LTG-metoden och ljudningsmetoden - DiVA Portal

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete 10 poäng

LTG-metoden och ljudningsmetoden En kvalitativ undersökning om hur sju lärare tillämpar LTG-metoden och

ljudningsmetoden

LTG-method and soundingmethod A qualitative study of how seven teachers practise LTG-method and soundingmethod

Författare: Martina Wrahme och Jessica Wulff

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Charlotte Paggetti

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Eva Kärfve

Höstterminen 2005

2

3

Abstract Wrahme Martina & Wulff Jessica. LTG-metoden och ljudningsmetoden. En kvalitativ

undersökning om hur sju lärare tillämpar LTG-metoden och ljudningsmetoden. Malmö

högskola: Lärarutbildningen.

Syftet med examensarbetet är att vi vill få mer kunskap om hur vi kan tillämpa metoderna

som blivande lärare. Våra frågeställningarna är följande: • Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och Ljudningsmetoden?

• Vad använder lärarna för material för att individ- och gruppanpassa undervisningen?

• Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och ljudningsmetoden?

Vi använde oss av intervjuer som är en kvalitativ undersökning. Vi intervjuade sju stycken

kvinnliga lärare som arbetar i grundskolans tidigare år.

Vi kom fram till genom vår undersökning att lärarna lägger mer fokus på läsutveckling än på

skrivutveckling. Lärarna tycker även att det är viktigt att eleverna lär sig på ett lustfyllt sätt

och att man leker fram läs- och skrivutvecklingen. Alla lärarna använder sig av olika typer av

läs- och skrivmaterial i undervisningen. Detta för att tillmötesgå alla elever i deras utveckling.

I intervjuerna tar vi upp både positiv och negativ kritik om LTG-metoden och

ljudningsmetoden. För att tillmötesgå alla elever i deras läs- och skrivutveckling anser lärarna

att man ska blanda LTG- och ljudningsmetoden.

Nyckelord: LTG- metoden, ljudningsmetoden, syntetisk metod och analytisk metod.

4

Förord Vi vill tacka våra intervjupersoner som har bidragit till resultatet av vårt examensarbete. Vi

vill också tacka vår handledare som hjälp oss genom hela arbetet. Handledaren har varit till en

stor hjälp för oss.

5

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION............. FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT.

1.1 SYFTE .......................................................................................................................... 9

2. KUNSKAPSBAKGRUND ................................................................ 10

2.1 VYGOTSKIJS TEORI .......................................................................................... 10 2.2 HELKLASSUNDERVISNING, GRUPPARBETE OCH INDIVIDUELLA UPPGIFTER ..................................................................................................................... 11 2.3 ANALYTISK OCH SYNTETISK METOD ..................................................... 12 2.4 LTG-METODEN ................................................................................................... 13

2.4.1 LTG-metodens fem faser ................................................................................. 15 2.4.2 Positivt och negativt om LTG-metoden ....................................................... 17

2.5 LJUDNINGSMETODEN ...................................................................................... 17 2.5.1 Ljudningsmetodens fem steg........................................................................... 19 2.5.2 Positivt och negativt om ljudningsmetoden ................................................ 20

2.6 FORSKNING ........................................................................................................... 20 2.6.1 Forskning om analytisk och syntetisk metod .............................................. 21 2.6.2 Forskning om läs- och skrivutveckling ........................................................ 22

3. PROBLEMPRECISERING ........................................................... 23

4. METODBESKRIVNING ................................................................... 24

4.1 VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD ............................................................. 24 4.1.1 Intervju ................................................................................................................. 25

4.2 URVAL ...................................................................................................................... 26 4.2.1 Intervjupersonerna ........................................................................................... 26

4.3 GENOMFÖRANDE ............................................................................................... 27 4.4 BEARBETNING OCH ANALYS ........................................................................ 28

4.4.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ............................................... 28

5. RESULTAT ....................................................................................................... 29

5.1 HUR ARBETAR LÄRARNA I KLASSRUMMET MED LTG-METODEN OCH LJUDNINGSMETODEN? ......................................................... 29

5.1.1 De första bokstäverna ...................................................................................... 29 5.1.2 Introduktion av en bokstav ............................................................................. 29 5.1.3 Resurser ............................................................................................................... 30 5.1.4 Mest fokus på läs-utveckling .......................................................................... 30 5.1.5 Självförtroende, lust och glädje ..................................................................... 30

6

5.1.6 Föräldrastödet ................................................................................................... 31 5.2 HUR ANPASSAR LÄRARNA ARBETET TILL INDIVID RESPEKTIVE GRUPP? ............................................................................................................................ 31

5.2.1 Helklassundervisning ....................................................................................... 31 5.2.2 Halvklassundervisning ..................................................................................... 32 5.2.3 Individanpassad undervisning ....................................................................... 32 5.2.4 Material som lärarna använder i sin läs- och skrivundervisning ........ 33

5.3 VAD ÄR POSITIVT RESPEKTIVE NEGATIVT MED LTG-METODEN OCH LJUDNINGSMETODEN? ......................................................... 38

5.3.1 Positivt och negativt med LTG-metoden ..................................................... 38 5.3.2 Positivt och negativt med ljudningsmetoden .............................................. 39

6. DISKUSSION .................................................................................................. 41

6.1 LITTERATURDISKUSSION .............................................................................. 41 6.2 METODDISKUSSION .......................................................................................... 41 6.3 SLUTSATSER OCH RESULTATDISKUSSION ........................................... 42

REFERENSLISTA .......................................................................................... 46

RAPPORTER ......................................................................................................................... 47

BILAGOR .................................................................................................................. 49

BILAGA 1 ........................................................................................................................ 49 BILAGA 2 ........................................................................................................................ 50

INTERVJUFRÅGOR ............................................................................................................ 50

7

8

1.Introduktion Uppsatsen handlar om hur lärarna på skolorna arbetar för att lära sina elever läsa och skriva

enligt LTG- och ljudningsmetoden? Vilken metod använder lärarna och vilken metod tycker

de att eleverna lär sig läsa och skriva bäst på av LTG- och ljudningsmetoden?

Vi anser att det är en av våra viktigaste uppgifter som pedagoger att lära barn läsa och skriva.

Därför tycker vi att man aldrig kan få för lite kunskap inom detta ämnesområde. ”Det skrivna

ordets betydelse är stor och samhället ställer krav på förmåga att kunna hantera, tillgodogöra

sig och värdera texter.” (Kursplanen, 2000, s 96). ”Det står även i läroplanen att genom rika

möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att

kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Utbildningsdepartementet

1994, (s 11). Dessa två citat tycker vi styrker de problemfrågeställningar vi valt. Kursplanen och läroplanen

är utformade för att klargöra för lärarna vad elever ska lära sig under sin skolgång. Därför ska

varje lärare arbeta efter dessa styrdokument. Vi tror att man som lärare har en stor fördel om

man är insatt i de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna. Så att man kan ”plocka” de bitarna

som är givande från varje metod och som passar till sin elevgrupp.

Att kunna läsa och skriva i dagens samhälle ses som en självklarhet. Man kan nästan inte

arbeta på något arbete idag utan att vara läs och skrivkunnig. Inte bara arbetsmarknaden

kräver läs och skrivkunnighet utan även vardagslivet. Du måste kunna läsa och skriva för att

läsa din post, teckna försäkringar och så vidare.

Något som vi lagt märke till är att det har forskats mer om läsutveckling än om

skrivutveckling. I artikeln Läskompetens i skolår 3 och 4- en jämförelse mellan 35 länder kan

man endast läsa om läsutveckling. Vi har också lagt märke till att en hel del forskning om

barns läs- och skrivutveckling studerats ur ett genusperspektiv, där de jämför pojkars och

flickors läs- och skrivutveckling. Ett exempel på en artikel är Kön och skolframgång-

tolkningar och perspektiv skriven av Mats Björnsson (2005). Att vi valt att inte forska om

genusperspektiv är för att de redan skrivits så mycket om det. Det har även forskats en hel del

om läs- och skrivsvårigheter. Alla de rapporter vi nämnt i forskningsöversikten innehåller

problem som läs- och skrivsvårigheter.

9

Vi har valt att forska om både läs- och skrivutveckling för att det är två grundläggande

områden som eleverna måste lära sig under sin skolgång.

1.1 Syfte Vårt syfte med C-uppsatsen är att få en fördjupade kunskap om läs- och skrivutveckling. Vi

anser att läsa och skriva är nödvändigt för att klara sig i samhället idag. Därför vill vi ge våra

elever bästa möjliga förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. För att vi ska kunna ge bra

förutsättningar för eleverna krävs det att vi har kunskap om läs- och skrivinlärning. Vi har valt

att inrikta oss på två olika läs- och skrivinlärningsmetoder, LTG-metoden och

ljudningsmetoden. Vi har valt att avgränsa arbetet till dessa två metoderna, det är även de två

metoderna som vi har mest erfarenhet av och som det skrivs mest om.

10

2. Kunskapsbakgrund I vår kunskapsbakgrund kommer vi att skriva om Vygotskijs teorier där vi lägger stor vikt på

den proximala utvecklingszonen. Vi kommer att kort nämna om den analytiska- och

syntetiska metoden. Därefter förklarar vi LTG-metoden och ljudningsmetoden. Sist i

kunskapsbakgrunden presenteras forskning som gjorts på läs-och skrivinlärning.

2.1 Vygotskijs teori Lev Semenovic Vygotskij levde mellan 1896 och 1934. Han var verksam med bland annat

konst, litteratur och psykologi. Det var på 1960-talet som Vygotskij blev känd i västvärlden

och sedan dess har hans tankar om människans utveckling haft en enorm betydelse inom en

mängd vetenskapliga områden, såsom psykologi, pedagogik, socialvetenskap, vetenskapsteori

och kunskapsteori.

Hans teori om den proximala utvecklingszonen (ZPD) tar hänsyn till många olika aspekter på

inlärning och utveckling. Enligt teorin gör barnet många viktiga upptäckter i ett dialogiskt

samarbete. Barnen ska först förstå den vuxnes instruktioner för att sedan själv göra

informationen till sin och använda den. ”Utvecklingen går från det sociala till det individuella,

barnen kan på egen hand utföra en handling bara om den först ägt rum i samarbete med

andra” (Evenshaug, Hallen, 2001, s 136). Detta samarbete mellan en vuxen och ett barn sker

enligt Vygotskij i den proximala utvecklingszonen. Proximal betyder närmast. Vygotskij

menade att man inte bara ska fastställa barnens inlärningsnivå som de befinner sig på, utan

man ska också fastställa två utvecklingsnivåer. Den första nivån kallar han den aktuella

utvecklingsnivån och den andra för potentiell utvecklingsnivå. Avståndet mellan de två

nivåerna kallar han zonen för proximal utveckling. Vygotskijs tankar om inlärning och

utveckling innebar att han såg att omgivningen hade fundamental betydelse för vad barnet kan

klara av att förstå. Sandström (2002) skriver att Vygotskij antog att inlärning föregår

utveckling och att den vuxne är viktig för barnets utveckling inom zonen för proximal

utveckling. Leimar (1977) skriver att Vygotskij menar att det som barnet kan göra i

samverkan idag, kan det göra själv imorgon. Därför är endast den undervisning bra som ligger

lite före barnets utveckling och leder den.

11

I detta samarbete mellan barn och vuxna spelar stödstrukturer en viktig roll för barnet. Den

vuxne bygger upp en struktur som hjälp och stöd så att barnen efter hand kan öka sin

förståelse och kompetens när det gäller att hantera problem. Barnens utveckling är beroende

av och kommer efter undervisning och inlärning. Vygotskij menar att språket är ett viktigt

redskap i den kognitiva utvecklingen. Barns icke-sociala tal illustrerar övergången från

förspråkligt till verbalt tänkande. Vygotskij noterade att barnens icke-sociala tal ökade när de

ställdes inför svårare uppgifter. Barnens tal är alltså kommunikativt. Barnen hjälper sig själv

med att prata med sig själv för att kunna lösa problemen. Enligt Vygotskij så försvinner aldrig

detta tal helt, utan det blir dolt verbalt tänkande på ett inre plan.

