fapt, avem două patrii coincidente-spunea Nichita Stănescu-odată este patria-
pământ şi de piatră şi încă o dată numele patriei de pământ şi de piatră. Numele patriei este tot
patrie.O patrie fără nume nu este patrie.Limba română este patria mea.”
A scrie şi a se exprima corect este datoria oricărui vorbi tor, nu doar a celui de limbaromână, a fiecărui elev şi aceasta trebuie să devină o preocupare permanentă de maximă
importanţă pentru toate disciplinele şcolare.
Studiul limbii române contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observație,
a capacităților de analiză, de comparare, de generalizare. Limba română contribuie la
dezvoltarea tuturor laturilor conștiinței elevilor și la cultivarea disponibilității de a colabora cu
semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ
categoric al dezvoltării vieții moderne.
Predarea şi însuşirea gramaticii limbii române în şcoală constituie o necesitate pentru
cultura generală a oricărui elev, indiferent de domeniul de activitate în care îşi va desfăşura
pregătirea.Experienţa dintotdeauna a şcolii noastre, viaţa însăşi demonstrează necesitatea şi
utilitatea gramaticii, ca parte fundamentală a limbii şi literaturii române în învăţământ.
“Când spunem orice lucru, cât de simplu, pe înţelesul celorlalţi - scrie Ion Coteanu -
punem în mişcare un număr de reguli, fără de care nu am fi în stare,nici,să legăm două cuvinte
între ele. Regulile acestea, de care de multe ori nici nu ne dăm seama, formează în mintea
noastră o gramatică, nu numaidecât învăţată în şcoală, ci deprinsă de la părinţi,o dată cu
primele cuvinte, cu jocurile, cu cele dintâi poezii copilăreşti învăţate pe de rost, o gramatică
folosită mereu, ori de câte ori vorbim sau scriem, ascultăm sau citim spusele altora.Cine
vorbeşte despre ştiinţă, artă, literatură sau tehnică are nevoie de o gramatică mai
dezvoltată.De aceea ne trebuie o gramatică mai bogată şi mai nuanţată decât cea deprinsă fără
studii.”
Necesitatea predării gramaticii în strânsă legătură cu implicaţiile ei în exprimarea scrisă
şi orală este cea mai importantă cerinţă a lecţiei de gramatică, căreia i se subordonează în
cadrul obiectivelor urmărite, inclusiv exerciţiile de analiză gramaticală.
Cunoaşterea gramaticii şi deprinderea de a analiza structura unui enunţ ajută lectura
corectă şi expresivă, care trebuie să marcheze – prin pauze, prin variaţie de tempo (ritm) şi de
registru, enunţ, să evidenţieze elementele esenţiale faţă de cele mai puţin importante,
distingând firul principal al comunicării de adaosurile mai mult sau mai puţin laterale, să
reliefeze anumite opoziţii sau corelaţii şi să deosebească diferitele valori gramaticale posibileale unui cuvânt.
Accentul sintactic sau logic- pe care Eminescu îl numea “sufletul vorbirii”-deosebeşte
adverbul “ şi” de conjuncţia “ şi “(...).
Ideea predării unei gramatici şcolare care să fie legată strâns de nevoile de exprimare ale
elevilor, de necesitatea îmbogăţirii şi perfecţionării comunicării este cerută de obiectivele pe
care le urmăreşte şcoala în pregătirea de cultură generală a elevilor.Lucrările de specialitate,
manifestările metodico-ştiinţifice pledează tot mai insistent pentru transformarea studiuluigramaticii, într-o măsură mai mare, într -un instrument de for mare şi dezvoltare a deprinderilor
de exprimare corectă.”Desigur, la vîrsta şcolară - scria Mioara Avram - structura gramaticală
a limbii materne este în cea mai mare parte achiziţionată de copii. Pe de o parte, însă, mulţi
dintre ei nu cunosc normele limbii literare, având practica structurii gramaticale a unui grai
regional sau măcar elemente de gramatică regională şi populară, iar, pe de altă parte, nici un
copil nu stăpâneşte integral structura gramaticală, necunoscând sau nefolosind activ, forme,
categorii şi construcţii specifice aspectului scris al limbii sau legate de atingerea unui anumit
grad de maturitate.Şcoala trebuie să asigure deci cunoaşterea structurii gramaticale a limbii
literare,corectarea, îmbogăţirea şi nuanţarea gramaticii folosite de, de aceea, gramatica şcolară
este în primul rând normativă şi corectivă”.
În perspectiva modernizării activităţii instructiv-educative, profesorului de limba română
i se cere curaj şi fantezie creatoare, el fiind un căutător permanent al modalităţilor optime de
predare,care abordează şi experimentează tehnici noi de lucru, necesare pentru a ajunge la un
randament maxim în realizarea scopului lecţiilor.
I.3.Motivarea alegerii temei
În învăţământul nostru de toate gradele, studiul limbii devine o prioritate elementară, ce
se impune în condiţiile în care, ca vorbitori activi, suntem puşi în situaţia de a ne supune unor
norme şi reguli elaborate prin studii temeinice, prin documentări ştiinţifice, printr -o asiduă
rigurozitate didactică. Într -un asemenea context, şcoala, ca instituţie socială care organizează şi
desfăşoară procesul instructiv-educativ, are datoria să-şi circumscrie rolului ei primordial
activităţile didactice care angajează liber cunoştinţele, priceperile şi deprinderile în spiritul
contribuţiei elevilor la autoformare în ipostaza de subiect al educaţiei.
Marele istoric Nicolae Iorga constată: „ Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi
înainte de toate a învăţa.”
Tema în speţă, complementele necircumstantiale, are un rol însemnat în cadrul părţilor
de propoziţie şi în frază şi dă relief comunicării. Cunoaşterea lor temeinică facilitează, desigur,
abordarea şi înţelegerea, în general, a fenomenelor de limbă. În lingvistica românească, problema complementului este deosebit de complicată,
controversată şi are o bibliografie vastă. Teoretic, în mod indubitabil, acest fapt are menirea de
a contribui la lămurirea unor aspecte legate de rolul complementului şi identificarea acestuia la
nivelul propoziţiei, respectiv identificarea completivei la nivelul frazei, însă realitatea nu
concordă cu aşteptările noastre întrucât ne oferă o paletă considerabilă de puncte de vedere,
fără a se putea vorbi de abordarea lor unitară.
Controversele stârnite în jurul acestei teme, pe de o parte, iar, pe de altă parte, problemele întâmpinate în activitatea efectivă la clasă m-au determinat să acord atenţie
acestui subiect, eventual să reiau unele din problemele puse de cercetători cu scopul de a
confirma cu noi argumente şi soluţii situaţiile date.
Spre deosebire de morfologie, sintaxa e mult mai apropiată de logică, deoarece ea
exprimă, în mare măsură, generalul.
Partile secundare de propozitie adauga informatii suplimentare, determinand atat
subiectul cat si predicatul. Partile secundare de propozitie se definesc in raport de cuvantul
determinat.
Tocmai pornind de la aceste idei se poate spune că într -adevăr problema complementului
în limba română este deosebit de spinoasă, lucrarea de faţă propunându-şi să ofere, într -o
măsură mai mare sau mai mică, eventual,unele răspunsuri pertinente.
Spre deosebire de complement care suportă o mulţime de clasificări, potrivit opiniilor
marilor noştri lingvişti, însuşirea completivei poate fi înlesnită de o cunoaştere temeinică a
complementului, circumstanțial, în general, şi a celui necircumstanțial.
Noile manuale de gramatică pentru clasele V-VIII (concepute în sistem alternativ) se
prezintă la un nivel superior în raport cu cele folosite anterior. Ele sunt concepute ca o
gramatică practică, în care descrierea şi explicarea problemelor de limbă se realizează pe baza
unei mari diversităţi de exerciţii şi îndrumări. Elevii sunt puşi în situaţia să observe, să
motiveze, să aplice faptele de limbă.
Probleme ce necesită explicaţii, analize, demonstraţii, situaţii problematice, care pot duce
la crearea de confuzii pe f ondul unui fragil raţionament deductiv, reprezintă câteva din
obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc şi sper ca în urma studiului, pe baza unei
documentări riguroase şi sistematice să reuşesc să le ating.
Mi-aş dori ca această lucrare să ofere soluţii ameliorative, să vină în sprijinul acelor
cadre didactice care, nu de puţine ori, s-au văzut puse în situaţia dificilă de a găsi metodele
necesare, instrumentele de lucru, strategiile cele mai potrivite pentru obţinerea unui feed-back
la car e visează orice dascăl.
Lucrarea de față prezintă posibilități de realizare a poziției sintactice ale complementelor necircumstanțiale la niveluri diferite ale sintaxei: la nivelul propoziției și la cel al frazei. Am
început prin prezentarea caracteristicilor generale ale complementului și apoi a complementelor
necircumstanțiale, ca păr ți secundare de propoziție în vederea identificării aspectelor esențiale
care fac posibilă interpretarea unei păr ți de vorbire ca fiind complement direct, indirect,
secundar, posesiv, comparativ, prepozițional sau de agent. A urmat descrierea tr ăsăturilor
comune păr ților de propoziție și propozițiilor subordonate, corespondența sau paralelismul care
există între acestea, ca reprezentare a aceleiași funcții sintactice. Capitolele despre păr țile de propoziție în discuție și despre subordonatele corespunzatoare cuprind și descrierea situațiilor
în care aceste unități pot fi confundate cu alte păr ți de propoziție, respectiv cu alte propoziții
subordonate.
Această lucrare este rezultatul preocupărilor mele de a îmbunătății modul de predare,
respectiv învățare a noțiunilor de limbă, mai exact a noțiunilor de complement
necircumstanțial. Chiar dacă pentru gimnaziu sunt prevăzute în programa școlară
complementul direct, complementul indirect și complementul de agent, în această lucrare am
tratat și celelalte tipuri de complemente necircumstanțiale (conform noii gramatici academice)
deoarece am considerat că sunt la fel de importante ca și cele pe care programa școlară le
include pentru studiere în gimnaziu. Tratarea tuturor complementelor necircumstanțiale se
întâlnește doar în capitolul intitulat Fundamentarea teoretică a temei. În cuprinsul cercetării
experimentale am avut în vedere numai cele trei complemente necircumstanțiale prevăzute de
programa școlară pentru gimnaziu: complementul direct, complementul indirect și
complementul de agent.
Problemele instructiv-educative legate de lecțiile de predare a complementelor
necircustanțiale sunt multiple și importante, de aceea profesorul trebuie:
-să arate elevilor bogația, varietatea si sensul formelor complementelor necircustanțiale
existente în limba română;
-să-i facă să înțeleagă că folosirea corectă a formelor gramaticale constituie o condiție
absolut necesar ă exprimării orale și scrise.
Tema aleasă vizează demersurile desfașurate pentru inovarea și modernizarea strategiilor
de predare-învatare în vederea creșterii motivației și interesului elevilor pentru învățarea
școlar ă, pentru valorificarea potențialului creativ și intelectual al fiecărui elev.
Sunt necircumstanțiale complementele care nu exprimă circumstanțe, împrejurări, ci fac
referire la acțiuni, însușiri, caracteristici. Din această categorie fac parte: complementul direct,
complementul secundar, complementul indirect, complementul de agent, complementul
prepozițional, complementul posesiv.
Circumstanțiale sunt complementele care exprimă circumstanțe, împrejurări. Deosebim:circumstanțialul de loc, de timp, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, sociativ,
cantitativ, de relație, instrumental, consecutiv, opozițional, cumulativ, de excepție.
Între complementele circumstanțiale și cele necircumstanțiale există deosebiri
referitoare, pe de o parte, la caracterul abstract sau concret al conținutului lor și, pe de alta, la
faptul dacă sunt cerute sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general complementele
necircumstanțiale au un conținut mult mai abstract. Acestea sunt compliniri cerute de
termenul determinat pentru întregirea construcției și dependente de felul acestui termen.Complementele circumstanțiale au de obicei un conținut concret și de aceea mai ușor de
definit, în special atunci cînd arată circustanțe propiu-zise și nu constituie compliniri cerute
neapărat de un termen determinat.
După structura expresiei sale deosebim: complement simplu, complement complex,
complement multiplu, complement dezvoltat.
Complementul simplu este alcătuit numai dintr -o parte de vorbire cu sens lexical
suficient, însoțită sau nu de prepoziție:
Sora mea citește o carte interesantă.
Scriu mamei.
Complementul complex este alcătuit dintr -o parte de vorbire cu sens lexical suficient,
precedată de un adverb de precizare, de întărire, de restricție, de exclusivitate sau de
aproximație:
Pleacă tocmai vineri.
În alcătuirea complementului multiplu intră două sau mai multe părți de vorbire cu sens
lexical suficient, aflate în raport de coordonare:
Am cumpărat mere, pere, prune și nuci.
Complementul dezvoltat este format din mai multe cuvinte:
A venit acum trei zile.
După termenul determinat complementul se clasifică în: complement al verbului, al
adjectivului, al adverbului și al interjecției. Această clasificare este posibilă deoarece nu orice
complement poate determina toate părțile de vorbire menționate în definiția generală a
complementelor. Singura determinare comună tuturor tipurilor de complemente este
Funcția sintactică de complement direct este o determinare completivă din cadrulclasei complementului, determinare completivă ce se concretizează în complementul direct
la nivelul propoziției și în propoziția completivă directă sau în substituitul de propoziție
completivă directă la nivelul frazei.
Complementul direct este partea secundară de propoziție care determină un verb
tranzitiv sau insuficient completiv (C.Dumitriu,Tratat de gramatica limbii române. Sintaxa,
pag.1377) sau interjecție considerată (prin analogie cu verbul) tranzitivă indicând obiectul asupra căruia se exercită direct acțiunea sau obiectul ce reprezintă rezultatul acțiunii.
Luând în calcul definiția curentă, complementul direct poate fi definit ca fiind partea
secundară de propoziție care determină un verb la un mod predicativ sau nepredicativ sau o
interjecție predicativă indicând obiectul asupra căruia se exercită o acțiune sau care este
rezultatul unei acțiuni. Această definiție dată complementului direct trebuie completată cu o
trăsătură de o importanță decisivă pentru analiza practică, și anume:complementul direct
determină întotdeauna un verb tranzitiv. Acest detaliu semnificativ ne arată că înainte de aidentifica un complement direct este indicat să se verfice tranzitivitatea ver bului determinat.
Practic, gramatica numește tranzitive acele verbe care pot primi un complement direct.
Conform Gramaticii limbii române.II.Enunțul (pag.371) funcția de complement direct
este o funcție actanțială impusă de un verb obligatoriu tranzitiv și realizată prototipic prin
nume in acuzativ. Complementul direct ocupă poziția termenului determinant în cadrul
relației de dependență.
Cu alte cuvinte, specificitatea sintactico-semantică a complementului dierct este dată, pe
de o parte, de tranzitivitaetea obligatorie a verbului, iar pe de altă parte, de reprezentarea prin
nume în acuzativ neprepozițional sau prepozițional (prin folosirea prepoziției pe) substituibil
cu forma neaccentuată a pronumelui personal în acuzativ.
Caracteristicile de tip gramatical ce deosebesc com plementul direct de alte poziții
sintactice sunt:
- realizarea printr-o formă neaccentuată (clitică) de pronume personal în acuzativ:
Citesc cartea.
O citesc.- posibilitatea dublei exprimări (prin reluarea sau anticiparea nominalului) :
Îl ascult pe Florin.
Dubla exprimare poate fi realizată printr -o formă pronominală personală prepozițională
accentua sau printr-o formă substantivală de pronume nonpersonal cu prepoziție :
Îl ascult pe el.
Îl ascult pe Ion.
- schimbarea poziției sintactice cu subiectul în structuri pasivizate :
De regulă, regentul unui complement direct este un verb tranzitiv care impune numelui
cazul acuzativ. Se întâlnesc trei tipuri de verbe-regente:
a) verbe-regente monovalente: Ne plouă.
b) verbe-regente bivalente (combinări ale verbului cu doi actanți): Ea mă așteaptă.
c) Verbe-regente trivalente (combinări ale verbului cu trei actanți): Profesorul leexplică lecția elevilor.
Alți termeni regenți ai complementului direct sunt:
- Verbe și locuțiuni verbale tranzitive, la moduri personale și nepersonale : Mi-am
cumpărat o carte. Repetând greșeala, vei fi penalizat. Nu poate reține nimic. S-a
apucat de citit o carte.
În unele grupuri verbale, funcția de complement direct este obligatorie. Astfel unele
verbe transitive impugn complement direct. Pritre aceste verbe avem: a da, a oferi, a pune, a trimite, a face, a zice, a spune, a afirma, a începe, a termina. Alte verbe transitive cum ar fi: a
învăța, a studia, a citi, a lucra, a ține minte, a- și aduce aminte nu impun complementul direct.
Voluntariatul presupune inițiativă, implicare.
Verbele tranzitive, regente pentru un complement direct sunt clasificate în Gramatica
limbii române.II. Enunțul (pag. 374) și în funcție de trăsăturile semantice ale numelui cu
funcția de complement direct cu care intră în combinație. De exemplu, unele verbe se
combină numai cu substantive ce denumesc inanimate: Deschide fereastra. Alte verbe se
combin[ cu substantive animate-uman: Mângâie fetița/puiul , iar altele cu substantive din
ambele categorii semantice.
O parte din verbele tranzitive pierd tranzitivitatea în anumite construcții sintactice
(locuțiuni verbale): Dă din gură fără să gândească. (verbul a da)
Imediat luă seama la cele spuse. (verbul a lua)
- Interjecții cu regim tranzitiv: Atunci ea lip o palmă peste față.
- Adjectivul dator:Îmi este dator niște cărți.
II.3.3.Clasa de substituție
Complementul direct se realizează, la diferite niveluri, printr -un nominal sau o
propoziție.
La nivel propozițional se întâlnesc:
A. Realizări nominale
a. substantive în cazul acuzativ
Poziția sintactică a complementului direct exprimată printr -un substantiv, dependentă de
un verb tranzitiv, este realizată prin două modalități de expresie: prepozițională realizată prin
acuzativul cu pe și cazuală, prin acuzativul neprepozițional.
Complementul direct exprimat substantival prin acuzativul neprepozițional cuprindeurmătoarele subclase( Gramatica limbii române .II Enunțul , pag.376):
-substantiv abstract articulate, cu valoare de unicitate:
Critică lașitatea.
-substantiv animat sau inanimat, articulat într-o construcție cu dativ posesiv așezat lângă
verbul regent:
Îi știu prietenii.
Își așteaptă fratele.-substantiv comun animat articulat:
Cu alte cuvinte, subordonata completivă directă arată fie obiectul asupra căruia se
exercită direct acțiunea unui verb tranzitiv, a unei locuțiuni verbale tranzitive sau conținutul
tranzitiv al unei interjecții predicative din propoziția regentă, fie rezultatul unei asemenea
acțiuni.
Corespondența dintre subordonata completivă directă și complementul direct esteaproape totală și ea se reflectă nu numai în conținut, ci și în folosirea acelorași întrebări, a
acelorași elemente determinate, a aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici
și punctuații, în absența elementelor corelative. Subordonata completivă directă este
reprezentată tot atăt de bine din punct de vedere cantitativ, în planul frazei, ca și complement
direct în planul pro poziției.
Subordonata completivă directă are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul direct în propoziție. Întrebările la care răspunde subordonata completivă directa sunt pe cine? ; ce? Aceleași
întrebări la care răspunde și complementul direct.
I I .3.5.2. Clasif icarea subordonatei completive directe
După natura conectorului competivele directe se impart în completive directe relative
și completive directe conjucționale.
Completivele relative pot fi:-completive relative propriu-zise
-completive relative interrogative
Completivele relative propriu-zise au un inventor bogat de conectori: pronume relativ
sau adjectiv pronominal relativ, pronume nehotărât (compus cu relativele care, cine, ce, cât ),
relativul compus ceea ce și adverb relativ (când, cum, unde, încotro):
Nu știu / ce a spus.
Cumpăr / ceea ce vreau.
Mi-a spus / unde pleacă.
Am auzit / cine a fost vinovatul .
Afla primul / orice se întâmpla.
Pe oricare îl întâlnea / îl întreba de sănătate.
Crede / orice prostie aude.
A luat / ce cadou a dorit .
Caracteristica acestui tipar de relative este folosirea conectorului fie la forma cerută de
verbul din regentă, ocupând uneori poziția de complement direct și în subordonată, fie la
forma cerută de poziția sintactică din subordonată:
Opoziția verb regent personal/impersonal stă la baza distincției dintre subordonatele
completive directe și subordonatele subiective.
Pentru a deosebi subordonata subiectivă de cea completivă directă întâi trebuie
identificat subiectul regentei. Dacă acesta este prezent sau subînțeles și este determinat de un
verb tranzitiv, subordonata este completivă directă. Dacă subiectul nu este prezent ți nicisubînțeles, subordonata este subiectivă.Un alt procedeu prin care putem să verificăm dacă
subordonata este subiectivă sau completivă directă este următorul: substituim subordonata
printr-un pronume sau un substantiv (nume de obict inanimat) și aflăm funcția sintactică a
acestuia. Dacă acest cuvânt este subiect, la schimbarea numărului lui se va schimba și
numărul verbului- predicat, prin urmare și subordonata este subiectivă (1). Dacă acest cuvânt
este complement direct, la schimbarea numărului lui predicatul rămâne neschimbat, prin
urmare subordonata este completivă directă (2): Îi trece prin gând acest lucru. (1)
Îi trec prin gând aceste lucruri. (1)
Ar fi crezut acest lucru. (2)
Ar fi crezut aceste lucruri. (2)
Putem verifica dacă subordonata este subiectivă sau completivă direct și prin
identificarea tranzitivității verbului regent. Dacă verbul este tranzitiv și personal, propoziția
care răspunde la întrebarea ce? este sigur completivă direct. Dacă verbul este intranzitiv și
personal, atunci întrebarea a fost pusă greșit, pentru că verbele intransitive nu pot avea
complement direct. În cazul în care verbul este fie tranzitiv, fie intranzitiv, dar și într -un caz și
în altul este impersonal, atunci propoziția care răspunde la întrebarea ce? este sigur
subordonată subiectivă.
O altă confuzie care trebuie evitată este aceea dintre o atributivă și o completivă direct
atunci când ambele subordinate sunt introduce prin aceleași pronume relative. Când
subordonata nu are elemente corelative, este completivă direct, iar când are corelative, este
atributivă:
L-am ales pe care l-ai ales și tu. (subordonată completivă directă)
L-am ales pe acesta pe care l-ai ales și tu. (subordonată atributivă)
Subordonata completivă directă poate fi confundată și cu completivele circumstanțiale
atunci când este introdusă prin conjuncții și adverbe relativ-interogative specializate pentru
Complementul direct și complementul secundar deși sunt subordonate aceluiași centru
verbal, sunt diferite sub raport referențial. În timp ce poziția complementului direct este
caracterizată de un actant + Animat, complementul secundar se realizează printr -un – Animat.
