CUPRINS I. ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR …………………………………………………… 3 I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar …………………………… 5 I.2. Consideraţii asupra temei cercetate ………………………………………... 7 I.3. Motivarea alegerii temei …………………………………………………… 8 II. ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI ATITUDINEA CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT ......................................... 10 II.1. Locul metodelor de învăţământ în procesul instructiv – educativ ……………………………………………... 10 II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului …………………... 16 II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea pasivităţii pentru obţinerea rezultatelor bune la învăţătură ……………….. 19 II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar – trepte în însuşirea ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar …………………………………. 21 II.5. Legătura dintre citire şi scriere ……………………………………………. 31 1
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
CUPRINS
I. ROLUL, LOCUL ŞI IMPORTANŢA ÎNSUŞIRII LIMBII ROMÂNE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR …………………………………………………… 3
I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar …………………………… 5
I.2. Consideraţii asupra temei cercetate ………………………………………... 7
Aceste ramuri se constituie într-un sistem unitar, iar funcţiile şi obiectivele acestui sistem
se realizează prin corelarea în mod armonios a tuturor acţiunilor ce se întreprind la fiecare dintre
obiectivele menţionate, urmărindu-se însuşirea unei exprimări corecte, orale şi scrise.
Cultivarea limbii române reprezintă o datorie patriotică pentru orice bun român. Cu atât
mai mult, nouă cadrelor didactice şi în special învăţătorilor şi profesorilor de limba română. În
acest sens, munca tenace cu fiecare elev în parte pentru a stăpâni temeinic limba, pentru a
cunoaşte literatura, pentru a cultiva dragostea pentru tradiţiile înaintate ale culturii poporului,
sunt demersuri fireşti ale activităţii fiecărui învăţător.
Înaintaşii noştri au învăluit în nimbul metaforei cuvintele nepieritoare ale neamului:
„limbă”, „grai”. Este suficient să ne amintim versurile înflăcărate, pline de demnitate şi
patriotism ale lui George Coşbuc, George Sion sau Alexe Mateevici:
Graiul neamului
de G. Coşbuc
…
„Repezi trec cu vifori anii,
Ispitind puterea ta,
Neam român! cu ură mare
Vor căta mereu duşmanii
Graiului român pierzare;
Dar să piară ei cu toţii
Nu l-am dat şi nici nepoţii
Nu-l vor da!”
Limba românească
4
de George Sion
„Mult e dulce şi frumoasă
Limba ce-o vorbim,
Altă limbă armonioasă
Ca ea nu găsim.
Saltă inima-n plăcere
Când o ascultăm
Şi pe buze-aduce miere
Când o ascultăm.”
Limba noastră
de Alexe Mateevici
„Limba noastră-i o comoară
…
Limba noastră-i foc ce arde
…
Limba noastră-i numai cântec
…
Limba noastră-i graiul pâinii.”
Studiul limbii române are o importanţă cu totul deosebită. Fără însuşirea corespunzătoare
a cititului, a scrisului nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea
lor adecvată la celelalte discipline de învăţământ, precum şi pregătirea pentru viaţa socială.
Deci să nu uităm că trezirea interesului pentru cunoaşterea şi întrebuinţarea corectă a
limbii nu reprezintă doar o sarcină didactică, ci o îndatorire cetăţenească, patriotică.
I.1. Obiectivele învăţării gramaticii în ciclul primar
Limba română – ca disciplină fundamentală în ciclul primar – primeşte dimensiuni noi, ea
urmărind formarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conştientă şi expresivă, precum şi o
exprimare corectă orală şi scrisă. „Prin studiul limbii române în ciclul primar se urmăreşte pe
lângă cultivarea limbajului şi acumularea unor informaţii din diferite domenii ale cunoaşterii,
cultivarea în rândul elevilor a calităţilor moral – cetăţeneşti”.2
Pentru şcolarul mic limba română are funcţie instrumentală, informaţională şi formativ –
educativă. Dacă elevul pleacă în viaţă cu temeinice cunoştinţe de utilizare corectă şi multiplă a 2 Programa şcolară de limba română pentru clasele I-IV; Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993, p. 11.
5
limbii, el va fi capabil să se autoinstruiască. Prin studiul gramaticii elevii cunosc treptat logica
limbii, bogăţia ei şi se deprind să folosească în comunicare în mod curent şi conştient un
vocabular bogat şi variat.
În procesul conştientizării fenomenelor de limbă este necesară accentuarea laturii practice
a procesului de predare – învăţare, asigurată prin promovarea exerciţiului, ca principală cale de
formare şi consolidare a deprinderilor de exprimare orală şi scrisă.
Trebuie stimulată angajarea directă a elevilor în actul învăţării, accentuând aspectele
creatoare şi de cercetare a materialului lingvistic cu ajutorul gândirii. Numai aşa se poate asigura
o învăţare deplină. În raport cu aceste prevederi, obiectivele studiului limbii române pe trepte de
clasă vizează:
a) În clasa I cunoştinţele de limbă apar în funcţie de textul din abecedar şi urmăresc:
familiarizarea elevilor cu noţiunea de sunet, literă, silabă, cuvânt, propoziţie
(enunţiativă, interogativă, exclamativă);
formarea deprinderii de a despărţi o propoziţie în cuvinte, silabe, litere (sunete);
cunoaşterea şi utilizarea corectă a semnelor de punctuaţie şi ortografie: punctul, semnul
întrebării, semnul exclamării, virgula, două puncte, cratima, linia de dialog (fără
teoretizări);
aşezarea corectă în pagină a unui text;
recunoaşterea diftongilor.
b) În clasa a II-a, conform programării concentrice, cunoştinţele despre propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet se îmbogăţesc şi se precizează. În lecţii speciale, legate de textul de citire,
apar cunoştinţe noi despre propoziţie (definiţie, ortografiere), despre sunete (vocale, consoane,
alfabet), despre text şi titlu:
se reiau semnele de punctuaţie în ore special destinate fiecăruia;
apar cunoştinţe noi în legătură cu grupurile de vocale – semivocale (diftongi, triftongi);
exerciţii de scriere corectă a lui „î” şi „â”, a lui „m” înainte de „b” şi „p”.
Începând cu clasa a III-a, gramatica se studiază ca obiect de sine-stătător.
Obiectivele programei vizează:
însuşirea părţilor principale de propoziţie (predicat verbal şi nominal, subiect simplu şi
multiplu);
realizarea acordului predicatului cu subiectul;
6
noţiuni despre propoziţia simplă;
noţiuni despre propoziţia dezvoltată;
exerciţii de formare a scrierii corectă;
familiarizarea elevilor cu părţile de vorbire:
substantivul (definiţie, fel, număr, ortografiere);
adjectivul (definiţie, acord cu substantivul);
pronumele personal (definiţie, ortografiere);
numeralul;
verbul.
d) La clasa a IV-a, programa prevede:
recunoaşterea propoziţiei după prezenţa predicatului;
recunoaşterea subiectului după întrebări;
recunoaşterea predicatului (verbal, nominal);
însuşirea părţilor secundare de propoziţie;
se îmbogăţesc cunoştinţele despre:
substantiv (gen, rol în propoziţie);
adjectiv (acord cu substantivul, funcţii sintactice);
pronume (forme accentuate şi neaccentuate);
verb (persoană, număr, timp, funcţii sintactice).
I.2. Consideraţii asupra temei cercetate
Cea mai mare parte a cunoştinţelor noastre provine din cărţi. Nu există azi, pentru omul
modern, domeniu de activitate care să nu-l solicite la un efort de împrospătare şi îmbogăţire
permanentă a cunoştinţelor tehnice, profesionale, ceea ce se înfăptuieşte prin instrucţie. Dar baza
instrucţiei, a studiului o constituie munca cu cartea. Dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii
contemporane este rodul creativităţii lui homo libri, a omului stăpân al Galaxiei Gutenberg în
care cartea şi instrumentele muncii cu cartea sunt factori dinamizatori ai gândirii şi implicit ai
progresului, un mijloc important de producţie spirituală şi materială.
Acumularea de cunoştinţe prin cercetarea cărţilor presupune priceperea de a le decodifica,
de a le descifra, cu alte cuvinte de a utiliza corect instrumentele muncii intelectuale: cititul şi
scrisul. Utilizarea acestor instrumente intelectuale este un proces complex, care se însuşeşte
treptat, într-o perioadă de timp relativ îndelungată, începând cu primele săptămâni ale perioadei
7
de şcolarizare, când se învaţă literele alfabetului (elemente constitutive ale codului scrierii) şi
continuând, apoi, cu exersarea deprinderii de a citi şi scrie corect.
Privit în sine scrisul, ca instrument al muncii intelectuale, este o operaţie psiho-fiziologică
ce constă în transpoziţia simultană a unor semne din registrul vizual, imprimate într-o pagină, în
semnificaţii mintale şi apoi în gesturi grafice. Se consideră pe deplin formată această deprindere
atunci când această transpoziţie se realizează în mod firesc, corect din punct de vedere
gramatical, dând posibilitatea şcolarului de a se concentra asupra conţinutului (deci atunci când
el, scrisul, devine un automatism). Dar până acolo drumul e lung şi anevoios, cu urcuşuri şi
reveniri, cu corecturi şi salturi spre nivele din ce în ce mai ridicate.