Leimar (1977) skriver att Vygotskij menar att skrivna ord står för talade ord som i sin tur står

för ting, egenskaper eller tankar. Vygotskij menar också att det blir lättare för ett barn att

bryta bokstavskoden om symbolerna och begreppen finns i barnens tankevärld och

erfarenheter. Vygotskij säger att barnet måste ha motivation till att lära sig skriva och en

föreställning vad skrift är användbar till. Skrivning kräver en förmåga till medveten analys

hos barnet. Barnet måste vara medveten om ordens ljudstruktur, dissekera orden och

reproducera dem i alfabetiska symboler. Vygotskij skiljer mellan ”inre tal” (föreställningar,

begrepp och tankar) och ”skrivet tal”. Skrivet tal måste för att det ska bli begripligt för en icke

närvarande person vara utvecklat i sin fullaste längd mera utförligt än muntligt tal.

Vygotskijs kulturhistoriska teori belyser även att människan påverkas av den kultur som den

lever i. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) menar Vygotskij att barn kommer till världen

med ett fåtal mentala funktioner som kulturen omformar till nya, mer avancerade och högre

mentala funktioner. Kulturen utrustar barnen med redskap som innebörder och värderingar

som barnet tar till sig i sitt tänkande.

2.2 Helklassundervisning, Grupparbete och individuella uppgifter Granström (2003) skriver att i alla läroplaner utom Lpo 94 står det om tre olika

undervisningsformer nämligen helklassundervisning, grupparbete och enskiltarbete. I Lpo 94

står det att elevernas utveckling ska främjas genom en varierad och balanserad

sammansättning av innehåll och arbetsformer. ( Lpo 94, 1998) Granström (a.a) definierar

helklassundervisning som att läraren står framme vid tavlan och har genomgångar, läxförhör,

12

läser högt, visar bilder eller filmer för eleverna. Samtliga elever tar del av dessa aktiviteter.

Helklassundervisning innebär också att eleverna kan ställa frågor och reflektera med andra.

Granström (a.a) säger att elevernas lärande kan underlättas genom grupparbete. I grupparbete

får eleverna träna på att diskutera, argumentera, träna samarbete, empati och ta ansvar och

initiativ. Lärare idag är skeptiska till att använda grupparbete som en pedagogisk metod. De

betraktar inte grupparbete som lätt och självklart sätt för barnen att arbeta på. Grupparbete är

en krävande uppgift och kräver mer tid än helklassundervisning eller individuelltarbete.

Grupparbeten har en positiv betydelse för elevernas välbefinnande och även av deras

upplevelse av att förstå och lära. Det krävs träning för att kunna arbeta i grupp, det krävs

ansvarstagande, självmotiverande och egen planering från eleverna.

Granström (a.a) skriver att individuellt arbete innebär att eleven arbetar själva med sitt

material, som kan vara att läsa och skriva. Enskilt arbete innebär att eleverna under en viss tid

arbetar med uppgifter som läraren har bestämt. Även läxor kan ses som en individuell uppgift.

Genom att arbeta individuellt lär sig eleven att ta eget ansvar. ”Lärarna menar att arbetssättet

gör att eleverna kan arbeta utifrån sina förutsättningar och att de lär känna sin kapacitet”.

(Granström, a.a.s 238) Vidare skriver Granström att det negativa med för många individuella

uppgifter är att eleverna tidigt kan påtvingas att ta ett ”vuxenansvar”.

2.3 Analytisk och syntetisk metod Det finns två inriktningar inom läs- och skrivutveckling som heter analytisk och syntetisk

metod. Vi har valt att skriva om dessa för att LTG-metoden utgår till stor del från den

analytiska metoden och ljudningsmetoden utgår från den syntetiska metoden.

Den analytiska metoden är kunskapsinriktad som fokuserar på förståelse. I den analytiska

metoden börjar man med helheten. Helheten innebär hela, meningsfulla, sammanhängande

texter. ”Texten analyseras och segmenteras i meningar, satser, ord, stavelser och i bokstav-

ljudförbindelser. Därefter sammanställs dessa enheter åter till stavelser, ord, satser och

meningar genom syntes.” (Åkerblom, 1988, s 103). Från början lär sig barnen att behärska

läsningens tre grundelement, läsförståelsen, grammatiken och lästekniken. Den analytiska

metoden utgår från barnens kunskaper för att underlätta läsinlärningen. Texterna är

sammanhängande och meningsfulla och anknyter till barnens språk och erfarenheter. Om

13

eleverna förstår vad de läser, så får de i regel också ut något av sin läsning, vilket skapar lust

till att läsa. Stor vikt läggs på sambandet mellan språk och tanke i metoden. Läraren styr inte

undervisningen utan finns där för att underlätta och stödja inlärningen. Det är inte läraren roll

att lära eleven läsa utan eleven lär sig själv med vägledning från läraren. ( Åkerblom, 1988)

Den syntetiska metoden innebär att man utgår från de minsta delarna som senare bildar en

helhet. Åkerblom (a.a) skriver att den syntetiska metoden börjar med övningar som behandlar

språkets minsta beståndsdelar, de enskilda språkljuden. Man utgår alltså från ljuden. Vidare

säger Längsjö och Nilsson (2005) att i syntetisk metod utgår man från delarna i ett ord-

bokstäver/ljud. Man lär sig läsa genom att sammanföra dessa till ord och senare till fraser och

satser. Metoden innebär att man börjar med att ljuda samman bokstavsljuden till ord. I den

syntetiska metoden är det läraren som lär eleverna att läsa. Det är läraren som styr inlärningen

och ofta i en strukturerad form. Lärarens roll är att bestämma vilka färdigheter som ska läras

in och i vilken ordning detta ska ske. Typiska läseböcker inom den syntetiska metoden inleds

med korta ord utan innebörd och sammanhang som anses enkla rent lästekninskt. Men ofta

blir dessa texter svåra att förstå för eleverna på grund av att orden inte finns i deras ordförråd.

Åkerblom (1988) menar även att det verkar som att det inte i första hand är meningen eller

inte så viktigt att eleverna förstår vad orden de läser betyder, utan bara klarar av att läsa dem.

Åkerblom (a.a) tar upp tre grundläggande färdigheter, läsförståelse, grammatik och lästeknik.

I den syntetiska metoden utgår man nästan bara utifrån en väl inlärd lästeknik. Man bortser i

alltför hög grad ifrån de andra två färdigheterna. Därför är risken stor att man med denna

grundsyn på läsinlärningen får elever som behärskar lästekniken men inte grammatiken och

läsförståelse.

2.4 LTG-metoden Vi har valt att inrikta oss på LTG-metoden för att vi vill ha mer kunskap om den och vi vill

veta hur lärarna tillämpar den ute på skolorna idag. Vi anser att den är en av de främsta

metoderna tillsammans med ljudningsmetoden som lärarna arbetar med ute på skolorna. LTG-

metoden kan relateras till den analytiska metodinriktningen.

LTG- metoden introducerades i Sverige av Ulrika Leimar på 1970-talet. Hon arbetade då som

småskollärare och var även engagerad i lärarutbildningen i Göteborg. Leimar vill ta tillvara på

barnens egna språk och utgå från det. LTG-metoden är främst en analytisk läs och

14

skrivinlärningsmetod men har även en liten del från den syntetiskametoden. LTG står för

läsning på talets grund. Mycket av Leimars tankar utgår från Vygotskys teorier. Leimar

(1977) skriver om att Vygotskij säger att för barnet är det en naturlig uttrycksform att rita

bilder, det är ett av det första abstrakta tänkandet som barnet gör. I LTG-metoden kan ett

moment vara att barnet ritar en bild och sedan uppmanas att säga något om bilden.

LTG-metoden innebär att man utgår från elevernas begrepp och ordförråd. Man använder sig

av elevernas erfarenheter och låter eleverna vara med och bilda det textmaterialet som klassen

och varje enskild elev senare ska arbeta med. Leimar (1977) menar att barnen gradvis får en

ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet

språk. Genom att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och

erfarenheter, transporteras de från talet till skrivet språk och därefter gradvis analyserar texten

till minsta beståndsdelar. Då upplever barnen att texten betyder något. Hjälme (1999) skriver

att utgångspunkten i LTG-metoden är att man utgår ifrån barnens egna texter istället för att

använda läsbok. Eleverna stimuleras också att skriva efter egen förmåga. Taube (1997)

skriver att ett utmärkande drag vid användning av LTG är att eleverna själva väljer i vilken

ordning de vill lära in bokstäverna. Eleverna i en och samma klass står på så uppenbart skilda

nivåer beträffande sina förutsättningar, sin inlärningsberedskap, men genom

dikteringsförförandet ges varje elev möjlighet att införliva det kunskapsmaterial han/hon är

mogen för. LTG-metoden anpassar sig till varje barns utvecklingsnivå, vilket ger läraren en

möjlighet att individualisera undervisningen. LTG-metoden innebär att barnets egna talspråk

ger det material som eleverna får arbeta med vid läsinlärningen. Oftast sker övningarna med

utgångspunkt från gemensamma upplevelser och iakttagelser som eleverna gjort. Eleverna

dikterar en text som läraren skriver ner och som varje barn individuellt får arbeta med. Varje

elev väljer alltså ut material ur den gemensamt producerade ”berättelsen”. Barnet får från

första början klart för sig att en text är nedskrivet tal och att texten betyder något. Redan från

början möter barnen i klassrummet hela alfabetet. Den enskilde eleven ”väljer ut” undan för

undan de bokstäverna/ljud han eller hon är mogen att införa i sitt kunskapsförråd. Här tränar

eleven på det syntetiska och analytiska, vilket utnyttjas i metoden. Eleverna har även fri

skrivning parallellt med läsinlärning.

15

2.4.1 LTG-metodens fem faser LTG-metoden består av fem olika faser som vanligtvis arbetas med under en vecka. Faserna

heter samtalsfasen, dikteringsfasen, labrationsfasen, återläsningsfasen och

efterbehandlingsfasen. Lindell (1980) menar att de fem faserna skildrar gången från barnets

eget tal fram till den individuella träningen i läsning och skrivning.

Den första fasen som heter samtalsfasen går ut på att man för ett samtal i klassen som kan

utgå från en händelse eller en iakttagelse. Utifrån detta samtal kommer man på en rubrik till

den blivande texten. Utgångspunkten är att gruppen som helhet har ett rikare ordförråd än

många enstaka individer. Genom att eleverna ur gruppens gemensamma ordförråd (med

eventuell hjälp från läraren) söker sig fram till riktiga benämningar på objekt och egenskaper,

övas deras förmåga till verbal kategorisering upp och utvecklas begreppsbildningen och

förmågan till språklig precisering. (Leimar, 1977)

Den andra fasen heter dikteringsfasen och kan inträffa direkt efter samtalsfasen eller dagen

efter. Dikteringsfasen går ut på att när man diskuterat fram med eleverna och tillsammans

kommit överens om formuleringen av en text skriver läraren ner texten på ett blädderblock

medan barnen tittar på. Varje mening måste godkännas av eleverna innan läraren skriver upp

den. När barnen kommit överens om en mening skriver läraren ett ord i taget samtidigt som

barnen ljudar det läraren skriver. Före och efter ljudningen uttalas meningen högt i klassen.

(a.a)

Den tredje fasen heter labrationsfasen och kommer ofta dagen efter dikteringstillfället.

Läraren har i förväg textat remsor av enstaka bokstäver, enstaka ord, ändelser och hela

meningar. Övningen börjar med att en elev pekar utefter raderna på det blädderblock läraren

tidigare skrivit texten på samtidigt som de andra eleverna läser i kör. Alla barn känner ju till

texten eftersom det är deras egna ord om något de upplevt. Somliga barn läser verkligen

texten medan andra barn ”följer med” eller ”läser utantill”. Samtliga i klassen/gruppen

upplever att de är med och att de kan något samt undan för undan verkligen läser ett och annat

ord. Därefter får eleverna sina remsor och får börja leta efter sin bokstav, eller sitt ord i texten.

(a.a)

16

Den fjärde fasen påbörjas dagen efter labrationsfasen och heter återläsningsfasen. Under den

fjärde fasen får eleverna texten på ett arbetsblad. Eleverna ska då läsa på texten enskilt. Under

tiden eleverna gör det återläser en elev berättelsen för läraren. De ord som eleven klarar av att

läsa själv stryks under av läraren på arbetsbladet. Leimar (1977) skriver att vissa barn kanske

läser texten obehindrat. Då ska läraren stryka under sådana ord som till exempel är ljudstridigt

stavade eller som har olika böjningsformer av ett och samma ord. De barn som inte behärskar

annat än avläsningstekniskt mycket enkla och korta ord, får dessa ord understrukna för vidare

bearbetning. Eleven får sen orden och kan lägga dem i deras ordsamlingslådor. En

ordsamlingslåda är en ordsamling som har försättsblad med fliksystem, där bokstäverna

återfinns på flikarna i alfabetisk ordning. Med utgångspunkt från första bokstaven i ordet på

kortet letar eleven reda på var i ordsamlingslådan kortet ska vara. (a.a)

Den femte fasen som heter efterbehandlingsfasen påbörjas direkt efter återläsningsfasen.