Spre deosebire de complementul direct, cel secundar nu acceptă înlocuirea cu un clitic
în nominativ:Mă întreabă ceva: m-o întreabă.
Complementul secundar se realizează prin nominal nepozițional inanimat în acuzativ:
L-a sfătuit ceva.
Faptul că cele două complemente – direct și secundar – sunt diferite,deși sunt
nediferențiate de gramatica tradițională, face imposibilă coordonarea lor :
Mă învață limba română. / Mă și limba română învață. / Învață mă și limba română.
Cele două propoziții sintactice, deși subordonate amândouă aceluiași centru verbal, austatut diferit. Nominalul complement secundar nu acceptă realizare cu pe și nici substituirea
printr-o formă clitică a pronumelui personal, nici dublarea prin clitic. Construcția de genul: El
m-a anunțat-o. este nereparată: O altă trăsătură ce-l diferențiază de nominalul complement
direct este aceea că nominalul complement secundar nu devine subiect în construcția pasivă
echivalentă, ci își păstrează poziția sintactică: (GLR, II , p. 393)
Profesorul îl ascultă pe elev lecția.
Elevul este ascultat de profesor lecția.
Între complementul secundar și complementul direct repartiția de roluri temetice este
diferită:
-Pacient pentru complement secundar, Țintă pentru complement direct:
El anunță pe cineva ceva.
-Locativ pentru complement secundar, Pacient pentru complement direct:
El îl trece pe băiat strada.
Complement secundar aduce o informație de natură rematică.
În limba română actuală există tendința de înlocuire a complementului secundar cu
complement prepozițional:
Îl învață pe elev despre ceva.
II.4.2. Clasa de substituție
Clasa de substituție a complementului secundar cuprinde:
-substantiv inanimat în acuzativ neprepozițional
Substantivul prin care este exprimat complementul secundar este totdeauna inanimat,
cel mai adesea articulat enclitic (mai rar nearticulat sau articulat proclitic):
Propozițiile completive secundare relative sunt introduse prin: ce, ceea ce, orice, cum,
unde, când . Verbul regent poate sta la oricare dintre modurile personale:
Ea mă sfătuiește ce să fac.
El te învață orice vrea.
(b) Propozițiile completive secundare conjuncționale se construiesc cu: că, să, dacă, de (rar), presupunem că.
“ Te anunț că hotărârea mea rămâne nestrămutată.” (M. Sadoveanu, Frații Jderi)
O informează că a terminat lucrarea.
“ Îl întreba dacă-l mai doare nasul .” (I.L.Caragiale, D-l Goe)
II.4.3.1. Topica și punctuația
Atât complementul secundar cât și propoziția corespunzătoare este post pus față deverbul regent. Față de complementul secundar, complementul direct și completive directă
coocurentă ocupă poziții diferite. Când complementul direct este exprimat printr -un
substantive, ordinea obișnuită este verb + complement direct + complement secundar:
A anunțat pe toată lumea ora plecării.
Când complementul direct este exprimat printr-un clitic pronominal, în funcție de
plasarea acestuia înainte sau după verb, complementul secundar se află fie imediat dupa verb,
fie după complementul direct:
Ne-a anunțat ora plecării.
A anunțat-o ora plecării.
Dacă complementul direct este dublu exprimat, complementul secundar se află tot pe
ultimul loc:
I-a învățat pe copii tabla înmulțirii.
Aceleași reguli în ceea ce privește poziția pe care o ocupă în frază le respectă și
completiva secundară:
A învățat pe elevi să deseneze.
Îl întreabă dacă vine.
L-a informat că placă.
În enunțuri marcate stilistic poziția complementului secundar e tematizată prin
inversarea topicii, adică prin plasarea complementului secundar / complementul secundar pe
Nici despre elementele regente nu sunt afirmații comune. În GLR II.Enunțul (pp.400-
402), în Gramatica limbii române (pp. 415-420), care-l are ca autor pe D. Irimia și în Sintaxa
limbii române. Relații sintactice și conectori (pp. 101-110), autor A. Merlan, sunt indicați
patru regenți ai complementului indirect: verbul, adverbul, adjectivul, interjecția.
În Limba română contemporană (p. 643), I. Iordan adaugă la acești patru regenți un alcincilea, substantivul. Indicând substantivele ca regente ale complementului indirect, autorul
motivează acest lucru prin faptul că substantivele respective “au temă verbală...sau apartțin
unei familii în care intră un verb”.
După C. Dimitriu, opinia lui I. Iordan în privința regentului substantival al
complementului indirect „are inconvenientul că ignoră convenția gramaticală cvasiuniversală,
impusă și prin tradiție, potrivit căreia ceea ce determină un regent de tip nominal este atribuit,
iar ceea ce determină un regent de tip verbal este complement sau circumstanțial” ( C.Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1398).
Definiția dată de I. Diaconescu este mai clară și mai ușor de reținut: „ Complementul
indirect este partea secundară de propoziție care desemnează obiectul căruia i se atribuie o
acțiune, o însușire sau o caracteristică” determinând un verb, un adjectiv, un adverb și o
interjecție. ( T.Hristea coord., Sinteze de limba română, p.348).
Deși din definiție rezultă că , din punctual de vedere al conținutului, pricipala valoare a
complementului indirect este atribuirea, în practica analizei se constată că această indicație nu
ajută prea mult pentru că pot fi întâlnite și alte valori. Situația aceasta explică, așa cum am
arătat mai sus, încadrarea complementului indirect în rândul părților de propoziție greu de
identificat după conținut.
Nici în ceea ce privește determinantul, complementul indirect nu se distinge de celelalte
complemente, pentru că determină aceleași părți de vorbire. Singurul amănunt, demn de
reținut, se referă la caracterul tranzitiv sau intranzitiv al verbului. Spre deosebire de
complementul direct care determină numai un verb tranzitiv, complementul indirect poate
determina fie un verb tranzitiv, fie unul intranzitiv. Astfel, complementul indirect se
deosebește de complementul direct prin natura diversă a termenului determinat, prin mijloace
specifice de exprimare și de construcție, precum ți printr -un conținut propriu. Aceste
caracteristici dau complementului indirect o notă aparte, manifestată, în special, în multiplele
și variatele lui întrebuințări.
Informația semantică a complementului direct este generată de relația lui cu subiectul și
predicatul și, datorită acestei relații, complementul indirect poate exprima mai multe tipuri de
a)Raporturi realizate în favoarea sau defavoarea cuiva. Particularitatea structurii
semantice a enunțului “ Răzeșii s-au vândut bogătanilor ” (M. Sadoveanu), reprezintă
reflectarea unor asemenea raporturi de intercondiționare, care sunt exprimate cu ajutorul
verbului a (se) vinde, menționându-se astfel că acțiunea realizată de subiect se efectuează în
favoarea sau defavaorea obiectului. b)Raporturi care indică apartenența sau dependența persoanelor (obiectelor,
fenomenelor). Raporturile semantice de apartenenșă sau dependență se prezintă gramatical cu
ajutorul verbelor: a aparține, a se atribui, a atârna. Structura semantic a enențurilor se
fondează, în acest caz, pe interacțiunea subiectului static, a predicatului cu sens de
apartenență/dependență și a complementului indirect, care condiționează această apartenență
sau dependență: ―Toți aparțineau clasei nobile‖ (C. Stamati-Ciurea).
c)Raporturi care indică direcția. Particularitatea structurii semantic a enunțurilor de tipul―Amploiatul se uita la mine ‖ (C. Stamati-Ciurea), ―O armă inamică se ridică asupra
viteazului boier ‖ (B. P. Hașdeu) constă în faptul că rapoturile semantic care se găsesc la baza
formării lor au un character de orientare, indicând direcția acțiunii, punctual final al acțiunii,
realizate de primul obiect. Caracteristica principal a acestor raporturi semantic constă în
caracterul direcționat al acestei acțiuni.
d)Raporturi reciproce dintre obiecte. Aceste raporturi dintre subiect și obiectul indirect
sunt indicate cu ajutorul verbelor: a se bate, a se uni etc. În semantic acestor verbe se conține
explicit indicarea obiectului cu care primul obiect intră într -un raport reciproc: “ Muntenii se
băteau cu moldoveni i “( B.P.Hașdeu).
e)Raporturi care reflectă acțiuni senzoriale. Aceste raporturi sunt exprimate din punct de
vedere grammatical cu ajutorul verbelor care denumesc diferite sentimente (a se mira, a se
bucura). Semantica acestor enunțuri indică în subiect prezența proceselor emoționale și
morale ca rezultat al raportului sau cu obiectul semantic: “ Mișeii se vor bucura de bunur il e
acestui vieți „(M. Sadoveanu).
f)Raporturi în care acțiunea realizată de un obiect se răsfrânge asupra lui sau altui obiect
fără a-i produce vreo modificar. Raportul sintactic dintre subiect, predicat și complement
indirect este exprimat cu ajutorul verbelor reflexive de tipul: a se des părți, a se sătura „ eu mă
despart [...] de domnia ta” (M. Sadoveanu).
I I .5.2. Regentul complementului indirect
Termenii regenți ai complementului indirect sunt:
-verbe și locuțiuni verbale la moduri personale și nepersonale.
GLR le grupează în funcție de caracterul obligatoriu / facultativ al complementului.
Complementul indirect este obligatoriu exprimat în grupul verbal: a-i fi foame, a-i fi sete, a-i
plăcea, a-i veni, a-i rămâne, a-i trebui, a-i păsa, a i se urî, a i se părea, a-i părea bine / rău,
a-i merge bine / rău ș.a. Complementul indirect este un constituent facultativ în grupurile
verbale cu centru: a spune, a zice, a povesti, a răspunde, a se întămpla, a se cuveni ș.a. Complementul indirect apare în grupul verbelor permanente: a da / a oferi / a trimite / a
propune / a promite / a comunica ceva cuiva.
-adjective
Cele mai multe dintre adjectivele regente ale complementului indirect apar și în
Și acest complement indirect exprimat prepozițional este dublat prin clitic pronominal
în dativ:
Le-a spus la doi despre accident.
- prepoziția către / cătră cu nominale, după verbul a zice (exprimare regională,
învechită): Zis-a ea către Maria.
Zis-a muma cătră mine.
I I .5.4. Dubla exprimare a complementul ui indirect
Ca și în cazul complementului direct, dublarea complementului indirect se realizează
prin formele neaccentuate ale pronumelui personal, dar pentru cazul dativ.
Când un complement indirect este exprimat prin pronume personale neaccentuate plasate înaintea verbului, atunci are loc fenomenal de reluare, iar când este exprimat în urma
verbului, are loc anticiparea. Pentru reluarea complementului indirect în dativ nu există
situația de interdicție.
Plasat înaintea verbului regent, complementul indirect are doua situații în privința
reluării:
Reluarea obigatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin substantive în cazul dativ:
― Copilei îi plăcea să-l vadă în preajma ei ― (M. Sadoveanu).
-dacă este expr imat prin pronume personale, demonstrative sau relative interrogative (cu
excepția lui cine):
Ție unuia, îți este cu neputință așa ceva.
Reluarea facultativă se realizează:
-dacă complementul indirect este exprimat prin dativul pronumelor nehotărâte, negative
și al relativ-interogativului cine:
Nimănui nu i se permite să tulbure liniștea în sala de citire.
“ Grija noastră n-aib-o nime / Cui ce-I pasă că-mi ești drag? “ (M. Eminescu)
V. Șerban susține că “ anticiparea nu este decât reversul reluării, pe de altă parte ea are
caracter popular, fiind o precizare stilistică provenită din vorbirea curentă „ (V. Șerban,
Sintaxa limbii române, Curs practic, p. 232)
Anticiparea complementului indirect se prezintă ca obligatoriu și facultativă.
Anticiparea obligatorie se realizează:
-dacă este exprimat prin formele accentuate de dativ ale pronumelui personal sau prin
pronume demonstrativ, plasate în postpoziția verbului:
-dacă este exprimat prin substantive, nume de persoană (proprii sau comune):Aceasta nu i se putea întâmpla Mariei.
-dacă este exprimat prin pronume nehotărât sau negativ: Nu i-am spus nimănui secretul.
Le-am spus unora să aștepte.
Reluarea este aprope nelimitată, în timp ce anticipare a cunoaște o categorie de
complemente la care nu este încă permisă, face acord în caz, în persoană și în număr Cteoretic
și în gen,dar formele neaccentuate de dativ nu variază după gen. Acordul este de regulă
formal și nu pune probleme. Câteva situații de acord după înțeles (combinat sau nu cu acordul prin atracție) admise în noimă sunt asemănătoare cu unele întâlnite la complementul direct în
ceea ce privește acordul în persoană: cu un complement unic (Ne-a dat tuturor ) și cu un
complement multiplu (Vă mulțumesc ție și soției tale.). De evitat acordul în număr făcut prin
atracție cu un singur termen al unui complement multiplu. Se spune corect: Le-am mulțumit
lui Ion și Mariei și nu: I-am mulțumit lui Ion și Mariei.
I I .5.5. Clasif icarea complementul ui indirect
Din punct de vedere structural, complementul indirect poate fi:
a.simplu (sintetic) exprimat prin:
-substantive, pronume sau numerale în cazul dativ cu sau fără prepoziție în genitiv, în
acuzativ însoțit de prepoziție:
Ea este câștigătoare a medaliei de aur.
Trimit mamei o scrisoare.
-adjective propriu-zise și adjective pronominale posesive însoțite de o prepoziție:
“ Zorile, din viorii, deveniseră albicioase “. (C. Petrescu)
“ Și pe voi contra voastră la luptă ei vă mân “. (M. Eminescu)
-prin verbe la infinitive, rar la gerunziu ori la supin:
Mă gândesc a-mi încerca norocul în altă parte.
Nu te-ai săturat de citit?
b.multiplu, atunci când nominalele care îl compun sunt coordonate fie printr-o
conjuncție coordonatoare copulativă, disjuncțională sau prin juxtapunere:
“ În lumea de mizeri și lacrimi nu e loc “. / “ Pentru atâta milă și pentru-atât noroc “.
aceluiași procedeu de anticipare și reluare, a aceleiași topici și punctuații, în absența
elementelor correlative.
Subordonata completivă indirect are însă alte mijloace de introducere în frază decât
complementul indirect în propoziție, singurele lor elemente commune, din acest punct de
vedere, fiind numai unele propoziții, folosite în propoziție pentru legarea complementelor indirecte de elementele lor regent, iar în frază, înaintea unor elemente introductive, pentru
asigurarea unor nuanțe de sens a unor funcții sintactice ale acestora.
I I .5.7.2. Regentu l subordonatei completive indi recte
Subordonata completiveă indirect are ca elemnte determinate, în propoziția regentă,
următoarele părți de vorbire:
-un verb tranzitiv sau intranzitv:I-a dat / cui i-a cerut.
-un verb copulativ + un nume predicativ (=predicat nominal):
Cui îi place, cafeaua îi pare un deliciu.
-o locuțiune verbală (tranzitivă sau intranzitivă):
A adus elogii / cui le merită.
-un adjectiv calificativ:
Este o comisie favorabilă / celor ce s-au pregătit.
-o interjecție (predicativă):
Vai / celor ce ne fac rău.
Și pe neașteptate pleosc una / cui spuse asta.
I I .5.7.3. Elemente introductive
Subordonata completivă indirectă poate fi introdusă în frază prin următoarele categorii
de mijloace:
a.pronume și adjective pronominale relative în cazul:
-dativ, de regulă fără prepoziția și rar, în construcții mai mult sau mai puțin căutate, cu
prepoziție:
Contrar cui a prevăzut eșecul , el nu a fost învins.
Cui nu-i place, nu-i trimit nimic.
-acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu, necontabilă (păstrând intenția comunicativă
b.pronume și adjective pronominale nehotărâte formate pe baza celor relative
(oricine,oricare, orice, oricâți) aflate și ele în cazul
-dativ, de obicei fără prepoziții și rar cu o prepoziție:
Îi pot trimite oricui dorește. Este potrivnic oricărei persoane îl supără.
Se adresează oricărui ascultător este de față.
-acuzativ cu o prepoziție de felul de, la, cu:
Nu te apropia de oricine om are o armă îndreptată spre tine.
II.5.7.4. Reluarea și anticiparea completivei indirecte
Subordonata completivă indirectă, ca și complementul indirect, poate fi reluată șianticipată prin formele neaccentuate de dativ persoana a III-a singular, ale pronumelui
personal.
Se reia propoziția completivă indirectă dacă este plasată înaintea regentei. Atât reluarea,
cât anticiparea se pot produce dacă subordonata respectivă este introdusă printr -un pronume
relativ sau nehotărât.
Cui nu-i trebuie / nu-i dă.
Oricui a avut nevoie de ele / le-a împrumutat.
Nu-i dă / cui nu-i trebuie.
I le-a împrumutat / oricui a avut nevoie de ele.
Completivele indirecte pot fi reluate printr-un corelativ, atunci când se intenționează
sublinierea idii exprimale:
Cui i-ai dat o dată, aceluia să nu-i mai dat a doua oară.
Subordonata completivă indirectă și alte propoziții subordonate
Diversitatea jonctivelor introductive și a regenților subordonatei completive indirecte,
fac ca această subordonată să prezinte dificultăți în identificarea ei față de alte tipuri de
subordonate.
-Propoziția subordonată indirectă poate fi confundată cu o subordonată circumstanțială
finală:
Adevărații binefăcători sânt acei care-l ajută pe omul muncitor să se elibereze treptat
În primul exemplu, e vorba de atașare acțiunii unui obiect, iar în al doilea, e evidentă
însoțirea subiectului în desfășurarea acțiunii.
Complementul indirect și circumstanțial instrumental
Dificultăți în delimiterea complementului indirect de circumstanțial instrumental se
ivesc mai ales când e vorba de materie:„Întâi i-am hrănit cu malaiul meu și cu peștele meu”. (M. Sadoveanu)
„Lampa ce atârna din tavan peste mescioara încărcată cu cuie de lemn, și calapoade, și
scule lăsa restul odăiței într -o obscuritate”. (L. Rebreanu)
La delimiterea justă a tipului complementului, ne ajută sensul lexical al cuvintelor
regente. Astfel, i-am hrănit are sensul de atribuire, de atașare, deci cu mălaiul , cu peștele sunt
complemente indirecte. Această interpretare este susținută și de posibilitatea corelării lor cu
complemente directe: le-am dat să mănânce mălaiul meu și peștele meu. Lexemele cu cuie, (cu) calapoade și (cu) scule reprezintă clar instrumentele (materia)
care au contribuit la realizarea acțiunii.
Complementul indirect și circumstanțial de relație
Construite cu aceleași propoziții, complementul indirect și circumstanțial de relație pot
fi confundate.
Am amintit în acest sens, că verbele de declarație, de cunoaștere, de cugetare se
construiesc cu un complement indirect (a vorbi, a spune, a zice; a înțelege, a pricepe; a ști, a
gândi, a aminti etc.)
“Nu atât despre asta voiam sa grăiesc, cât despre vicleșugurile muierilor, care sunt
nesfârșite și minunate „(M. Sadoveanu)
Referire la obiect, prin limitarea acțiunii la el sau la o parte a lui, se face cu ajutorul
circumstanțialului de relație:
“Despre Nadina (=referitor la Nadina, în privința Nadinei) n-are nici o grijă”. (L.
Rebreanu)
II.6.4.Subordonata completivă indirectă
Subordonata completivă indirectă constituie în frază o realizare propozițională a
comportamentului indirect.
II.6.4.1. Întrebări : cui? despre cine(ce)? de cine(ce)? cu cine(ce)? la cine(ce)? pentru
cine(ce)? împotriva cui? contra cui? asupra cui?
I I .6.4.2.Regentu l subordonatei completive indirecte
În gramatica tradițională, supinul din anumite enunțuri este interpretat drept
complement circustanțial de loc:
Se întoarce de la cules.Trebuie observat că natura verbală e mai evidentă în prezența unui determinant
neatributiv:
Se întoarce de la cules de mere.
În prezența unui determinant atributiv, este admisă existența substantivelor provenite
din verbe la supin:
Se întoarce de la culesul merelor.
În Gramatica limbii române II. Enunțul (p. 541) este menționat faptul că supinul folositdupă verbe de mișcare atenuează „ sensul [+ Deplasare] al verbului” astfel acest supin este
circumstanțial de scop. După C. Căpățână (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p. 196)
supinul din exemplul: Venea de la scăldat în lac nu poate fi circumstanțial de scop. Dacă în
exemplele din noua gramatică academică ( p.541), supinul acceptă dezvoltarea într -o
subordonată finală (Venea să se scalde...), în exemplele cu verbe la supin care exprimă
deplasarea de sens invers, această deplasare este imposibilă. Așadar, acest supin este un
complement prepozițional. (C. Căpățână, Sintaxa limbii române, 2007, p.196)
Cu toate că în noua gramatică academică se consideră că gerunziul nu poate îndeplini
funcția de complement prepozițional există opinii care afirmă contrariul. Gramatica
academică atibuie gerunziului funcția de predicativ suplimentar în structurile în care sunt
regente verbele a se plictisi, a se sătura. Pentru că verbele impun anumite prepoziții, C.
Căpățână în Sintaxa limbii române, (p.195) consideră că acestea sunt complemente
pepoziționale:
S-a săturat de dansat/ de dans/ dansând .
Totuși în exemplul citat este urmatăregula generală a economiei de mijloace astfel că
gerunziul acumulează două funcții:
Dansând ( În timp ce dansa), s-a plictisit de dans.
Lipsa marcatorului prepozițional conduce la soluția adoptată de gramatica academică.
(A. Gioroceanu, Sintaxa limbii române. Nite de curs, p.55)
În frază, poziția a complement prepozițional se realizează prin:
gramatică a limbii române. Sintaxa, p. 1393). O altă categorie de linviști insist asupra
planului semantic al definiției: “ complementul de agent este expresia sintactică a autorului
acțiunii verbale, din planul extralingvistic al enunțului, atunci când subiectul grammatical (sau
alte funcții sintactice) reprezintă expresia lingvistică a obiectului pasiv al aceleiași acțiuni. “.