În acest sens sunt semnificative spusele regretatului academician Octavian Fodor: „A fi
pe deplin dascăl echivalează cu o mare investiţie de eforturi, cu o tensiune internă distribuită în
direcţii multiple. Se cere acceptarea unei vieţi trăită la mare intensitate care nu poate fi
reglementată printr-un grafic orar. Este vorba de o activitate care întrece cu mult graniţele unei
profesii bine definite: devine identificare cu existenţa de fiecare moment şi atrage conţinutul
optimal abia atunci când întâlneşte nevoia impetuoasă de dăruire care se cuprinde mai lapidar
prin conceptul ei de vocaţie”.3
I.3. Motivarea alegerii temei
Lucrarea de faţă îşi propune – pe baza studiului şi a experienţei dobândite în munca de
instruire – să prezinte particularităţile metodice ale învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul
primar, cât şi modalităţi de acţiune în vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale la elevi.
În alegerea problemelor de studiu m-am axat pe ideea că studiul limbii române este
studiul limbii materne, formând în mod practic la elevi convingerea că studiul acesteia este
principalul auxiliar în exprimarea cât mai clară şi mai exactă a gândurilor şi sentimentelor.
Voi urmări să adaug şi elemente de noutate ale lingvisticii generale, psihologiei
limbajului şi psiho-lingvisticii, progrese ce au condus la adoptarea unei concepţii noi în studiul
limbii, atât pe plan teoretic cât şi practic-aplicativ.
„Gramatica trebuie mai puţin predată şi mai mult construită (acţiune, motivare, interes),
amintindu-ne că gramatica se învaţă prin mijlocirea limbii şi nu limba prin mijlocirea
gramaticii”.4
Voi căuta să subliniez în mod special rolul formativ – aplicativ pe care îl are studiul
limbii române asupra elevilor concomitent cu rolul informativ, considerând că a avea o gândire
gramaticală înseamnă, de fapt, a fi înarmat cu un sistem de cunoştinţe de limbă, teoretice şi
3 Fodor, Octavian, Profilul dascălului în căutarea unor permanenţe, vol. II, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1976, p. 17. 4 Dottrens, Robert, A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, p. 154.
8
practice, care să permită în final „crearea” unor contexte de limbă cu ajutorul cărora gândurile şi
sentimentele fiecăruia să poată fi cunoscute în toată diversitatea lor şi într-o formă cât mai exactă
şi mai clară.
Am ales ca problemă de studiu:
optimizarea metodelor de învăţământ în cadrul gramaticii cu accent deosebit pe
metodologia însuşirii ortografiei şi punctuaţiei şi
efectele instructiv - formative ale metodelor de învăţământ, întrucât formarea noţiunilor,
în general, a celor gramaticale în special, este un proces foarte complex, care presupune
un efort susţinut de gândire din partea elevilor pentru înţelegerea deplină a fenomenului
studiat şi pentru ca asigurarea succesului la învăţătură a tuturor elevilor în ceea ce
priveşte cunoaşterea gramaticii este determinată cu precădere de folosirea unei
tehnologii didactice moderne a cărui randament este evident.
Învăţându-l pe micul şcolar să citească şi să scrie înseamnă a-l învăţa cum să înveţe.
După Edgar Faure, scopul învăţământului contemporan este de a învăţa, să înveţi în aşa
fel încât să-ţi însuşeşti cunoştinţele noi de-a lungul întregii vieţi, a învăţa să gândeşti liber şi
critic: „a învăţa să iubeşti lumea şi s-o faci mai umană; a învăţa să te desăvârşeşti în şi prin
munca creatoare”.5
Iată doar câteva argumente în scopul sublinierii importanţei metodologiei de învăţare
deplină, la care se cuvine a adăuga faptul că tot ea, învăţarea deplină reprezintă şi o posibilitate
de afirmare.
Însuşirea cu succes a gramaticii dă posibilitatea identificării mijloacelor proprii de
exprimare, dând gândirii o expresie cât mai plastică şi mai corectă. De asemenea permite
căutarea de noi conexiuni între date, noi asocieri, realizarea de presupuneri nebănuite, de idei noi
precum şi perfecţionarea ideilor altora.
Lucrarea de faţă constituie o ordonare a activităţii în funcţie de tema aleasă, ordonare ce
va constitui pentru mine un moment de constatare şi un termen de raportare a activităţii
următoare.
CAPITOLUL II
ASPECTE ALE CREŞTERII RANDAMENTULUI ŞCOLAR ŞI ATITUDINEA
CREATOARE ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA5 Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 4.
9
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
II. 1. Locul metodelor de învăţământ în procesul instructiv – educativ
Înfăptuirea obiectivelor informative şi formative ale învăţământului impune utilizarea
unor metode şi procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate. La orice activitate umană,
instruirea şi învăţarea se desfăşoară într-un context determinat şi concret, în interiorul căruia
intervin anumite variabile (factori, componente, condiţii). Unele variabile sunt bine cunoscute
altele identificabile; menţinute sub control, unele pot fi adaptate nevoilor curente ale procesului
didactic, altele trebuie acceptate, frecvent, aşa cum sunt.
Conceptul de „metodă de învăţământ îşi păstrează şi în prezent semnificaţia originală,
împrumutată din grecescul „methodos” ceea ce înseamnă „drum spre”, „cale de urmat" în
vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil.
Cercetările recente de didactică au surprins caracteristici noi ale metodelor, au evidenţiat
extinderea sferei şi conţinutul noţiunii, ceea ce se relevă în definiţiile date acestui concept în
literatura de specialitate.
„Metoda de învăţământ este calea urmată de elevi şi profesor, cu scopul ca elevul să se
formeze atât prin activitatea îndrumată de profesor cât şi prin cea desfăşurată în mod
independent.” 6
Metoda reprezintă calea cea mai mobilă, mai dinamică şi mai operaţională prin care
activitatea instructiv-educativă poate fi modelată mai uşor şi mai rapid, în conformitate cu
obiectivele generale şi specifice urmărite şi cu particularităţile elevilor. Perfecţionarea metodelor
se realizează în procesul zilnic prin iniţiativa şi contribuţia creatoare a cadrului didactic.
„Oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare, i se poate preda cu succes, într-o formă
intelectuală adecvată, orice temă".7 Deci, folosind metode şi procese adecvate stadiului respectiv
de dezvoltare, prezentând într-o formă simplă, accesibilă materialul, copilul va progresa cu mai
multă uşurinţă, depăşind mai uşor pragurile ridicate în calea cunoaşterii.
Perfecţionarea metodelor de învăţământ trebuie să se concentreze pe valorificarea
acestora în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor. Ele trebuie sa antreneze capacităţile şi procesele intelectuale ale
elevilor, să trezească interesul faţă de problemele ce urmează a fi studiate, să imprime întregii
acţiuni de învăţare un pronunţat caracter formativ.
6 Ţârcovnicu. V. - Pedagogia generală - Editura Facla, Timişoara, 1975, p. 202
7 Bruner, Jerome - Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 59
10
În predarea gramaticii se folosesc atât metode comune şi altor obiecte ca: exerciţiul,
explicaţia, conversaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, învăţarea prin problematizare,
instruirea programată cât şi metoda specifică predării gramaticii - analiza gramaticală. Unele
dintre aceste metode sunt noi, altele ţin de tradiţie. În procesul predării gramaticii aceste metode
se îmbină şi se completează reciproc.
Cultivarea independenţei intelectuale a copiilor constituie domeniul metodelor de
instruire care sprijină procesul elaborării structurilor operatorii ale gândirii, care oferă copilului
şanse de a descoperi el însuşi rezolvări în situaţii noi de cunoaştere. Dintre metodele didactice
cărora li se atribuie astfel de valenţe fac parte şi problematizarea şi descoperirea.
1. Instruirea problematizată – îşi are originea în ideile lui J. Dewey care, încă la începutul
secolului nostru, propunea ca în procesul de instruire să fie miniaturizate unele procedee şi forme
de activitate intelectuală complexă, menite să ofere tineretului pregătirea necesară rezolvării
problemelor pe care le impune viaţa. Nu putem vorbi de „problema" decât atunci când există o
situaţie solicitând un răspuns, o reacţie pentru care nu avem imediat un răspuns, procedeul şi nici
informaţia necesară, ne explicam „de ce", pentru un copil aflarea unei explicaţii corecte, logice
apare ca o „rezolvare de probleme".
Pentru elevii de vârstă şcolară mică şi mai ales pentru studierea gramaticii, disciplina
aridă, prin excelenţă abstractă ispita leneviei în gândire este foarte puternică, iar încurajarea ei
este respinsă de pedagogia modernă. Rezolvarea de probleme este un element al gândirii, iar la
gramatica acţiunea se produce mai ales prin deducerea unor relaţii. Învăţarea prin rezolvarea de
probleme implică în special demersuri deductive: regula, norma, mijlocul de control apoi
descoperirea argumentelor, exemplele. În esenţă, învăţarea prin problematizare constă în faptul
că ea nu are caracter reproductiv, ea rezultă din stabilirea de noi combinaţii, operatorii solicitând
atât „zestrea" informativă cât şi capacităţile intelectului de a valorifica experienţe de cunoaştere
mereu reînnoite.
Instruirea problematizată implică parcurgerea a două momente esenţiale:
a) prezentarea de către educator a sarcinilor de cunoaştere care
provoacă situaţia problema;
b) cunoaşterea, căutarea de către elevi a ceea ce nu ştiu prin investigaţii
individuale.