Eleven börjar då arbeta med de orden som han fick lägga i sin ordsamlingslåda. Eleven

skriver ner orden som blev understrukna av läraren, därefter ska han läsa orden och benämna

ljuden. När eleven kan benämna ljuden i orden rätt får han stoppa ner ordet i sin

ordsamlingslåda. Barnen är ofta väldigt ivriga att försöka lära sig läsa ord som börjar på en

bokstav som de inte fått representerad i sin ordlåda. När eleven har många kort kan han/hon

ha som arbetsuppgift att bygga meningar av orden på korten. (a.a)

Varje månad sker en bokstavskontroll individuellt med eleven. Bokstavskontrollen går till på

följande sätt: Lösa bokstäver läggs upp på ett bord i slumpmässigordning (alla alfabetets

bokstäver). Därefter pekar läraren utefter raderna på bokstav efter bokstav. Eleven benämner

de bokstäver som han/hon kan. Man eftersträvar att eleven då ska säga hur bokstaven nämns

och inte vad bokstaven heter. Kan eleven benämna ljudet tar läraren ut samma bokstav ur

bokstavslådan och gömmer bokstaven i handen. När alla 28 bokstäverna gåtts igenom, har då

läraren ett visst antal gömda i handen. Läraren uttalar nu ljudet bokstav för bokstav av de som

hon/han har haft gömda i sin hand. För varje bokstavsljud eleven hör, ska eleven försöka hitta

motsvarande tecken och peka ut det bland bokstäverna på bordet. När eleven klarat både den

visuella och akustiska bjudningen av en bokstav, skrivs det in i en tabell som läraren för över

varje enskild elev. Dessa kontroller är en del av metoden. Det är för lärarens skull men också

för elevens skull, som upplever stor tillfredsställelse av att se hur mycket han/hon lärt sig och

vad han/hon kan. Då eleverna vid den individuella kontrollen visar sig kunna en bokstav, det

vill säga både visuellt och akustiskt får de texta in bokstaven i sin ”bokstavsbok”.

17

”Bokstavsboken” är uppställd i alfabetisk ordning. Eleverna letar rätt på bokstaven i boken

och textar in både den lilla och den stora bokstavsformen. (a.a)

I LTG-metoden arbetar eleverna både individuellt och i grupp. I de tre första faserna arbetar

barnen i grupp och i de två sista faserna arbetar de individuellt efter egen förmåga. De arbetar

även individuellt med bokstavskontrollen en gång i månaden tillsammans med en lärare. (a.a)

2.4.2 Positivt och negativt om LTG-metoden Vi har hittat mest positiv kritik om LTG-metoden men även en del negativ kritik. I Hjälme

(1999) står det mycket kritik om olika läsutvecklingar. Den positiva kritiken på LTG-metoden

är bland annat att den är en individuell läsinlärning, där man utgår från barnets egna

upplevelser och tänkande så som det kommer i uttryck i dess tal. Barnens positiva reaktioner,

arbetslust och skolgläjde framhålls som viktiga fördelar med LTG-metoden. Även lärare ska

ha upplevts som positiva och tillfredsställda med metoden. LTG-metoden har även fått positiv

kritik för att barnen lär sig läsa med hjälp av de ord som de redan har i sitt ordförråd, ord som

de förstår. Man bör alltså utgå från den språkliga nivå där barnet befinner sig och låta

läsningen bli en naturlig fortsättning på språkutvecklingen. Taube (1997) menar att det

positiva med LTG-metoden är att eleverna själva har upplevt och samtalat om innehållet i

texterna. Taube skriver även att det negativa med LTG-metoden är att barnen möter alla

lästekniska svårigheter på en gång. I likhet med Taube skriver Hjälme (1999) att den negativa

kritiken mot LTG-metoden är att alltför många ord kan bli introducerade på en och samma

gång och att viktiga grundläggande ord inte blir repeterade ofta nog. Det läggs en alltför

kraftig börda på läraren och uppstår svårigheter att tillgodose alla elevers olika behov och

förutsättningar. Dikteringar kan läras utantill. Det finns risk för sämre litterär kvalitet och för

att eleverna blir uttråkade av att repetera samma läsmaterial. Hjälme (1999) skriver också att

LTG-metoden kan uppfattas som en något ”slappt låt gå system”, eller att man kan slopa allt

som brukar tas upp i läsundervisningen.

2.5 Ljudningsmetoden

Ljudningsmetoden valde vi att skriva om för att vi redan har lite kunskap om den och för att

vi vill veta hur lärarna arbetar med den metoden på skolorna. Ljudningsmetoden är en metod

inom den syntetiska metodinriktningen som beskrevs ovan.

18

Dahlgren m. fl (1999) påstår att ljudningsmetoden kom till Sverige på mitten av 1800-talet

från Tyskland. ”Ljudningsmetoden kallas även för syntetisk metod eftersom den bygger på att

eleven först analyserar ljuden i orden och därefter smälter samman dem, gör en syntes”.

(Svensson, 1998, s 110). Eleverna utgår från delarna och ljudar ihop bokstäverna till ord och

meningar. Enligt Liberg (1993) innebär ljudningsmetoden att varje bokstav har ett namn, ett

visst ljud och en viss form. I ett ord står bokstäverna från vänster till höger som till exempel

paris där p kommer först sen a och så vidare. Bokstäverna som står i en viss ordning har ett

visst uttal. När man läser ljudar man ihop bokstäverna i ett ord och försöker lyssna på vad det

blir, som till exempel vad blir p-a-r-i-s. Därefter får man lära sig när man skriver att man ska

ljuda ut orden och lyssna sig till vilka ljud som finns i ordet, till exempel vilka ljud finns i p-a-

r-i-s. Det finns undantag från ovanstående regler. Alla ljud motsvaras inte av en och samma

bokstav och tvärtom som till exempel (fisk)håv – (kunga)hov – (häst)hov. Vissa ljud

motsvaras av en eller flera olika bokstavskombinationer som till exempel tjära – skära och

kärna – stjärna.

Reglerna för hur man hanterar bokstäverna på ett korrekt sätt lärs därmed ut. Exempel på hur

läraren arbetar med eleverna är hur många ljud finns det i ordet ”sol”? Vilka ljud finns det i

ordet ”sol”? Hur låter bokstaven ”s”? Hur ser bokstaven ”s” ut? Vilka ljud/bokstäver kommer

på första/andra/tredjeplats i ordet ”sol”? Vad blir ”s-o-l”? Hur ljudas ordet ”sol”? Hur ljudar

man ihop ”s-o-l”? Och så vidare. Dessa frågor berör de grundläggande principerna för

grammatiken. Det är ljud och uttalsläran som lärs ut i denna undervisning. Enligt Liberg

(1993) innebär det att lära sig läsa och skriva att lära sig grammatiskt läsande och

grammatiskt skrivande. Eleven får lära sig att kommentera och hantera det alfabetiska

skriftsystemet. Enligt Taube (1997) lär sig eleverna de bokstäver som är lätta först och även

ord som är lätta att sammanljuda.

Ett karaktäristiskt drag i ljudningsmetoden är att man till stor del använder sig av

färdigproducerade texter. I arbetet med dessa bearbetas aspekter inte bara inom fonologin utan

också inom grammatikens andra områden. Läraren ställer här frågor som vad hände, vem

gjorde detta, vad gav han/hon, åt/för/… vem gav han/hon, var/när/hur/…hände det, hur såg

han/hon ut, vad betyder ordet ”x”? Vad menar man när man säger ordet ”x” och varför säger

man ”x” i en sådan situation?

19

Textfrågorna är för det mesta slutna. Det finns oftast bara ett rätt svar som stämmer överens

med texten. Det grammatiska perspektivet genomsyrar större delen av de läs- och

skrivaktiviteter som förekommer i ljudningsmetoden. ( Taube, 1997)

2.5.1 Ljudningsmetodens fem steg Ljudningsmetoden utgår ifrån fem steg. Enligt Björk och Liberg (2004) är det första steget i

ljudandet när eleven förstår att man kan lyssna och prata om språket och inte bara använda

det. I det första stadiet ger skriften ett stort stöd, eftersom den ger en stabil form för det

språkliga uttrycket.

I det andra steget börjar eleverna jämföra språkliga uttryck och hitta likheter och olikheter

med avseende delar på dem. De lär sig att det är bokstavsljud man ska dela in i och inte till

exempel stavelseljud eller några andra ljud. Nu börjar eleverna förstå frågor som ”hur många

ljud finns i sol”?

Det tredje steget handlar om vad de olika delarna heter, hur de låter och hur de ser ut. I detta

steget kan eleverna svara på frågor som ”vilka ljud finns i sol”?

I det fjärde steget börjar de så smått förstå att de här bokstavsljuden kommer i en viss ordning.

Orden börjar på något och slutar på något. Här kan eleverna svara på frågor som ”vilket ljud

kommer först i sol”? Och ”vilket ljud kommer sist i sol”?

I det femte och sista steget i ljudandet börjar de förstå att ljuden kommer i en viss bestämd

ordning, så det blir ett visst bestämt ord. Kommer ljuden i en annan ordning blir det ett annat

ord som till exempel p-a-r-i-s blir Paris medan s-i-r-a-p- blir sirap.

Enligt Björk och Liberg (2004) är det inte ovanligt att barnen klarar av ett eller flera av stegen

för enstaka ord men fortfarande inte för andra ord. Så småningom börjar de kunna

generalisera för alla möjliga tänkbara ord. Ett mycket vanligt sätt för barnen att bearbeta och

befästa kunskapen om de här momenten är att använda dem i ett faktiskt skrivande. Efterhand

har barnen steg för steg byggt upp en förståelse för skriftens mycket abstrakta principer som

inom språkvetenskapen kallas för grammatiska fonologiska regler.

20

Åkerblom (1988) skriver att i ljudningsmetoden är det läraren som styr inlärningen. Läraren

bestämmer även vilken färdighet som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske. Det är

alltså upp till läraren själv att bestämma om han/hon vill arbeta i helklass, halvklass eller

individuellt. Stadler (1998) menar dock att genomgången av en ny bokstav ska ske med hela

gruppen för att det förstärker inlärningen.

2.5.2 Positivt och negativt om ljudningsmetoden Vi har läst både positiv och negativ kritik om ljudningsmetoden. Taube (1997) skriver att

fördelen med ljudningsmetoden är att den är en välstrukturerad inlärningsgång. Liberg och

Björk (2004) tycker att många barn anammar ljudningstekniken mycket snabbt och nästan

utan att man märker det. Enligt Hjälme, (1999) förvränger ljudningsmetoden följaktligen

ordets uttal och barnen har därför ibland svårt att känna igen ordet efter att ha ljudat samman

det. Ljudningsmetoden skapar slutligen en långsam och ineffektiv läsning som många aldrig

kan frigöra sig från, inte ens i vuxen ålder. Hjälme, (a.a) menar även att en elev som i en

nybörjarbok i läsning tvingas läsa ord som han inte kan hänföra till någon kategori och som

saknar inbördes sammanhang, blir obegripliga för honom. Denna typ av läsinlärning, som inte

bygger på förståelse är inte meningsfull. Enligt Liberg (1993) är ett problem med

ljudningsmetoden att alla barn förväntas lära sig läsa och skriva via samma väg och i stort sett

samma hastighet. Vilket inte stämmer överens med verkliga förhållanden. Hon menar också

att ljudningsmetoden ”favoriserar” barn som kommer från hem där barnen redan tidigt

kommit i kontakt med olika typer av läs och skrivsammanhang och lärt sig en del av

grammatikens grundprinciper. Taube (1997) skriver att texterna kan bli tråkiga och

intetsägande för barnen i sin läsning på grund av att de inte får innehålla alla bokstäver och

alla lästekniska komplikationer.