(D. Irimia, Gramatica limbii române, p.424). Mioara Avram consider că “ este complementulcare determină un verb la diateza pasivă de ambele tipuri (Condițiile sunt stabilite de
participanți , Condițiile se stabilesc de participanți), la modul participiu cu valoare pasivă
(casa construită de bunicul ) și la modul supin cu aceeași valoare ( calități ușor de constatat de
către oricine) sau un adjectiv – cu sens pasiv – format cu sufixul – bil ( performante
inatacabile de alte concurente), arătând de cine este făcută acțiunea (agent înseamnă “ cel care
acționează, autorul acțiunii “) “ (M. Avram, Gramatica pentru toți, 1986, p. 303). Autorii noii
gramatici academic defines complementul de agent astfel: “ complementul de agent este untip special de complement prepozițional, care se realizează printr -un nominal (substantiv,
pronume sau numeral cu valoare pronominală) în cazul acuzativ cerut de conectorul de / de
către – la nivelul propoziției – sau printr-un tip special de propoziție relativă fără antecedent,
precedată de același conector - la nivelul frazei .“ (Gramatica limbii române. II. Enunțul ,
2005, p. 432). Pentru Cecilia Căpățână” constituentul nominal prepozițional impus facultative
de un verb la diateza pasivă, care echivalează cu subiectul aceluiași verb la diateza activă și
care denumește agentul se numește complement de agent “.(C. Căpățână, Sintaxa limbii
române, 2007, p. 197).
Din cele relatate mai sus, se observă că, complementul de agent este pus, prin definiție,
în legătură numai cu un verb la diateza pasivă (construcție cu a fi, modul participiu sau
reflexivul cu valoare pasivă).
De fapt, ceea ce reprezintă specificul acestui complement este dependența lui de sensul
pasival determinantului.
Trebuie reținut însă că sensul pasiv al determinantului este totuși un sens, exprimat
printr-un mod verbal în anumite construcții sau prin afixe derivative:
Este o problem greu de constatat de către toți.
Ideea este contestabilă de toți.
Complementul de agent nu poate fi antrenat de o simplă “ idee “ pasivă, nu poate apărea
pe lângă formele personale ale verbelor active de tipul: a suferi, a îndura, a suporta, a răbda,
a căpăta, cărora unii cercetători (I. Iordan, Limba română contemporană, 1956, p. 676) le
găsesc o valoare semantic de pasiv.
Autorii noii gramatici academic analizează rolurile tematice (configurația semantic) pe
care o comport complementul de agent. Astfel, din punct de vedere semantic, complementul
de agent desemnează, firește, Agentul care inițiază și controlează acțiunea verbului din
construcția activă, respective acțiunea verbului de la care provine participiul sau supinul ori
de la care este derivat adjectival cu sufixul – abil / -ibil. De aceea, regent ale unor
complemente de agent, vor fi în primul rând, verbele transitive de acțiune, la diateza pasivă
(uneori la participiu sau la supin), precum și unele adjective derivate de la asemenea verbe. Încontextual unor verbe psihologice (nonagenitive),rolul complementului de agent este acela de
Experimentală (Maria este iubită de toți) sau Stimul ( Povestea a fost inspirată de evenimente
reale), cât și de Beneficiar (Marele premiu a fost câștigat de Maria).
II.8.2. Termeni regenți
Complementul de agent are ca regent:
(a)în grupurile verbale:-verbe (rar, locuțiuni verbale) la moduri personale, la diateza pasivă cu operatorul a f i :
Gramatica a fost elaborată de autori cunoscuți.
-verbe la moduri nepersonale cu operatorul pasiv:
A reușit performanța de a fi căutat de poliție. (infinitv pasiv)
A început antrenamentele la o vârstă fragedă fiind îndrumat de profesorul de la club.
(gerunziu pasiv).
-verbe la moduri personal e și nepersonale și nepersonale, la diateza pasiv-reflexivă:
Se arată de către operatori.
S-a afirmat de către specialiști că n-a fost plagiat.
-verbe la moduri nepersonale fără operator pasiv:
Trebuie înțeles de către toți că este adevărat. (participiu)
E un grup ușor de manipulat de către vârstnici. (supin)
(b)în grupul adjectival:
Se dovedește a fi un factor coruptibil de către cei prezenția.
Performantele lui sunt inabordabile de către alți sportivi.
Complementul de agent are ca elemente regente adjective provenite din participii
inverent pasive, și adjective portverbale, derivate cu sufixul – bil .
II.8.3.Clasa de substituție
Clasa de substituție a complementului de agent include un nominal în acuzativ cu
II.8.8.Propoziția completivă de agent Conform pricipiului corespondenței dintre părțile de propoziție și tipurile de
subordonată, la nivel frastic propoziția subordonată completivă de agent îndeplinește funcția
sintactică a unui complement de agent pe lângă cuvântul determinat din regent (verb sau
adjectiv cu sens pasiv), arătând de către cine este săvârșită acțiunea din regentă:
A fost chemat de către un coleg .
A fost chemat de către cine îi este coleg.
Propunând definiția completivei de agent, C. Dimitriu face unele precizări necesare:“propoziția completivă de agent determină frecvent un verb la diateza pasivă și rar un element
adjectival sau adverbial cu sens pasiv, indicând pe autorul acțiunii sau caracteristicii
determinate”, “verbul determinat e de cele mai multe ori la diateza pasivă cu a fi” , “diateza
pasivă cu se s- dominând propoziția completivă de agent doar în context căutate”. (C.
Dimitriu, Tratat de gramatică a limbii române. Sintaxa, 2002, p. 1395)
Studenții au fost verificați / de către cine care le-au predate.
Am ascultat o melodie interpretată / de cine a compus-o.
Lucrul acesta este greu de admis / de cei ce sunt vinovați.
Aceasta este apă băubilă / de către cei ce o preferă.
Corespondența dintre complementul de agent și subordonata completivă de agent este
aproape totală, fiind reflectată în denumirile lor asemănătoare, în folosirea acelorași elemente
introductive, acelorași elemente determinate, aceleiași topici și punctuații. În același timp ,
trebuie să semnalăm că între complementul de agent și subordonata completivă de agent
există și deosebiri: propoziția completivă de agent se leagă de regent prin mijloace relaționale
mult mai variate decît complementul de agent, care se leagă de cuvântul determinat doar prin
prepozițiile de și de către.
Întrebări: de către cine(ce)? de cine(ce)?
Termeni regenți:
-verb la diateza pasivă:
Decizia a fost luată / de către cine a fost șef .
Geamul a fost spart / de către cine a aruncat piatra.
-verb la diateza pasiv-reflexivă:
Subiectul s-a rezolvat / de către stăpânea teoria.
Complementul posesiv se caracterizează prin semnificația “ posesor “, posibilă prin
prezența “obiectului posedat “ exprimat prin substantiv. O altă caracteistică este situarea lui
în vecinătatea verbului (este așezat, în general, înaintea verbului): Își plimbă câinele.
Apare după verb dacă acesta este la imperative sau gerunziu:
Plimbă-mi câinele!
Plimbându- și câinele m-a întâlnit.
În tradiția gramaticii românești, complementul posesiv nu a fost considerat o propoziție
sintactică aparte ci o formă de realizare a complementului indirect. Deși există asemănări între
cele două poziții sintactice, principal deosebire este de natură semantic-sinactică. În timp cecomplementul indirect exprimă Beneficiarul, Destinatarul, Experimentatorul, roluri atribuite
de verb, complementul posesiv exprimă posesorul obiectului denumit printr-un substantive,
rol neatribuit de verb.
Această deosebire face imposibilă coordonarea lor.
El și-a lăsat întreaga avere bisericii.
Îți spui necazul oricui.
II.9.2. Termeni regenți
În grupul verbal, complementul posesiv are ca regent, de obicei, un verb, la un mod
personal sau nepersonal, care nu conține în scheme sa sinatactică dativul cu funcție sintactică
de complement indirect, dar și verbe care se construiesc și cu un complement indirect.
-verb bivalent: Îi tremură vocea.
-verb trivalent: Nu îi știu adresa.
Îți recunoști greșelile.
Verbul regent poate fi la moduri personale, cât și la infinitive sau gerunziu:
Îi cunosc defectele.
Nu-i nimic rău în a- ți spune părerea.
Spunându-și deschis opinia, i-a supărat pe toți.
Pot fi regent ale unui complement posesiv și două interjecții: uite și iată:
(2)pronume relative dublate de clitice în dativ:Muntele e străbătut de o peșteră, căreia nu i s-a dat de capăt.
Aveam printer jucării o păpușă căreia nu i se închidea ochi.
(3)substantive în dativ, în poziție inițială, dublat de clitic (echivalent cu atributul
substantival genitival):
Mamei tale i-a spălat hainele. (A spălat hainele mamei tale.)
Părinților mei le-am mâncat banii. (Am mâncat banii părinților mei.)
Trebuie reținut că este obligatory dublarea complementului posesiv atunci când esteexprimat prin pronujme relative, substantive sau propoziție relativă:
Are trei copii, cărora nu le cunoaște prea bine preocupările.
De asemenea, nu trebuie trecut cu vederea faptul că cliticul cu funcție de complement
posesiv poate fi dublat de un adjectiv posesiv sau de un pronume personal în genitive. În acest
caz enunțul este emphatic sau pleonastic:
Lor ne le tace gura.
Pisica își lingea bietele ei lăbuțe rănite.
II.9.4. Topica și punctuația
Cliticul cu funcție sintactică de complement posesiv are topică fixă precedând
întotdeauna verbul determinat. În enunțurile nonemfatice nominativul implicat în relația de
posesiv stă după verbul regent, iar în cele emfatice poate fi situate înaintea verbului regent și
înaintea complementului posesiv.
Limba nu ne-o mai vorbim.
Când complementul posesiv este dublu exprimat (prin substantive în dativ și clitic),
substantivul cu funcție sintactică de complement posesiv se găsește și după substantivul cu
care stabilește relația de posesiv.
I s-au terminat proviziile lui Vasile.
Complementul posesiv și nominalul implicat în relația de posesive nu se izoleză prin
I I .10.1. Aspecte def in i tori i. Caracter istici
Complementul comparativ este o funcție sintactică specific, realizată în grupul
adjectival sau adverbial care codifică o comparație referitoare la caracteristicile graduale ale
unui obiect sau process.Este mai bun decât mine.
Se comport la fel de bine ca ea.
Ești cel mai bun dintre toți.
În gramatica tradițională, a fost subtip al complementului circumstanțial de mod, cu
numele de complement circumstanțial de mod comparartiv.
Complementul comparativ determină un adjectiv sau un adverb, indicând reperul, cel
față de care se realizează comparația referitoare la caracteristicile unui obiect sau ale unui proces.
Este un adjunct al adjectivului sau al adverbului. Apărând, ca atare, doar în grupul
adjectival sau în cel adverbial, în care, de regulă, centrii au mărcile comparației,
complementul comparative se deosebește astfel de toate celelalte complemente, pentru care
este specific poziția în grupul verbal.
Într-un enunț de tipul Prevenirea este mai simplă decât vindecarea complementul
comparativ decât vindecarea este un component facultativ al unei construcții ternare din carefac parte un adjectiv / adverb la comparative (mai simplă) sau la superlativ relativ și un
termen comparat (prevenirea).
Din punct de vedere semantic, comparația “ poate fi calitativă - stabilind o analogie
între două obiecte, procese, situații sau proprietăți (Casa e ca o ciupercă. ; A reușit acum tot
așa cum a reușit și în trecut .) - și cantitativă – realizând o evaluare a noțiunilor graduale prin
raportare la un reper (Casa e mai mare decât un palat . ; A reușit mai bine decât în trecut .).
Comparația cantitativă presupune noțiuni scalare, graduale (caracteristice pentru adjective sau
adverbe), cea calitativă implică noțiuni nonscalare (mai ales din sfera numelui și a verbului“.
(Gramatica limbii române. II., 1966, p. 198).
Orice comparație presupune doi termini: comparantul (reperul comparației) și
comparantul și o predicație semantic, adică o trăsătură comună celor doi termini. Aceasta este
întotdeauna explicit în cazul comparației cantitative, chiar cu detalieri exacte sau
aproximative asupra diferențelor în cazul inegalității cantitative:
(4)Complementul comparative proporțional are obligatoriu un element corelativ ( pe
atât sau cu cât din construcțiile pe cât … pe atât și cu cât … cu atât )
La nivel propozițional este exprimat prin:
-adjectiv precedat de elemental de relație pe cât :
Avea chipul pe cât de frumoasă, pe atât de radios.-adverb precedat de elemental de relație pe cât sau cu cât :
Conduce pe cât de repede, pe atât de periculos.
Cu cât merge mai repede, cu atât mai bine.
La nivel frastic, complementul comparative este reprezentat de propoziția
conjuncțională care poate fi introdusă prin locuțiunile conjuncționale pe cât sau cu cât :
Cu cât este mai ieftin, cu atât este mai bine.
(5)Comparativul se realizează numai la nivel frastic prin subordonată conjuncționalăintrodusă prin una din locuțiunile conjuncționale ca și cum, ca și când, de parcă:
Se bucură de fiecare clipă ca și când ar fi ultima.
Cântă ca și cum n-ar auzi-o nimeni.
Se comport de parcă ar fi singură.
II.10.5. Topica și punctuația
Complementul comparative, de obicei, este situate în imediata vecinătate a adjectivului
sau a adverbului regent. Adjectivul la comparative de inegalitate însoțit de complementul
comparative este postpus substantivului regent:
Era o machetă mai mică decât o jucărie.
Foarte rare sunt situațiile în care complementul comparative precedă adjectival: un
copac decât turnul mai înalt.
În comparația de egalitate, adjectival este ultimul component al sintagmei, situate în
vecinătatea construcției comparative: machete mică precum o jucărie.
Complementul comparative nu se izoleză prin pauză (în rostire) sau prin virgulă (în
scris).
II.11. Complementele necircumstanțiale și organizarea
Enunțul, ca realizare lingvistică a unui mesaj minimal, este purtătorul unei informații
complexe, rezultatul din sinteza mai multor tipuri de informații, de natur e distinct, care dispun
de mijloace specific de codificare în cadrul sistemului limbii.
Organizarea comunicativ-operațională a enunțului dispune de modalități de structurare
propriei, fiecare dintre acestea codificând un tip distinct de informație comunicativă. Astfel,organizarea enunțului poate fi tematică și focală.
Complemente necircumstanțiale și organizarea tematică a enunțului
La nivelul oraganizării tematice, conținutul informațional al enunțului este repartizat în
temă și remă. Acest tip de organizare este una dintre căile de structurare comunicativă a
discursului / dilogului, asigurându-se progresia informațională de la un tip de informație dată
către informația nouă.
Un enunț tematizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț neutral.Cmplementele (direct, indirect, de agent) sunt tematizate intențional, cu integrare
sintactică (prin păstrarea mărcilor sintactice din enunțul- bază) sau fără integrare sintactică.
Este posibilă și tematizarea prin mijloace lexico-sintactice (Gramatica limbii române. II.
Enunțul, 2005, p. 884)
Complementul necircumstanțial și organizarea focală a enunțului
La nivelul organizării focale, informația nouă furnizată de enunț este una de identificare.
Locutorul precizează identitatea unui element component al unei informații descriptive
cunoscută de ambii interlocutori.
Enunțul focalizat poate fi considerat corespondentul emphatic al unui enunț- bază,
nefocalizat.
Complemente necircumstanțiale (direct, indirect, de agent) realizate propozițional, sunt
focalizate fără restricții, și percuit scindarea, dislocarea, reluarea anaforică sau cataforică
(GLR, p. 896).
III. METODE ȘI TEHNICI DIDACTICE
UTILIZATE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
MOTTO:
―Orice metodă pedagogic rezultă din întâlnirea mai multor factori, și, din acest punct
de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta , la o situație precisă,indicațiile generale date de cărțile de metodologie.‖(Gaston Mialaret)
III.1. Metode de învățământ. Delimitări conceptuale
„Organizarea activității școlare, fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul
colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală ori
combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupareflexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri
mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie
adecvată avestor forme organizatorice.”(Ioan Cerghit)
Proiectarea și realizarea eficientă a activității instructiv-educative depind de modul în
care interacționaeză componentele procedurale, organizatorice și materiale ale procesului de
îvățământ. Realizarea finalităților procesului instrctiv-educativ este posibilă numai în măsura
în care în activitatea de predare-învățare se folosește un sistem coerent de căi, mijloace, formede organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele și mijloacele folosite pentru înfăptuirea sar cinilor didactice sunt definite prin
termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în
procesul de învățământ. Termenul este folosit și în sensul de teorie a instruirii, care studiază
natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, descrie caracteristicile operaționale ale
metodelor în perspectiva adecvării lor la diferite situații de instruire. Relevă principiile carestau la baza utilizării optimale a metodelor, modalitățile în care metodele se corelează în
procesul de învățământ în conformitate cu concepția pedagogică a unei anumite perioade.
Importanța metodelor și procedeelor folosite în activitatea de învățământ a fost
evidențiată de tot mai numeroase cercetări psihologice și pedagogice (J. Piaget, B. F. Skinner,
J. S. Bruner, I. P. Galperin, H. Aebli, I. K. Babanski, I. T. Radu, I. Cerghit s.a.), care au
atestat ca relultatele activității instructive depind în bună măsură de aceasta componenta a
procesului de învățământ, aplicarea unor metode diferite având ca efect obținerea unor
student,în cadrul instruirii formale și nonformale cu deschideri spre educația permanent”
(Sorin Cristea, 1998, p. 303).
Dezideratele de modernizar e și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcțiile sporiri caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un
pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), însu prapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se
aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă
independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.
În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie
(ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități deacțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor,
proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate:
-atingerea unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea metodelor de gândire și a unor
strategii cognitive de procesare a informațiilor);
-atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a
unor tehnici și operații de lucru);
-atngerea unor scopuri formative (formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).
Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ
poate fi asimilat ca un ansamblu de metode, respectiv de „căi” de instruire orientat în special
spre următorul obiectiv: „însușirea și/sauelaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și
operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau
autoinstruiesxc calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre
însușirea tehnicii, culturii și civilizației.
În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de
experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea
și ameliorarea naturii umane.
În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme deoarece prin combinarea anumitor
metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în
cadrul activităților liber creative se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe, cât mai ales
consolidarea cunoștințelor transmise în vederea educării elevilor și în pregătirea lor pentru
etapele următoare formării lor.
Metoda didactică este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod
comun de a proceda care reunește într -un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi”
(I. Cerghit) Ea este ” calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educanților,
pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților”
(C. Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca ” o modalitate de acțiune, un
instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își
însușesc și aprofundează cunoștințe, își informeză și dezvoltă priceperi și deprinderiintelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.” (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modern
” metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze
elevul (și / sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care
să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a
adevărului și de legare a lui de aspect practice ale vieții” (M. Ionescu, V. Chiș).
Tehnică didactică presupune” îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție
practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice” (M. Ionescu, I. Radu).Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.
Procedeul didactic este “ o particularizare sau o component a metodei; procedeele
didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace
didactice, pentru realizarea metodelor didactice” (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o
evident interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează
procedeele. Dacă spre exemplu metoda este ” descoperirea ” (învățarea prin descoperire),
tehnica utilizată poate fi ” munca intelectuală (individual) ” iar procedeul ” lectura
bibliografiei (sau manualului) ”.
Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în
anumite context pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);
demonbstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominată într -o secvență
didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se
prevalează).
Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se
realizează efectiv actul educative, fie ”teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită
concepție pedagogic, proprie epocii și școlii” (I. Cerghit). Este ”teorie și practică a metodelor
de învățământ, știința care se ocupă cu defnirea, clasificarea și valorificarea sistemului
metodelor de învățământ , bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe
principiile și legile care stau la baza acesteia” (M. Ionescu, V. Chiș).
Tehnologia didactică reprezintă ”ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice
imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de
sistem” (S. Cristea). Termenul a fost foarte ult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări.
El desemnează, în esență (și în accepțiune acuală) ansamblul metodologiel didactice corelat
cu mijloace de învățământ associate. În literature de specialitate se utilizează și sintagma
”tehnologia instruirii” pentru a desemna un mod sistemtic, drept o cale de urmat în vederea
atigerii unor obiective instructive-educative dinainte stabilite; o cale de transmitere și
asimilare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor; Un mod de lucru prin
intermediul căruia profesorul dă posibilitatea elevilor să găsească ei însuși calea proprie deurmat în vederea descoperirii unor noi adevăruri, elaborării unor noi cunoștințe și forme
comporamentale, găsirii unor răspunsuri la situații problemetice de învățare. Rezultă că
metoda este o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a
proceda ce reunește într -un tot unitari activitatea celor doi factori umani ai procesului de
învățământ- profesorii și elevii.
Funcțiile metodelor de învățământ
Metoda are un caracter polifuncțional, contribuind simultan sau succesiv la realizareamai multor obiective instructive-educative. Literatura de specialitate evidențiază ca metode de
instruire îndeplinesc mai multe funcții
Funcția cognitivă. Activitatea de învățare, fiind în esență o formă specific a cunoașterii
umane, metoda de învățământ reprezintă pentru elev o cale prin care află, cercetează,
descoperă adevăruri noi, își însușește știința, cultura, tehnica și comportamentele specific
umane, printr-o experiență proprie, mai mult, sau mai puțin dirijată de profesor. Prin
intermediul metodei, profesorul îl conduce pe elv în mod systematic și planificat în direcția
îmbogățirii experienței personale cu noi achiziții de ordin cognitive, afectiv, psihomotor.
Funcția formativ- educativă. Procesul de învățământ este un process informative, dar și
formative-educativ. Aceasta face ca metodele de învățământ să nu reprezinte numai o cale de
acces către cunoaștere, ci și căi de modelare și dezvoltare a tuturor componentelor
personalității. Prin metodele de învățământ se exersează funcțiile fizice și psihice ale elevilor,
se construiesc noi structure cognitive, se formează priceperi și deprinderi de muncă
intelectuală, se cultivă noi convingeri, atitudini, aptitudini și capacități, component, trăsături
caracteriale, se îmbogățește viața afectivă, într -un cuvânt se transform întreaga personalitate a
celui educat. J. Bruner afirma înacest sens că dezvoltarea personalității elevului se află în
dependență direct de metodele folosite.
Funcția instrumental- operațională. Această funcție evidențiază faptul că metoda
servește drept tehnică de execuție, instrument de lucru, ”unealtă” de care se folosesc
profesorii și elevii în îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative. Aceasta
conduce la necesitatea ca metodele utilizate într0o anumită situație de instruire să fie gândită
Funcția normativă, de optimizare a culturii relevă că metodele de învățământ
evidențiază cum trebuie să se predea, cum să se învețe, cum trebuie să se procedeze în
desfășurarea procesului instructiv-educativ pentru a se obține rezultatele dorite. Prin
intermediul metodei, profesorul stăpânește acțiunea instructiv-educativă, o dirijează,o
corectează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului educațional și înfelul acesta creează premise eficiente pentru prograsul, succesul școlar al elevilor.