Prin faptul că învăţarea problematizată se finalizează într-un act de descoperire a noi
fapte, idei, cunoştinţe, cele două metode - problematizarea şi descoperirea - realizează în procesul
de instruire un sistem de relaţii şi intercondiţionări. Ele se manifestă ca două etape ale metodei
euristice, dar şi ca doua forme specifice de condiţionare a actului învăţării.
11
Problematizarea se prezintă ca o suită de procedee şi sisteme de relaţii operaţionale care
impulsionează cunoaşterea, iar descoperirea realizează analiza obiectului cunoaşterii pe baza
observaţiei, experienţei şi a conversaţiei euristice.
2. Metoda descoperirii acţionează prin procedee ca: vezi, cercetează, înţelegi. Ea pune
copilul în situaţia de a încerca diverse modalităţi de a afla răspunsul dorit. Pe parcursul etapelor
descoperirii elevul ezită, comentează erorile, compara demersurile acţiunilor sau gândirii sale cu
ale altora, deci se organizează intelectual. Dialogul euristic pentru descoperire poate fi conceput
ca o conversaţie mobilă de control care evidenţiază nivelul atins de elevi în înţelegerea noilor
cunoştinţe, sugerează direcţii de reorganizare a metodicii de predare, în funcţie de natura
dificultăţilor pe care le întâmpină copiii în învăţare, stimulează curiozitatea, interesul şi în
general, spiritul de emulaţie care întreţine atenţia în activitatea de învăţare. Tipuri de descoperire:
a) descoperire creatoare (de invenţie)
deductivă
inductivă
b) descoperire de elucidare
Pentru a pregăti sistematic pe şcolarii mici pentru descoperirea creatoare este necesar să
ne sprijinim pe descoperirea de elucidare care-i pune pe elevi să-şi clarifice şi să exprime corect
cunoştinţele ce-i vor fi utile ulterior.
Iată cum am folosit elemente ale problematizării.
S-au distribuit elevilor jetoane conţinând următoarele jocuri-ghicitoare, pentru
familiarizarea elevilor cu noţiunea de propoziţie.
I. Am aici cuvinte trei:
„Mama”, „tata" şi „Andrei".
Ce cuvinte mai lipsesc
Trei propoziţii să alcătuiesc."
(Răspuns: „Mama lucrează"
„Tata citeşte."
"Andrei se joacă")
II. Pe jetoane separate sunt prezentate şi afişate cuvintele: „poveste", „Este”, „minunată",
„o".
Cerinţe: a) ordonaţi cuvintele pentru a obţine o propoziţie enunţiativă.
b) punând semnul de punctuaţie potrivit, transformaţi aceasta propoziţie într-o
propoziţie exclamativă şi enunţiativă.
12
3. Individualizarea învăţământului.
Punerea în aplicare a unei „pedagogii a acţiunii" nu pare posibilă fără tratarea diferenţiată
a fiecărui elev în parte. Activitatea de individualizare a învăţământului, spre deosebire de
activitatea individuală, independentă, are multiple forme de manifestare.
In mod curent începe cu fişele care la rândul lor presupun o activitate preliminară.
Dottrens precizează următoarea tehnică: „învăţătorul dă copiilor o temă scrisă. După corectarea
lucrărilor, discută cu fiecare elev, explicându-i greşelile şi arătându-i cauzele. Explicaţiile
acestea constituie temeiul întocmirii fişelor".8
În acest mod se face trecerea la un alt sistem de instruire individualizată, sistem cu un
mare ecou în pedagogia modernă, numit instruire programată.
4. In predarea gramaticii în ciclul primar, expunerea se foloseşte în puţine cazuri şi mai
ales sub forma explicaţiei: „Natura explicaţiei constă în faptul că desfăşoară raţionamente, ea
constituind o formă demonstrativă a expunerii”.9
Explicaţia se foloseşte în predarea deductivă a unor cunoştinţe gramaticale care nu
presupun un proces de abstractizare mai amplu. Este folosită cu predilecţie la demonstrarea
valorii unor tabele şi scheme gramaticale, în însuşirea şi fixarea cunoştinţelor, în lămurirea
temelor pentru acasă, în indicarea modului executării lor. De exemplu, în predarea noţiunii de
propoziţie simplă se poate pleca de la câteva exemple ce vor fi identificate cu ajutorul elevilor:
b) rescrieţi fiecare propoziţie în mod corect, aşezând semnele de punctuaţie
potrivite.
Cu ajutorul explicaţiei se pun elevii în situaţia de a stabili asemănări între exemple. Se
explică restul semnelor de punctuaţie în schimbarea scopului comunicării, sarcina elevilor fiind
aceea de a alcătui şi intona corect noile exemple.
5. Conversaţia - calea predominantă în predarea cunoştinţelor, noţiunilor grama-ticale este
cea inductivă. Se porneşte de !a observarea faptelor particulare, concrete de limbă, la
abstractizarea şi generalizarea însuşirilor lor comune, caracteristice.
8 Dottrens, Robert - A educa şi a instrui, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970, pp. 164-167.
9 Metodica predării limbii române - Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1992.
13
Conversaţia în forma euristică se foloseşte în predarea noilor cunoştinţe, iar în forma
catihetică, la fixarea, repetarea şi controlul lor.
a) conversaţia euristică este folosită în predare în cazul când se comunică
noţiuni gramaticale în legătură cu care elevii au unele cunoştinţe însuşite anterior
şi care constituie o bază pentru înţelegerea noului material.
Sarcina conversaţiei euristice constă în stimularea elevilor de a descoperi sub îndrumarea
învăţătorului elementele esenţiale, caracteristice, definitorii ale noţiunilor sau relaţiilor
gramaticale între ele.
b) conversaţia catihetică este folosită în verificarea însuşirii cunoştinţelor. Lucrul acesta
se obţine cerându-le elevilor să motiveze exemplele date prin conţinutul regulii gramaticale şi
invers, să ilustreze regulile prin exemple corespunzătoare. Întrebările trebuie să fie scurte, clare şi
concise, ele duc la fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi cer răspunsuri care constau în:
recunoaşterea unor fapte de limbă;
exemplificarea unui fapt de limbă;
motivarea unei situaţii lingvistice concrete („Cum explicaţi folosirea cratimei în acest
caz?"... etc.);
reproducerea unor reguli („Când se întrebuinţează virgula?"...etc.);
reproducerea cunoştinţelor asimilate.
Metoda conversaţiei este mereu prezentă în procesul de învăţământ sau însoţeşte aproape
întotdeauna celelalte metode de învăţământ.
6. Analiza gramaticală - una dintre metodele cu cea mai largă şi eficientă utilizare în
predarea limbii române, este determinată de materialul concret la care se aplică şi are un rol
important în predarea cunoştinţelor gramaticale, în fixarea şi consolidarea lor. Analiza
gramaticală îi ajută pe elevi să înţeleagă distinct fenomenele lingvistice, contribuie la dezvoltarea
gândirii şi vorbirii elevilor şi urmăreşte trecerea progresivă de la procesul de abstractizare şi
generalizare parcurs de copii la treapta de abstractizare şi generalizare gramaticală.
Un rol deosebit îl are analiza gramaticală în repetarea cunoştinţelor. În textele folosite se
întâlnesc variate fenomene gramaticale, dând astfel posibilitatea elevilor de a repeta mai multe
cunoştinţe gramaticale cu antrenarea în muncă a întregii clase.
Analiza – ca metodă folosită în predarea cunoştinţelor de limbă – poate varia în funcţie de
scopurile urmărite, de natura faptelor de limbă la care se aplică şi de modalitatea muncii
efectuate. Poate fi orală sau scrisă, parţială sau completă, fonetică, lexicală, gramaticală
(morfologică sau sintactică).
14
a) Analiza fonetică se realizează încă din perioada preabecedară şi poate urmări:
stabilirea numărului de sunete dintr-un cuvânt;
identificarea sunetelor învăţate;
recunoaşterea numărului de silabe dintr-un cuvânt.
Analiza fonetică este strâns legată de ortografie şi ortoepie, lucru necesar şi în cazul
limbii noastre.
b) Analiza lexicală este mai puţin utilizată în ciclul primar dat fiind nivelul redus al
cunoştinţelor care se predau la aceste clase. Este folosită mai întâi în legătură cu formarea
familiei de cuvinte şi este mai complicată atunci când se au în vedere cuvintele compuse.
c) Analiza morfologică cunoaşte două stadii, corespunzătoare nivelului cunoştinţelor de
morfologie ale elevilor. În stadiul pregătitor are rolul de familiarizare cu noţiunile gramaticale,
fiind de fapt un exerciţiu de recunoaştere. După ce elevii aprofundează studiul morfologiei se
poate vorbi de analiza morfologică în sens propriu. Analiza morfologica trebuie legata de
probleme de ortografie. Aşa, de exemplu, la analiza pronumelor dintr-un text se va avea în vedere
şi explicarea folosirii cratimei precum şi scrierea substantivelor cu i, ii, iii.
d) Analiza sintactică este şi ea practicată la început într-o fază pregramaticală când elevii
sunt familiarizaţi cu felul propoziţiilor după scopul comunicării: enunţiativă, interogativă,
exclamativă, cu cuvinte ce alcătuiesc propoziţia precum şi cu legăturile ce se realizează între
cuvintele unei propoziţii. Tot în această etapă elevii descoperă conexiunile stabilite între
cuvintele propoziţiilor cu ajutorul întrebărilor.