2.6 Forskning Vi har hittat många rapporter om läs- och skrivutveckling. Vi blev mest intresserade av Chall

(1970), Liberg, (2003), Myndigheten för skolutveckling, (2003) och Hjälme (1999). Detta för

att rapporterna menar att man ska blanda den analytiska och syntetiska metoden för att kunna

nå alla elever i deras läs- och skrivutveckling.

21

2.6.1 Forskning om analytisk och syntetisk metod I rapporten Myndigheten för skolutveckling (2003) läste vi att de flesta forskare idag anser att

man kan och bör använda både den analytiska och den syntetiska metoden. Mycket för att

utveckla en språklig medvetenhet där barnen också förstår reglerna för hur språket och

skriften är uppbyggda. Forskarna menar också att för vissa barn behövs ingen särskild metod

för detta, medan för andra barn krävs en hel del strukturerade övningar av olika slag. Denna

artikel pekar på att alla elever är olika och kräver olika inlärningsmetoder för att kunna lära

sig läsa och skriva på enklast vis, vilket vi tycker är intressant eftersom det är vår målsättning

med hela vår forskning.

Ännu en artikel som pekar på att man ska kombinera de olika metoderna är Caroline Libergs

(2003) artikel som heter ”Bilder av läs och skrivutveckling i samspel” i artikelsamlingen

Kobran, nallen och majjen. Liberg menar att debatten om helordsmetoden och

ljudningsmetoden har varit ganska intensiv sen början av 60-talet. Forskningen idag har fått

ett nytt synsätt på metoderna. Numera ser man ett förenande mellan de två metoderna.

Forskarna förespråkar också att helordsmetoden och ljudningsmetoden ska kombineras.

I doktorsavhandlingen ”Kan man bli klok på läsdebatten” skriven av Hjälme (1999) läser vi

även här debatter mellan syntetiska och analytiska metoder som har pågått en längre tid. I

avhandlingen kan vi särskilt läsa en debatt mellan Malmquist som förespråkar den syntetiska

metoden och Åkerblom som förespråkar den analytiska metoden. Hjälme skriver vidare att

Leimar inte vill fördöma den traditionella läsinlärningen utan hon menar att den måste i viss

mån kombineras med LTG-metoden.

I Widebäcks avhandling (1998) hittade vi en undersökning som gjorts av Jeanne Chall på 5-

åriga barn i England. Undersökningen gick ut på att jämföra den syntetiska och den analytiska

metoden. Chall kom fram till att den syntetiska läsmetoden med betoning på avkodning ger de

bästa resultaten när det gäller läshastighet och läsförståelse. Hon anser också att man inte ska

renodla läsmetoderna utan för att hjälpa eleven till en bättre läsförståelse ska läraren använda

båda läsmetoderna parallellt med varandra.

22

2.6.2 Forskning om läs- och skrivutveckling Vi har även fattat intresse för en rapport som handlar om hur resultatet ser ut hos svenska

elever inom läsutveckling. Studien gjordes i 35 länder bland elever som går i årskurs 3 och 4.

Artikeln heter ”läskompetens i skolår 3 och 4- en jämförelse mellan 35 länder”. Vi tycker att

det var intressant att veta hur läsresultatet blir genom att använda sig utav de

undervisningsformer och metoder som man använder i Sverige. Svenska resultat inom

läsutveckling visade sig bli bra i jämförelse med andra länder. Detta för att det inte är så

vanligt i Sverige att använda sig av ordavkodning. De flesta i årskurs 4 har automatiserat sin

läsförmåga.

I Widebäcks avhandling (1998) som handlar om att det är betydelsefullt att nå barn som visar

ointresse för läsning och skrivning redan i förskolan för att förebygga kommande läs- och

skrivsvårigheter. Genom undersökningar ute på en förskola kom Widebäck (1998) bland

annat fram till att barn lär genom aktiviteter som att rita och i ett samspel med vuxna och

kamrater. Hon kom också fram till att barn som lyssnar mycket på sagor fick ett bredare

ordförråd och kunde fler bokstäver än de barn som inte lyssnar mycket på sagor.

I doktorsavhandlingen läsning och skrivning skriven av Andersson (1986) kan man läsa om

hur den allmänna läs- och skrivundervisningen skett mellan åren 1842-1982. Studien visar

bland annat upp hur läs och skrivundervisningens innehåll och form har förändrats genom

dessa år. Andersson (1986) berättar även om hur ekonomiska, politiska och ideologiska

förhållanden i samhället har påverkat skolverksamheten.

23

3. Problemprecisering Vi vill undersöka hur man kan arbeta med LTG-metoden och ljudningsmetoden ute i

verksamheten. Att lära elever att läsa och skriva anser vi vara en viktig uppgift för att det

krävs läs och skrivkunnighet i de övriga skolämnena och i det fortsatta vardagslivet. Genom

denna undersökning vill vi få en större kunskap om LTG-metoden och ljudningsmetoden och

hur man kan tillämpa dessa metoder i skolan. Vi vill även ge våra elever bästa möjliga

förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. För att vi ska kunna ge bra förutsättningar för

eleverna krävs det att vi har kunskap om läs- och skrivinlärning. Frågeställningarna som

kommer att besvaras är:

• Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och ljudningsmetoden?

• Hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp?

• Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och ljudningsmetoden?

Problemfrågeställningar som vi valt rör frågan ”hur” och ”vad”. Enligt Rienecker (2003) är en

bra problemfrågeställning så precist klar och tydligt skriven att man inte kan mista sig på vad

som studerats samt ”hur” och ”varför” man gjort det.

24

4. Metodbeskrivning Det finns olika ansatser man kan utgå från när man forskar, kvalitativ och kvantitativ. Vår

uppsats kommer att vara en kvalitativ undersökning. Kvalitativ undersökning står för att man

gör en fördjupning i ett ämne och man frågar få personer. Widerberg (2002) menar att den

kvalitativa forskningen söker primärt efter fenomenets innebörd eller mening, medan den

kvantitativa forskningen primärt söker efter dess förekomst eller frekvens. Kvantitativ

forskning innebär ofta enkäter och kvalitativ forskning innebär ofta intervjuer eller

observationer. Vi har valt kvalitativ metod för att vi vill få kunskap om läs- och

skrivutveckling genom att intervjua lärare som arbetar i de tidigare grundskolåren. ”Den

kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och

innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin

situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.” (Kvale, 1997, s. 70)

4.1 Val av undersökningsmetod Vi har bestämt oss för att använda oss av kvalitativa intervjuer. Vi har valt att fråga ett antal

personer för att få en fördjupad kunskap om LTG-metoden och ljudningsmetoden. Utifrån

personernas erfarenheter kommer vi att intervjua grundskollärare som utgår från LTG-

metoden och/eller ljudningsmetoden i sin undervisning. Genom att använda sig av intervjuer

kan man lätt ställa följdfrågor så att man verkligen får svar på det man är ute efter. Enligt

Widerberg (2002) utmärker en kvalitativ intervju att man följer upp de delarna av

intervjupersonens berättelse som kan kasta ljus över personens förståelse av temat i fråga.

Ofta är det också lättare att formulera sig genom talet så vi tror att man får bättre svar genom

intervjuer. Johansson och Svedner (1998) skriver att syftet med den kvalitativa intervjun är att

få den intervjuade att ge så uttömmande svar och vilka aspekter denna tar upp.

Vi har valt att endast använda intervjuer på vår kvalitativa undersökning. Intervju har inte

varit något givet val utan vi har funderat över andra alternativ som enkät och observation.

”Många har säkert erfarit att man lätt kan känna frustration när man ska svara på färdigformulerade frågor och

inte får svara som man själv vill, eftersom det fattas svarskategorier eller för att de som finns känns fyrkantiga.

Sådana erfarenheter skadar tilltron till kvantitativa undersökningar, det går också ut över den aktuella frågan:

resultatet av frustrationen blir lätt att man blir mindre motiverad för hela undersökningen och svarar slarvigt eller

kanske inte alls”. Repstad (1999, s 45).

25

Vi funderade också på att dela ut enkäter till lärare men den metoden valde vi bort eftersom

det kommer att bli svårt att få de svar som vi vill ha i vår undersökning. Det är svårt att få de

uttömmande svaren genom en enkät som man kan få från en intervju. Du kan inte heller ställa

följdfrågor på sådant som du tycker är intressant eller du inte förstår genom en enkät.

Dessutom om man ska dela ut enkäter måste man räkna med att ett stort antal aldrig kommer

tillbaka. Enligt Trost (2001) får man räkna med ett bortfall av enkäter. Han menar att den

löpande verksamheten på företaget, vid myndigheten eller organisationen man lämnat ut

enkäterna till kommer lätt i första hand, vilket är helt förståeligt. Ejlertsson (1996) skriver att

fördelarna med enkäter är att resultatet är ganska lättolkat jämfört med resultatet från

intervjuer. Fördelarna med enkäter är att man lättare får fram en bred information och det blir

lättare att sammanställa materialet.

Vi funderade också på att göra observationer bland elever som lär sig läsa genom LTG-

metoden och ljudningsmetoden. Repstad (1999) anser att observationer är både tidskrävande

och resurskrävande. Vi anser att vi inte har den tiden. Ska man se metoder för läs- och

skrivutveckling i en klass skulle det vara långsiktigt, kanske över tre år för att se vilken metod

som tillämpas mest och hur den tillämpas. Vi är medvetna om att vi kan gå miste om hur det

verkligen ser ut när läraren arbetar i klassrummet med metoderna, när vi väljer bort

observation. Vi får lita på att det lärarna säger genom intervjun stämmer. Därför har vi valt att

intervjua lärare med lång erfarenhet. Lärarna har följt många klasser genom åren och kan på

så sätt se hur läs- och skriutvecklingen utvecklats genom olika arbetssätt. Vi har även

fotograferat material som lärarna använder till läs- och skrivutveckling. Repstad (1999) menar

att det skulle vara konstigt om man i ett fältarbete bara tittade på eleverna och lyssnade och

inte frågade någonting.

4.1.1 Intervju Vi har valt intervjuer för att vi känner det är en användbar metod, eftersom vi kan få

uttömmande svar och även kan få veta tankarna bakom arbetet lärarna utför. Johansson och

Svedner (1998) skriver att intervjuer, speciellt kvalitativa, ger information som gör det möjligt

att förstå lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Intervjun

ger rätt använd, kunskap som är direkt översättbar till läraryrket. Lärarna kommer att

intervjuas enskilt för att vi vill veta hur varje enskild lärare arbetar. Vi har valt att vara två vid

intervjun för att komplettera varandra om någon glömmer att fråga något viktigt. Vi är

26

medvetna om att det lätt kan uppfattas som en maktposition om vi är två som intervjuar. För

att den som blir intervjuad inte ska känna det så kommer vi att ställa öppna frågor i form av

ett samtal. Kvale (1997) tycker att intervjuaren ska bygga upp en atmosfär där den intervjuade

känner sig trygg så att denne kan öppna sig och berätta om sitt arbetssätt.

Vi utgick från våra två problemfrågeställningar när vi skrev vår intervjuguide. Repstad (1999)

skriver att meningen med en intervjuguide är att den är som en minneslista så att man får med

de ämnesområden som ska täckas. Under våra huvudfrågor har vi även underfrågor så att vi

kan få så utformliga svar som möjligt. Se bilaga 1.

4.2 Urval Vi har intervjuat lärare från tre olika skolor. Två av skolorna ligger ute på landet och har få

elever med utländsk bakgrund. Den tredje skolan finns i en storstad som ligger i ett område

med många elever med utländsk bakgrund. En av skolorna på landet har goda resurser att

tillgå, gällande lärare per elev. Vi har valt att intervjua sju stycken kvinnliga lärare som

undervisar i årskurs 1- 3. Att alla är kvinnor beror på att det är flest kvinnor som undervisar i

dessa åldrar. Vi har valt att bara intervjua sju personer för att vi vill få ett djup i de intervjuer

vi genomför om de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna. Vi har även valt sju personer för

att vi båda vill vara med vid intervjun för vårt intresse om läs- och skrivutveckling. Eftersom

vi valt att inte dela upp intervjuerna mellan oss är sju personer det vi kommer hinna med i vår

undersökning. Vi vill intervjua lärare för att få reda på vilka läs- och skrivinlärningsmetoder

de föredrar av LTG-metoden och ljudningsmetoden. Dels har lärarna erfarenhet och kan se

hur deras inlärningssätt fungerar ute i klasserna och dels har de förhoppningsvis en stor

kunskap inom läs- och skrivinlärningsområdet. Kvale (1997) säger att oftast väljs inte

intervjupersonerna slumpmässigt ut, utan efter andra kriterier, som exempelvis typiskhet eller

otypiskhet eller helt enkelt efter tillgänglighet.