Funcția motivațională constă în aceea că metoda se costituie într -un factor motivațional
aficient, potențând energiile cu care se implică elevul în activitatea de învățare. Aceasta se
realizează în măsura în care prin metodele folosite reușim să facem activitatea de învățare
atractivă, să stimulăm curiozitatea epistemică, să trezim interesul elevilor pentru ceea ce
învăță, să cultivăm dorința de instruire și autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de
instruire pot cultiva intrinseca, pozitivă, cognitivă care conduc după cum este cunoscut laîmbunătățirea randamentului școlar.
Activitatea instructiv-educativă este extrem de complexă, înglobând o serie de acțiuni
care la rândul lor sunt alcătuite din cele mai multe operații mentale sau fizice, ordonate și
ierarhizate într-o anumită logică. Corespunzător acestora, metoda include în structura ei mai
multe procedee, ceea ce face ca aceasta să se constituie într -un ansamblu organizat de
procedee.
Procedeele reprezintă tehnici mai limitate de acțiune (M. Debesse), un detaliu, o
componentă, o particularizare a metodei la o situație concretă de instruire.
Relația dintre metodă și procedeu este o relație dinamică, existând posibilitatea ca o
metodă să devină procedeu component al unei alte metode și un procedeu să se impună ca
metodă într -un alt context. De exemplu, demonstrația poate fi metoda de sine stătătoare, dar și
procedeu în cadrul metodei exercitului.
Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într -un continu proces de
restructurare și modernizarea, reclamat de următoarele elemnte:
-cerințele care stau în fața învățătorului;
-complexitatea crescândă a procesului instuctiv-educativ;
-acuzațiile din domeniul științelor educative;
-acuzațiile din științe și din metodologiile specifice acestora;
-necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;
-necesitatea de a apropia actul predării de cel alînvățării ș.a.
Drecția pricipală de restructurare a medologiei didactice este accentuarea caracterului
euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ. În acest sens, amintim, în
continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:
-asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul
că metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și
experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din
domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca:
epistenologia, sociologia, psihologia, cibernetica, informatica, teoria comunicării ș.a. -utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în
diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea,modelarea, algoritmizarea, analiza
structurală, instruirea asistată de calculator ș.a.
-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de
transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor memorate de elev într -o
modalitate de organizare și îndrumare a activității cognirive, de activizare și mobilizare a
elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogrm de procedee,acțiuni și operații, structurate într -un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de
factori.
Diversitatea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințelor
teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ
pun în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra
mecanismului de învățare a elevului.
Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element nfundamental al reformei
pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente
de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar
educatorul care le vehiculează ci și copilul care devine prin metode moderne principalul
beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și
alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații
noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe, sau de la teorie la practică și
invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un
instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale
strategice și procedurale, în competențele sale reale.
Sistemul și clasificarea metodelor de instruire
Marea varietate și diversitate a metodelor de instruire a condus la necesitatea clasificării
și ordonării lor, problemă care în prezent rămâne deschisă. În literatura de specialitate sunt
cunoscute mai multe clasificări ale metodelor, având la bază criterii diferite.
În funcție de criteri ul istoric :
-metode tradiționale, clasice, denumite și didacticiste
În ultima perioadă s-a impus sistemul de clasificare/structurare a metodelor după izvorul
sau sursa cunoașterii, inițiat de I. Cerghit și preluat ulterior de majoritatea pedagogilor
români. Autorul consideră că trei sunt sursele importante ale cunoașterii, învățării:experiența
social- istorică, moștenirea culturală a umanității, experiența personală, trăită nemijlocit de
elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realității obiective și acțiunea practică.Asociind acestui criteriu un subcriteriu constând în suportul principal al informației –
cuvânt, imagine, acțiune, se ajunge la următoarea clasificare a metodelor de învățământ:
(1)metode de comun icare :- orale:-explicația
-descrierea
- povestirea
-prelegerea
-instructajul-conversația
-problematizarea
-discuția colectivă
- scrise:lectura sau munca cu manualul
-oral-vizuale:-instruirea prin radio/televiziune-tehnicile video
Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de profesor, o importanță
deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru
educarea elevului în realizarea procesului instructiv-educativ.Clasificarea metodelor se realizeazădupă mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor
istorică (tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de
formare a priceperilor și depinderilor, de consolidare, de verificare și evoluare, de recapitulare
și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-participative,
intuitive, verbale ș.a.).
Plecând de la o literatură în domenii (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice
sunt împărtășite din punct de vedere istoric în: -metode tradiționale / clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițul,
programată, studiul de caz, metode simulare, priectul-tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este ”nou”
este și modern.
Aplicarea cu success a metodelor clasice îmbinate cu metodele și procedeele modernvor duce la situarea elevului de gimnaziu pe treapta cea mai apropiată de liceu.
Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de opera cu ele este
de o importanță capitală pentru studierea limbii, române. Logica acestuia este aceea a limbii,
pe de o parte, apoi logica formal a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte,
procesele gândirii pe care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile
de fonetică, morfologie și sintaxă sunt cele cunoscute și recomandate de psihologia
pedagogic: analiza, comparația, sinteza și generalizarea.
În clasele V- VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orinta cu
claritate în cercetarea fa ptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea
ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esnțială a predării gramaticii limbii
române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
Se știe ca la intrarea în școală copilul stăpânește elementele de bază ale limbii materne.Vorbirea gramaticală premerge la elvi însușirii conștiente a noțiunilor și definițiilor
gramaticale, precum și a logicii acestora. Intrând în școală, limba maternă devine un obiect de
studio cu noțiuni, reguli, definiții, care se însușesc conștient în vederea unei experimentări
corecte, atât orale cât și scrise.
III.2.1. Metode tradiționale folosite în procesul de predare- învățare a limbii române
Metodele și procedeele folosite în predarea oricărui obiect depind de scopul urmărit, demateria predată, de particularitățile de vârstă ale elevilor. Cele folosite în predarea limbii
române nu sunt, în totralitatea lor, deosebite de cele folosite în predarea altor discipline.
Aceasta se explică prin faptul că scopurile urmărite în predarea gramaticii sunt numai
elemente ale scopului general urmărit în școala de cultură general, prin faptul că
particularitățile de vârstă impugn, în general, acelesși metode și procedee, prin faptul că
limba, care face obiectul de studio al disciplinei noastre, este parte component a realității,
pentru studierea căreia sunt valabile aceleași legi ale procesului de cunoaștere.
Indiferent de metodele folosite, în predarea gramaticii profesorul trebuie să urmeze
calea inductivă, adică să pornescă de la fapte de limbă (exemple isolate sau exemple
cuprinse într-un text închegat) spre a se ridica la definiție și reguli. Aceasta înseamnă că elevii
vor fi solicitați întâi să observe fapte de limbă, să le compare, să descopere elementele
commune și apoi să generalizeze, să tragă concluzii.
Calea inductivă este mai conformă cu particularitățile de vârstă ale elevilor din primele
clase. Ea asigură într -o măsură ma imare realizarea principiului accesibilității și duce la
dezvoltarea gândirii logice – scop pricipal în predarea gramaticii.
În predarea limbii române în școala generală se pot folosi următoarele metode
tradiționale: conversația, demonstrația, exercițiile, analiza gramaticală și – foarte rar –
expunerea.
Conversația
Conversația ca metodă de predare ocupă primul loc în munca profesorului de limba
română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că:
a.Permite – când este bine mânuită – antrenarea activă a elevilor în cercetarea faptelor
b.Dezvoltă gândirea dialetică și obișnuiește pe elevi cu munca în colectiv.
c.Duce la disciplinarea elevilor, tocmai pentru că-i antrenează în muncă.
d.Dezvoltă posibilitățile lor de exprimare întrucât îi obligă mereu la un efort de
exprimare corectă.
e.Oferă elevilor satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul și prin aceasta sporeșteîncrederea în forțele proprii și contribuite la creșterea lor spirituală.
f.Dezvoltă capacitatea elevilor de a realiza ceea ce se numește „decor dare” , adică
înțelegerea corectă a mesajului transmis prin mijloace lingvistice și extralingvistice – prin
mijloace ”aluzive” - și formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unor
comunicări complete și clare – comunicări ”integrale” .
Pedagogia arată că această metodă poate fi folosită ”numai în cazul când ne putem
sprijini pe ceea ce le este dinainte cunoscut elevilor” fie din lecțiile anterioare, fie dinobesrvațiile și experiența proprie.
Ei cunosc limba română din practica vorbirii proprii și, pe lângă aceasta, în fiecare
clasă, au unele cunoștințe teoretice din clasele precedente. Aceasta înseamnă că există
condițiile necesare pentru folosirea ei în toate împrejurările.
După cum se știe, metoda controversației are două forme: euristică (socratică) și
catihetică.
Ambele forme pot fi folosite, după împrejurări, fie în cadrul aceleiași lecții, fie în lecții
de tipuri diferite.
Forma euristică este forma “de căutare a adevărului” prin efortul unit al profesorului și
elevilor. În această formă întrebările profesorului se adresează în primul rând judecății
elevilor și au ca scop stimularea și orientarea gândirii lor.
Formarea catihetică este forma care se adresează memoriei elevilor și urmărește,
împrospătarea unor cunoștințe dobândite mai înainte, fie în scopul fixării lor, fie în scopul
actualizării necesare predării altor cunoștințe.
Ținând seama de aceste trăsături caracteristice, forma euristică se va folosi ca metodă
dominant în lecțiile de predare de noi cunoștințe. De asemenea dublează forma catihetică în
lecțiile de recapitulare și sistematizare, ocupând un loc însemnat și în lecțiile de formare a
priceperilor și deprinderilor.
Fie că e vorba de o formă fie că e vorba de cealaltă, conversația trebuie să îndeplinescă
condițiile generale indicate de pedagogie, cu aplicare la specificul limbii:
Să se sprijine necontenit pe fapte, dar să se ridice de la fapte, la noțiuni, definiții și
reguli generale, printr-un process de abstractizare. În cazul formei catihetice conversația nu
poate urmări pur și simplu reproducerea mecanică a regulilor; ea trebuie să cuprindă și
Să dezvăluie profesorului eventualele lipsuri în cunoștințele teoretice ale elevilor.
Exercițiile ce se pot face în cadrul studiului limbii sunt extrem de numeroase și variate,
încât cu greu ar putea fi cuprinse într-o schemă, pe tipuri.
Natura exercițiilor depinde de conținutul capitolului în cadrul căruia se dau, de nivelul
clasei, de scopurile urmărite în cadrul disciplinei noastre.Oricare ar fi exercițiile date, ele trebuie să îndeplinească unele condiții generale, dintre
care cităm:
Să aibă caracter aplicativ la cunoștințele teoretice predate.
Să prezinte interes pentru elvi; să nu fie banale.
Să ceară un efort de gândire din partea elvilor, dar aceasta să nu depășească puterea lor.
Să fie precis formulate și explicate suficient, pentru ca elvii să știe cu siguranță ce au de
făcut și să le poată executa. Să nu aibă dimensiuni prea mari și să nu fie prea numeroase, spre a nu duce la
supraîncărcare.
Să fie gradate și, pe cât posibil, individualizate.
Să fie controlate și cercetate cu atenție și la timp.
În general trebuie să se țină seama de faptul că exercițiile nu au un scop în sine, că nu se
dau pentru a ocupa timpul elevilor, că în afară de scopul instructiv, de consolidare a
cunoștințelor, ele trebuie dă îndeplinească și un rol educativ, să ducă la exercitarea și
dezvoltarea facultăților spirituale ale elvilor : atenșia, memoria, judecata etc. Spre a-și atinge
aceste scopuri, ele nu trebuie să plictisească și nici să copleșească pe elevi. Aceasta depinde și
de numărul, și de dimensiunile, și de natura lor, dar mai ales de modul cum sunt organizate și
desfășurare.
Analiza gramaticală
Analiza gramaticală este, alături de conversație, metoda principală de studiere a limbii
în gimnaziu.
Ca metodă specifică, ea stă în centrul activității profesorului de limba română, fiind
folosită, în forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de gramatică și în toate tipurile de
lecții.
De fapt înțelegem prin ”analiză gramaticală” toate formele de analiză practicate în
esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor cunoștințe se poate realiza mai ușor sau mai
greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele didactice sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a
căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând
varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie săle atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el
însuși un creator în privința strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.
Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora
cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai
eficientă a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Metodologia didactică este domaniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o
sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideeadiminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne.
Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea procedeelor și metodelor de instruire
care să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active și apelarea
la metodele pasive doar când este necesar, pe accentuarea tendinței formativ-educative a
metodelor didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de
autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.
Metodele active au scopul de stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, de a
le dezvolta gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, de a -i antrena în activități de
investigare și cercetare directă a fenomenelor.
Tehnicile de învățare activă fac lecțiile mai interesante, mai atractive, ajută elevii să
realizeze judecăți fundamentale, îi sprijină în înțelegerea conținuturilor.
Limba și literatura română este o disciplină prin studierea căreia se intenționează
atingerea unor obiective și copmpetențe specifice.Însușirea unor metode și tehnici de muncă
intelectuală se realizează în mod progresiv prin aprofundarea cunoștințelor acumulate la care
se adaugă permanent informații noi.
Metodele de predare-învățare a limbii și literaturii române sunt multiple. Activizarea
predării-învățării acestei discipline, presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care
îl implică pe elevîn procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ
la procesul de educare.Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și aplică in
diferite situații de viață ceea ce a învățat. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în stânsă
relație și cu personalitatea profesorului și gradul de pregătire, predispoziția și stilurile de
Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca soluție de a găsi soluția optimă
pentru rezolvarea unei probleme. Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate
reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică.
Regulile abordării acestei metode ca și metoda didactică sunt:
-stimularea cât mai multor idei, pornind de la o temă dată, - preluarea acestor idei și evidențierea ncelor mai reușite,
-evitarea oricărei critici la adresa partenerilor,
-manifestarea liberă și conștiență a imaginației.
Ciorchinele reprezintă o metodă de predare-învățare care îi încurajează pe elevi să
gândească liber și deschis, Prin această metodă se stimulează evidențierea conexiunilor între
ideile unei teme luate în discuție.De asemenea, ciorchinele este și o tehnică de căutare a căilor
de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind modul propriu de a înțelege o anumită temă, unanumit conținut. Ajută cadrul didactic să înțeleagă menurea în care fiecare elev înțelege
noțiunile și îi eferă posibilitatea de a interveni diferențiat.
Pașii de urmat sunt următorii:
1.Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei foi de bloc
mare de desen.
2.Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema propusă.
3.Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni
între aceste idei.
4.Nu se limitează numărul ideilor, dar trebuie oferit un timp de lucru pentru această
activitate.
Ciorchinele este o activitate care se poate realiza atât individual, cât și ca activitate de
grup.Atunci când se aplică individual, tema propusă trebuie să fie familiară elevilor pentru că
aceștia nu pot culege informații de la colegii de grup. Se poatet utiliza ca metodă de evaluare
după un capitol sau un șir de lecții. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea
fiecărui elev să ia cunoștință de ideile colegilor, de legăturile și asociațiile pe care fiecare
participant le face la un moment dat.
Metoda mozaic este o metodă prin care se realizează învățarea prin cooperare între
elevi. Presupune următorii pași:
1.Construirea grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în grupuri de 4-5 elevi, în
funcție de efectivul acesteia.
2.Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi studiat în 4-5 părți (atâtea câte grupuri
de lucru sunt).3.Fiecare elev cu numărul 1 va forma același grup (care poate să aibă și un
nume original). Acesta trebuie să discute conținutul de idei al părții repartizat de către cadrul
Pentru secțiunea ȘTIU, elevii au de notat ideile pe care le știu despre tema luată în
discuție. În secțiunea VREAU SĂ ȘTIU, elevii notează despre ce ar dori să afle legat de
subiectul ales. Urmează desfășurarea lecției propriu-zise, realizarea de investigații, respectiv
de dobândirea de cunoștințe legate de tema propusă. În secțiunea AM ÎNVĂȚAT, elevii vor
nota la sfârșitul lecției ceea ce au reținut din lecția parcursă cu toată clasa de elevi. Prin tehnici adecvate și prin dirijarea corectă a învățării, elevii învață noile cunoștințe,
sunt entuziasmați de noua metodă de lucru, dorind a învăța pe viitor în aceeași manieră.
Învățarea prin cooperare reprezintă un set de strategii care angajează mici echipe de
elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea. Aceasta se realizează atunci
când elevii lucrează împreună, ca o echipă, pentru a explora o temă nouă, pentru a rezolva o
problemă, pentru a crea idei noi, pentru a atinge un obiectiv comun. Pentru ca acest tip de
activitate să dea roade trebuie eliminată competiția în favoarea colaborării, iar cadrul didacticsă dețină abilități, competențe prin care aceste metode de învățare prin cooperare să fie
promovate și aplicate la clasă.
Ca elemente cheie ale acestei metode sunt: interdependența pozitivă între membrii
grupului; interacțiunea directă, față în față exersarea; deprinderilor de învățare în grup;
răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului; rolul de îndrumător și coordonator al
cadrului didactic.
Jocul didactic poate fi utilizat în toate etapele procesului instructiv-educativ. Valențele
pedagogice ale jocului sunt multiple: stimulează activitatea senzorială și exprimarea verbală,
antrenează gândirea logică și creativă, stimulează interesul, fortifică energiile intelectuale și
fizice ale elevilor.
Jocul didactic îmbină elementele instructive și formative cu cele distractive. Acesta
poate fi de mai multe feluri: de pregătire în vederea înțelegerii unei noțiuni, de exersare a
cunoștințelor asimilate, de creație, de cunoaștere a realității înconjurătoare, de
formare/consolidare a unor deprinderi.
Desfășurate în perechi sau colectiv, jocurile didactice îi activează pe elevi din punct de
vedere cognitiv, acțional,afectiv; dezvoltă reflecția personală; capacitatea de comunicare și
cooperare.
Proiectul poate fi realizat în vederea dezvoltării critice a elevilor. Reprezintă o metodă
de instruire prin care elevii efectuează o cercetare orientată spre unscop anume, ea îmbină
cunoștințele asimilate și activitatea practică. Realizarea unui proiect pe o temă dată sau o temă
la alegere presupune: documentarea, emiterea unor ipoteze, anumite desene atașate, părerea
Acest tip de activitate îi apropie pe elevi de situațiile reale, contribuie la maturizarea
gândirii, dezvoltă simțul responsabilității. Chiar dacă elevii nu au realizat de la început
unproiect bun, ei trebuie încurajați, stimulați, deoarece din greșeli se învață.
Metoda cadranelor este o modalitate de sintetizare a unui conținut informațional
solicitând participarea elevilor în înțelegerea lui adecvată. Această metodă de lucru presupunetrasarea a două axe principale una pe cealaltă, în urma căreia rezultă patru cadrane.
De exemplu, elevii sunt solicitați astfel:
1.În cadranul 1 să noteze caracteristicile unei părți de propoziție.
2.În cadranul 2 să noteze termenii regenți ai acesteia.
3.În cadranul 3 să noteze părțile de vorvire prin care poate fi exprimată.â4.În cadranul 4
să noteze întrebările la care răspunde.
Prin această tehnică se urmărește implicarea elevilor în înțelegerea cât mai bine atextului citit, precum și pentru exprimarea părerii personale referitoare la tema dată.
Turul galeriei este o metodă prin care elevii sunt stimulați să-și exprime părerea
personală legată de ceea ce au lucrat colegii lor. Cuprinde următoarele etape:
1.Elevii, în grupuri de trei- patru, rezolvă o problemă, răspund la o sarcină de lucru, pe o
foaie mare.
2.Produsele muncii lor se afișează pe pereții clasei.
3.La semnalul cadrului didactic, elevii trec pe rând la fiecare poster pentru a-și exprima
părerea despre ceea ce au lucrat colegii lor.
4.După ce se termină turul galeriei, fiecare grupă își reexaminează produsul, discută
observațiile și comentariile notate de colegi pe postere.
Metodologia didactică pune tot mai mult accentul pe aceste metode moderne, utilizate
în procesul de predare-învățare-evaluare. Atât metodele tradiționale, cât și cele moderne
trebuie să servească scopului instruirii. Învățarea prin cooperare maximizează capacitățile
intelectuale ale elevilor. Accentul cade pe modalitatea prin care elevii învață. Utilizând
metode didactice moderne, elevii au posibilitatea să-și exerseze operațiile gândirii, să-și
cultive creativitatea, să-și îmbogățească vocabulorul, să capete mai multă încredere în sine,
să-și formeze deprinderea de a vorbi corect.
Caracteristici generale ale metodelor activ-participative
-Antrenează întregul colectiv;
-Stimulează dezvoltarea gândirii critice și logice;
-Permite evaluarea elevilor de către elevi și o îmbunătățire a rezultatelor acestora prin
conștientizarea lacunelor ;
-Sintetizează activitățile și le fixează rezultatele;
Caracterul discontinu al tipului de învățare apare din cauză că tipul de învățare
participativ la școală este diferit cel de acasă, care este individual și reflexiv.
Spre deosebir e de predarea participativă, evaluarea este clasică pentru că se ierarhizează
și se sancționează în continu, are valoare socială și vehiculare de conținuturi și nu aptitudini
de joc și de integrare participativă. Transpunerea conținuturilor în jocuri și abordări interactive poate accentua informații
care nu sunt foarte importante, în schimb se pot pierde informații din cauza imposibilității de
a le integra în lecție.
Timpul de gândire impus de profesori în cazul lucrului în echipe este de 3-4 minute
pentru fiecare sarcină, timp ce nu va fi niciodată respectat de elevi și se va duce la obținerea
aproape întotdeauna a unor rezultate incomplete sau a unor evaluări superficiale.
Așadar, metodele active- participative presupun prudență în utilizare. Dar metodele nutrebuie ignorate pentru că dinamizează procesul de predare-învățare și îi motivează pe elevi.
Rolul cadrului didactic și al elevilor în aplicarea metodelor activ-participative
―De învățat înveți multe și de la toț i. Dar profesor nu e decât cel care te învață să
înveți.” (C. Noica)
În ultimele decenii a crescut interesul pentru așa-zisele metode active-participative. Sunt
considerate active- participative toate acele metode care sunt capabile să mobilizeze energiile
elevului, să-I concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu interes și curiozitate lecția, să -I
câștige adeziunea logică și afecțiunea față de cele nou învățate, care-l îndeamnă să-și pună în
joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria. Aceste metode pun mai mult
accentul pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune.