Analiza sintactică a propoziţiei se face la nivelul claselor a III-a şi a IV-a din punctul de
vedere al scopului şi structurii propoziţiei.
Analiza sintactică are un rol deosebit nu numai la însuşirea cunoştinţelor şi la dezvoltarea
exprimării coerente, corecte ca structură, ci şi la formarea deprinderilor de punctuaţie. Metoda
analizei gramaticale, metoda specifică predării limbii, se poate folosi atât în predarea şi
consolidarea cunoştinţelor precum şi cu funcţia de prevenire şi lichidare a eventualelor greşeli
făcute de elevi.
7. Exerciţiul Este o metodă prin care cunoştinţele teoretice sunt aplicate într-o formă sau
alta în activitatea practică, fiind metoda principală în formarea priceperilor şi deprinderilor de
exprimare. Exerciţiile gramaticale sunt folosite în toate tipurile de lecţii, dar cu deosebire în
lecţiile de transmitere – asimilare şi cele de consolidare a cunoştinţelor.
Ele pot fi grupate în două categorii care în procesul desfăşurării lecţiilor pot apărea fie
separat, fie legate între ele şi anume:
a) exerciţii pentru recunoaşterea şi definirea categoriilor gramaticale;
15
b) exerciţii care cer elevilor şi efort creator (alcătuirea unor exemple sau texte
cuprinzând anumite fapte de gramatică studiate).
Exerciţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
să-i mobilizeze pe elevi determinându-i să desfăşoare o activitate intensă de gândire;
să ofere condiţii prielnice pentru creşterea treptată a gradului de independenţă şi pentru
dezvoltarea iniţiativei;
să stimuleze elevii în învingerea greutăţilor.
II.2. Aspecte ale optimizării şi modernizării învăţământului
Dicţionarul explicativ al limbii române (Editura Academiei, Bucureşti, 1984) explică
noţiunea de „optimizare" astfel: „aplicarea soluţiei optime". Dacă încercăm să adaptăm definiţia
pentru domeniul învăţământului, prin „soluţie optimă” s-ar înţelege modalitatea (varianta) de
lucru aleasă în scopul adaptării eficiente la cerinţele vieţii de azi şi de perspective, o soluţie
calitativă, un răspuns adecvat la comanda socială, care pentru noi înseamnă formarea
capacităţilor intelectuale şi morale cerute de societate.
Conform părerii exprimate de pedagogul I.K. Babanski, prin „optimizarea procesului de
învăţământ se înţelege căutarea constantă de către cadrele didactice a celei mai bune variante
de structurare a acestui proces, cu scopul de a asigura în timpul dat eficienţa maximă posibilă a
rezolvării sarcinilor de instruire şi educare a elevilor. ” 10
In condiţiile învăţământului contemporan marcat de profunda tendinţă de modernizare şi
perfecţionare, atributele de „optim” şi „modern” nu s-ar putea înfăptui fără atitudinea creatoare a
celor chemaţi a educa şi a instrui.
În ce constă această atitudine creatoare, care sunt elementele definitorii ale creativităţii şi
cum se manifestă ea în cadrul activităţii didactice? Prin creativitate se înţelege capacitatea
individului de a produce idei originale, de a percepe relaţii noi şi nebănuite sau de a ordona într-
un sistem unic şi perfecţionat factori care aparent nu sunt legaţi între ei. Creativitatea este o
însuşire care aparţine în forma potenţială aproape tuturor oamenilor, dar, evident în „doze”
diferite şi ea operează în diverse arii de activitate manifestându-se într-o varietate de
comportamente.
Creativitatea, afirma Al. Roşca, „este un proces care duce la un anumit produs”11,
caracterizat prin noutatea, originalitatea şi productivitatea lui mai mare, iar creativitatea gândirii
este componenta principală în activitatea de creaţie.
10 Babanski K., Optimizarea procesului de învăţământ, Bucureşti, 1979, p. 4.11 Roşca, Al., Munteanu, G., Radu, I., Stoian, I. - Creativitate, modele, programare, Editura Didactică şi Pedagogică
16
Adoptând aceste constatări la personalitatea învăţătorului se poate susţine că creativitatea
gândirii pedagogice este o componentă de bază a activităţii creatoare desfăşurate în procesul de
învăţământ şi ca ea se distinge prin următoarele trăsături:
originalitate , în modul de a organiza şi concepe lecţia în toate elementele ei, mod
caracterizat prin noutatea metodelor şi procedeelor aplicate, imaginaţie creatoare,
înfruntarea conformismului, a rutinei;
receptivitate , curiozitatea şi sensibilitatea mărită faţă de om, faţă de noile strategii
didactice;
flex ibilitatea, capacitatea învăţătorului de a se adapta corespunzător la solicitările
formelor de activitate. Dat fiind faptul că fiecare lecţie îşi are individualizarea ei,
specificul ei, cred că flexibilitatea gândirii constituie elementul dominant al creativităţii,
deşi între elementele creativităţii există o intercondiţionare reciprocă şi relativă unitate.
Performanţele în activitatea învăţătorului, ceea ce produce, depind fireşte de creativitatea
sa, de potenţialul său creator.
Analizând acest element, A. Taiel 12 susţine că predarea creativă nu e sinonimă cu
predarea bună. El prezintă trei tipuri de învăţători cu rezultate bune în activitatea didactică, dar la
care creativitatea se manifestă în forme diferite. Astfel: într-o predare demonstrativă,
argumentată, provocatoare, care stimulează puternic intelectul şi afectivitatea elevilor, învăţătorul
demonstrează o pregătire universală, preocupări multiple şi este competent în diverse domenii. Al
doilea tip de învăţător creativ este un mare specialist, manifestă o combinaţie de pasiuni pe care
le încorporează în predare, determinând la elevi interes sporit faţă de acestea. Predarea lui
stârneşte la elevi o scânteie creatoare prin faptul că stimulează gândirea independentă a elevilor.
Al treilea tip de învăţător creativ este acela care nu-şi impune punctul de vedere, care
rareori se pare acţionând, priveşte mai mult decât este privit, ascultă mai mult decât vorbeşte şi
observă mai mult decât pune întrebări. Elevii sunt deci cei care se văd şi se aud în clasă. Cu alte
cuvinte elevii cercetează, descoperă adevărurile ştiinţifice şi mai mult, experimentează învăţarea
decât simt că sunt învăţaţi.
Din aceste trei tipuri de atitudini creatoare mi-am reţinut din fiecare unele elemente în
formarea unei atitudini proprii în munca mea la clasă, pentru a stimula gândirea creatoare,
iniţiativa elevilor pentru asimilarea informaţiilor transmise, originalitatea şi varietatea măsurilor
întreprinse, a modalităţilor prin care s-a realizat predarea. Originalitatea învăţătorului în toate
compartimentele muncii instructiv-educative presupune flexibilitatea gândirii lui pedagogice,
inventivitatea şi promptitudinea în folosirea cunoştinţelor stocate şi memorate, în utilizarea
12 Taiel, A. - Despre creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1961, p.68.
17
metodelor şi procedeelor, în aplicarea strategiei didactice optime, în adoptarea celor mai adecvate
măsuri pentru rezolvarea rapidă a problemelor, a situaţiilor neprevăzute şi pentru trecerea rapidă
de la un gen de activitate la altul.
Creativitatea, aşadar, angajează întreaga personalitate a învăţătorului în identificarea
strategiei de proiectare şi realizare a lecţiei. Rezultă că „a preda” nu este sinonim cu „a spune”. A
preda înseamnă a prezenta exemple, modele, evenimente, a propune elevilor o activitate cu
material concret şi verbal oferit, respectiv a-i ajuta să observe, să analizeze, să compare, să aplice
şi să mediteze asupra celor efectuate; a extrage esenţialul şi a-l fixa în noţiuni, judecăţi,
raţionamente; a face operante cunoştinţele în exerciţii, studiu individual, activităţi practice etc.
Structura şi formele de activitate prin care se realizează secvenţele lecţiei se stabilesc în
funcţie de conţinut, obiective, metode, mijloace de învăţământ, nivelul de pregătire al elevilor.
SCHEMA ACTULUI DECIZIONAL DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE
A UNEI ACTIVITĂŢI DIDACTICE
CONTINUT OBIECTIVE
„Paşii semnificativi care urmează să fie incluşi în structura unei lecţii sunt 13
trezirea interesului, sensibilizarea pentru activitate;
comunicarea obiectivelor urmărite;
reactualizarea elementelor învăţate anterior;
prezentarea materialului faptic;
13 Ionescu, Miron şi Radu, Ion - Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
18
pentru cine?
în cât timp?
cu ce?
cu cine?
CE?
când?
unde?
cum?ÎN CE CONDIŢII?
DE CE ESTE
NEVOIE?
tehnici de instruire resurse necesare
TEHNOLOGIA DE INSTRUIRERESURSE/ RESTRICŢII EXISTENTE
generalizarea (formarea noţiunilor/operaţiilor), adică obţinerea performan-ţelor
prefigurate în obiective;
fixarea şi stabilizarea performanţei;
aplicarea în practică;
asigurarea feedback-ului, ş.a.”