4.2.1 Intervjupersonerna Våra intervjupersoner i den här undersökningen är de här sju lärarna. Namnen är fingerade.

Eva och Annika arbetar på en skola på landet. Eva har arbetat i 40 år som grundskollärare och

är 63 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 3 klass. Annika har arbetat som 1-7 lärare i 3

år och är 37 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 3 klass.

27

Den andra skolan som ligger ute på landet där arbetar Marie, Sofia och Ingela. Marie har

arbetat som lärare i 8 år och är 31 år gammal och arbetar just nu i en årskurs 2 klass. Sofia har

arbetat som lärare i 12 år och är 37 år gammal och arbetar i en årskurs 1 klass. Ingela har

arbetar i 28 år som lärare och är 50 år gammal och arbetar i en årskurs 3 klass.

Den tredje skolan ligger i en storstad i ett område med många elever med utländsk bakgrund.

Där arbetar Maj-britt och Jenny. Maj-britt har arbetat som lärare i 17 år och är 56 år gammal

och arbetar just nu i en årskurs 2 klass. Jenny har arbetat som lärare i 5 år och är 27 år

gammal och arbetar just nu i en årskurs 1 klass.

4.3 Genomförande Vi har i god tid tagit kontakt med lärarna som vi vill intervjua och bestämt tid och plats för

intervjuerna. Vi kommer även att skicka ut huvudfrågorna till intervjupersonerna så att de är

förberedda på intervjun. Detta för att vi ska få en givande intervju och utformliga svar.

Repstad (1999) skriver att den intervjuade kan bli trygg om den vet en del om vad

undersökningen handlar om. Vi har också använt bandspelare vid intervjun för att inte missa

något den intervjuade säger. Man får med allt intervjuaren säger om man använder

bandspelare. Man missar lätt något om man ska hinna med och anteckna samtidigt som

intervjuaren pratar på. Det är lätt att tolka vad den intervjuade säger fel om man samtidigt ska

skriva. Det blir ett bättre och mer avslappnat samtal om man slipper sitta och anteckna

samtidigt. Repstad (1999) rekommenderar bandspelare vid förberedda, kvalitativa intervjuer.

Det som kan bli problematiskt med intervjuer med bandspelare är att oväntade ljud utifrån kan

störa inspelningen. Skulle detta inträffa får man fortsätta intervjun i ett annat rum eller får

man anteckna till intervjun istället. Repstad (1999) menar också att det är viktigt att man

väljer en lokal där man inte blir störd under intervjun och även där respondenten känner sig

trygg och hemma i. Intervjun kommer att ske på skolorna efter det att eleverna har gått hem

för att vi ska få en lugn och ostörd miljö. Widerberg (2002) menar att intervjuer på

intervjuarnas arbetsplats kan ge helhetsintryck, upplevelser och informationer som kan bilda

en värdefull bakgrund både för intervjuarna och för den efterföljande analysen. Vi vill föra

intervjun som ett samtal därför kommer vi att ställa öppna frågor. Det är viktigt att

intervjupersonen inte känner att det blir som ett ”läxförhör”.

Vi försäkrade även intervjuarnas anonymitet och att det är bara vi som kommer att lyssna på

bandet. Vi bestämde också att intervjun skulle ta cirka 60 minuter.

28

4.4 Bearbetning och analys När intervjuerna blev klara samanställde vi resultatet genom att lyssna av banden och skriva

ner ordagrant vad intervjupersonerna sagt. Därefter läste vi igenom det vi skrivit ner för att få

en bild av vad de sagt. Sedan markerade vi svaren på våra problemfrågeställningar i

intervjuerna. Därefter kategoriserade vi svaren, har de svarat samma eller är svaren olika, ser

vi några mönster? Vi tog även med citat från samtliga intervjuer. Vi valde ut det viktigaste,

men även variationen mellan det de nämner mest och det som är vanligast och ovanligast i

intervjusvaren. Vid bearbetningen utgick vi från våra problemfrågeställningar och syfte. ”Den

uppgift som varje forskare står inför är att finna den struktur som döljer sig i det insamlade

materialet och sedan presentera den så enkelt och överskådligt som möjligt. (Johansson och

Svedner 1998 s. 50) Allra sist jämförde vi det vi kommit fram till från intervjuerna med

teorier och kunskapsbakgrund.

4.4.1 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet Vi är medvetna om att när vi intervjuar lärare om hur de använder sig av ljudningsmetoden

och LTG- metoden i klassrummet, kan de påstå att det sker på ett visst sätt men vi kommer

inte att kunna se att så verkligen är fallet. Vi får lita på att det lärarna säger genom intervjun

stämmer med hur det är i verkligheten. ”I vanliga ordböcker hänför sig ”validitet”, ”giltighet”

till sanningen och riktigheten hos ett yttrande. Ett giltigt argument är hållbart, välgrundat,

försvarbart, vägande och övertygande.” (Kvale, 1997, s. 215). I helhet tycker vi att

intervjuerna har gått bra. Vi är nöjda med de fem första intervjuerna, men de två sista är vi

mindre nöjda med. Lärarna på den skolan var inte förberedda och kändes stressade över att vi

var där. Vi fick svar på våra problemfrågeställningar genom våra intervjufrågor och tycker att

intervjuerna har gått bra. Vi är medvetna om att vi inte kan generalisera något men vi kan visa

och peka på hur läs- och skrivutveckling arbetas med efter de två metoderna LTG och

ljudning. Kvale (1997) skriver att det finns olika mål för generalisering. Ett av de målen är att

studera det som är- att försöka fastställa det typiska, det allmänna, det vanliga.

29

5. Resultat Under den här rubriken kommer vi att skriva om resultatet som vi har kommit fram till genom

intervjuerna. Intervjupersonerna benämns som Maj-Britt, Jenny, Marie, Sofia, Ingela, Annika

och Eva. Vi kommer att använda oss av citat från lärarna för att förtydliga resultatet.

5.1 Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och

Ljudningsmetoden? Vi har hittat många likheter i hur lärarna arbetar med de olika metoderna. Många av lärarna

blandar mellan LTG-metoden och ljudningsmetoden. Alla lärare sa att ingen metod passar alla

elever, utan för att kunna nå en elev i dess läs-och skrivutveckling måste man blanda metoder.

I rapporten Myndigheten för skolutveckling (2003) läste vi att de flesta forskare idag anser att

man kan och bör använda både den analytiska och den syntetiska metoden i läs- och

skrivutveckling. Vilken metod man väljer att använda på en elev beror ofta på elevens

förmåga. När lärarna arbetar med ljudningsmetoden i klassrummet, arbetar de bland annat

efter de fem stegen. Då arbetar bland annat eleverna med hur bokstäverna låter och hur

bokstäverna ser ut.

5.1.1 De första bokstäverna En likhet som vi såg var att lärarna börjar med bokstäverna V I S A. Marie förklarar

”Bokstäverna V I S A bildar ord som vi och sa som är bra att kunna när man arbetar med

LTG- texter. Den första LTG- texten vi skriver börjar varje mening med vi. Nästa text börjar

vi med sa”. Enligt Leimar (1977) är en LTG-text en text som eleverna själva dikterat ihop

som läraren skriver ner på ett blädderblock. Därefter får varje elev individuellt arbeta med

texten.

5.1.2 Introduktion av en bokstav Att introducera en bokstav för eleverna såg olika ut från lärare till lärare. På en skola börjar

läraren med att berätta för eleverna vilken bokstav de ska arbeta med under veckan. Sedan får

eleverna gissa vad som finns i den bokstavslåda som börjar på den bokstaven. På en annan

skola introducerade läraren med att eleverna får gissa vilken bokstav de ska arbeta med

genom att visa några föremål som börjar på den bokstaven. Lärarna säger att det viktiga är att

man leker fram bokstaven. Dessa två sätt att introducera en bokstav sker i helklass, vilket

30

även Stadler skriver. Stadler (1998) påstår att genomgång av en ny bokstav ska ske med hela

gruppen för att det förstärker inlärningen.

En lärare har valt att inte introducera bokstäver utan använder sig mest av LTG-metoden. Där

ska eleverna bryta ner meningar till ord och ord till bokstäver. Detta är ett typiskt arbetssätt i

LTG-metoden där texten analyseras gradvis ner till minsta beståndsdel, enligt Leimar (1977).

5.1.3 Resurser En stor skillnad som vi såg på skolorna var tillgång till resurser. På en skola fanns det två

lärare och en fritidspedagog på 30 elever, även specialpedagogen arbetade ute i klasserna. På

de andra skolorna fanns det mindre resurser både gällande tillgång till specialpedagog och

lärare per elev.

Vi såg även en skillnad på arbetssätten mellan en skola med många elever med utländsk

bakgrund och en skola med elever med svensk bakgrund. På den skolan med elever med

utländsk bakgrund arbetade läraren mycket med återkommande material. Maj-Britt som

arbetar där säger att ”jag tycker att det är viktigt med material som är återkommande för

eleverna, det blir en trygghet för dem”.

5.1.4 Mest fokus på läs-utveckling Vi märkte att lärarna verkar lägga mer fokus på att lära eleverna läsa än att skriva. Det tycker

vi är intressant och undrar varför det är så. Eftersom vissa lärare sa att en del elever lär sig

läsa genom att skriva. Kan fokusen på läsning bero på att det finns mer litteratur om

läsutveckling än om skrivutveckling? Lärarna lägger först fokus på läsutveckling, därefter går

de mer och mer över till skrivutveckling. Annika sa ”Jag börjar med läsläxor redan efter andra

skolveckan i årskurs 1. Vi läser först texten tillsamman i klassen sedan får eleverna hem den i

läxa.”

5.1.5 Självförtroende, lust och glädje Alla lärarna menade på att självförtroendet, lusten och glädjen har stor betydelse för elevernas

utveckling. De flesta av lärarna låter de elever som inte lärt sig skriva, skriva av post-it lappar

som läraren har skrivit till dem. Detta för att eleverna ska få ett självförtroende och känna att

de kan. Ingela säger ”Det handlar mycket om att bygga upp ett självförtroende hos eleven där

31

man får ta till sådana knep som t.ex. att de får läsa en mening som de själva har sagt, som står

för en bild. De har själva bestämt vad de ska rita och skriva”. Detta påpekar även Leimar

(1977) att LTG-metoden innebär att barnets egna talspråk ger det material som eleverna får

arbeta med vid läs-utveckling. Det som lärarna påpekade som viktigast för att lyckas med

elevernas läs-och skrivutveckling är att eleverna hittar lusten och glädjen till att vilja lära sig

läsa och skriva. Läraren ska motivera och inspirera eleverna till utveckling.

5.1.6 Föräldrastödet Lärarna tycker att föräldrarnas stöd har en stor påverkan på deras barns läs- och

skrivutveckling. Jenny säger ”De barn som sköter sina läxor hemma är också de barnen som

kommer framåt i sin läsning”. En skola uppmuntrar föräldrarna till att vara delaktiga i

elevernas skolgång. Lärarna vill att föräldrarna ska läsa litteratur hemma för sina barn, även

för de elever som redan kan läsa. Lärarna uppmanar även föräldrarna att skriva meddelande

till sina barn och köpa hem litteratur som ska locka till läsning.

5.2 Hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp? Det finns en variation på hur lärarna arbetar med individ respektive grupp i sin undervisning.

Men en stor likhet var att de flesta arbetade i halvklass och efter individanpassad

undervisning.