Elevul trebuie pus permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a
avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din
care apoi descoperă cunoștințele noi. ”Elevii trebuie să-și pună unii altora întrebări și să spună
lumii ceea ce știu pentru a afla ce știu. Spunând vor învăța, spunând vor interpreta lumea așa
cum o văd ei pentru noi ceilalți.”(Judith Renyei)
Elevul trebuie să-și assume un rol active, dezvoltându-și tehnici de învățare eficientă
care sporesc șansele de reușită școlară și profesională. O lecție modernă, active- participativă,
se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personal și deplină a
su biectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învâțare în care se crede antrenat.
Pentru ca demersul profesorului și elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară
adoptarea unei strategii de acțiune cât mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor și
specificului conținuturilor de însușit. Astfel, metodele și procedeele active se situează pe
primul plan al creativității, putând fi utilizate cu unreal success.
Profesorul cunoscând varietatea metodelor , particularităților elevilor cu care lucrează,
obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin
personalitatea , devenind el însuși un creator în materie. Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al
elevului. Cadrul didactic trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate
adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii sunt puși.
Importanța metodelor active-participative
Nevoile și cerințele elevilor “actori” pe scena educațională pretend dascălilor o
schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.
Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care elevul e participant activ pentru
că el întâlnește probleme, situații complexe prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la
toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.
Prin metodele active, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța
lucruri de care au nevoie în viața de elev, și apoi de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul
intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștera, de abordare a altor demersuri
intelectuale, interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin
corelațiile elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică
soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile,
soluțiile grupului au încăcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul
flexibilității.
Toate metodele active (în special 6/3/5, brainstormig, 6/6,ș.a.m.d.) stimulează
creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor elevilor și formarea de capacități ca:spiritul
critic, constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de
rezolvare a sarcinilor de învățare.
Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, nu de concentrare, metodele
activ- participative învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup
și să aplaneze conflictele.După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care
elevii le percep și îi fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și
observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în
rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii
de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.
Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul
didactic în funcție de tipul de elev timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru
fiecare găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea,
entuziasmul în concordanță cu situația.
Metodele active se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeașicategorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică,
se îmbunătățesc și se adaptează.
Prin aplicarea metodelor active, elevul este scos din ipostaza de obiect al formării
transformându-l în subiect activ, coparticipant la propria lui formare. “A activiza
înseamnă,deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru
a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv -
educative, optimale în toate componentele personalității.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative și complementare)
Metodele activ- participative creează deprinderi, facilitează învățare în ritm propriu,
stimulează cooperarea, sunt atractive, pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri
de învățare. Receptarea mesajelor și a informațiilor se face prin comunicare elev-elev sau
profesor-elev, ceea ce contribuie la învățarea de tip activ. Specific acestor metode este faptul
că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,
ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
IV. IPOTEZA, OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
IV. 1. Metodologia cercetării
Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și
metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei.
Practica pedagogică oferă nenumărate posibilități de cercetare, deoarece ea presupuneconfruntarea cu o gamă largă de probleme la care trebuie găsite sugestii, soluții pentru a fi
rezolvate.
Cercetarea pedagogică înțeleasă ca „o strategie înteprinsă în vederea surprinderii unor
relații inedite între componentele acțiunii educaționale și a deprinderii unor soluții și variante
optime în desfășurarea sa ulterioară.” (T. Drăgan, I. Nicola, Cercetarea pedagogic, p. 9). Poate
lua forme variate, de la simpla observare dirijată la experimentarea de tip formative.
În cercetarea pedagogic se utilizează ”trei grupe de metode: de documentare, de
cercetare- proiectare și metode de analiză, preluare și interpretare a datelor experimentale.”
(M. Stoica, Sinteze de pedagogie și psihologie, p. 78).
Întreaga activitate de documentare, convorbirile, dezbaterile și clarificările rezultate
contribuie la definirea problematicii cercetării, adică a perspective teoretice pe carecercetătorul se decide să o adopte pentru tratarea și aprofundarea problemei abordate. Astfel
pe baza informării bibliografice, a schemelor, modelelor explicative, a paradigmelor furnizate
de lucrările de referinșă, cercetătorul adoptă un cadru theoretic ce corespunde temei respective
și explicitează propria problematic, redefinește cât mai bine obiectul cercetării sale,
perspectiva de abordare.
Ca oricare cercetare pedagogic și cea de față este înteprinsă pentru dezvoltarea și
perfecționarea continuă a procesului de învățământ. În inițierea cercetării am pornit de laconvingerea că există discrepanță uneori între eforturile ce se fac pentru realizarea unei
calități superioare de învățământ și rezultatele care se obțin.
Prezenta cercetare s-a realizat de-a lungul anului școlar 2011-2012 la Școala Generală
Nr. 1 Polovragi, la clasele a V-a, pe o perioadă de 26 de săptămâni.
Aceasta este o cercetare de tip invetigativ-ameliorativ care își propune atât consemnarea
problemelor privitoare la învățarea noțiunilor legate de complemente necircumstanțiale, cât și
ameliorarea unor aspect legate de receptarea și emiterea mesajului scris și oral.
În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență și importanța combinării
metodelor tradiționale cu cele modern, în educarea elevilor din gimnaziu.
IV.2. Ipoteza cercetării
Cercetarea pe care am înteprins-o, fiind o cercetare dee tip investigative-ameliorativ, a
avut ca scop, și găsirea unor modalități de eficientizare a practicilor instructive. Ținând cont
de particularitățile psihologice ale vârstei școlare mari, de conținutul programei de limba
română pentru gimnaziu și de cerințele realizării învățământului actual am formulat
următoarea ipoteză: apelând preponderat la o serie de activități constând în aplicarea unor
metode și procedee de predare diferite, se poate asigura reuțita la învățătură, dezvoltarea
capacităților de investigare, a inițiativei creatoare, a capacităților de muncă independentă.
Am presupus că implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de
metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului gimnazial determină
îmbogățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în
vederea adaptării optime la viața școlară, la dezvoltarea capacității elevului de a emite un
mesaj oral și scris, corect mai ales din punct de vedere gramatical, dar și fonetic și lexical.
În vederea demonstrării ipotezei mi-am propus declanșarea unei cercetări psihologice în
care am folosit o serie de metode de cercetare.
În relația directă cu ipoteza formulată, pentru realizarea unui demers sistematic înverificarea ei experimentală, am stabilit următoarele obiective:
1.Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea predării-învățării
complementelor necircumstanțiale în gimnaziu;
2.Evidențierea importanței acluzionării noțiunilor referitoare la complementele
necircumstanțiale în dezvoltarea comunicării verbale;
3.Cunoașterea cantității, calității și operaținalizării informațiilor privind aspecte
fundamentale ale studiului complementelor necircumstanțiale în gimnaziu; 4.Asigurarea unui climat favorabil desfășurării activităților de comunicare propriu-zisă
pentru abordarea celor mai captivante forme de activitate privind predarea părților de
propoziție indiscutiv;
5.Optimizarea predării-învățării complementelor necircumstanțiale prin utilizarea unor
tehnici și metode activ- participative combinate cu cele tradiționale creând astfel un climat
necesar adaptării ritmice la activitatea școlară;
6.Identificarea unor relații între asimilarea corectă a noțiunilor privind complementul
direct, complementul indirect și complementul de agent și utilizarea corectă a acestora în
diferite contexte;
7.Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării
abilităților de comunicare utilizănd metode didactice adecvate;
8.Organizarea activității de învățare prin alternarea secvențelor de activitate individuală
cu activitatea pe grupe și frontală.
9.Elaborarea programului de învățare diferențiată și amplificarea acestuia pentru
asimilarea corectă și adecvată a noțiunilor legate de părțile de propoziție în discuții, către toți
elevii, indiferent de capacitățile lor intelectuale.
Tema cercetării a fost stabilită în urma constatării că elevii participă cu mai mult interes
la lecțiile în care predarea se face îmbinând armonios metodele tradiționale cu cele moderne,
După cum se știe, învățarea este un act personal și cere participarea activă individuală.
Nimeni nu poate învăța în locul altuia. Elevul trebuie să se simtă implicat, angajat, dacă vreasă profite de pe urma lecțiilor la care prezent, iar profesorul trebuie să știe să se facă ascultat
și înțeles. Deci, a realiza o lecție bună nu înseamnă a-i face pe elevi să înmagazineze un
ansamblu de cunoștințe ci a-i învăța să ia parte activă la procesul însuși de învățare care are
loc în cadrul acesteia.
În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ- participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce impune implicarea personală și deplină a subiectului până la
identificarea lui cu sarcinile de învățare în care se vede antrenat. Efortul de predare, oricât demare ar fi, nu se va dovedi foarte eficient, atâta vreme cât elevii nu depun sârguința necesară
în timpul desfășurării unei lecții.
Optimizarea lecției de gramatică în gimnaziu constituie o preocupare constantă a școlii,
deoarece de gradul înțelegerii regulilor și normelor gramaticale depinde de calitatea
exprimării orale și scrise a elevilor.
Prin lecțiile de gramatică menținem mereu actuală ideea că exprimarea orală și scrisă,
guvernantă de regulile gramaticale, îi conferă locutorului atributele distincției și eleganțeiexprimării și, nu în ultimul rând, al demnității. De asemenea, vedem în textul propus pentru
analiza gramaticală nu doar un prilej de verificare a însuțirii normelor și regulilor gramaticale,
ci, mai ales, o treaptă a bucuriei cunoașterii, A plăcerii de a pătrunde prin efort propriu în
tainele mecanismelor fine ale organizării limbii ca mijloc de comunicare între oameni.
Această aserțiune este posibilă doar prin trăirea deplină a experienței de învățare, prin
angajarea eutentică, prin împlinirea și participarea activă a elevilor la lecție. Realizarea
acestor cerințe constituie cheia reușitei școlare, semnul evident al faptului că educația
permanentă a membrilor societății începe cu școala.
Din perspectiva strategiei didactice, a metodologiei active, considerăm lecția de
gramatică un act de învățare deschis către viață, în care dialogul permanent aduce în
perimetrul acțiunii didactice, discret dirijată, lumea reală, de dincolo de zidurile școlii,
experiența de viață a elevului în care trebuie să includem multitudinea de cunoștințe și idei,
probleme și preocupări, domenii și fapte, impresii deprinderi. Toate acestea pot fi transf erate
în cuprinsul lecției în diferite scopuri: ca puncte de plecare în vederea atragerii elevilor la
sesizarea și formularea unor probleme, la abordarea unor probleme noi, ca suport al
organizării unor discuții sau dezbateri captivante, de clasificare, de influențare a atitudinilor,
opiniilor, motive de stimulare a curiozității și interesului, de adâncire a celor explicate, de
întâlnire a unor convingeri și sentimente.
Experiența didactică ne învață că ”o intrare în lecție” fără a ține seama de experiența
elevului se poate solda cu un demers infructos în actul învățării.
De asemenea, prin lecțiile de gramatică, structurăm și sistematizăm informațiile obținutede elevi din diferite surse de documentare, le exersăm și le explicăm, folosind argument
specific, formulate dar și précis, motivate științific.
Ca ”design”, lecția de gramatică oferă cadrul optim de integrare firească a metodelor
participative: problematizarea, descoperirea, activitatea pe grupe, împletite cu metodele
tradiționale de învățare: confersația, demonstrația, exercițiul, analiza gramaticală.
În ceea ce privește materialele didactice și mijloacele de învățământ utilizate în lecție, ținem
seama de faptul că ele se vor folosi în funcție de metodele de îvățământ alese și de contribuțiala crearea ”situației optime” pentru realizarea eficientă a ”sarcinilor de învățare” cu țintă pe
competențele specific și pe obiectivele operaționale.
Se știe că reușita predării complementului, în acuala dispunere în program a predării
gramaticii, stă în buna organizare a predării verbului, ca termen regent principal și a clasei
nominalului, ca și clasă de substituție. Analiza gramaticală, în predarea substantivului sau a
substituenților săi, în cadrul morfologiei trebuie să țintească evidențierea rolului său în
vor bire, capacitatea de a intra în relație cu un verb. Din această relație de inerență apare
funcția de complement.
V.2. Cercetarea
După cum am spus, prezenta cercetare s-a realizat pe o perioadă de 26 de săptămâni, pe
parcursul anului școlar 2011-2012, la clasele a V-a A și a V-a B. Clasa a V-a A a constituit
clasa – experiment, iar cealaltă clasă a fost clasa – martor. Fiecare clasă a avut câte 18 elevi,
(a)Am folosit studiul bibliographic deoarece am considerat că această metodă este
indispensabilă pentru orice cercetare datorită exploziei informaționale care se manifestă
pregnant. Acest fapt determină perisabilitatea crescută a informațiilor în toate domeniile de
activitate. Așadar, studiul bibliographic a fost utilizat în scopul documentării profunde.
Lectura a fost principal metodă, însoțită de conspecte, notițe și interpretări au fost clasificateîn funcție de interesul și ponderea pe care o au în întocmirea lucrării pe capitole și subcapitole
Studiul bibliographic a necesitat o muncă intensă, dar ordonată și rațională.
Documentarea bibliografică a început prin a citi cărți de specialitate legate de tema
lucrării. Acest studio m-a ajutat la găsirea unor informații necesare temei de lucru.
(b)Ceea ce m-a determinat să utilizez observația științifică a fost faptul că aceasta este
considerată de cele mai multe ori, ca fiind prima și cea mai simplă metodă de cercetare, ce
constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestăricomportamentale ale grupului ca și al contextului situațional al comportamentului, fără nicio
intervenție de afară.
S-a utilizat această metodă în mod systematic, ținându-se cont de condițiile unei bune
observații:
-urmaărirea influențelor exercitate de practicarea exercițiilor diferite legate de tema în
dezbatere;
-formularea concluziilor și a propunerilor pentru îmbunătățirea activitățiilor.
Ea se realizează pe tot parcursul cercetării. Observația finală se deosebește de cea
inițială prin faptul că include un plus de cunoaștere.
(c)Utilizarea experimentului pedagogic a fost impusă pentru că aceasta este o acțiune de
observare și investigare care ne permite să cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul
educațional.
Rolul experimentului constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea
fenomenului educaținal prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii
mai eficiente.
Experimentul a avut următoarea succesiune:
-stabilirea temei propriu-zise;
-precizarea scopului experimentului;
-emiterea ipotezei;
-alegerea subiecților;
-stabilirea testelor și tehnicilor de înregistrare a rezultatelor, a metodologiei de aplicare
Experimentul a fost utilizat deoarece este o metodă de cunoaștere a realității. Am ținut
cont de faptul că efectuarea unor cercetări se realizează pentru a controla sau verifica valoarea
unei idei experimentale. De asemenea, experimental presupune o stare civilă a subiectului,
fiind o activitate cu character premeditat.
”Fiecare metodă se aplică diferențiat de la un domeniu la altul și numai în măsura încare reușim s-o adaptăm obiectivului supus investigării, ea capătă valențe operaționale
intrinseci, conducându-se pas cu pas spre noi descoperiri.
Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea acțiunii
educaționale. ” (I. Nicola, Tratat de pedagogie)
(d)La studiul produselor activității, activitate cu conținut lingvistic, am urmărit nu
numai însușirea cunoștințelor despre complementele necircumstanțiale, ci și prestația elevilor,
implicarea în activitate , rapididatea în efectuarea sarcinilor, independența în realizarea unor sarcini individuale, capacitatea de effort, profunzimea și logica de gândire.
(e)Metoda statistic-matematică cuprinde date statistice și reprezentarea grafică a acestor
date prin histograme și grafice. Această metodă presupune o reprezentare grafică ce trebuie să
respecte un ansamblu de pricipii ce sunt stabilite pentru vizualizare și pentru a prezenta
sugestiv și elocvent datele sau indicatorii statistici. Am utilizat această metodă în scopul
comparării și analizei datelor recoltate.
V.2.2. Testarea inițială
Această testare s-a realizat în săptămâna 6-10 octombrie 2011 în cadrul orei de Limbă și
literatură română.
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Anul școlar 2011-2012
Disciplina Limba și literature română
Clasa a V-a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă
78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A
ITEMI NR. ELEVITESTAȚI
Punctajacordat(pe item)
Punctajmaxim(total elevitestați)
Punctajrealizat
% OBS.
1. 18 6 p 108 p 96 p 88
2. 18 6 p 108 p 98 p 903. 18 6 p 108 p 60 p 55
4. 18 6 p 108 p 60p 555. 18 6 p 108 p 74 p 686. 18 6 p 108 p 96 p 887. 18 6 p 108 p 60 p 558. 18 6 p 108 p 44 p 409. 18 30 p 540 p 320 p 59
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B
ITEMI NR. ELEVITESTAȚI
Punctajacordat(pe item)
Punctajmaxim(total elevitestați)
Punctajrealizat
% OBS.
1. 17 6 p 102 p 84 p 822. 17 6 p 102 p 90 p 883. 17 6 p 102 p 36 p 354. 17 6 p 102 p 23 p 235. 17 6 p 102 p 60 p 596. 17 6 p 102 p 90 p 887. 17 6 p 102 p 54 p 53
Analiza rezultatelor obținute la testarea inițială la limba și literatura română de către
elevii claselor a V-a A și a V-a B permite descrierea detaliată a problemelor și a dificultăților
cu care se confruntă elevii acestor clase, dar și reliefarea succintă a punctelor tari și slabe ale
acestora, cum reiese din lucrările supuse analizei.
La clasele a V-a A și B elevii întâmpină următoarele dificultăți / probleme: -de ortografie și de punctuație – sesizarea rolului semnelor de ortografie și de punctuație
într-un text și utilizarea corectă / adecvată a acestora;
-de identificare a părților de vorbire sau a părților de propoziție;
-de discriminare a părților de vorbire de părțile de propoziție;
-exprimarea incorectă, greoaie, inadecvată și neliterară a ideilor;
-de organizare coerentă, logică și expresivă a ideilor în scris.
Puncte tari-cunoașterea aprofundată a elementelor de fonetică, vocabular și semantică;
-identificarea relativ corectă a părților de vorbire și a părților de propoziție;
-cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;
-identificarea relativ corectă a secvenței de text precizată în cerință;
-media clasei a V-a A a fost destul de bună.
Puncte slabe
- probleme de ortografie și punctuație;
-probleme la rezolvarea itemilor semiobectivi;
-manifestarea, de către unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr -un vocabular de
referință, a unor termeni adecvați tipului de comunicare impus;
-exprimarea greoaie și încâlcită;
-lipsa creativității și a originalității;
-neîncadrarea în limita de spațiu impusă;
-dificultăți de identificare a părților de vorbire și a părților de propoziție;
-însușirea mai puțin temeinică a structurii și a tehnicii de redactare a compunerilor.
Oportunități
-orientare pentru alegerea strategiilor educative menite să asigure procesul școlar;
- promovarea cu succes a evaluărilor interne și externe de pe parcursul anului școlar.
Amenințări
-lipsa motivației elevilor;
-renunțarea la lectură în favoarea altor activități;
-strategii didactice bine realizate, bazate pe folosirea unor mijloace și metode didactice
moderne și adecvate particularităților de vârstă;
-evaluare realizată pe baza atigerii performanței minime și performanței maxime;
-continuarea administrării unor instrumente de evaluare care să conțină toate categoriile
de itemi (obiectivi, semi-obiectivi, subiectivi);-contact direct și permanent cu părinții în vederea informării etapelor parcurse de către
elevi pe tot parcursul anului școlar;
-lucrul diferențiat;
-aplicarea unor metode interactive – centrate pe elev;
-elaborarea unor fișe de lucru, care urmăresc rezolvarea unor sarcini de la general la
particular și de la noțiuni mai simple, la cele mai complexe;
-evaluarea continuă și periodică a tuturor elevilor prin fișe de evaluare care urmărescmai multe categorii de itemi: subiectivi, obiectivi și semiobiectivi;
-verificarea temelor pentru acasă și observarea sistematică a elevilor;
-recapitularea unor noțiuni esențiale din clasele anterioare;
-rigurozitatea rezolvării sarcini de lucru este asigurată pe tot parcursul;
-organizarea de activități de pregătire suplimentară.
V.2.3. Etapa formativă
În cadrul acestei etape s-a procedat la introducerea în cercetare a noțiunilor care au
legătură cu predarea – învățarea propriu-zisă a noțiunilor de complement direct și complement
indirect (complemntul de agent nu se studiază în clasa a V-a).
Această etapă s-a desfășurat pe parcursul a 26 de săptămâni, în perioada 10 octombrie
2011-18 mai 2012, excluzând vocantele școlare.
Acest proces s-a desfășurat urmărind însușirea corectă a noțiunilor legate direct de tema
în discuție. S-a pus accent pe însușirea corectă a noțiunii de verb (ca termen regent principal
al complementului), de substantiv, de numeral și de pronume (ca părți de vorbire prin care
poate fi exprimat un complement direct sau unul indirect).
Verbul fiind prima parte de vorbire care a deschis studiul morfologiei, a primit o atenție
deosebită, mai ales pentru faptul că elevii au întâlnit informații cu totul noi despre acestă parte
de vorbire. Insistența a fost cu atât mai mare cu cât știam că verbul este principalul termen
regent al unui complement direct sau indirect. Pe parcursul mai multor ore de curs s-au folosit
diferite tehnici și metode didactice având ca scop o bună însușire și utilizare a noțiunilor de
verb predicativ și nepredicativ, a modurilor predicative. La anexe voi atașa exerciții și teste
folosite în procesul de predare-învățare al verbului.
Deoarece cele două complemente în discuție pot avea ca termen regent și nun adverb, o
interjecție predicativă sau chiar un adjectiv, am pus un accent deosebit și pe însușirea și
utilizarea corectă a acestor părți de vorbire.
Pentru că atât complemntul direct, cât și cel indirect pot fi exprimate prin substantive,
am stăruit mai mult asupra informațiilor legate de această parte de vorbire, în special a celor noi legate de cazurile substantivului. Deja elevii erau familiarizați cu faptul că substantivul
poate avea funcție sintactică de complement. Aceștia au reținut că la anumite cazuri,
substantivul poate îndeplini funcția sintactică de complement.
La fel s-a procedat și în cazul pronumelui și al numeralului, ca părți de vorbire prin care
poate fi exprimat un complement necircumstanțial.
La începutul studierii părților de vorbire amintite elevii au avut de rezolvat teste inițiale
pentr u a vedea care era stadiul cunoștințelor pe care îl aveau în acel moment. Au urmat testeformative în care s-a urmărit în ce măsură elevii și-au însușit informațiile referitoare la verb,
substantiv, pronume, numeral. Fiecare capitol s-a încheiat cu câte un test sumativ.