II.3. Pregătirea şcolarului începător şi prevenirea pasivităţii pentru obţinerea
rezultatelor bune la învăţătură
Odată cu şcolarizarea începe şi o nouă etapă de dezvoltare în viaţa copilului, caracterizată
prin învăţarea sistematică în clasă, prin introducerea lui în cunoştinţele elementare a!e
disciplinelor, prin învăţarea lui în colectiv, cu colegii. Toate acestea şi în special activităţile
sedentare ale cititului şi scrisului – duc la o amplificare a solicitărilor cărora trebuie să le facă faţă
fizicul şi psihicul micului şcolar.
În general, copiii admişi în clasa I consider că au ajuns la aşa numita „prima transformare
de creştere”, ceea ce le-a permis să suporte aceste solicitări. Dar, ţinând seama de faptul că între
cel mai tânăr şi cel mai vârstnic şcolar începător există o diferenţă de circa un an, iar pe de altă
parte, că dezvoltarea copiilor se desfăşoară în ritmuri foarte variate, a trebuit să acord o atenţie
mare planificării şi structurării predării, astfel încât atmosfera de lucru şi învăţare din clasă să fie
sănătoasă şi calmă, adaptându-se diferitelor niveluri de dezvoltare fizică. Am constatat – pe
parcursul anilor – că şcolarul începător are o mare capacitate de muncă şi adaptare, o puternică
mobilitate, o mare dorinţă de mişcare şi acţiune. Aceasta m-a condus la evitarea solicitărilor
unilateral, printr-o alternare raţională a activităţilor fizice cu cele intelectuale, a temelor orale cu
cele scrise, a învăţării încordate cu pauze destinate exerciţiilor de relaxare, jocurilor de mişcare şi
cântecelor vesele.
Întotdeauna am insistat asupra observării exacte a ceea ce demonstrez, arăt sau predau,
deoarece capacitatea de observare este deosebit de importantă prin faptul că ea reprezintă punctul
de plecare al capacităţii de cunoaştere a elevului şi sprijină în mod determinat receptarea şi
asimilarea cunoştinţelor. Constatăm uneori un risc şi anume acea tendinţă ca, în observarea
proceselor reale, să intervină şi fantezia copiilor, astfel încât ei să nu vadă lucrurile aşa cum sunt
ele în realitate, ci cum ar dori ei să fie. Neglijând acest fenomen, elevii puteau considera ca fiind
esenţiale anumite fenomene cu importanţă subiectivă, dar care sunt neesenţiale din punct de
vedere obiectiv.
Pentru ca elevii să poată avansa de la concret la abstract am facilitat anumite operaţii
esenţiale ale gândirii, cum sunt: abstractizarea, compararea ş.a. Am insistat asupra conştientizării
19
comparării: elevii să înţeleagă că o comparare înseamnă: a constatat ce este comun şi ce este
diferit. Abstractizarea am considerat-o ca o operaţie de gândire, în cadrul căreia se formează
noţiuni. Acordând toată atenţia cuvenită abstractizării elevii au reuşit cu uşurinţă să definească, să
explice diverse noţiuni.
Observând mai multe serii de elevi cărora le-am îndrumat paşii, am constatat că elevul în
contactul cu şcoala este dispus să-şi îndeplinească sarcinile, să fie silitor la învăţătură, şi, în
general să se comporte civilizat. Pentru a evita actele de indisciplină involuntară am pus pe prim
plan încă din primele săptămâni de şcoala formarea unui comportament corespunzător situaţiei.
Premisele cu care veneau copiii la şcoală erau foarte variate: unii frecventaseră grădiniţa,
alţii nu, fapt pentru care cei din urmă nu erau obişnuiţi cu viaţa în colectiv şi se adaptau mai greu,
stăpânirea limbajului era de asemenea diferită ca şi nivelul dezvoltării intelectuale. Aceasta mă
determină să lupt încă din primele zile pentru omogenizarea nivelurilor de dezvoltare a elevilor,
în sensul ridicării într-un timp relativ scurt pe cei ce n-au frecventat grădiniţa la un nivel apropiat
de cei ce-au frecventat-o. Această muncă mă trimitea implicit la cunoaşterea copilului, la legătura
cu familia, cu mediul de viaţă al acestuia.
Referitor la cea de-a doua idee am constatat că pasivitatea şi deficitul de activitate au
cauze obiective sau subiective. În primul caz individul urmăreşte să realizeze o activitate pe care
însă nu o îndeplineşte din motive independente de voinţa sa; în cel de-al doilea cauzele au
caracter personal: oboseala, convingerea imposibilităţii scopului propus, procese de inferioritate
etc.
Remediul unei astfel de situaţii, a plictiselii (când în lipsa unei preocupări, elevul
îndeplineşte activităţi inutile, acţionând pentru a acţiona), constă în activizarea lecţiei, a
individului, în organizarea mai raţională a procesului instructiv-educativ, în diversificarea
conţinutului activităţilor.
II.4. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar
Trepte în însuşirea ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar
Însuşirea corectă a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris,
adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie
reprezintă o sarcină esenţială a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme oferă posibilitatea
celui ce scrie de a-şi exprima corect ideile iar cititorului, îi dă posibilitatea de a înţelege uşor şi
20
corect cele citite. Folosirea greşită a punctuaţiei sau citirea unui text fără a se ţine seama de
punctuaţie denaturează sensul ideilor exprimate în text.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de
lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei în ciclul primar este determinată de faptul că
acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Normele de
ortografie nu pot fi evitate nici chiar la clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se
comunică noţiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată
cum se scrie corect urmând ca motivaţia lingvistică să se facă după ce obţin rezultatele necesare.
În învăţarea ortografiei în ciclul primar distingem două etape:
1) învăţarea ortografiei pe baze intuitive (clasa I, a II-a şi începutul clasei a III-a);
2) învăţarea ortografiei prin cunoaşterea raţională a fenomenului lingvistic (clasa a III-a şi
a IV-a).
În etapa intuitivă însuşirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu
participarea analizatorilor auditivi, vizuali şi verbo-motori. De-a lungul perioadei abecedare
insistăm asupra înţelegerii de către elevi a raportului dintre pronunţare şi scriere. Ca o regulă
generală elevii trebuie să ştie că în majoritatea cazurilor scrierea redă întocmai pronunţarea, fapt
din care rezultă că este necesar să cerem elevilor ca în orice moment al vorbirii sau citirii să
pronunţe corect, clar şi precis toate cuvintele folosite în vorbire, corectându-i atunci când este
cazul.
În trimestrul al II-lea al clasei I elevii fac cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin
diftongi: „ea”, „ie”, „oa”, „ia”, grupuri ce se însuşesc mai greu putând fi confundate uneori de
către elevi. În vederea prevenirii greşelilor şi a formarii unei scrieri corecte a cuvintelor ce conţin
diftongi este necesar să se insiste asupra pronunţării corecte şi clare cât şi asupra formării la
alfabetare a cât mai multor cuvinte ce conţin diftongi, urmate de scrierea pe tablă şi în caiete a
acestor cuvinte.
Predarea diftongilor se reia în clasa a II-a, insistându-se asupra faptului că diftongii nu se
despart în silabe diferite (moa-ra ) sau pot forma o singura silabă (ea, ia, oa, ie ). Multitudinea de
exerciţii cu cerinţe variate, unele vizând dezvoltarea gândirii şi stimularea creativităţii se
efectuează pentru conştientizarea noţiunii de diftong şi pentru fixarea scrierii lor corecte.
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
Veţi putea obţine zece puncte, daca veţi scrie corect, după dictare, următoarele zece
cuvinte care conţin grupurile de sunete „ea” sau „ia”!
21
a) 1. beau b) 1. bea c) 1. beau
2. să piară 2. să piară 2. să fiarbă
3. piaţă 3. viaţa 3. fiare
4. blochează 4. îl cheamă 4. marchează
5. dugheană 5. gheaţă 5. gheaţă
6. creează 6. dumnezeească 6. zeească
7. ceai 7. ceas 7. ceaun
8. se aşează 8. se furişează 8. deranjează
9. greşeală 9. înşeală 9. căptuşeală
10. gorjean 10. orăşean 10. oşean
Marcaţi în căsuţe 1 dacă scrierea este corectă şi
x dacă scrierea este greşită.
Număraţi, apoi, punctele obţinute!
Scrieţi forma corectă a cuvintelor pe care le-aţi scris greşit în timpul concursului.
N.B. Cele trei variante se pot utiliza la intervale de timp, pentru a se putea constata fixarea
durabilă a deprinderii.
Tot în clasa I se învaţă scrierea cu „â” şi „î” precum şi regulile după care se
întrebuinţează aceasta.
1. Se scrie întotdeauna „î” (nu â), la începutul şi la sfârşitul nemijlocit al cuvântului: îl,
Tot în clasa I elevii sunt familiarizaţi cu pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care
conţin vocale duble: „e – e,” „i – i”, „u –u” precum şi cu modul de rostire şi scriere a cuvintelor
ce conţin consoane duble: „cc”, „nn”, „rr”, „ss”.
Şi în acest caz la îndemâna învăţătorului stau numeroase exerciţii ortografice, jocuri
didactice, concursuri ce fac mai uşoară şi mai atractivă însuşirea normelor ortografice pe cale
intuitivă.