5.2.1 Helklassundervisning Sex av sju lärare arbetar i helklass när en bokstav introduceras. Ofta sker introduceringen på

ett lekfulltsätt. Marie säger ”De elever som redan kan läsa är inte med på

bokstavsgenomgång”. Helklassundervisning sker ofta då läraren introducerar exempelvis en

bokstav. Stadler (1998) menar på att genomgång av en ny bokstav ska ske med hela gruppen

för att det förstärker inlärningen. Vygotskij menar att barnets utveckling är beroende av och

kommer efter undervisning och inlärning. Lärarna arbetar mest i halvklass eller

individanpassad undervisning. Eva ”Jag introducerar en bokstav i helklass, annars så arbetar

jag mycket i smågrupper”. Annika arbetar med sagoböcker om bokstäver i helklass. ”Jag

arbetar mer och mer i helklass efter hand som eleverna utvecklas”. Sofia arbetar i helklass när

eleverna ska lyssna efter en specifik bokstav. ”Jag använder mig av tre lappar, två vita och en

röd som motsvarar början, slutet och någonstans i mitten. Den röda lappen ska eleverna

32

placera på den platsen som de hör ljudet, så ser jag snabbt om alla har rätt.” Granström (2003)

bekräftar hur lärarna arbetar med helklassundervisning. Granström (a.a) påstår att

helklassundervisning är när läraren står framme vid tavlan, har genomgångar, läxförhör, läser

högt, visar bilder eller filmer för eleverna.

5.2.2 Halvklassundervisning Genom intervjuerna har vi sett att lärarna arbetar mest i halvklass när de arbetar med läs- och

skrivutveckling. Detta förklarar lärarna är för att de ska ha möjlighet att stötta och se alla

elever. Granström (2003) säger att halvklassundervisning har en positiv betydelse för

elevernas välbefinnande och även av deras upplevelse av att förstå och lära. Vygotskij påstår

att den vuxne bygger upp en struktur som hjälp och stöd så att barnen efter hand kan öka sin

förståelse och kompetens när det gäller att hantera problem. Jenny menar ”Genom att arbeta i

halvklass ser man tydligt vilka som inte är med. Barn som tycker att det är svårt med läs och

skrivinlärning har en förmåga att bli osynliga, därför har jag halvklass”. Maj-Britt säger ”Jag

arbetar i halvklass med läsinlärningen på cirka 15 elever för att då hinner man se och hjälpa

alla barnen”. Eva säger ”Jag arbetar mycket i halvklass, man kan inte ha för många elever för

då känner jag att jag inte kan ge uppmärksamhet till alla”. Sofia berättar ”Jag har delat in

eleverna i två grupper när vi gått igenom de två första faserna i LTG-metoden. När eleverna

laborerar kan det både vara i grupp och enskilt”. När lärarna arbetar med blädderblocket för

att skriva en LTG- text arbetar de ofta i halvklass. Men när eleverna kommer till laboreringen

i LTG-metoden arbetar de ofta enskilt. Marie säger ”Eleverna arbetar ofta gruppvis med LTG.

Eleverna arbetar inte så mycket enskilt mer än det laborativa som de ofta får hem i läxa”.

5.2.3 Individanpassad undervisning Alla lärare arbetar med individanpassar undervisning. Vad lärarna menar med

individanpassad undervisning är att eleverna arbetar enskilt med uppgifter utifrån deras

kapacitet och förmåga. Marie säger ”Jag arbetar i helklass i början av deras läs- och

skrivinlärning men övergår mer och mer till individanpassad undervisning så fort som möjligt,

så det inte blir för svårt respektive lätt för eleverna”. ”Lärarna menar att arbetssättet gör att

eleverna kan arbeta utifrån sina förutsättningar och att de lär känna sin kapacitet.”(Granström,

2003, s 238)

33

Alla intervjuade lärare säger att de delade in eleverna i nivågrupper. Nivågrupperna delas in

efter olika system. På en skola delas eleverna in i lusgrupper. LUS är en förkortning för en

LäsUtvecklingsSchema. LUS används för att ta reda på hur långt eleverna har nått i sin

läsutveckling. Maj-Britt säger ”Jag delar in eleverna i nivågrupper efter LUS. Vi gör en LUS-

utredning två gånger om året, då vi ibland vi får ändra om i grupperna.”

På en annan skola delas eleverna in efter kiwiböckernas nivå. Kiwi böcker är en metod där

man använder sig av småböcker och storböcker på olika nivåer för att utveckla läs- och

skrivutveckling.

På den tredje skolan delar lärarna själva in eleverna på den nivån som de anser att de ska

arbeta på. Marie säger ”Eleverna arbetar efter ett arbetsschema som heter äppelträdet som vi

anpassar till varje elev. Där arbetar eleverna med uppgifter som passar deras nivå. Vårat mål

är att varje elev ska mötas på deras nivå.” Granström (2003) skriver genom att arbeta

individuellt lär sig eleven att ta eget ansvar. Ingela ”Jag arbetar mycket enskilt med eleverna

när jag arbetar med ljudning. Även om man jobbar med LTG arbetar man tillsammans med

texterna på olika sätt, det är viktigt att inte bara arbeta individuellt utan att man har

gemensamma samtal och gemensamma läsupplevelser”.

Alla skolorna använder sig av en arbetsbok som lärarna kan individualisera. Arbetsböckerna

heter ABC- boken, Silorema och Svenska med mening. Eva säger ”Jag använder mig av

samma material till alla elever men materialet jag använder kan individualiseras, vilket jag

gör. Sen har jag alltid extra uppgifter till både svaga och starka elever”. Maj-Britt ”Jag arbetar

med en arbetsbok som heter Svenska med mening, en slags fylleribok där man kan

individanpassa uppgifterna i boken.”

Eva och Marie sa att de använder sig av arbetsschema i klassen. Båda lärarna individualiserar

arbetsschemat utifrån varje enskild elev. Eva säger ”Jag individualiserar arbetsschema utifrån

var eleven befinner sig”. I Åkerblom (1988) har vi läst att det är upp till läraren själv att

bestämma om han/hon vill arbeta i helklass, halvklass eller individuellt.

5.2.4 Material som lärarna använder i sin läs- och skrivundervisning Under denna rubrik kommer vi att berätta om material som lärarna använder i sin

undervisning.

34

Arbetsbok

Alla lärarna använder sig av arbetsböcker till både läs- och skrivundervisning. Arbetsböcker

som lärarna använder sig av är ”fylleribok” och bokstavsbok.

Arbetsböckerna som lärarna arbetar med heter Svenska med mening, Silorema och ABC-

boken. Arbetsbok, även av lärarna kallad för ”fylleribok” är en bok där eleven arbetar själv

med olika fylleriövningar. Exempel på fylleriövningar är när eleven lyssnar efter bokstavens

ljud i ord, hur ljudet låter, hur ser lilla och stora bokstaven ut. Eleven ringar in och pekar ut

bokstaven t.ex. i texten, var hörs bokstaven, i början, mitten eller i slutet av ordet. Eleven

fyller i bokstäver (spårar), löser lätta korsord och skriver och ritar. Liberg och Björk (2004)

säger att det tredje steget i ljudningsmetoden handlar om vad de olika delarna heter, hur de

låter och hur de ser ut i ordet. Det tredje steget enligt Liberg och Björk (2004) kan vi tydligt

se i fylleriboken. Där lyssnar eleverna efter hur ljud låter, vad delarna heter och hur de ser ut.

Exempel på arbetsböcker

Bokstavsbok

Ett komplement till arbetsboken är bokstavsboken där eleverna ska träna på att skriva

bokstäver fint. Annika säger att ”I bokstavsboken ska inte eleverna skriva samma bokstav mer

än nödvändigt, eleverna ska inte tvingas. Eleverna skriver max två rader per bokstav för att

det inte ska bli för tråkigt och tjatigt”. Eva ”Jag tycker att det är viktigt att eleverna lär sig att

skriva bokstäverna rätt från början. Vi utgår ifrån tak, golv och källare i bokstavsboken. Det

är även viktigt att det ser snyggt ut i bokstavsboken.” Bokstavsboken använder alla lärarna sig

av, men arbetssättet ser olika ut för eleverna. Någon lärare vill att eleverna ska skriva

storbokstav på en sida, rad för rad och fortsätta med liten bokstav på nästa sida rad för rad. I

litteraturen kan vi läsa om hur en bokstavsbok ser ut enligt LTG-metoden. Leimar (1977)

skriver att ”Bokstavsboken” är uppställd i alfabetisk ordning. Eleverna letar rätt på bokstaven

i boken och textar in både den lilla och den stora bokstavsformen.

Bokstavsbok

35

Skrivbok

Skrivböcker använder sig alla lärarna av. Eleverna skriver händelsebok, dagbok, ”mina

tankar” bok, skriver egna berättelser och LTG- texter. Annika säger att ”dagbokskrivande

uppmuntrar till skrivlust”. Eva säger ”Eleverna ska skriva mycket händelseböcker i 1: an där

jag inte går in och rättar så mycket. Jag tycker att det är vikigt att eleverna känner att de kan

och att de skriver mycket för sin läs-och skrivutveckling. Vissa elever lär sig läsa genom att

skriva”. Alla skolor har även olika läs och skrivspel. På två skolor använder de sig av ett

material som heter kulvagnen, på kulvagnskortet står det en uppgift som eleven ska göra,

exempel rita en bild av dig själv och skriv ditt namn under bilden. Detta kan vi även läsa i

Leimar (1977) som säger att ett moment i LTG-metoden kan vara att barnet ritar en bild och

sedan uppmanas att säga något om bilden. Skolorna hade även olika typer av spel, lässpelet

som är på olika nivåer och memory där ord och bild hör ihop.

Kulvagnen

Småbok

Alla lärarna arbetar med småböcker. Småböckerna ser olika ut på skolorna. En skola arbetar

med Kiwiböcker, som är indelade på olika nivåer. Det finns även en storbok till varje nivå. De

andra två skolorna har småböcker som lärarna själva har delat in på olika nivåer. Marie ”Vi

använder småböcker som det finns en till varje bokstav, där det står en kort mening till varje

bild”. På en annan skola arbetar Jenny med småböcker som är rangordnade efter nivåer, där

det finns ett lässchema till varje bok. På lässchemat står det olika uppgifter som exempelvis

läs tyst, läs högt eller rita en bild till din bok.

Exempel på småböcker

36

Lässchema där läraren kryssar i vad eleven kan.

Läsbok

Fyra av lärarna på dessa två skolor kompletterade småböcker med andra läsböcker.

Läsböckerna de använder heter Mini, Första läsboken och Ola, Elsa och Leo. Läsböckerna är

nivåanpassade. Hjälme (1999) styrker detta genom att säga att en nybörjarbok i läsning inom

ljudningsmetoden vara svår för eleven, för att eleven får läsa ord som är obegripliga och

saknar sammanhang. Hon säger även att denna typ av läsinlärning, som inte bygger på

förståelse är inte meningsfull. Jenny säger ”Böckerna Leo, Elsa och Leo är väl inte så roliga

böcker i början, men de blir bättre och bättre ju fler bokstäver eleverna klarar av”. Vi kan

även läsa i boken Taube (1997) då han skriver att texterna i böcker som utgår från

ljudningsmetoden kan bli tråkiga och intetsägande för barnen i sin läsning på grund av att de

inte får innehålla alla bokstäver och alla lästekniska komplikationer. Ingela som arbetar med

boken Mini säger ”Till den boken kan man blanda metoder, man kan göra egna texter som

anslutet till texten och så finns det två svårighetsgrader av boken”. Hjälme (1999) skriver att

man inte använder sig av läsbok i LTG-metoden utan där utgår man från barnens egna texter

istället.

Skönlitteratur

Skönlitteratur är också något som alla lärarna använder sig av i sin undervisning. På en skola

har deras kommun bestämt att eleverna ska läsa skönlitteratur 20 minuter om dagen. På de

andra två skolorna tycker lärarna att det är vikigt att eleverna läser skönlitteratur. Det är också

viktigt att eleverna får läsa olika typer av texter. Sofia säger ”Eleverna läser olika texter som

skönlitteratur och faktatexter. Det är viktigt att eleverna tycker att det är roligt och att de hittar

lusten till att läsa. När det gäller fakta texter skriver de ofta om vad de läst.” Alla lärarna

37

nämner att det är vikigt att man kontrollerar elevernas läsförståelse så att de förstår vad de

läser.