În momentul în care s-a trecut la studierea propriu-zisă a complemntului direct și a
complementului indirect torul a fost accesibil deoarece elevii erau deja familiarizați cu
termenul de complement. Introducerea noțiunilor de direct și indirect nu a întâmpinat greutăți
mai ales pentru elevii clasei-experiment care au dat dovadă de un nivel de inteligență mult
mai ridicat.
Urmează proiectele didactice pentru cele două complemente necircumstanțiale, precum
și fișele de lucru utilizate.
PROIECT DIDACTIC
Școala Generală Nr. 1 Polovragi
Obiectul: Limba română
Clasa : a V – a A
Subiectul: Complementele necircumstanțiale. Complementul direct
Tipul lecției: De însușire de noi cunoștințe
Durata: 50’
Valori și atitudini
-Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural
Mijloace de învățământ: manualul, planşe cu părţile de vorbire neflexibile, fişe de evaluare,
culegeri de exerciţii pentru analiza gramaticală.
Bibliografie:
Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Ed. Humanitas 2001
Limba română, Manual pentru clasa a V -a, Ed. Petrion 2004 Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, de C. Parfene,
Gramatica practică a limbii române, de Ş. Popescu, Limba română, de M. Arnăutu şi E.
Sandu.
Limba și literatura română.Pregătire intensivă pentru clasa a V -a.autori A. Gheorghe. N.
Grădinaru, D. Pletoiu, I. Bohălțeanu, I. Ruscu, Ed. Gabriel 2005
Limba română pentru gimnaziu, autori I. Popa, M. Popa, Ed. Niculescu 2004.
Forme de organizare a învățării: activitatea frontală , alternativ cu activitatea independentăindividuală.
Resurse : capacităţile normale ale elevilor.
D esfășurarea activității
I. Organizarea clasei ( 1min.) - se notează absenţii, se stabileşte ordinea şi se pregătesc cele
necesare desfăşurării lecţiei.
II. Actualizarea cunostintelor anterioare (5 min.) - prin verificarea temelor elevilor, se reiaucunostintele esentiale despre complementele circumstanţiae . Elevii au avut ca temă, de
rezolvat exerciţii în care au identificat şi analizat complementele circumstanţiale dintr -un
text.Elevii sunt solicitaţi , prin sondaj, să citească exemple, sunt puşi să motiveze, antrenându-
se prin întrebări frontale întreaga clasă.
III. Captarea atenţiei elevilor (3 min.) – are loc o discuţie prin care se clasifică complemetele
circumstaţiale şi necircumstanţiale şi ce arată complementele în general. Apoi, elevii sunt
anunţaţi că vor învăţa complementele din a doua categorie, că ele constituie o grupă maidificilă, că prin urmare trebuie să-şi sporească interesul, pentru a evita eventualele confuzii,
datorate unei înţelegeri superficiale a specificului complementelor necircumstanţiale..
IV. Anuntarea subiectului nou si a obiectivelor operationale (1min.)- profesorul anunţă că vor
începe studierea complementelor necircumstanţiale cu atenţia concentrată asupra
complementului direct, iar la sfârsitul orei vor trebui să ………(se anunţă obiectivele
operaţionale menţionate mai sus).
V. Prezentarea sarcinilor de invatare (10 min.) - Se scriu pe tablă câteva exemple- sub formă
de dictare , cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru : ce arată complementul direct, în
mamei.- Vorbim despre istorianeamului nostru.- Luptăm împotriva lor.- Ce puteți spune despreaceste cuvinte, ce arată
ele?
Comparați: Mircea aduce→ flori(ceaduce?)- Cd.
Mircea aduce→mamei(cuiaduce?- ei, îi) – Ci. (nu ni
se spune direct ce aduce,ci ne spune cui aduceaduce acel ceva)
cuvintele subliniatearată obiecteleasupra cărora
se răsfrângeacțiunea
verbului înmod indirect.
Elevii suntatenți șinotează încaiete.
Explicația
Creta
Caieteleelevilor
ală
Aprecieriverbale
4.
Anunțareatemeinoi șiaobiectivelorpropuse(2min.)
Astăzi vom discuta despreComplementul Indirect.La sfârșitul lecției veți ficapabili să: 01: să definițicomlementul indirect02: să identificațiîntrebările complementuluiindirect03: să numiți părțile devorbire prin care seexprimă complementulindrec04: să recunoaștețicomplemente indirecte îndiferite texte05: să puteți face diferențadintre complementulindirect și complementuldirect06: să analizați diferite
complemente directeexprimate prin diferite părți de vorbire
- Notez titlul lecției noi petablă: ComplementulIndirect
- ascultă cuatenție.
Notează titlullecției noi încaiete
Explicația
TablaCreta
Caieteleelevilor
5.
Dirijareapredă
rii și învățării
- Din exemplele date latablă adineaori vomdescoperi împreună
definiția ComplementuluiIndirect:Complementul care arată
obiectul asupra căruia serăsfrânge indirect acțiunea verbului, senumește complement indirect.- Pornind tot de la
exemplele anterioare vomdescoperi întrebările lacare răspundecomplementul indirect.- Complementul Indirect răspunde la întrebările:Cui? – pt cazul DativDespre cine?, despre ce?,pt. cine?, pt. ce?, la cine?,la ce?, etc. – pt. cazul
Acuzativ.
Contra cui ?, împotr iva cui?, asupra cui? – pt.cazul Genitiv.
Pornind de la exempleledata la captarea atențieivoi prezenta părțile devorbire prin care poate fiexprimat complementulindirect:Voi solicita elevii să
analizeze complementeleindirecte din primul șiultimul enunț:
Mircea îi aduce florimamei.
Luptăm împotriva lor. Complementul indirect
poate fi exprimat prin:1. substantiv- in cazul D.: Aduce flori
mamei.(cui aduce flori?)- în cazul Ac.: Ne gândimla vacanță. (la ce ne
gândim?)- în G.: Luptăm împotrivarăutăților (împotriva cuiluptăm?). 2. pronume personal - în cazul D.. Îi dau lui uncadou.(cui dau un cadou?)- în cazul Ac.: Rezolv
problema pentru el.(pentrucine rezolv?)- în G.: Luptăm împotriva
intervenind cuîntrebări încazul în carenu înțelegceva.
lor.(împotriva cui luptăm?) 3. mumeral (cardinal sauordinal):- în cazul D.: Spun celuide-al doilea vestea cea
bună.(cui spun vestea?)
- în cazul Ac.: Vorbimdespre trei dintreei.(despre cine vorbim?)-în cazul G.: Luptămîmpotriva celor trei.(împotriva cuiluptăm?)
Voi întreba elevii: unde sunt așezatecomplementele indirecte
față de verbeledeterminate?
Obs: Complementeleindirecte stau de regulădupă verbul determinat,dar pot sta și înaintea luiși nu se despart prinvirgulă de acesta. Ex: Mamei îi dau ofloare.(cui dau o floare?-mamei)
m actul de caritate.La ce?Mereu negândim................................................petrecută acolo.Cui?..............mi-au fost dragitoate vietățile blânde ale
pădurii.
4. Alcătuiți propoziții în
care cuvântul băiatul să fie pe rând: subiect, atributsubstantival genitival,complement direct,complement indirect.
Încearcă să răspunzi cât mai sincer la următoareleîntrebări:
1.Cum ţi s-a părut activitatea de azi?
plictisitoare relaxantă plăcută
2.Ce ţi-a plăcut înactivitatea de azi ?5.Pentru activitateadesfăşurată, îmi daunota______ .
asupra căruia se răsfrângeindirect acțiuneaverbului, senumește
complement indirect.
-Ccomplementul indirect răspunde laîntrebările:Cui? – pt cazul
DativDespre cine?,
despre ce?, pt.cine?, pt. ce?,la cine?, la ce?, etc. – pt.cazul Acuzativ.Contra cui?,împotr iva cui?, asupra cui? – pt. cazul Genitiv.-Complementul indirect poate
fi exprimat prin substantiv, pronume șinumeral.
8.
Temade
casă
Exercițiul 1 pagina 242 dinmanual
Scrieți o scurtă compuneredespre hărnicie și lene încare să existe cel puțin 4complemente directe și 4complemente indirecte.
Notează temaîn caiete, fiind
atenți laexplicațiile primite.
Explicația
Tabla,Creta.
Manualul
Schema tableiComplementul indirect(Ci.)
Complementul care arată obiectul asupra căruia se răsfrânge indirect acțiunea verbului, senumește complement indi rect.
7.Transcrie două complemente directe exprimate prin pronume personale de genuri
diferite și precizează cazul și forma acestora. 1p.
______________________________________________________________________ 8.Explică rolul virgulelor din enunțul „Nu putea suferi privind frunzele galbene, florile
Pentru verificarea cunoștințelor dobândite în etapa formativă am aplicat lotului de
subiecți testul final care nu a vizat doar noțiunile legate de complementele direct și indirect ci
toate noțiunile asimilate până atunci. Această testare a vizat , de fape, obiectivele propuse în
testarea inițială. TEST DE EVALUARE FINALĂ
Anul școlar 2011-2012
Disciplina Limba și literature română
Clasa a V-a
Citește textul:
„ Într-o primăvară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea dedeparte, tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea
unui lăstar. După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi
uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un mușuroi de pământ, mai sus, ca să
nu îl înece ploile; pe urmă, șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă
mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa
sta și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și ploua, ploua de vărsa și
ea nu se mișca, ca nu cumva să pătrunză o picatură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben
ca puii de găina, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble
prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o
firimițea în bucațele mici, și ei, pic! pic! pic! Cu cioculețele lor, o mâncau numaidecât.
Si erau frumoși, cuminți și ascult ători; se plimbau prin prejurul mamei lor și când îi
striga: ―Pitpalac!‖ repede veneau lângă ea. Odată , prin iunie, când au venit țăranii să
secere grâul, ăl mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă- sii, și cum nu
știa să zboare, haț! l -a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simtit
strâns în palma flăcăului, numa, el a știut; îi bătea inima ca ceasornicul meu din
buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:
— Lasă-l jos, mă Marine, că e păcat de el, moare. Nu-l vezică de- abia e cât
luleaua?!‖
(I. Alexandru-Bratescu-Voinești ,Puiul )
PARTEA A II-A (48 de puncte)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem.
Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a
punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea formei corect despărțite în silabe pentru cuvintele date
3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii liniei de dialog din secvența dată – 6p / explicare superficială, ezitantă –
2p 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvinteledin coloana din stânga (de exemplu: lor - pronume personal ,G ; odată-adverb, A; tăranii –
substantiv comun, N ) 6x1p=6 puncte
5. construirea unor enunțuri în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică cerută
6x2p=6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte
2. transcrierea figurilor de stil din text 6x2p=6 puncte
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a A
ITEMI NR. ELEVITESTAȚI Punctajacordat(pe item)
Punctajmaxim(total elevitestați)
Punctajrealizat % OBS.
1. 18 6 p 108 p 96 p 882. 18 6 p 108 p 108 p 1003. 18 6 p 108 p 64 p 594. 18 6 p 108 p 80p 745. 18 6 p 108 p 76 p 706. 18 6 p 108 p 108 p 1007. 18 6 p 108 p 72 p 668. 18 6 p 108 p 56 p 519. 18 30 p 540 p 410 p 76
REZULTATE ABSOLUTE ȘI PROCENTUALE (PE ITEMI) Clasa a V-a B
ITEMI NR. ELEVITESTAȚI
Punctajacordat(pe item)
Punctajmaxim(total elevitestați)
Punctajrealizat
% OBS.
1. 18 6 p 108 p 90 p 83
2. 18 6 p 108 p 90 p 833. 18 6 p 108 p 50 p 464. 18 6 p 108 p 56 p 515. 18 6 p 108 p 64 p 596. 18 6 p 108 p 108 p 1007. 18 6 p 108 p 64 p 598. 18 6 p 108 p 56 p 519. 18 30 p 540 p 340 p 62
Media clasei a V-a A: 7,55Media clasei a V-a B: 5,88
Analiza SWOT a rezultatelor evaluării finale
Analiza rezultatelor obținute la evaluarea finală la disciplina limba și literatura română
de către elevii claselor a V-a A și a V-a B a permis identificarea nivelului de cunoștințe al
elevilor la final de an școlar, observarea progresului sau a regresului acestora.
Din rezultatele obținute s-a observat un progres vizibil al elevilor. Media generală, lafiecare clasă, a fost mai mare. Bineînțeles că acest fapt s-a datorat efortului depus atât de
elevi, cât și de profesor, pe parcursul etapei formative, seriozității cu care elevii au privit
importanța asimilării tuturor informațiilor întâlnite în acea etapă a procesului instructiv-
educativ.
În rezolvarea tuturor tipurilor de itemi s-au înregistrat progrese. Elevii n-au mai
întâmpinat probleme deosebite, așa cum s-a întâmplat la evaluarea inițială.
Puncte tari -neîntâmpinarea de greutăți în r ezolvarea itemilor;
-cunoașterea regulilor de despărțire corectă a cuvintelor în silabe;
-identificarea corectă a personajelor textului;
- progresele făcute în ceea ce privește exprimarea scrisă;
-evitarea greșelilor de ortografie și de punctuație;
-însușirea corespunzătoare a părților de vorbire și de propoziție;
-formularea clară și corectă din punct de vedere gramatical a propozițiilor; -dezvoltarea activității și a originalității;
-exprimarea corectă, curentă, expresivă și adecvată deferitelor tipuri de texte pe care
trebuie să le redacteze.
Puncte slabe
-întâmpinarea de greutăți de identificare a figurilor de stil;
-manifestarea, la unii elevi, a nesiguranței în selectarea dintr -un vocabular de referință, a
-orientarea pentru alegerea strategiilor educative potrivite să asigure progresul școlar al
elevilor. Modalități de remediere
S-a propus ca măsuri de remediere pregătirea suplimentară a elevilor. De asemenea, s-a
întocmit un plan de pregătire a elevilor cu rezultate bune și foarte bune, în vederea participării
la olimpiadele și concursurile școlare prevăzute în calendarul activităților extrașcolare
aprobate de MECTS. Acest program a funcționat și pe parcursul etapei formative, dovadă
fiind rezultatele obținute la etapa județeană a Olimpiadei de Limbă, Comunicare și literatură
română unde cele două eleve participante au obținut punctaj bun și foarte bun. Spun și foarte bun, deoarece una dintre eleve, Tomescu Alexandra-Maria a obținut locul I la această etapă,
iar la etapa națională a obținut Premiul special al juriului. Programul de pregătire cu elevii
capabili de performanță va continua și în anul viitor sperând ca performanța să se repete.
În vederea recuperării materiei pentru elevii care întâmpină dificultăți de învățare s-a
propus continuarea lucrării diferențiate la clasă, insistându-se asupra unor aspecte precum:
-aplicații care vizează noțiuni de vocabular, ortografie și punctuație;
-intensificarea exercițiilor aplicative de recunoaștere a părților de vorbire și de
propoziție;
-efectuarea de exerciții de expunere orală-individual sau în grup, de utilizare corectă a
limbii literare;
-exerciții de redactare a unui text, pornind de la cuvinte date;
-exerciții de redactare de texte în contexte și în scopuri variate;
-activități de scriere imaginativă care să valorifice creativitatea elevilor.
Dacă la testarea inițială unuii elevi au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinilor de
lucru propuse, la testarea finală aceștia au deonstrat că și-au însurat cunoștințele referitoare, în
special, la comportamentul direct și la complementul indirect. Astfel, trecând prin etapa
formativă și realizând o serie de activități didactice axate pe aceleși obiective propuse și la
testarea inițială, elevii au obținut rezultate bune, așa cum se poate observa făcând omparație
între testarea inițială și cea finală.
Pentru fiecare item propus, elevii au demonstrat o creștere considerentă în rezolvarea
V.3.Metode și procedee folosite în predarea complementului direct și complementului
indirect
Alegerea metodei de predare a limbii române are o importanță hotărâtoare în aleger ea
scopului urmărit de profesor, metoda fiind un instrument de organizare a condițiilor învățării.
În practică, realizarea unui anumit obiectiv necesită combinarea mai multor metode. Indiferent de metodele folosite, am urmat calea inductivă, pornind de la fapte de limbă
(exemple izolate sau cuprinse într-un text) spre a ajunge la definire și reguli. Am solicitat
elevii să observe faptele de limbă, să compare, să descopere elementele comune și apoi să
tragă concluziile.
In predarea complementelor necircumstanțiale la clasă am folosit următoarele metode:
menținut treaz interesul și am sporit spiritul de independență, cu atât mai mult cu cât
exercițiile au fost într-o varietate de forme. Exercițiile au avut un grad de dificultate gradat
încadrându-se în acumulările anterioare, iar de fiecare dată au prezentat un plus de noutate,
chiar dacă au vizat același scop.
În toate manualele alternative există exerciții la fiecare capitol, dar în predareacomplementului nu m-am limitat doar la aceste exerciții.. De asemenea, am folosit și
exercițiile creatoare (compunerile gramaticale). Astfel, prin aceste exerciții creatoare am
proprie, de obicei narativă, pe o temă dată. Voi prezenta câteva tipuri de exerciții folosite
atunci când am avut ca subiect al lectiei complementul direct sau indirect.
1.Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire prin
care se exprimă:
a. .Am întâlnit elevi minunaţi.
b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe.
c. Le văd astăzi.
d.M-am adresat celor doi.
e.M-am apucat de scris.
2.Subliniază complementele directe şi pe cele indirecte din enunţurile de mai jos şi
analizează-le sintactico-morfologic:I-am amintit de evenimentul anunţat.
“Dar până atunci na-ţi o palmă, ca să ţii minte…”
(I.Creangă, Povestea lui Harap-Alb)
“Si din repaos m-am născut, /Mi-e sete de repaos.”
(M.Eminescu, Luceafărul)
3.În coloana din stânga sunt scrise texte în care apar substantive cu funcţia de S sau de
CD,care răspund la aceeaşi întrebare (ce?). Înscrie pe linia punctată din dreptul numărului deordine al fiecărui exemplu litera corespunzătoare funcţiei sintactice a substantivului subliniat.
...... 1. „Să cumpănim bine cuvintele când scriem‖.
(M. Sadoveanu)
...... 2. „ – Dacă n-am tablă şi plumb!‖.
(I. Teodoreanu)
...... 3. „Treceau clipe mari zdrenţuite pe cer...‖
(A. Blandiana)
...... 4. „Deschise ochişorii mai mult, mai tare, mai mari...‖.
8.Subliniază complementele directe exprimate prin pronume personale :
a. Nu te înşela, fata mea, tu însăţi pe tine, întâmpină călugăriţa. Huber zace greu rănit la
cap şi el n-a putut să se rănească pe sine.
b. Nu se auzeau împuşcături, însă urmele luptelor se vedeau la tot pasul.
9.Construieşte câte o propoziţie în care pronumele mă, te, se, vă cu f.s. de complementdirect să fie la aceeaşi persoană şi la acelaşi număr ca şi subiectul.
10.Construieşte câte două propoziţii în care complementele directe, exprimate prin „ -l”,
„-i”, „ne”, „vă”, „le” să determine un verb la infinitiv şi alte propoziţii în care aceleaşi
complemente să determine un verb la conjunctiv.
11.Analizaţi complementele indirecte din următoarele propoziţii:
a. S-a întâlnit cu el.
b.
S-au adresat colegilor.c. Luptăm împotriva nedreptăţilor.
d. Se teme de ploaie.
e. Vorbeam despre cei trei.
f. S-au ofensat împotriva celor doi.
g. Îşi repetă mereu reproşurile făcute.
h. Au luptat împotriva lor.
i. Nu complotează împotriva nimănui.
j. Se gândeşte a te căuta.
k. S-a săturat de aşteptat.
l. Le-am dat celor doi premii.
12. Constrieşte câte o propziţie în care să se afle complemente indirecte care determină
un verb, un adjectiv, un adverb şi o interjecţie.
13. Constrieşte câte o propoziţie cu complemente indirecte exprimate prin substantivele
copil, fiu şi fiică, la numărul plural, în D. fără prepoziţie şi în Ac. cu prepoziţie.
14. Construieşte câte o propoziţie în care să se afle complemente indirecte exprimate
prin substantivele famile, civilizaţie, declaraţie, la singular, în G. precedat de una dintre
prepoziţiile: asupra, contra, împotriva.
15. Construieşte câte două propoziţii cu complemente indirecte exprimate prin verbe la
infinitiv, la supin şi gerunziu.
16.Citeşte cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă vei considera că afirmaţia este
adevărată, încercuieşte litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuieşte litera F.
A - F 1. Cuvântul subliniat din enunţul: ,,Mă gândesc a-ţi spune adevărul’’ are funcţia
A - F 2. În enunţul: ,,O tăcere şi o linişte solemnă acopereau întreaga fire’’ există un singur
complement direct exprimat prin substantiv.
A – F 5. În enunţul : ,,N-aş putea spune hotărât, dacă, în timpul somnului, mi-a fost frig…’’
(C. Hogaş) cuvintele ,,spune’’ şi ,,frig’’ au funcţie sintactică de complement direct.
A - F 6. În fraza următoare: ,,Îşi dădea seama că nu-şi ţinuse promisiunea’’ locuţiunea verbală,,a-şi da seama’’ este termen regent pentru o completivă indirectă.
A -F 7. În fraza: ,,Imensul rezervor de legende I-a slujit să-şi scrie propriile lui balade, în
versul limpede, curgător, al doinei populare şi să ne dăruiască acea comoară naţională…’’ (V.
Eftimiu) există două propoziţii subordonate completive indirecte.
A - F 8. În enunţul : ,,A doua zi povestii câtorva tovarăşi de drum cele întâmplate’’ (L. Blaga)
există un complement indirect şi un complement direct.
d)Explic ația este o formă de expunere orală în care predomină argumentarea rațională. Am folosit această metodă când am redat notele esențiale proprii complementului direct
/ indirect și integrarea acestora în sistemul cunoștințelor anterioare. I-am îndrumat pe elevi
spre forme de gândire pe care ei nu ar fi putut să le descopere spontan, astfel organizându -și
cunoștințele la un nivel de abstractizare superior, sesizând problemele de sinteză și extrăgând
esențialul.
e)Metoda branstorming-lu i – metoda asaltului de idei – stimulează divergența gândirii
în sensul propunerii unor soluții, emiterii unor idei în legătură cu problema lansată.