Exemplu:
CONCURS DE ORTOGRAFIE:
1. Puteţi obţine zece puncte în numai zece minute, daca veţi scrie corect, după dictare,
toate cuvintele următoare:
a) se înnorase b) înnăscut
înapoiere înaintaş
se înnămolise înnegrit
(text) accesibil accident
înaintat se îneacă
înnodat occidental
el înoată înălbit
accent accidental
accident acces
înnoitor înnebunit
Scrieţi 1 în dreptul fiecărui cuvânt scris corect şi 0 în dreptul cuvântului scris greşit.
26
Corectaţi cuvintele scrise greşit.
Calculaţi apoi numărul punctelor obţinute.
N.B. Cele două variante pot fi aplicate la intervale de timp pentru a constata fixarea
deprinderii.
2. Puteţi obţine zece puncte, scriind corect, după dictare, zece cuvinte?
Încercaţi!
a) 1. reeditare b) 1. reevaluare c) 1. reexaminare
2. alcool 2. fiică 2. fiinţă
3. fiindcă 3. cooperare 3. cooperare
4. ambiguu 4. perpetuu 4. continuu
5. muzee 5. turnee 5. tranşee
6. a înştiinţa 6. a reedita 6. a reechilibra
7. a reeduca 7. a încunoştinţa 7. a înştiinţa
8. a coordona 8. eu coordonez 8. eu cooperez
9. idee 9. liceeni 9. feerie
10. coreeni 10. zoologie 10. coordonator
Scrierea substantivelor terminate în „i”, respectiv sunetul şi litera „i” la sfârşitul unor
cuvinte: „-i”, „-ii”, „-iii” se învaţă mai întâi intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc
sarcina de a copia cuvintele din coloanele abecedarului. Tot acum scoatem în evidenţă deosebirea
dintre un substantiv la masculin plural şi cel la masculin plural articulat.
Exemplu:
pui – puii (pui - pu - ii)
puişori - puişorii (pu - i - şori - pu - i - şo – rii)
Astfel, elevii vor observa că forma nearticulată are un număr de silabe, pe când forma
articulată are cu o silabă în plus.
Pentru a stimula dorinţa de asimilare a cunoştinţelor noi, am aplicat diferitele tipuri de
exerciţii.
Exemplu:
Scrieţi în locul liniilor formele potrivite ale cuvintelor dintre paranteze!
27
a) În cursul _____________ suntem la şcoală.
(dimineaţa)
b) Cuibul______________ este la adăpost de viscolul __________ .
(rândunica) (iernii)
c) Frunzele __________ acoperă zidul ___________ .ş.a.
(iederă) (clădire)
De un mare succes se bucură şi jocul didactic ori concursurile ortografice prin care se
realizează fixarea deprinderii de scriere corectă, pe de o parte şi stimularea spiritului de
competiţie la elevi pe de altă parte.
De pildă, după însuşirea regulii de scriere a cuvintelor „noştri”, „voştri”, regula ce
urmează în timp după învăţarea scrierii cu „-i”, „-ii”, „-iii”, am organizat următorul concurs de
scriere corectă:
1. nişte copii Cele zece grupuri de cuvinte scrise după dictare, au fost notate astfel:• cu 1, dacă întregul grup era scris corect;• cu x, dacă grupul de cuvinte era parţial corect• cu 0, dacă grupul de cuvinte era scris greşit.
Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie este a doua etapă a învăţării ortografiei în
ciclul primar şi este specifică pentru clasele a III-a şi a IV-a, când gramatica apare ca obiect
distinct în programă.
Cu ajutorul gramaticii este validată învăţarea anterioară, realizată pe cale intuitivă, a
normelor de ortografie şi se comunică reguli generale noi, care n-au putut fi însuşite în clasele I şi
a II-a.
Deprinderile ortografice formate pe calea practic – operaţională constituie punctul de
plecare în însuşirea unor cunoştinţe gramaticale.
În folosirea virgulei regula însuşită în clasa a II-a se aprofundează şi se extinde prin
acumulări de ordin ştiinţific în clasele următoare.
28
Astfel elevii află că se pot despărţi prin virgulă mai multe cuvinte care constituie
subiectul multiplu în propoziţie, uneori mai multe complemente care lămuresc aceiaşi verb (dacă
nu sunt legate de conjuncţia „şi”, că nu se desparte prin virgulă subiectul de predicat.
Tot în această perioadă elevii sunt familiarizaţi cu utilizarea virgulei între atribute, cu
separarea prin virgulă a cuvintelor ce exprimă o strigare, o adresare sau o chemare, cu separarea
cu ajutorul virgulei între vorbirea directă şi cea indirectă.
Şi în acest caz învăţătorul are sarcina de a utiliza cele mai adecvate tipuri de exerciţii în
scopul fixării deprinderii de scriere corectă şi care să stimuleze atenţia, operaţiile gândirii precum
şi spiritul de competiţie al elevilor. De exemplu: exerciţii de scriere după dictare, de autodictare,
de corectare a unor greşeli intenţionat incluse în text, compuneri gramaticale ş.a.
Scrierea cu iniţială majusculă se învaţă încă de la primele lecţii ale perioadei abecedare.
Treptat cunoştinţele elevilor referitoare la scrierea cu litere iniţiale majuscule se îmbogăţesc. Ele
vizează:
folosirea iniţialei majuscule după punct, după semnul întrebării şi al exclamării,
majuscula la început de vers etc.
În scopul trezirii interesului pentru asimilarea noilor cunoştinţe un rol deosebit îl au:
concursurile de ortografie, exerciţii de ordonare a cuvintelor în propoziţii, exerciţii de scriere
după dictare, compuneri gramaticale, autodictări ş.a.
Iată câteva posibilităţi de aplicare a cunoştinţelor noi în situaţii concrete:
Transcrieţi textul, completând semnele de punctuaţie care lipsesc! Daţi fiecărui text un
titlu potrivit!
„Într-o zi de primăvară, Gabriela se întorcea acasă în drum spre casă a trecut prin parc
pomii erau plini de flori albe şi roz ce frumos miroseau fluturi şi albine zburdau din floare în
floare copiii zburdau veseli ce minunat e în aer liber
o ploaie călduţă începu ca din senin
- am să mă adăpostesc sub coroana stejarului bătrân, spuse fetiţa când ploaia a încetat a
pornit repede spre casă.”
Ortografia şi punctuaţia se învaţă în toate împrejurările în care elevii au posibilitatea de a
se exprima în scris. Am încercat de asemenea să obişnuiesc elevii să folosească „Îndreptarul
ortografic, ortoepic şi de punctuaţie” ori de câte ori nu sunt siguri de scrierea anumitor cuvinte.
După ce s-a însuşit noţiunea de verb, se realizează potrivit programei lecţii speciale
pentru exersarea folosirii cratimei, lecţii în care elevii învaţă faptul că aceste cuvinte (din care
unul este verb iar celălalt – altă parte de vorbire) se scriu cu cratimă între ele şi se rostesc într-o
silabă, de exemplu:
29
Concurs de ortografie
a) Scrieţi corect, după dictare, grupurile de cuvinte de mai jos şi veţi obţine zece puncte!
b) Scrieţi 1 în căsuţa corespunzătoare cuvintelor scrise corect şi 0 în căsuţa alăturată
scrierii greşite!
c) Calculaţi apoi punctajul!
a) - Uită-mă! b) s-ar plimba
- Caută-mă! m-aţi vizitat
- Lasă-mă! ei sar coarda
- Trimite-mă! m-as opri
- Du-mă! m-ar aştepta
m-am pregătit ducându-mă
m-ai ajutat saturându-se
nu mai aştept obosindu-te
luna mai grăbindu-vă
m-a sfătuit ducându-ne
Pentru asigurarea succesului în învăţarea ortografiei de către toţi elevii este necesară
respectarea particularităţilor de vârstă. Aceasta presupune ca volumul cunoştinţelor, normele
ortografice date elevilor să nu depăşească posibilităţile lor de înţelegere.
Pentru aceasta este nevoie să cunoaştem particularităţile individuale ale elevilor, fapt care
aduce după sine tratarea diferenţiată a elevilor folosind metode şi procedee adecvate.
Corectarea permanentă a caietelor elevilor, utilizarea caietului cu greşeli tipice,
proiectarea şi organizarea unor activităţi didactice dinamice şi atractive, selectarea celor mai
adecvate metode şi procedee didactice, utilizarea de material intuitiv bine conceput sunt obiective
ce stau în faţa învăţătorului care să conducă la înlăturarea greşelilor ortografice.
Scrierea corectă este un obiectiv important şi permanent în toate clasele ciclului primar şi
la toate disciplinele de învăţământ.
În ciclul primar, în învăţarea ortografiei, se parcurg mai multe etape, deoarece predarea
limbii romane se realizează potrivit principiului concentric. Învăţătorii sunt primii care au
răspunderea formării deprinderilor ortografice corecte. Dacă pe parcursul celor patru ani
învăţătorul insistă asupra formării deprinderilor de scriere corectă la elevi, la trecerea în ciclul
gimnazial elevii nu vor întâmpina greutăţi, vor fi capabili să ia notiţe, să redea în scris conţinutul
unui text citit fără a face greşeli de ortografie.
30
II.5. Legătura dintre citire şi scriere
Procesul formarii deprinderilor de citire şi scriere este deosebit de complex, deoarece
înseşi aceste deprinderi sunt foarte complexe.