Eget tillverkat material

Eget tillverkat material är något alla lärarna använder sig av. På en skola använder de ett

material som heter läsraketen. Marie ”Vi har massor med böcker på olika nivåer som är döpta

efter planeterna”. Första steget heter Pluto och här ska eleven kunna läsa fast hon/han inte

knäckt läskoden än. Här ska läsintresset skapas, det ska gå att ”läsa” ordet genom att se på

bilden. Ett av orden är en, ett eller och. Det sista steget heter Solen och här läser eleverna

tjocka böcker med spänning, många ovanliga ord och mer invecklat innehåll. Marie ”Vi

använder oss av både nya och gamla böcker som vi lägger in på den nivån som boken passar,

kapitelböcker ingår här också.” Lärarens roll i läsraketen är att lyssna på eleverna som läser,

sätta signatur, hjälpa till att byta steg, att välja passande böcker, prickar av i checklistan, se till

att det är lässtund och inte pratstund och hjälpa till med uppgifter som inte passar. Elevens

arbetsgång i läsraketen är att välja en bok, pricka av i protokollet, skriva in titeln i elevboken,

läsboken, uppgifter, få signatur och byt bok. Detta ska eleverna arbeta med minst 20 minuter

per dag. Genom detta material kan vi se att det är läraren som styr inlärningen till största del.

Åkerblom (1988) skriver att i ljudningsmetoden är det läraren som styr inlärningen. Läraren

bestämmer även vilken färdighet som ska läras in och i vilken ordning detta ska ske.

Läsraketen

Bokstavslåda

På två skolor använder sig lärarna av bokstavslådor. Varje bokstav har en låda som innehåller

olika föremål som börjar på samma bokstav. Lärarna använder bokstavslådorna när de ska

introducera en bokstav, för att göra det lekfullt för eleverna.

Två av tre skolor använder sig också av extra böcker som heter äppel, peppel, piron och

paron, där eleverna lär sig i egen takt.

38

Exempel på bokstavslåda.

5.3 Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och

ljudningsmetoden? Genom våra intervjuer har vi kommit fram till att en av sju lärare använder nästan renodlad

ljudningsmetod på sina elever. De andra lärarna berättar att de blandar metoder, främst LTG-

metoden och ljudningsmetoden eftersom de tycker att det ger bäst resultat.

5.3.1 Positivt och negativt med LTG-metoden De flesta lärarna tycker att LTG-metoden är bra för att man utgår från elevernas ordförråd. Vi

kan läsa i Leimar (1977) att Vygotskij menar att det blir lättare för ett barn att bryta

bokstavskoden om ordförrådet finns i barnens tankevärld och erfarenheter. Texten blir rolig

att arbeta med eftersom eleverna läser sina egna texter. Lärarna i vår undersökning tycker att

LTG-metoden är bra för att man utgår ifrån helheten och bryter ner till delarna. Sofia säger

”Metoden är bra för att man genom dikteringen får möjlighet att diskutera språket. LTG är en

del av att medvetandegöra orden, att de inte alltid stavas som de låter. LTG är också bra för

att metoden uppmanar eleverna om att talspråk och skriftspråk ser olika ut”. Detta tycker vi

Hjälme (1999) styrker genom att skriva att man alltså bör utgå från den språkliga nivå där

barnet befinner sig och låta läsningen bli en naturlig fortsättning på språkutvecklingen. I

litteraturen skriver Hjälme (a.a) att den positiva kritiken på LTG-metoden är bland annat att

den är en individuell läs-inlärning, där man utgår från barnets egna upplevelser och tänkande

så som det kommer i uttryck i dess tal.

För de elever som har det svårt med läsutvecklingen kan LTG stärka självförtroendet för att

eleverna känner att de kan läsa en text. Sofia säger ”Det är psykologiskt för barnen att känna

39

att de kan läsa LTG- texter”. Marie säger att ”LTG-metoden är bra men passar inte alla

elever. Det passar inte alla att klippa sönder meningar till ord, det finns de barn som läser

kapitelböcker redan i ettan”.

Tre lärare säger att det negativa med LTG-metoden är att den kan bli tråkig och enformig om

man renodlar den. Lärarnas svar överensstämmer med Hjälme (1999) som påstår att det finns

risk för sämre litterär kvalitet och för att eleverna blir uttråkade av att repetera samma

läsmaterial. Sofia säger att ”Det negativa med LTG-metoden är att de eleverna med bra

minne exempel barn med dyslexi kan mycket väl memorera texten i huvudet utan att kunna

läsa den”. Att dikteringar kan läras utantill varnar även Hjälme (1999) för. Vidare säger Maria

att ”Föräldrarna kan reagera över att det är svåra meningar med svåra ord, så därför kan

föräldrarna ifrågasätta denna metod”. Taube (1997) menar på att det negativa med LTG-

metoden är att barnen möter alla lästekniska svårigheter på en gång. Maj-Britt kan tycka att

det kan vara svårt att arbeta med LTG-metoden på en invandrarskola där eleverna inte har

tillräckligt med ordförråd för att kunna göra en text.

5.3.2 Positivt och negativt med ljudningsmetoden Många av lärarna tycker att ljudningsmetoden är en bra metod, men att man inte ska använda

den renodlat. Lärarna tycker att ljudningsmetoden är bra för de elever som har svårt för att

lära sig läsa. Eva säger ”Ljudningsmetoden är bra för de elever som har svårt att lära sig läsa.

Har de svårt för att läsa orden blir det lättare att ljuda ihop dem.” Liberg och Björk (2004)

överensstämmer med Eva och tycker att många barn anammar ljudningstekniken mycket

snabbt och nästan utan att man märker det. De flesta lärarna tycker att ljudningsmetoden är

bra för att eleverna ska kunna läsa obekanta ord genom att ljuda. Maj-Britt tycker att det är

positivt att ljuda för att eleverna hör stavningen med dubbel och enkel konsonant. Sofia som

arbetar mest med LTG-metoden säger att ”Ljudning är vad jag kallar knäcka koden för när

man arbetar med LTG kan eleverna lära sig texten utantill och då måste man vara

uppmärksam så att eleverna verkligen kan läsa”. Två lärare tycker att det är positivt med

ljudningsmetoden för att föräldrarna känner igen metoden och känner då att de kan hjälpa till.

Jenny som arbetar på en invandrartät skola tycker att ljudningsmetoden är en bra metod,

eftersom hon tycker att elever lär sig läsa bättre med den metoden. Marie tycker att de flesta

elever lär sig läsa genom ljudningsmetoden.

40

Annika säger att en negativ sak med ljudningsmetoden är att ”Eleven kan stanna vid själva

ljudandet och inte får ett flyt i sin läsning. En annan negativ sak är att man måste vara

uppmärksam så att eleven förstår vad den läser”. Ingela säger ”Eleverna ser inte hela ordet

utan ljudar alla ord, de får inte fastna vid att ljuda”. Hjälme (1999) styrker detta genom att

skriva att ljudningsmetoden följaktligen förvränger ordets uttal och barnen har därför ibland

svårt att känna igen ordet efter att ha ljudat samman det. Ljudningsmetoden skapar slutligen

en långsam och ineffektiv läsning som många aldrig kan frigöra sig från, inte ens i vuxen

ålder.

41

6. Diskussion Vi kommer under diskussionen diskutera vårt val av litteratur, vårt val av metod och därefter

kommer vi att dra slutsatser från våra frågeställningar Vi kommer att avsluta med att diskutera

vad vi kommer att ta med oss som blivande lärare av de lärdomar vi fått genom

undersökningen.

6.1 Litteraturdiskussion Vi tycker att litteraturen har varit användbar som bakgrund för vår undersökning. Vi tyckte

det var lätt att hitta material om läsning och skrivning. Men vi märkte att det finns mer

litteratur och forskning om läsning än om skrivning. Författare som vi använde oss främst av

var Lidberg (1993), Lidberg och Björk (2004) och Leimar (1977). Böckerna var bra för att de

beskriver LTG-metoden och ljudningsmetoden på ett bra sätt. Hjälme (2003) har också varit

en bra bok för där kan man följa en debatt mellan syntetisk och analytisk metod. Det var

ingen tillfällighet att vi valde att skriva om Vygotskij. Vygotskij beskriver barns inlärning och

utveckling genom samspel, vilket passar bra in på våra frågeställningar. Vygotskij skriver

också att den vuxnes roll är betydelsefull för ett barns utveckling.

6.2 Metoddiskussion Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. Vi valde intervjuer för att

vi ville få en förståelse och en kunskap om hur lärarna arbetar med läs- och skrivutveckling

med LTG- och ljudningsmetoden. Vi tycker att intervju var en bra metod till vår

undersökning. Vi är nöjda med vår intervjuguide. Den innehöll bra huvudfrågor med

följdfrågor till för att vi ville få så uttömmande svar som möjligt. Att intervjua var svårare än

vi trodde från början för att vissa personer var lättare att intervjua än andra för att de var

villiga till att berätta och förklara. Två personer var dåligt förberedda och hade inte haft tid till

att läsa igenom våra frågeställningar som vi hade som underlag till intervjun. Därför blev inte

de två intervjuerna så givande men vi känner ändå att svaren har varit tillräckligt varierande

och uttömmande för att vi skulle kunna besvara frågeställningarna. Lärarna har gett oss

pålitliga svar eftersom de visade material till metoderna och berättade villigt om hur de

arbetar. Att använda bandspelare vid intervjutillfällena var inga problem. Alla lärare ställde

upp på att bli inspelade och intervjuerna gick som vi hade tänkt. Vi satt i en ostörd miljö efter

det att eleverna hade gått hem så att vi inte skulle bli störda. Att intervjua sju personer tyckte

42

vi gav oss tillräckligt med material till undersökningen. Eftersom två intervjuer blev ganska

misslyckade kunde vi eventuellt intervjuat fler för att få mer material/kunskap till

frågeställningarna.

6.3 Slutsatser och resultatdiskussion Vi har utgått från tre huvudfrågor i vår uppsats.

6.3.1 Hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden och

ljudningsmetoden? Första huvudfrågan vi utgick från var hur arbetar lärarna i klassrummet med LTG-metoden

och ljudningsmetoden? Vi kom fram till att de flesta lärarna blandar LTG- och

ljudningsmetoden för att få bästa resultat i elevernas läs- och skrivutveckling. Lärarna

anpassar metodval efter vad som passar eleven. En metod passar inte alla elever. Många lärare

tycker att den första läs- och skrivutveckling ska ske på ett lustfyllt sätt för att locka eleven till

läsning och skrivning. Vi märkte att lärarna lägger mest fokus på läsutveckling, samtidigt som

vissa lärare påstod att en del elever lär sig läsa genom att skriva. Detta tyckte vi var intressant

och undrar varför det är mest fokus på läsutveckling? Kan det vara för att det forskats mest

om läsutveckling?

6.3.2 Hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp? Vår andra huvudfråga var hur anpassar lärarna arbetet till individ respektive grupp? De flesta

lärarna sa att de arbetar individanpassat med elevernas läs- och skrivutveckling. Med

individanpassad undervisning menar lärarna att eleverna arbetar enskilt. Lärarna ger då extra

uppgifter som ska passa elevens nivå och arbetstakt. Lärarna arbetar också mycket i halvklass,

vid läs- och skrivutveckling. Detta gör de för att lärarna ska ha tid att hjälpa alla elever. Oftast

är klassen indelad i två olika läs- och skrivnivåer. Eleverna är då indelade efter LUS-grupper,

Kiwigrupper eller efter vad lärarna själva anser.

Vi fick se tre olika arbetsböcker, men arbetsgången i böckerna var ungefär den samma.

Många använder sig av småböcker vid läsinlärningen. En del kompletterade även småböcker

med annan litteratur som, läsbok, skönlitterära och faktaböcker för att eleverna skulle få en

varierad läsning. Eleverna skriver dagbok, händelsebok, ”min tankar” bok, egna berättelser

43

och LTG-texter för att öva upp sin skrivning. Detta material tycker lärarna lockar till

skrivning. Eget tillverkat material var något som lärarna arbetar med ute på skolorna.

6.3.3 Vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och

ljudningsmetoden? Den tredje huvudfrågan var vad är positivt respektive negativt med LTG-metoden och

ljudningsmetoden? Alla lärarna tycker att LTG-metoden är bra för att den utgår från elevernas

ordförråd och språk. Att utgå från eleverna är något som lockar till läsning och skrivning.

LTG är även bra för de elever som har det svårt för att läsa eftersom de kunde memorera

texten i huvudet och på så vis känna att de kan. Det negativa med LTG är att den kan bli

tråkig och enformig om man renodlar den. LTG-metoden passar inte alla elever, vilket även

gäller för ljudningsmetoden. Det positiva med ljudningsmetoden är att de som har svårigheter

med att lära sig läsa kan ”knäcka koden” lättare med ljudningsmetoden. Genom att ljuda lär

sig eleven läsa obekanta ord. Det negativa med ljudningsmetoden är att eleverna kan ha

svårigheter med att förstå vad de läst efter att ha ljudat ihop orden.