Prin folosirea acestei metode am provocat participarea activă a elevilor , dezvoltarea
capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește
alegerea soluțiilor optime, de a exersa atitudinea creativă. Prin utilizarea brainstorming -ului
am favorizat optimizarea dezvoltării relațiilor interpersonale și am încercat să încurajez
exprimarea ideilor și stimularea exploziei de idei, nepermițând intervențiile inhibante.
f)Prin jocul didactic am făcut apel la cunoștiunțele elevilor, reușind aprofundarea și
sistematizarea lor într-o formă plăcută, am înlăturat starea de pasivitate dezvoltând
capacitățile intelectuale și spiritul de echipă, am stimulat interesul elevilor. Prin acest tip de
activitate s-a menținut esența de joc, dar și specificul instructiv-educativ.
În urma aplicării acestei metode în predarea complementului la clasa a V-a, am observat
fantezia, inițiativa, voința, spontaneitatea pe care le provoacă jocul didactic elevilor, punându-
i în situații noi, și nu în ultimul rând ușurându-le aprofundarea elementelor teoretice.
g) Analiza gramaticală, ca metodă principală a studierii limbii române, am folosit-o în
forme diferite, în predarea tuturor capitolelor de limbă și în toate tipurile de lecții. Analiza
morfologică și sintactică am utilizat-o în lecțiile de dobândire de cunoștințe pentru a descoperi
elementele necesare în vederea formulării unor noi reguli și definiții, în lecțiile de fixare și
consolidare, de recapitulare, de verificare cu scopul de a realiza sarcinile specifice acestor
tipuri de lecții.
Analiza gramaticală nu am folosit-o singură, ci asociată mai ales cu metoda conversației
și a exercițiului, de care nu poate fi despărțită.
h)Elementele de problematizare au avut avantajul că au putut fi ușor adaptate la diferitelecții sau etape ale lecției sau la diverse forme ale muncii școlarului. Pentru a dobândi un
caracter problematizat, prin temele în discuție a trebuit să trezesc o reacție de surpriză, de
mirare, chiar de uimire.
i)Prin utilizarea fișelor de muncă independentă au fost continuate, întregite,
completate, reactualizate, fixate, concretizate și finalizate cunoștinșele și deprinderile legate
de lecție. Aș putea spune că munca independentă consolideaza atitudinile pozitive față de
învățătură, îi dezvoltă elevului calități și trăsături de personalitate ca: perseverența,conștiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine, capacitățile de autocontrol, îl
deprinde cu acțiunea eficientă, cu lucrul bine făcut. Pentru aceasta am inițiat, îndrumat și
înarmat elevii cu diferite strategiide învățare, am elaborat și aplicat cu succes diferite fișe de
lucru.
Pentru elevii cu greutăți în învățare am folosit fișe de recuperare care au avut un
caracter de recapitulare fixare și consolidare.
Pentru elevii cu preocupări deosebite am folosit fișe de autoinstruire, începând cu
sarcini de informare și documentare, până la exerciții și teme suplimentare. Tehnica muncii cu
fișe a solicitat o pregătire minuțioasă , dar a ușurat și diferențiat munca independentă a
elevilor. Fișele folosite au avut ca scop stimularea gândirii elevilor pentru înțelegerea
noțiunilor noi, pe baza celor vechi, precum și motivarea lor. Pe tot parcursul experimentului
didactic am utilizat fișe de consolidare a cunoștințelor pentru selectarea datelor necesare,
pentru stabilirea momentului optim de trecere de la o categorie de obiective la alta și nu în
ultimul rând pentru a ține o evidență strictă a progresului sau regresului făcut de fiecare elev
în parte. Am discutat cu elevii fiecare fișă în parte, greșelile tipice, greșelile colective,
rezultatele lor fiind punctul de plecare în munca de corectare a greșelilor din cunoștințele
elevilor. Fișele de muncă independentă m-au ajutat în atingerea obiectivelor propuse de lecție,
înlăturând monotonia, mărind productivitatea lecției și asigurându-i o notă aparte.
Exemple de fișe de muncă independentă folosite în lecțiile de predare-învățare a
E.Pune în paranteză întrebarea corespunzătoare și verbul căruia o adresați. Iar deasupra
complementului subliniat precizați dacă este complement direct sau complement indirect:„Și albinele aduc miere (........................................................), aduc colb
(...................................................) mărunt de aur.” ( M. Eminescu, Călin (File din poveste) )
„noi știm a învârti (........................................................) sapa (.......................................),
coasa (..................................................) și secera (.......................................), dar
dumneavoastră învârtiți condeiul (.................................................) și când vreți știți a face
(................................................) din alb negru (.....................................) și din negru alb
(................................................).” (I. Creangă, Moș Ion Roată și Unirea)
a)Prezentarea problemelor teoretice despre complementele necircumstanțiale și despre
metodele și tehnicile utilizate în procesul de învățământ;
b)Metodologia predării în gimnaziu a complementelor necircumstanțiale. Cele două
aspecte au fost dezvoltate în capitole separate. Pentru realizarea capitolelor referitoare la
problemele teoretice am parcurs o bibliografie diversă: documente normative, reviste de
specialitate, tratate și studii de limba română, articole.
Ca metodă de lucru am folosit lectura, fixarea și completarea datele pe care le-am
interpretat prin raportare, în permanență la lucrările de specialitate.
Pe parcursul lucrării am prezentat principalele aspecte legate de tipologie șicaracteristicile morfo-sintactice, de topica și de punctuația complementelor necircumstanțiale
și propozițiilor subordonate corespunzătoare.
Capitolul referitor la partea de cercetare, la modalitățile de predare-învățare a
complementelor necircumstanțiale (direct, indirect și de agent) le-am finalizat având în vedere
specificul desfășurării orelor de limba română în gimnaziu, în special la nivelul clasei a V -a,
nivelul la care s-a desfășurat cercetarea propriu-zisă.
Chiar dacă cercetarea propriu-zisă s-a făcut la nivelul clasei a V-a, o atenție deosebităam acordat și la celelalte clase (a VI-a, a VII-a și a VIII-a) în momentul în care am abordat la
clasă cunoștințe legate de tema de cercetare. La capitolul Anexe am inclus proiecte didactice,
și fișe de lucru pentru toate clasele gimnaziale.
Am avut în vedere faptul că elevii vin din medii sociale diferite, că în băncile școlii se
află alături de copii cu aptitudini și cu o capacitate mai mare de asimilare a cunștințelor despre
complementele direct și indirect și copii care întâmpină reale dificultăți în asimilarea și
însușirea noțiunilor gramaticale noi. Pentru alegerea tematicii de lucru și a metodei dominante am ținut seama de nivelul
claselor , de posibilitățile elevilor de a răspunde solicitării intelectuale, de capacitatea lor de a
asigura integrarea în mod creator a unor cunoștințe, priceperi și deprinderi în sistemul celor
existente pentru a le transforma apoi în valori operaționale.
Activitatea frontală a fost înlocuită de câte ori a fost nevoie, cu cea pe grupe de nivel
sau prin activitatea individuală pentru a oferi fiecărui elev posibilitatea de a răspunde conform
Am avut în vedere și crearea unor situații- problemă în ceea ce privește complementul
direct și complementul indirect și, suscitând interesul elevilor, determinându-i să caute ei
înșiși soluțiile, am realizat astfel o învățare activă prin descoperire, dezvoltându-se în acest fel
spiritul de observație al elevilor, capacitatea lor de a sesiza o problemă, de a pune întrebări și
de a găsi soluții. Permanent, într -un moment sau altul al lecției am folosit exerciții variate,accesibile, gradate ca dificultate, frontale sau individuale, care să permită însușirea și fixarea
noilor cunoștințe, sistematizarea celor dobândite anterior.
Exercițiile cu sarcini de lucru asociate (grupare, disociere, motivare, caracterizare,
identificare, de modificare) și mai ales cele cu carater creator au demonstrat puterea de
selecție a elevilor, valoarea și cantitatea cunoștințelor lor, calitatea pripeperilor și a
deprinderilor de a opera cu noțiunile însușite. Prin exercițiile propuse am urmărit, de
asemenea, să stabilim legăturile necesare cu ceea ce elevii dobândesc la lecția de literatură. Am căutat ca materialul didactic utilizat să fie adecvat noilor cerințe ale învățământului
formativ, conținutului lecțiilor și metodelor folosite. El a constat în fișe de lucru, teste de
cunoștințe, planșe cu scheme, tablouri sistematizatoare.
Pe baza observării curente a comportamentului de învățare al elevilor pe parcur sul
lecțiilor am controlat nivelul de pregătire și comportarea elevilor, pe parcursul lecțiilor .
Astfel, am constatat care este interesul fiecărui elev de a-și însuși cunoștințele noi legate de
tema cercetării, de receptarea mesajului scris sau unui mesaj oral, ce capacități de comunicare
are în cadrul grupului din care face parte. Am depistat elevi care muncesc sârguincios și
modul în care aceștia participă la activitățile desfășurate în clasă, cum urmăresc răspunsurile
colegilor, cum le apreciază și le completează.
Voi valorifica toate observațiile și concluziile la care am ajuns, astfel încât să contribui
la înlăturarea neajunsurilor din activitatea desfășurată de elevi și comportamentul școlar,
îndeosebi în plan atitudinal, mai mult decât o permite situația specifică de verificare a
pregătirii lor.
Cercetarea experimentală s-a desfășurat aplicând diferite tehnici și metode didactice de
predare. Nu s-au constatat diferențe semnificative între fete și băieți.
Prelucrarea și analiza datelor obținute pe baza cercetării experimentale, evidențiază
considerații și aplicații în procesul instructiv-educativ.
Analiza datelor a condus spre particularități psihologice ale elevilor, caracteristice
grupurilor de su biecți și apoi, spre corelarea acestor particularități ale conduitei verbale cu
nivelul dezvoltării intelectuale.
Lucrarea reprezintă o cercetare de tip formativ-ameliorativ.
Această cercetare a parcurs trei etape principale:
În prima etapă, au fost aplicate diverse probe pentru a stabili nivelul de cunoștințe
asimilate în ciclul primar.Probele relevă nivelul intelectual al fiecărui subiect în parte, dar rezultatele obținute au
devenit un indice de comparare între cele două etape: inițială și finală.
Rezultatele probelor aplicate în etapa inițială au demonstrat că mulți dintre elevi nu au
capacitatea de a stăpâni și utiliza națiuni legate de anumite părți de vorbire sau părți de
propoziție fiind mai greu de antrenat în diverse sarcini cu care nu au fost obișnuiți și sunt mai
puțini disponibili pentru diverse activități. A fost ușor de observat că lipsa unui exercițiu
practic, determină lipsa spontaneității exprimării propriilor trăiri și sentimente ale elevilor.În această lucrare am prezentat doar o parte din metodele și tehnicile care pot fi utilizate
în predarea complementelor necircumstanțiale în gimnaziu. De asemenea, am prezentat doar o
parte din exercițiile și sarcinile utilizate în etapa formativă gradele de dificultate ale acestora
fiind din ce în ce mai complexe.
Etapa finală este aceea de bilanț, de evaluare, de înregistrare și măsurare a rezultatelor
cercetării și a variabilelor dependente în urma intervenției factorului experimental.
Prin utilizarea unor tehnici de lucru variate și adecvate le-am imprimat elevilor să
gândească, să folosescă într -un mod corect noțiunile legate de complementul direct și de cel
indirect.
Pe tot parcursul activității am avut în vedere creșterea ascensorială a complexității
sarcinilor de lucru (de la simplu la complex, de la ușor la greu) pentru a asigura gradarea
treptată a efortului intelectual cerut de metodologia modernă. Materialele, fișele de lucru au
fost simple, dar atractive.
Comparativ cu testarea inițială, elevii au progresat pe parcursul etapei formative
îmbogățindu-și bagajul de cunoștințe cu noțiuni noi, acest lucru remarcându-se din rezultatele
testării finale.
Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul. El este fantezie
și mobilitate, noutate și surpriză. Elevul nu-și dezvoltă priceperi și deprinderi dacă nu este
antrenat sistematic în activitatea de învățare la clasa-experiment, am înțeles eficiența sau
lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într -adevăr satisfac
cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de
Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi
realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui
cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și
evaluare mai eficiente.
Am căutat împreună cu elevii clasei-experiment să realizez performanță școlară,utilizând o combinație de metode și tehnici în predarea complementului direct și a celui
indirect.
Interpretarea rezultatelor a condus la concluzia că utilizarea metodelor activ-
participative combinate cu cele tradiționale a condus la optimizarea procesului instructiv-
educativ prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor și la obținerea unor rezultate
mai bune la testele administrate.
Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiționale contribuie la cercetareamotivației învățăturii, la crearea unei atitudini pozitive la elevi față de studiul limbii române.
Modelul metodic care se referă la activitatea de studiu teoretic are un efect important în
formarea unor deprinderi de activitate practică și intelectuală independentă la elevi.
Fișele de lucru au constituit un instrument adecvat care i-au determinat pe elevi să
provoace comunicări între ei.
Ca soluție metodică se contrurează necesitatea sporirii numărului de activități practice
independente.
Depunând eforturi concrete susținute de toți elevii din clasa-experiment, consider că s-a
realizat unul din cele mai importante principii ale teoriei învățării; acela de a învăța să fi activ
și nu ascultător sau privitor pasiv.
Cred că reuniunea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă,
organizarea conținuturilor, alegerea manualelor și auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor
potrivite și nu în ultimul rând efortul individual susținut, va reuși să aproprie elevii de studiul
limbii române.
“ Învățătura nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să
continuăm mai ușor în etapa următoare.” (J. S. Bruner)
- Jinga, Ioan, Manual de pedagogie, Editura Didactică All, București, 1998.
-Joița, Elena, Pedagogie și elmente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2004.
- Marinescu, O., Metodica predării limbii și literaturii române, Editura FRM, București,
2002.
- Nicola, Ioan, Tratat de psihologie școlară, Editura Aramis, București, 2001. -Pamfil, Alina, Limba și literature română în gimnaziu. Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, Pitești, 2008.
- Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii li literaturii române în școală, Editura
Polirom, Iași, 1999.
-Secrieru, Mihaela, Didactica limbii română, Editura Polirom, Iași, 2003.
I I I . Opere literare folosite pentru exemplificări -Bacovia, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1980.
Caragiale, Ion, Luca, Momente și schițe. Nuvele și povestiri, Editura Nicol, București,
2009.
-Cioran, Emil, Caiete I, II, III , ediția a II-a, Editura Humanitas, București, 2005.
-Cioran, Emil, Scrisori către cei de acasă, Editura Humanitas, București, 1995.
-Creangă, Ion, Povești, povestiri, amintiri, Editura Steaua Nordului, Constanța, 2011.
-Eminescu, Mihai, Poezii, proză, Editura Ștefan, București, 2002.
-Hogaș, Calistrat, Pe drumuri de munte, ESPLA, București, 1960.
-Ionescu, Gelu, Copacul din câmpie, Editura Polirom, Iași, 2003.
-Paler, Ovidiu, Scrisori imaginare, Editura Polirom, Iași, 2010.
-Petrescu, Patul lui Procust , Editura Gramar, București, 2008.
-Pleșu, Andrei, Jurnal , Editura Humanitas, București, 1993.
-Popescu, Constantin, Tudor, Nobelul românesc, Editura Polirom, Iași, 2004.
-Preda, Marin, Moromeții, Editura Albatros, București, 1979.
-Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Minerva, București, 1984.
-Sadoveanu, Mihail, Frații Jderi, Editura Agora, București, 2007.
-Sebastian, Mihail, Jurnal , Editura Humanitas, București, 1996.
-Voiculescu, Vasile, În grădina Ghetsemani, Antologie de poezie mistică, Editura Art,
2010.
-Zamfiri, Mihai, Discursul, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997.
Subiectul lecţiei : Complementul directTipul de lecţie: însuşire de noi cunoştinţe Obiective operaţionale:a. cognitive: la sfârşitul lecţiei toţi elevii vor fi capabili:
1) Să definească complementul direct; 2) Să identifica complementele directe din exprimarea orală şi scrisă; 3) Să recunoască părţile de vorbire prin care se exprimă complementul direct; 4) Să ştie cum se construieşte complementul direct; 5) Să nu confunde complementul direct cu alte părţi de propoziţie (ex. cu subiectul); 6) Să cunoască topica, punctuaţia şi ortografia complementului direct exprimat prin
pronume personal, forme neaccentuate în acuzativ;7) Să construiască enunţuri cu complemente directe exprimate prin diferite părţi de
vorbire. b. psihomotorii: să ortografieze corect formele neaccentuate ale pronumelui personal înacuzativ, cu funcţie de complement direct, când se asociază cu: forme de auxiliar ale verbuluia avea, cu particula a din structura unui verb la infinitiv, cu conjuncţia să din structura unuiverb la conjunctiv, cu un verb la imperativ, cu un verb la gerunziu.
Strategia didactică: a. Metode şi procedee: se vor folosi, alternativ sau combinat, metode şi mijloace precum:
învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, explicaţia, dictarea, lucrul cumanualul, schema la tablă. b. Forme de organizare a învăţării: în cadrul lecţiei (de învăţare) se vor folosi:
activitatea frontală, alternativ cu activitatea independentă individuală. c. Resurse: capacităţile normale de învăţare ale elevilor. d. Mijloace de învăţământ : texte lingvistice; fişe cu sarcini de lucru pentru elevi; testul
de evaluare formativă: Alcătuiţi trei propoziţii cu complemente directe exprimate prin pronume personale, forme neaccentuate.
e. Bibliografie: Limba română, manual pentru clasa a VI-a, de Anca Şerban şi SergiuŞerban, Bucureşti, Editura All, 1996; Metodica studierii limbii şi literaturii române înşcoală, Iaşi, Editura Polirom, 1999
Desfăşurarea activităţii
Organizarea clasei:se stabileşte ordinea în clasă; asigurarea cu cele necesare desfăşurăriilecţiei (caiete, creioane, fişe etc. ) – 1 min.
I. Actualizarea celor învăţate anterior – 5 min.- controlul caietului de teme (cu observaţii şi aprecieri, după caz) - verificarea modului în care elevii au alcătuit tema dată ora trecută: alcătuirea de
propoziţii cu atribute exprimate prin diferite părţi de vorbire (substantiv în N, D şi G; pronume în Ac; adjectiv provenit din participiu; verb la modurile infinitiv şi supin;adverb de loc). Elevii sunt solicitaţi, prin sondaj, să citească exemple, antrenându -se
prin întrebări frontale (după posibilităţi) întreaga clasă.
II. Captarea atenţiei elevilor pentru activitatea didactică ce urmează – 2 min- se poartă o scurtă discuţie despre clasificarea complementelor (în circumstanţiale şi
III. Anunţarea subiectului lecţiei şi a obiectivelor operaţionale- 1 minProfesorul spune că se va începe studierea complementelor necircumstanţiale cu atenţia
concentrată, mai întâi, asupra complementului direct. Va trebui ca în final să: ...(se anunţă obiectivele operaţionale:1,2,3 etc.) IV. Dirijarea predării şi a învăţării – 35 min
Fiind cunoscută metoda „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se realizează, pe tablă, tabelul
corespunzător şi se completează prima rubrică. Pe parcursul realizării sarcinilor de lucru se vacompleta întregul tabel.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT - partea secundară de
propoziţie caredetermină un verb Clasificare:-circumstanţiale-de loc
-de timp-de
mod-necircumstanţiale
- care sunt complementelenecircumstanţiale -ce arată complementul direct -la ce întrebări răspunde - prin ce părţi de vorbire seexprimă -ce cuvinte determină
-cum se construieşte
Complementul direct aratăobiectul asupra căruia seexercită direct acţiuneaverbului-cazul acuzativ-întrebări:-pe cine?, ce?-determină:
-locul – după şi înainteaverbului- punctuaţia- nu sedesparte prin virgulă -ortografie
Prezentarea sarcinilor de învăţare
Se scriu pe tablă mai multe exemple cuprinzând fapte de limbă ilustrative pentru: ce aratăcomplementul direct, în contextul relaţiilor sale din enunţ; părţi de vorbire prin care seexprimă; modul de construire; locul; punctuaţia şi ortografia lui.
1. Opreşte imediat maşina!2. Îl zăresc pe George lângă o vitrină. 3. L-am recunoscut repede şi pe el şi pe prietenii de joacă.
4.
Cheamă pe trei din grupul lor.5. Porneşte a gesticula; l-am auzind stigând chiar.6. Apoi termină de strigat. 7. Ia o carte.
Propoziţiile sunt scrise pe partea stângă a tablei. Partea dreaptă se lasă liberă pentrualcătuirea unui tabel, care se completează, treptat, pe parcursul analizei, cu rubricile:complementul direct, cuvântul determinat, întrebarea, partea de vorbire prin care se exprimă,cum se construieşte, locul, punctuaţia, ortografia.
Elevii vor avea de analizat sintactic propoziţiile, urmărind descoperirea complementelor care arată obiectul (fiinţă, lucru, fenomen) asupra căruia se exercită direct acţiunea verbului(sau interjecţiei cu valoare verbală) determinat(ă) . ei vor sintetiza observaţiile pe tablă, sub
forma tabelului menţionat şi a unei scheme ce se va trece în rubrica „Am învăţat”. Se vor analiza, pe rând, exemplele, prin conversaţie frontală. Analiza sedesfăşoară astfel: „Analizaţi prima propoziţie! Care este subiectul? Dar predicatul? Pe
cine determină substantivul maşina? Ce arată el în relaţiile din propoziţie spre deosebirede imediat? La ce întrebare răspunde? Cum se construieşte? Care e locul, punctuaţia? „ .concomitent se completează tabelul. Se procedează în felul acesta cu toate propoziţiile.După analiza a două-trei exemple, elevii formulează definiţia complementului direct,
precizează întrebările, arată cuvintele determinate (verb, interjecţie), părţile de vorbire prin care se exprimă (substantiv în Ac; pronume; numeral cu prepoziţie; verb la
infinitiv, gerunziu şi supin), locul (de obicei după verbul determinat, dar şi înainteaverbului), construirea (cu sau fără prepoziţie), punctuaţia (nu se desparte prin virgulă deverbul determinat), ortografia.