Bazele formării lor se pun în clasa I, dar procesul formării şi mai ales al perfecţionării lor
este mult mai îndelungat, continuând şi în clasele următoare, până când cititul şi scrisul devin
mijloace de autoinstruire. De aceea, le voi trata, cum este şi firesc, în succesiunea lor.
Pentru a-şi însuşi deprinderea cititului până la nivelul la care el să poată constitui „o
metodă de lucru care să-i facă pe elevi în stare să-şi completeze singuri instruirea elementară pe
care au primit-o în şcoală”14 , elevii au de parcurs două etape:
a) însuşirea tehnici cititului, cu tot ce implică aceasta;
b) însuşirea capacităţii de a se orienta într-un text citit, în scopul folosirii cărţii ca izvor
de informaţie şi de formare, în mod independent.
Actul citirii, ca deprindere intelectuală, a avut întotdeauna la bază o activitate conştientă.
O condiţie care a asigurat învăţarea corectă şi într-un ritm rapid a acestei deprinderi a constituit-o
conştientizarea actului cititului.
Voi reda în continuare câteva componente care m-au ajutat în mod deosebit în realizarea
la clasa I, îndeosebi, a actului cititului:
recunoaşterea literelor şi asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare;
unirea literelor în silabe şi realizarea câmpului de citire de o silabă, de două (...);
trecerea pragului de la silabă la cuvânt;
stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziţie sau frază şi înţelegerea sensului acestora.
Dacă fiecare elev a trecut gradat şi în timp prin aceste etape nu are cum să rămână în
urmă la citire. Numai dacă nu urci treptele rămâi jos la baza scării.
Realizarea comunicării verbale este posibilă pe două căi: orală şi scrisă, fiecăreia
corespunzându-le două sisteme interferente ale aceleiaşi limbi. Sistemul oral se manifestă sonor,
printr-o succesiune de foneme, sistemul scris se manifestă grafic, printr-o suită de grafeme.
În cadrul comunicării, în funcţie de împrejurări, omul foloseşte ambele sisteme, care sunt
aspecte coexistente ale limbajului standard. Preponderent utilizată este varianta orală, limbajul
standard fiind „în primul rând limbajul adresării directe, al conversaţiei de la om la om. al
dialogului sau al monologului.”15
14 Dottrens, R., op. cit. , p. 15.15 Guţu, Romalo Valeria - Probleme ale perfecţionării comunicării verbale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, pag. 39
31
Frecvent folosită este însă şi varianta scrisă a limbajului standard. Deşi corespondente
cele două sisteme nu coincid. Ele au trăsături care le particularizează. Dar datorită faptului că
limbajul standard presupune un anumit grad de instrucţie, o atenţie mai accentuată acordată
exprimării, distanţa dintre cele două forme de comunicare este mai greu de pus în evidenţă.
În comunicarea orală, nuanţele sunt marcate prin mijloace specifice: debit verbal,
modulaţiile tonului, pauze, repetiţii, cuvinte şi expresii incidente, ordinea specifică a cuvintelor.
Comunicarea scrisă impune o mai riguroasă selecţie a materialului oferit de limbă, pentru a fi
deplin concordantă cu normele gramaticale şi, astfel, inteligibilă prin ea însăşi.
Deosebiri mai mari între cele două variante apar când urmărim construcţia dialogului,
care, în forma orală, e spontan, nedirijat, pe când în cea scrisă e mai elaborat.
Comunicarea orală are şi alte trăsături: abundenţa elementelor interogative şi afective,
frecvenţa enumeraţiilor de tip „întrebare – răspuns”, prezenţa enunţurilor incomplete ş.a.
Între cele două forme se exercită însă şi întrepătrunderi. De pildă, una din formele prin
care comunicarea scrisă înrâureşte comunicarea orală este construirea unor enunţuri complete,
organizate sintactic. Comunicarea orală, la rândul ei, o influenţează pe cea scrisă, printre altele,
prin fragmentarea frazei în segmente izolate.
Varianta orală este inovatoare, cea scrisă, mai conservatoare.
Între ortoepie (pronunţarea corectă a cuvintelor limbii) şi limbaj (manifestarea sistemului
limbii în actul viu al comunicării există o strânsă legătură. Respectarea regulilor de pronunţare
corectă a cuvintelor asigură realizarea în bune condiţii a comunicării verbale. Pronunţarea corectă
constituie, totodată, premisa fundamentală a însuşirii ortografiei (a scrierii în conformitate cu un
sistem de reguli), fără de care actul comunicării scrise anevoie ar putea avea loc.
Rostirea corectă a cuvintelor ne ajută să valorificăm exact conţinutul logic al noţiunilor
folosite, al sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor. Pe lângă aspectul neplăcut, o pronunţare
neglijentă ridică serioase dificultăţi în plan ortografic şi în înţelegerea celor spuse sau scrise.
Un prim obiectiv pe linia formării deprinderii de citire corectă a elevilor trebuie să fie
ameliorarea rostirii, altfel spus, formarea unei dicţii corecte.
Principalele sarcini ce decurg din acest obiectiv sunt:
1. Pronunţarea exactă şi clară a sunetelor vorbirii, prin folosirea corectă a organelor
Accentul joacă însă un rol important şi în propoziţie, scoţând în relief unul sau altul din
cuvintele componente. Printr-o sporire a intensităţii vocii, vorbitorul subliniază acele cuvinte care
au o semnificaţie mai mare pentru ceea ce vrea să transmită. Ca şi în cazul cuvântului schimbarea
accentului în cadrul propoziţiei este în măsură să modifice înţelesul ei.
5. Strâns legată de accentuarea cuvintelor este sarcina de a obişnui elevii să folosească,
în mod corespunzător, intenţiile vorbirii, pauzele. Despre importanţa expresivă a pauzei s-a
vorbit destul, mai ales în lucrările referitoare la tehnica vorbirii scenice. Unul din marii noştri
actori, Ion Livescu, spunea în această privinţă: „Arta de a tăcea înseamnă, de foarte multe ori, a
vorbi, a vorbi chiar mai cuprinzător decât spun vorbele. Nu e nici o contrazicere între arta de a
vorbi şi arta de a tăcea: e numai o completare, o strălucire în plus, care se adaugă cuvântului
sau intenţiei.”16
7. Exerciţiile de modulare a vocii. Vizează cultivarea vocii pentru a ajunge să cuprindă un
registru variat de tonalităţi, potrivite intenţiilor intime ale vorbirii. Scara tonalităţilor poate fi
lărgită prin folosirea lecturii cu glas tare şi mai cu seamă a recitării. Prin dese exerciţii de recitare
se însuşeşte dicţia specială reclamată de rostirea versurilor (în funcţie de specificitatea prozodică
a fiecărui gen: poezie lirică, epică, dramatică), se capătă deprinderea folosirii expresive a
accentelor, pauzelor, debitului verbal, tonului în vorbire.
Întreaga suită de exerciţii care urmăresc educarea dicţiunii poate contribui la eliminarea
din vorbire a unor defecte precum: bâlbâiala, precipitarea, rostirea sacadată, nazalizarea,
monotonia, afectarea ş.a. constituind premisa însuşirii corecte a normelor ortografice şi de
punctuaţie în planul exprimării scrise.
Ortoepie şi ortografie
Este ştiut că însuşirea ortografiei (totalitatea regulilor de scriere corectă a cuvintelor unei
limbi) se sprijină pe mai mulţi factori: auz, văz, memorie motrică, cunoaşterea gramaticii. Fiecare
dintre aceştia îşi are importanţa sa, în formarea deprinderilor de scriere, contribuţia lor decisivă la
dobândirea abilităţilor ortografice constituind obiectul unor studii speciale publicate în anii din
urmă.17
16 Livescu, Anca - Despre dicţiune, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 16.17 Beldescu, G, - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973;
33
Trebuie totuşi subliniat, în contextul general al prezentei lucrări, ideea că pronunţarea
corectă şi clară a cuvintelor asigură, în bună măsură, formarea şi consolidarea multora din
regulile ortografice, după cum pronunţiile neîngrijite, imprecise, rapide pot constitui principalele
cauze ale multor greşeli de ortografie.
De exemplu, se comit destul greşeli în scrierea cu unu, doi şi trei „i” a cuvintelor. În
cazul scrierii cu un „-i” nu se sesizează valoarea fonetică a următoarelor fenomene:
- „-i” final scurt (asilabic: pomi);
- „-i” final semivocalic (asilabic: grei, femei, pui)
- „-i” final vocalic neaccentuat (metri, umpli)
- „-i” final vocalic accentuat (veni, voi)
În cazul scrierii cu doi „-i” nu sunt sesizate întotdeauna valori ca:
- „-i” final vocalic (pomii, unii scriindu-se greşit pomi, uni)
Asemenea greşeli se datoresc, adesea, influenţei pronunţării, ceea ce impune ca bază a
învăţării formelor menţionate folosirea raportului dintre pronunţare şi scriere, „cu condiţia ca în
prealabil să fie asigurată însuşirea normelor ortoepice”18
Ortoepia se află în concordanţă cu semnificaţia mesajului şi, împreună, indică normele
ortografice. Aşadar, în învăţarea normelor ortografice nu e suficientă invocarea relaţiei
pronunţare/scriere. Nu numai necesară, ci indispensabilă este apelarea sistematică la raportul
pronunţare/ semnificaţie/ scriere. Practica didactică foloseşte diferite exerciţii ortografice, care,
plecând de la relaţia amintită,- duc la formarea deprinderilor de scriere corectă.