6.3.4 Skillnader på de olika skolorna Genom våra intervjuer såg vi tydliga skillnader på resurserna ute på skolorna. Vi märkte att

resurserna påverkar hur lärarna arbetar med läs- och skrivutveckling på skolorna. På en skola

var de två lärare och en fritidspedagog på 30 elever och de hade även mycket stöd från en

specialpedagog. På de andra två skolorna var de endast en lärare på cirka 20 elever och

specialpedagogen var svår att få tag i pga. tidsbrist. Detta såg vi som ett problem eftersom

elever med svårigheter i sin läs- och skrivutveckling inte får den hjälp och tid från läraren som

de behöver. På skolan med bra resurser kan läraren ägna mer tid till de svagare eleverna.

Vi kunde också se skillnader på hur man arbetade beroende på om skolan låg i ett område

med många elever med utländsk bakgrund eller om skolan låg i ett område med många elever

med svensk bakgrund. På skolan med elever med utländsk bakgrund arbetade man mest med

ljudningsmetoden eftersom lärarna där tycker att deras elever lär sig läsa lättare genom denna

metod. Lärarna påstod att deras elever inte har det ordförråd som krävs till att skriva LTG-

texter. På de andra två skolorna blandade man LTG- och ljudningsmetoden. Vi uppfattade att

lärarna arbetade efter egen bekvämlighet och inte efter elevernas intresse. Lärarna menade på

44

att repetition är en trygghet för elever med utländskbakgrund där de vet vad de ska göra vecka

efter vecka.

Vi tycker att alla lärarna hade bra läs- och skrivmaterial till eleverna. Eftersom lärarna arbetar

med många olika böcker till både läsning och skrivning får eleverna ett varierat material att

arbeta med. Ofta finns det något material som passar varje enskild elev.

6.3.5 Slutdiskussion Vi har lärt oss mycket om LTG- och ljudningsmetoden genom vår undersökning. Vi har fått

bra kunskap på hur vi kan tillämpa dessa två metoder i arbetslivet, både genom att ha läst

litteratur och genom intervjuerna. Vi har även samlat på oss olika läs- och skrivmaterial från

intervjupersonerna som vi kommer att använda oss av som blivande lärare. Vi vill båda

blanda LTG- och ljudningsmetoden för att få en bra läs- och skrivutveckling hos eleverna.

Både litteratur och intervjuer pekar på att man ska blanda metoder för att nå bästa resultat.

Genom att man blandar metoderna kan man på så sätt nå alla elever, för att en metod inte

passar alla.

Det som vi ska tänka på som blivande lärare är att eleven ska få en varierad undervisning,

med varierat material för att vi ska kunna nå alla elever. Vi kommer att arbeta både

individanpassat, i halvklass och i helklass med eleverna. För att kunna individanpassa krävs

det mycket arbete från läraren. Vi vill eftersträva att materialet ska passa varje enskild elev,

men vi är också medvetna om att skolans resurser har betydelse för hur mycket man kan

individanpassa. Som nybliven lärare har man inte mycket material med sig, så en fördel är att

man kommer att arbeta i ett arbetslag där man får utbyte av varandra.

Att dela in elever i nivågrupper är både positivt och negativt tycker vi. Vi tycker inte att det är

fel att dela in eleverna i nivågrupper för att dels blir det lättare att arbeta med material som

passar nivån. Dels tror vi att nivågrupper kan stärka självförtroendet eftersom det inte blir

pressande för de svaga eleverna, eftersom de inte behöver jämföra sig med de starkare

eleverna. Det som kan vara negativt med nivågrupper är att eleverna märker att de blir

placerade i fack. Eleverna vet om att de är på den lägsta respektive högsta nivån.

45

Det som vi hade tyckt varit intressant att forska vidare om är varför lärare och forskare lägger

mer fokus på läsutveckling än på skrivutveckling. När vi läste litteraturen hittade vi mer

forskning om läsning än om skrivning. Vi märkte också att lärarna pratade mer om

läsutveckling än om skrivutveckling. Lärarna ägnade även mer tid i början till läsutvecklingen

än åt skrivutvecklingen.

46

Referenslista Andersson, Inger. (1986). Läsning och skrivning. Umeå: Tryckeri city

Bjerstedt, Åke. (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur. Dahlgren, Gösta, Gustafsson, Karin, Mellgren, Elisabeth & Olsson, Lars-Erik. (1999) Barn

upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber AB

Ejlertsson, Göran. (1996). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund:

Studentlitteratur.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund:

Studentlitteraratur

Granström, Kjell. (2003). Kobran, nallen och majjen. Kalmar: Lenanders grafiska tryck AB.

Hjälme, Anita. (1999). Kan man bli klok på läsdebatten? Värnamo: Ekelunds förlag AB.

Johansson, Bo & Svedner, Per-Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.

Kjellin, Sandström Margareta. (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv. Stockholm:

Pedagogiska institutionen.

Kvale. Steinar. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Leimar, Ulrika. (1977). Läsning på talets grund. Lund

Liberg, Caroline. (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur

Liberg, Caroline & Björk, Maj. (2004). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur & kultur.

Liberg, Caroline. (2003). Kobran, nallen och majjen. Kalmar: Lenanders grafiska tryck AB.

47

Lindell, Ebbe. (1980). Hur barn lär sig läsa. Lund: Liber Läromedel

Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd. (2005) Att möta och erövra skriftspråket. Lund:

Studentlitteratur

Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund:

studentlitteratur.

Rienecker, Lotte. (2003). Problemformulering. Stockholm: Liber.

Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier. Västerås: Fritzes.

Stadler, Ester. (1998). Läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur

Taube, Karin. (1997). Läsinlärning och självförtroende. Kristianstad: Kristianstads

boktryckeri AB.

Trost, Jan. (1994). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplanen. Stockholm: Tryck industri information.

Widebäck, Barbro. (1998). Förberedande läsning och skrivning i förskolan. Stockholm:

Doktorsavhandling.

Widerberg, Karin. (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.

Rapporter

Björnsson, Mats. (2005). Kön och skolframgång- tolkningar och perspektiv. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling.

48

Liberg, Caroline. (2003). Bilder av läs- och skrivutveckling i samspel. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling.

Myndigheten för skolutveckling. (2003). Att läsa och skriva. Stockholm

Rosén, Monica, Myrberg, Eva & Gustavsson, Jan-Erik. (2005). Läskompetens i skolår 3 och

4- en jämförelse mellan 35 länder. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

49

Bilagor Bilaga 1 Hej! Vi skickar här huvudfrågor till intervjun den 23/11. Vi kommer även att ställa följdfrågor till

dessa frågor. Vi beräknar att intervjun kommer att ta mellan 45-60 minuter. Hoppas att det är

ok att vi spelar in intervjun, det skulle underlätta för oss. Naturligtvis kommer ni att vara

anonyma i vår C-uppsats. Vi skulle även vara tacksamma om ni skulle vilja visa material som

ni använder i er läs- och skrivundervisning.

Vi ses på onsdag! Hur arbetar du för att utveckla läsutveckling? Hur arbetar du för att utveckla skrivutveckling? Använder du dig av ljudningsmetoden? Använder du dig av LTG-metoden? Vilken metod uppfattar du som bäst? Vad kan det vara för olika typer av stöd barnen behöver för sin läs- och

skrivutveckling?

Med vänliga hälsningar Martina och Jessica

50

Bilaga 2 Intervjufrågor

1. Hur länge har du arbetat som lärare och hur gammal är du?

2. Hur arbetar du för att utveckla läsutveckling?

2.1 Hur gör du då?

3. Hur arbetar du för att utveckla skrivutveckling?

3.1 Hur gör du då?

4. Använder du dig av ljudningsmetoden?

4.1 Varför?

4.1.1 Vad är positivt/negativt med metoden?

4.2 Vad ingår i metoden?

4.3 Hur arbetar du med metoden? ( vi läser upp de fem stegen)

4.3.1 Beskriv en situation ex. hur ser en lektion ut?

4.4 Visa material som du använder till metoden!

4.4.1 Visa och berätta om materialet!

4.4.2 Vilket stöd ger materialet till barnens läs- och skrivutveckling?

4.4.3 Hur arbetar du med materialet?

4.4.4 Hur reagerar eleverna på materialet positivt/negativt?

4.4.5 Använder du dig av samma material till alla elever?

4.4.6 Vad är bra med materialet?

4.4.7 Vad är mindre bra utifrån dina erfarenheter?

4.4.8 Har du alltid använt dig av samma material?

4.5 Hur arbetar eleverna med ljudningsmetoden?

4.5.1 Arbetar eleverna enskilt i sin läs- och skrivutveckling?

4.5.1.1 Ge exempel!

4.5.2 Arbetar eleverna mycket i helklass i sin läs- och skrivutvecklingen?

4.5.2.1 Ge exempel!

4.5.3 Hur kan undervisningen anpassas till helklassundervisning?

4.5.4 Hur kan undervisningen anpassas till individuella behov i klassen?

51

4.6 Hur länge har du arbetat med ljudningsmetoden?

4.7 Vilket stöd ger ljudningsmetoden till elevernas läs- och skrivutveckling?

5. Använder du dig av LTG-metoden?

5.1 Varför?

5.1.1 Vad är positivt/negativt med metoden?

5.2 Vad ingår i metoden? (vi läser upp de fem faserna)

5.3 Hur arbetar du med metoden?

5.3.1 Beskriv en situation ex. hur ser en lektion ut?

5.4 Visa material som du använder till metoden!

5.4.1 Visa och berätta om materialet!

5.4.2 Vilket stöd ger materialet till barnens läs- och skrivutveckling?

5.4.3 Hur arbetar du med materialet?

5.4.4 Hur reagerar eleverna på materialet positivt/negativt?

5.4.5 Använder du samma material till alla elever?

5.4.6 Vad är bra med materialet?

5.4.7 Vad är mindre bra utifrån dina erfarenheter?

5.4.8 Har du alltid använt dig av samma material?

5.5 Hur arbetar eleverna med LTG-metoden?

5.5.1 Arbetar eleverna enskilt i sin läs- och skrivutveckling?

5.5.1.1 Ge exempel!

5.5.2 Arbetar eleverna mycket i helklass i sin läs- och skrivutvecklingen?

5.5.2.1Ge exempel!

5.5.3 Hur kan undervisningen anpassas till helklassundervisning?

5.5.4 Hur kan undervisningen anpassas till individuella behov i klassen?

5.6 Hur länge har du arbetat med LTG-metoden?

5.7 Vilket stöd ger LTG-metoden till elevernas läs- och skrivutveckling?

6. Vilken metod uppfattar du som bäst?

6.1 Varför?

6.1.1 Hur utvecklar det barns läs- och skrivutveckling?

6.2 Vilken metod använder du dig mest av?

6.2.1 Varför?

6.3 Använder du samma metod på alla elever?

52

6.3.1 Varför gör du så?

6.3.2 Vad är det som påverkar dig till att använda den metoden?

6.3.3 Individualiserar du din undervisning?

6.3.3.1 Berätta hur!

7. Vad kan det vara för olika typer av stöd barnen behöver för sin läs- och

skrivutveckling?

7.1 Hur gör du för att barnen ska knäcka sin läs- och skrivkod?

7.1.1 Har utformningen/ innehållet i klassrummet någon betydelse?

7.1.2 Finns det böcker och olika typer av texter tillgängliga?

7.1.2.1 Vilka då?

7.1.2.2 Berätta om dem?

7.1.3 Skriver barnen för hand, med dator, annat?

7.1.3.1 Berätta?

7.1.4 Använder ni er av lekar/ spel?

7.1.4.1 Hur går det till?

7.1.5 Hur mycket sitter barnen och läser?

7.1.5.1 Hur går det till?

7.1.6 Hur mycket sitter barnen och skriver?

7.1.6.1 Hur går det till?

7.2 Hur gör du för att lära barnen bokstäver?

7.3 Hur gör du för att lära barnen grammatik?

7.4 Hur gör du med barn som är snabba i sin läs och skrivutveckling?

7.5 Hur gör du med barn som behöver tid i sin läs- och skrivutveckling?

7.6 Vad gör du med barn som tycker att det är tråkigt att lära sig läsa och skriva för att

motivera dem?

7.7 Vad gör du med engagerade elever som behöver utmaningar?