Tabla arată, în final, astfel: Exemple...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
TabelCuvântdeterminat
Întrebare Complementuldirect
Exprimat prin
Construit Loc Ortografie
opreşte Ce? maşina substantiv Fără prep. După Am auzit Pe cine? l- Pron. pers Fără prep. înainte l-
Schema-cazul acuzativ- întrebări: pe cine?, ce? -determină:- verb
Se dă ca activitate independentă rezolvarea unor exerciţii din manual sau alcătuirea de texte încare să se folosească complemente directe exprimate prin diferită părţi de vorbire
Proiectul desfăşurării activităţii poate fi pus în pagină şi într -o altă formă. De exemplu:
Textele cu faptele delimbă ilustrative ptcomplementul direct(prin ce se exprimă,construire, loc, punctuaţie, ortografie)
Se scriu textele pe partea stângă a tablei(sau se dictează)
Se întărescrăspunsurile decătre profesor
V. Conducereaînvăţării (15’)
Se urmărescobiectivele 1,2,3,4,5,6
Textele :-Opreşte imediatmaşina! -Îl zăresc pe George.etc
Analiza sintactică a propoziţiilor prinactivitate frontală;conversaţie euristică,concomitent serealizează un tabel şi oschemă sintetică
ntărirearăspunsurilor
VI. Asigurareafeedback-ului (4’)
Se înfăptuieşte pe parcursul învăţării prin: ex deidentificare, decompletare, activitatefrontală şi individuală
Întărirearăspunsurilor prinaprecieri
VII. Evaluareformativă (4’)
Activitateindependentăindividuală
Testul de evaluaremenţionat
VIII. Asigurarearetenţiei şitransferului (2’)
Să construiască propoziţii cucomplemente directe
Activitateindependentă pentruacasă
PROIECT DIDACTIC
Obiectul: Limba şi literatura română Şcoala: Şcoala Generală Nr.1 Polovragi Profesor : Tomescu SoficaClasa : a VIII-aUnitatea de învățare: RomanulSubiectul lecției: Complementul directTipul lecției: dobândirea de noi cunoştinţe;
1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare 1.4 - sesizarea particularităţilor lexico-gramaticale ale unui mesaj ascultat2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale însituaţii de comunicare monologată şi dialogată 2.3 - utilizarea corectă a relaţiilor sintactice în textele orale proprii 4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse4.2 - utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoştinţelor de morfo-sintaxă, folosindadecvat semnele ortografice şi de punctuaţie
Competențe derivate: definirea complementul direct; identificarea elementelor regente complementului direct; recunoaşterea părţilor de vorbire prin care se exprimă complementul direct; stabilerea topicii, punctuaţiei şi ortografiei; identificarea acestuia în diverse texte; Strategia didactică
Resurse : capacităţi normale de învăţare a elevilor; cunoştinţele lor anterioare;timpul de învăţare: 50 minute.
METODE ȘI PROCEDEE: conversaţia euristică, observaţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire, explicaţia, exerciţiul, lucrul cu textul;
Mijloace didactice: Manualul, tabla, creta, caietele elevilor Fişe pentru activitatea independentă, fişe adaptate pentru elevi cu C.E.S. Portofoliul elevilor
Forme de organizare a învățării: activitate frontală şi activitate individuală;
Modalități de evaluare: Evaluare frontală Evaluare formativă
Bibliografie:
Limba română, manual pentru clasa a VIII-a de Alexandru Crişan, Sofia Dobra,Florentina Sâmihăian, Ed. Humanitas, 2003.
Mina - Maria Rusu, Geanina Cotoi, Carmen - Irina Hăilă, Mihaela Timingeriu, Exerciţii practice de limba română, competenţă şi performanţă în comunicare, Ed.Paralela 45, Piteşti, 2009
Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii în şcoală, Ed. Polirom,Iaşi, 2001
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, EdituraDacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002
SCENARIU DIDACTIC
Moment organizatoric: salutul, notarea absenţilor, verificarea existenţei temelor pentruacasă;
I. Actualizarea cunoștințelor însușite anterior Profesorul va verifica tema pentru acasă atât calitativ, cât şi cantitativ.Elevii au avut
de realizat următoarele: 1. analiza sintactico-morfologică a subiectelor, predicatelor şi atributelor din următoareletexte: ,,Munteanca îşi lepădă cojocul lângă uşa de la intrare şi înaintă sprintenă (..)
păşind moale pe covor cu opincile.”
, ,Grăbind spre han, Vitoria simţea cum o umplu gânduri şi hotărâri nebănuite.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )2. Analiza frazei.
II. Captarea atenției: Se face o actualizare a noţiunilor teoretice despre părţile principale şi secundare de
propoziţie. Elevii sunt întrebaţi: Ce este complementul? Cum se pot clasifica?(circumstanţiale şi necircumstanţiale) Ce este complementul direct, la ce întrebărirăspunde?
III. Anunțarea titlului lecției și a obictivelor:
- Din cadrul complementelor necircumstanţiale astăzi vom discuta desprecomplementul direct- La sfârşitul orei va trebui să…( se anunţă obiectivele operaţionale ).
IV. Dirijarea învățării: Profesorul trece pe tablă titlul lecţiei: Complementul direct
Profesorul notează de tablă următoarele exemple cuprinzând fapte ilustrative delimbă pentru: ce arată coplementul direct, ce cuvinte determină, la ce întrebări răspunde: a ) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul ‖( M.Sadoveanu, Baltagul)
b) ,,Făcându- şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )c) ,,Băgat -ai la cap vorbele mele?‖( I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖( I.Creangă, Capra cu trei iezi)
Elevii identifică în exemple complementele directe şi ce arată acestea, astfel fiindorientaţi spre definiţie. Elevii îşi notează în caiete definiţia.
Profesorul solicită elevilor să precizeze întrebările la care răspunde complementuldirect. Acestea sunt scrise pe tablă şi elevii şi le scriu în caiete.
Profesorul cere elevilor să indice cuvântul determinat de coplementul direct înexemplele scrise pe tablă. Elevii constată următoarele, notând în caiete aceste elemente:Complementu l dir ect poate determina: a)Verb tranzitiv la moduri personaleb)Verb tranzitiv la moduri nepersonalec)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă
Profesorul împarte elevilor o fişă de lucru, pe care elevii o revolvă independent, pentru a descoperi prin ce părţi de vorbire poate fi exprimat complementul direct. Dupărezolvarea cerinţei de pe fişa de lucru, profesorul notează pe tablă părţile de vorbire găsite,iar elevii scriu în caiete noţiunile întâlnite.
Se solicită apoi observarea topicii, punctuaţiei şi ortografiei întâlnite în exemplelede pe fişa de lucru. Elevii constată că locul coplementului direct poate fi atât înaintea
elementului regent, cât şi după acesta. Complementul direct nu se desparte prin virgulă deelementul regent. Atunci când complementul direct este exprimat sau reluat prin pronume personal, forme neaccentuate, se desparte prin cratimă de verbul determinat.
V. Asigurarea feedback-ului:Feedback-ul a avut loc permanent pe parcursul conversaţiei şi se concretizează prinaprecieri verbale.
Ca activitate individuală, elevii rezolvă exerciţiul 6 de la pagina 155.
VI. Evaluare formativă Profesorul împarte elevilor o fişă de evaluare, formată din nouă itemi. Dupăexpirarea timpului de lucru, profesorul solicită elevilor să facă schimb de teste cu colegulde bancă. Se dau răspunsurile corecte, iar elevii evaluează lucrările.
VII.Asigurarea retenției și a transferului
Se dau elevilor, ca activitate independentă, exerciţiile 1şi 2 de la pagina 155.
Schema tablei
Complementul direct
Definiţie: Complementul direct este partea secundară de propoziţie care arată obiectulasupra căruia se exercită direct acţiunea.
Întrebări specifice: Pe cine? Ce?
Exemple:a ) ,,Nu putea să-i vadă chipul, dar îi auzise glasul ‖( M.Sadoveanu, Baltagul)
b) ,,Făcându- şi cruci repetate, îşi murmură gândul care o ardea.‖( M.Sadoveanu, Baltagul )c) ,,Băgat -ai la cap vorbele mele?‖( I.Creangă, Povestea lui Harap- Alb) d) ,,Şi nici una, nici două, haţ! pe ied de gât...‖( I.Creangă, Capra cu trei iezi)
Complementul direct determină: a)Verb tranzitiv la moduri personaleb)Verb tranzitiv la moduri nepersonalec)Locuţiune verbală tranzitivă (la moduri personale sau nepersonale) d)Interjecţie predicativă
Complementul direct se exprimă prin:
1. Substantiv (în cazul acuzativ)2. Locuţiune substantivală (în cazul acuzativ) 3. Pronume (în cazul acuzativ)4. Numeral cu valoare substantivală (în cazul acuzativ) 5. Verb la moduri nepersonale: infinitiv
Profesor: Tomescu SoficaClasa a VI-a Subiectul: Complementele necircumstanţiale(direct/indirect) Tipul lecției: Dobândire de noi cunoştinţe
Obiective fundamentale:-dobândirea de noi cunoştinţe şi formarea deprinderilor de a depista complementelenecircumstanţiale in text; -capacitatea de a recunoaşte părţile de vorbire prin care pot fi exprimate complementelenecircumstanţiale; -capacitatea de a recunoaşte cazurile în care se găsasc complementele necircumstanţiale. Obiective operaționaleE:
*Cognitive:Elevii vor fi capabili:.1.-să reactualizeze noţiunile generale despre complement; 2.-să identifice părţile de vorbire prin care se exprimă complementele necircumstanţiale; 3.-să recunoască cazurile complementelor necircumstanţiale; 4.-să alcătuiască propoziţii cu diferite părţi de vorbire care să aibă funcţia sintactică decomplement direct şi complement indirect,în cazuri diferite;
*Afectiv-atitudinale:1.-Să fie dispuşi să primească informaţii noi; 2.-
să manifeste interes în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
*Psiho-motorii:1.-să respecte ritmul cerut de desfăşurarea activităţii. Metode și procedee: -conversaţia,învăţarea prin descoperire,explicaţia,exerciţiul,jocul didactic. Mijloace materiale:-“Limba şi literature română”-manual pentru clasa a VI-a,autori:Elena Mazilu-Ionescu,Valentina Jercea,Editura Didactică şi pedagogică,Bucureşti,2006; -fişe de lucru(joc didactic-rebus);-tabla,creta;-caietele elevilor;
-portofoliu-clasa a V-a.Forme de organizare:-individual;frontal.
Evaluare:-iniţiala:la începutul orei; -continuă:pe tot parcursul orei,prin analiza răspunsurilor şi prin stimularea creativă a elevilor; -finală:prin aprecieri asupra realizării obiectivelor propuse. Timp de lucru:50min.
Desfășurarea activității
NR .CR T.
MOMEN-TELELECŢIEI
ACTIVITATEPROFESORULUI
ACTIVITATEAELEVILOR
METODEŞI PRO-CEDEE
1. MOMENTORGANI-ZATORIC
-salutul,notareaabsenţilor,pregătireaelevilor pentru lecţie
-salută şi îşi pregătescmaterialelenecesare pentrulecţie
conversaţia
2. ACTUALI-ZAREACUNOŞ-TINŢELOR
-se pun câteva întrebărilegate de complement:*Ce estecomplementul?*De câte feluri este?*Care suntcomplementelecircumstanţiale? *Ce este complementulcircumstanŢual de loc? *Ce este complementulcircustanţial de mod? *Ce este complementulcircumstanţial de timp?
-elevii răspundîntrebărilor pusede profesor
Conversaţia
Explicaţia
3. CAPTAREAATENŢIEI
Fiecare elev primeştecâte o fişă (Jocdidactic)-rebus(anexa1).Li se explică modulîn care va trebuicompletat rebusul.La tablă va fi afişat un
rebus pe care îl vor completa pe rand.Pediagonala A-B vor descoperi titlul noiilecţii:COMPLEMENTELENECIRCUMSTANŢIALE”
-elevii ascultă cuatenţie explicaţiileapoi vor trece lacompletarearebusului.-în paralel,câte unelev va copleta şi
pe fişa de la tablă.
Exerciţiul
Conversaţia
4. ANUNŢA-REA TEMEI ŞIA OBIEC-
TIVELOR
-profesorul anunţă temalecţiei şi scrie titlul petablă,apoi va anunţa
NECIRCUMSTANŢIALE1.COMPLEMENTULDIRECT-substantiv în cazulAc.:
A vazut f i lmul.-
pronume(personal,posesiv,demonstrativ,reflexiv)în cazul Ac.:A chemat-o pe ea.-numeral în cazul Ac.:Aude pe cei doi.-verb la modul:*infinitiv:
Stie a citi .*gernziu:Aude cântând.*supin:Are de citi t.Complementul direct
poate fi exprimat prinsubstantive,pronume,numeral în cazul Ac.şiverb la modurinepersonale.Arată obiectul asupracăruia se exercită directacţiunea. Răspunde laîntrebările:pe cine?;ce?
2.COMPLEMENTULINDIRECT-substantiv în cazul:*D.:
Dau elevului unpremiu.*Ac.:Am vorbit despre temă. *G.:Au năvălit asupra românilor .-pronume în cazurileAc.,G.,D.:S-a gândit la ai săi(la
el).-numeral în cazurileAc.,G.,D.:
- elevii scriu încaiete
propoziţiile; -urmăresc cu
atenţie explicaţiile profesorului;-răspund laîntrebările puse; -prindeducţie,descoper ă părţile devorbire prin care
poate fi exprimatcomplementuldirect,definiţia
acestuia şiîntrebările la carerăspunde; -îşi notează încaiete noţiunileteoretice.
-elevii scriu încaiete
propoziţiile; -urmăresc cu
atenţie explicaţiile profesorului;-răspund laîntrebările puse; -prindeducţie,descoper ă părţile devorbire prin care
S-au unit împotr iva celor doi. -verb la modul:*infinitiv:S-a plictisit a merge.*gerunziu:
S-a plictisit mergând.*supin:S-a plictisit de mers.Complementul indirect
poate fi exprimat prinsubstantive,pronume,numeral în cazurileAc.,G.,D.şi verb lamodurileinfinitive,gerunziu şisupin.
Arată obiectul asupracăruia se răsfrângeindirect acţiunea. Răspunde la una dinîntrebările desprecine/ce?,cucine/ce?,pentrucine/ce?(prepoziţie+cine/ce),în cazulAc.,cui?-cazD.,prepoziţii specificeG-ului,urmate decine/ce.
Completaţi careul următor,răspunzând la întrebările de mai jos: 1.pronume personal,formă accentuată,persoana I,nr.plural; 2.parte de vorbire flexibilă care arată acţiunea,starea,existenţa; 3.pronume relative;4.parte principală de propoziţie care arată ce face subiectul; 5.parte de vorbire flexibilă care ţine locul unui substantive;
6.parte principală de propoziţie care arată cine face acţiunea; 7.întrebare specifică complementului circumstanţial de loc;8.parte secundară de propoziţie care determină un verb; 9.parte de vorbire flexibilă care denumeşte lucruri,fiinţe,obiecte; 10.parte secundară de propoziţie care determină un substantive; 11.moduri la care verbul are funcţie sintactică de predicat verbal;12.întrebare specifică complementului circumstanţial de timp; 13.denumirea atributului exprimat prin substantive,însoţit de prepoziţie; 14.diteza este de trei feluri:activă,reflexivă şi……………..; 15.denumirea atributului exprimat prin substantive în cazul G.;16.denumirea atributului exprimat prin adverb.
FIŞÃ DE LUCRU (anexa 2)
1.Scoateţi pe coloane separate complementele directe şi complementele indirecte dinurmătoarele propoziţii: -I s-a dat de rezolvat o problemă. -Arăt colegului tema. -Fotbaliştii s-au acuncat asupra balonului.
-c.d. exprimat prin verb la modul infinitiv;-c.d.exprimat prin pronume posesiv în cazul Ac.;-c.i.exprimat prin substantive în cazul D.;-c.i. exprimat prin numeral în cazul G.
P P R ROO I I E E C C T T D D I I D D A AC C T T I I C C
Tip de lecţie: Lecţie mixtă (actualizarea cunoştinţelor dobândite anterior, transmiterea şi
însuşirea de noi cunoştinţe)
Obiective operaţionale:
1. Cognitive. La finalul lectiei, elevii vor fi capabili:a. sa identifice complementul indirect
b. să identifice regenţii complementului indirect
c. să contruiască enunturi care să conţină complemente indirecte de diverse tipuri
2. Afective: Cultivarea interesului pentru studierea limbii române si folosirea ei corectă
Strategia didactică
1. Metode si procedee: invăţarea prin descoperirea, exerciţiul, expunerea, conversatia,
discuţia liberă, problematizarea 2. Forme de organizare: frontal, individual.
3. Resurse: manualul Humanitas, caietele de clasă, culegerea de exerciţii Gramatica.
Fişe de lucru (ed. Paralela 45), dosarele cu fise ale elevilor, capacităţile de
receptare ale elevilor si cunostintele lor anterioare
Material bibliografic: - Programa de limba şi literatura romana pentru clasele V-VIII - Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid
noi interpretari, Humanitas Educational, 2003 - Gramatica. Fise de lucru. Ed. Paralela 45, 2005
Desfășurarea activității
Organizarea clasei: se face prezenţa, elevii deschid caietele şi se pregătesc de oră
1. Actualizarea cunoştintelor: elevii isi amintesc de cunostintele referitoare la complement,felurile acestuia, regentii si modul de recunoastere. De asemenea, elevii isi amintesc celelalte
parti de propozitie. Se dicută tema si se clarifică aspectele neclare. Activitatea este frontală, se
incearca atragerea intregului colectiv in discuţii.
2. Captarea atenţiei: vom studia complementul indirect si vom vedea care sunt elementele
lui regente, cum se recunoaste si care sunt valorile.
3. Anunţarea subiectului: se anunţă tema şi obiectivele propuse;
se scrie pe tablă şi pe caiete titlul lecţiei.
4. Conducerea invăţării şi asigurarea feed-backului.
Profesorul da definitia complementului solicitand elevii sa completeze anumite parti
din acesta. Elevii sunt astfel activizati si retin mai usor caracteristicile complementului
indirect.
Profesorul scrie pe tabla câteva exemple: I-am trimis colegului o carte despre India.
Vom vorbi despre aspecte legate de eficienţă. Astfel elevii isi vor aminti ca acestcomplement poate sta atat în acuzativ cât şi in dativ. Sunt intrebati in ce alt caz mai
poate sta complementul indirect, elevii amintindu-şi de genitivul prepozitional.
Se impart fisele de lucru (anexa 1) si elevii subliniaza complementele indirecte cât si
regentii acestora. Apoi se trage concluzia: compl. indir. poate determina: un verb, o
loc.vb, adj/loc.adj, interj. sau un adverb.
Elevii rezolva apoi ex. 1 p.79 culegere ca activitate frontală fiind orientate de catre
profesor. La final profesorul intreabă dacă sunt nelămuriri. Se rezolva apoi ex. 1 p.160 manual si exercitiul al doilea de pe anexă, elevii scriind in
caiete doar complementul, partea de vorbire si cazul acesteia. Se urmăreşte precizarea
clasei de distribuţie a compl.indir.: subst/pron/numeral in Ac,G si D, verb/loc.vb., adj.
Pentru a fixa cunostintele, se rezolvă apoi ex. 2 şi 3 p. 160 manual privind constructii
de complemente directe si indirecte si pe de alta parte, corectare de enunturi.
Se rezolva apoi ex.4 p.160 ca activitate independentă – se va atrage atentia elevilor ca
in enunţul Se bizuie pe el. compl. este INDIRECT, nu direct pentru că nu se poatedubla prin clitic.(*Il bizui)
5. Obţinerea performanţei si evaluare formativă. Participarea elevilor este satisfacatoare
dacă toti se implica in rezolvarile propuse de colegii lor, notând in acelasi timp unele dintre
variante care li se par mai adecvate.
6. Asigurarea retentiei si transferului.
Activitate independentă acasă: rezolvarea ex. 2,3 pag. 80 culegere
Anexa 1
Fisa de lucru:
Subliniati complementele indirecte si indicaţi prin săgeată regentele acestora:
Au vrut să se substituie justiţiei.
Isi aduce aminte de zilele cele de demult.
Mi s-a acrit de discutii sterile.
L-am cunoscut in seara premergatoare plecarii mele.
Subliniaţi complementele indirecte si arati prin ce sunt exprimate:
Nu am încetat să fiu foarte conştient de al doilea dintre ei.
S-a plictisit de scris scrisori.
A tăcea echivalează cu a aproba cele spuse.
S-a plictisit stând.
Asupra amândurora s-au abătut tot felul de necazuri.
Nume si prenume:Data:
Complementul direct. Completiva directaFisa de lucru
1.
Dezlegati careul de mai jos gasind la punctele b-d complementele directe exprimate prin substantive in enunturile date si la punctul a rezolvand cerinta:
Indicati tipul de complement care arata obiectul asupra caruia se exercita actiunea.
a. Am vazut-o pe Irina.b. Am gasit doua rime pentru pronumele studiat la clasa.c. La muzeu, l-am intalnit pe Ene.
2. Identificati, prin subliniere, complementele directe din enunturile de mai jos si precizati ce parti de vorbire determina:
a. Am primit o scrisoare …………………………………………………… b. Lupul hat! pe ied de gat ……………………………………………………c. Andreea nu a bagat la cap sfaturile mele ……………………………………
3. Indicati partea de vorbire prin care se exprima complementele directe din propozitiileurmatoare:
1. Precizaţi funcţia sintactică a cuvintelor subliniate şi menţionaţi partea de vorbire princare se exprimă:
a. .Am întâlnit elevi minunaţi. ___________________________________________________________________________
b. Bunicul pastrează încă aducerile-aminte din tinereţe. ___________________________________________________________________________
c. Le văd astăzi. ___________________________________________________________________________ d. M-am adresat celor doi.
___________________________________________________________________________ e. M-am apucat de scris.
___________________________________________________________________________ 2. Precizaţi felul subordonatelor din frazele următoare şi termenul regent:
a. Toată lumea ştie că n-a spus adevărul. ___________________________________________________________________________
b. Nu mi-am dat seama când a plecat. ________________________________________________________________________
c. Iată ce am de la fratele meu. ________________________________________________________________________ d.Mihai era capabil să facă un exerciţiu dificil.
_____________________________________________________________________ e.Este uşor să vorbeşti.
________________________________________________________________________ 3. Alcătuiţi fraze în care subordonatele completiva directă şi indirectă să fie introduse prin
__________________________________________________________________________ 4. Realizaţi analiza sintactică a frazelor de mai jos ( subliniaţi predicatele, încercuiţi
elementele de relaţie, numerotaţi propoziţiile şi stabiliţi felul subordonatelor) :
„ N-am nevoie să ştiu ce-ai găsit şi ce-a trimis băiatul care a venit la mine pentru sfaturi ieri.” ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
Nume şi prenume elev:
Clasa a VIII-a
Complementul indirect – fișă de lucru
1. Subliniază cu o linie complementele indirecte şi cu două linii părţile de vorbireregente
a. În sfârşit se abţineau de la comentarii. b. Şi din repaos m-am născut, Mi-e sete de repaos.c. Atenţiunea mea a făcut mare plăcere amicei mele şi mai ales copilului.d. De aceste basne să dea seama ei.