Voi consemna câteva:
Exerciţiul de educare a percepţiei limbajului:
Având în vedere faptul că, adesea, copilul percepe latura fizică, secvenţa sonoră a
comunicării verbale, fără însă a-i sesiza înţelesul integral şi, în consecinţă, fără a fi capabil să
marcheze grafic unităţile cu individualitate mai puternică de cele cu individualitate mai slabă, e
necesară educarea percepţiei sale, pentru formarea capacităţii de a percepe integral limbajul.
Exerciţiul care urmăreşte o excitabilitate la stimuli verbali, pentru diferenţierea lor (exemplu:
18 Chiosa, Georgeta Clara - Baze lingvistice pentru teoria şi practica predării limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p. 197.
34
carteaţiarată, cabătut), „este o formă de antrenament perceptiv, iar modalitatea lui e analiza
mesajelor fără mijlocirea conceptelor gramaticale.” 19
Exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe
Sunt exerciţii cu cea mai mare eficienţă pe linia implicării ortoepiei în procesul didactic al
însuşirii ortografiei. Sunt cunoscute greşelile produse de confuzia făcută de şcolarii mici, când
încep să înveţe a scrie, între sunet şi literă.
Exerciţiile de despărţire a cuvintelor în silabe îi ajută să precizeze locul tăieturii silabice,
ştiind că o silabă se constituie în jurul unei vocale. Punând corect, prin exerciţii repetate,
accentele în cuvânt, exerciţiile de acest fel cultivă la elevi simţul auditiv, pronunţia literară şi,
concomitent, realizează concordanţa sau deosebirile dintre pronunţare şi reprezentarea grafică.
Exerciţiile tradiţionale de „dictare fonetică”
În practica învăţării ortografiei din trecut s-au folosit şi continuă să se folosească cu
succes mai multe variante ale dictării fonetice:
- dictarea cu explicaţii fonetice prealabile (pentru prevenirea greşelilor);
- dictarea selectivă (în cadrul căreia se scriu numai cuvintele cu implicaţii ortoepice şi
ortografice deosebite);
- autodictarea fonetică (elevii îşi dictează un text cunoscut, în gând sau cu voce tare).
Copierea. Utilizată excesiv în şcoala de altădată, copierea, ca exerciţiu ortografic,
cunoaşte azi, pe nedrept, o anumită discreditare. Acest exerciţiu contribuie însă la formarea
memoriei motrice, factor important în dobândirea deprinderilor ortografice. Este lucru verificat
că, cu cât elevii sunt mai mici şi cunoştinţele lor gramaticale mai reduse, cu atât văzul capătă un
rol mai mare în însuşirea scrierii corecte. Memoria motrică acţionează în strânsă legătură cu
memoria vizuală, copierea fiind un exerciţiu care fixează deprinderi ortografice, prin asocierea
văzului cu acte motrice reflexe.
Exerciţiile structurale. Definit din punct de vedere lingvistic, „exerciţiul structural este
un lanţ de operaţii cu structuri”, întemeindu-se deci, „pe conceptul de structură, pe cel de
operaţie lingvistică cu structuri şi pe aplicaţiile sau consecinţele didactice ale acestor
concepte.”20 Exerciţiile structurale pot avea ca obiect „silabe ca tipuri de organizare
fonologică” sau „structuri prozodice (intenţionale, de accent)” 21 Tipurile de exerciţii ortografice
structurale sunt: repetiţia simplă, substituţia, transformarea.
Toate exerciţiile menţionate fac parte din complexul proces practic-aplicativ al formării
deprinderilor ortografice în şcoală, în cadrul studierii limbii materne.
19 Beldescu, G. - Ortografia în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.20 idem, pag, 12821 ibidem
35
II. 6. Ortografia – expresia grafică a însuşirii limbii
Actul comunicării verbale relevă o dublă existenţă:
1. limba (sistem de elemente, guvernat de reguli, valabile pentru toţi membrii unei
comunităţi; existenţa internă, virtuală) şi
2. vorbirea (realizarea concreta, individuală a limbii; existenţa externă).
Comunicarea între oameni are loc însă în anumite condiţii, ceea ce face ca relaţiei limbă
(sistem) – vorbire (mesaj) să i se adauge încă două componente:
a) atitudinea locutorului (şi a interlocutorului) şi
b) influenţa contextului socio-cultural.
Noţiunea de limbaj se referă la procesele care caracterizează activitatea psihică de
însuşire şi folosire a limbii de către indivizii integraţi într-o comunitate socială.
Aşadar, un aspect de bază al formării deprinderilor elevilor de a vorbi şi scrie bine este
familiarizarea lor cu sistemul gramatical al limbii române actuale, cu mecanismele ei de
funcţionare. Când intră în şcoală, elevii stăpânesc aspectul verbal al limbii materne. Şcoala
trebuie să-i ajute, treptat, să treacă de la limba vorbită la limba scrisă, pentru ca „aspectul scris al
limbii reprezintă o exprimare independentă de anumite situaţii concrete, extralingvistice, o
folosire ideală în care comunicarea se stabileşte prin mijloace strict lingvistice, contextul
situaţional fiind realizat şi el prin aceleaşi mijloace.”22
Forma principală de utilizare a limbii vorbite de către elevi, la intrarea în şcoală, este
dialogul, forma expozitivă fiind greoi folosită. Din cercetările efectuate în ultima perioadă de
timp, pe această temă, reiese că trăsăturile care caracterizează limba vorbită de copii se referă la
trei aspecte principale:
1. aspectul vorbit al limbii (opus celui scris), care are anumite particularităţi de
pronunţie (tendinţa de evitare a hiatului, ceea ce duce la frecvenţa mare a eliziunii; apoi
asimilarea consonantică în interiorul cuvintelor şi între cuvinte; dispariţia unor consoane finale;
diftongarea lui „e” iniţial în neologisme; fluctuaţia accentului în cuvânt); particularităţi de
morfologie (tendinţa de a elimina, reduce sau modifica formele flexionare la pronumele relativ
„care”, formele de genitiv – dativ ale articolului şi adjectivului demonstrativ; utilizarea rară a
pronumelui de identitate; folosirea anumitor forme verbale şi utilizarea formelor populare de
viitor, a formelor scurte ale verbului „a fi”) etc.; particularităţi în sintaxă (structura simplă a
frazei, întrebuinţarea mărcilor suprasegmentate, a elementelor relaţional nemarcate, cu acţiune
polivalentă);
22 Chiosa, Geogeta Clara, op. cit., p. 70
36
2. aspectul specific limbajului copiilor (mai puţin cercetat în etapa de după intrarea
copiilor în şcoală);
3. aspectul imprimat de mediul geografic, social – cultural.
Ţinând seama că elevii practică şi cunosc, intuitiv, sistemul limbii vorbite, specialiştii în
didactica recomandă, mai întâi, o perioadă de ridicare a exprimării orale la nivelul limbii uzuale
îngrijite (perioada învăţării scrisului şi cititului), apoi „trecerea de la structuri de limba vorbită
îngrijită la structurile limbii scrise, mai mult sau mai puţin deosebite ca organizare.” 23
Mijloacele tehnice de realizare se constituie într-o variata gamă de exerciţii pe care
metodicele de specialitate le prezintă pe larg.
Le consemnez aici, succint, întrucât sunt parte integrantă a procesului complex de
formare a deprinderilor ortografice la elevul de vârstă şcolară mică.
II.7. Exerciţiul – modalitatea didactică cea mai eficientă în însuşirea şi consolidarea
deprinderilor ortografice la clasele I – IV
Scrisul, ca mişcare voluntară, intenţionată, are la bază o „acţiune conştientă”, iar
transformarea ei în acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Pornind de la această
premisa, de altfel binecunoscută, o condiţie esenţială a însuşirii conştiente a deprinderii scrisului
o reprezintă întărirea caracterului conştient al întregului complex de mişcări necesare realizării
gestului grafic. Acest lucru a condus la formarea la elevi a capacităţii de autocontrol, de
autoreglare a activităţii de scriere în scopul prevenirii greşelilor, a insuccesului şcolar.
I. Reţinem, în primul rând, exerciţiile de limbă tradiţionale. Din categoria acestora fac
parte:
exerciţiile de interpretare a unui material dat, cu variantele:
a) analiza gramaticală („operaţie de identificare şi caracterizare a unităţilor
lingvistice dintr-o secvenţă şi expresie”24);
b) exerciţiul de grupare (care cere recunoaşterea şi ordonarea după anumite
criterii a unor fapte de limbă dintr-un material dat);
c) exerciţiul de motivare (solicită precizarea argumentelor pe care se
întemeiază folosirea în exprimarea orală sau scrisă a unui fapt de limbă
concret);
d) exerciţiul de diferenţiere (constă în recunoaşterea, compararea şi opunerea
trăsăturilor a două fapte de limbă aparent asemănătoare, de exemplu:
mii/mi-i; ne-am /neam (diferenţiere prin opunere) etc.
23 idem, p. 71.24 Beldescu, G., op. cit. p. 71.
37
exerciţiile de intervenţie într-un material dat, cu variantele:
1. exerciţiul de modificare, cu variantele:
a) modificarea formei sau situaţiei ortografice a unui cuvânt (bani – banii;