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2011
Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Los profesores como diseadores: nuevas tareas para los
docentesuniversitarios
Carlos Marcelo Garca*Carmen Yot Domnguez**
Resumen
El artculo proviene de investigacin basada en el modelo
design-basedresearch.La planificacin del aprendizaje de los alumnos
es abordada como una caracte-rstica importante de las decisiones y
de la actividad docente. El modelo elegidopermite estudiar el
aprendizaje en contexto, considerando la planificacin siste-mtica,
las estrategias y herramientas instructivas desarrolladas en
ambientesinnovadores. Siendo una investigacin en, dentro y sobre el
designinstructivo,envuelve la insercin de los procesos por los
cuales los docentes piensan laenseanza que pretenden desarrollar.
Participaron de la muestra intencionaldocentes de diferentes
universidades, de Espaa y Chile, priorizndose aquelloscon
trayectoria docente consolidada y capacidad innovadora constatada.
Fueroninvestigadas secuencias de aprendizaje habitualmente
planificadas eimplementadas por los docentes, trayendo al debate un
proceso generalmenteprivado: el contexto de las actividades
(objetivos, resultados esperados, requisi-tos previos, contenido,
ambiente, tiempo y dificultad); las actividades realizadaspor los
alumnos (tipo, tcnica, interaccin, papeles, recursos y evaluacin);
elmodo como los docentes comprenden como se ensea y aprende. La
matrizresultante presenta secuencias de aprendizaje que pueden
constituirse en re-cursos didcticos y formativos para el
profesorado con experiencia o principian-te, auxilindolos a
encontrar estmulos para desarrollar la imaginacin docente.
Palabras-chave: docncia universitria, aprendizagem em contexto e
organi-zao pedaggica.
Teachers as planners: new tasks for the university
professors
Abstract
This article derives from an investigation based on the
design-based researchmodel. The students learning planning is
approached as an importantcharacteristic of the decisions and
activities of the professors. The chosen modelallows for studying
learning, in context considering the systematic planning, the
* Profesor de la Universidad de Sevilha, Departamento de
Currculo y Organizacin Escolar, dela Facultad de Educacin,
Universidad de Sevilla, Espaa.
** Profesora de la Universidad de Sevilla, Espaa.
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
instructional strategies and tools that are developed on
innovative environments.This being an investigation within, on and
about the instructional design, it involvesthe insertion on the
processes through which the professors think about theteaching that
they intend to perform. Professors from different universities
fromSpain and Chile have taken part in the intended sample,
preferably those whobear a consolidated career as faculty and have
evident innovative capacities.Learning sequences that are
habitually planned and implemented by the professorshave been
investigated, bringing about a debate upon a process that is
usuallyprivate: the context of the activities (objectives, expected
results, prerequisites,content, environment, time and difficulty);
the activities performed by the students(type, technique,
interaction, roles, resources and evaluation); the way that
theprofessors comprehend how to teach and learn. The resulting
matrix showslearning sequences that can become didactical and
training resources for bothnovice and experienced faculty, helping
them find stimulus for developing theprofessors imagination.
Keywords: higher education, learning in context, pedagogical
organization.
1. Introduccin
Una de las acciones que caracteriza a los docentes es el diseo
delaprendizaje de los alumnos. Los docentes continuamente estamos
tomandodecisiones que de una u otra forma afecta lo que los alumnos
aprenden y la formacmo lo hacen. Generalmente este proceso se
desarrolla en contextos deprivacidad. Hasta la entrada en vigor del
Espacio Europeo de Educacin Superior,la visibilidad del diseo del
aprendizaje que el profesorado realizaba era limitada.La informacin
filtrada pblicamente acerca de nuestros diseos de aprendizajese
limitaba a breves descripciones de lo que se denominaban programas
deasignaturas, que poco o nada describan acerca de qu era realmente
lo quehacamos en el aula, as como qu hacan nuestros estudiantes
para aprender.
Una de los aspectos positivos que ha tenido la puesta en marcha
delEspacio Europeo de Educacin Superior ha sido el de aportar una
mayortransparencia a los procesos de diseo de la enseanza y del
aprendizaje delos alumnos. En la medida en que se solicita al
profesorado que, como quizsexcesiva antelacin, informe de cmo va a
asegurar la adquisicin de competenciasen el alumnado, los docentes
universitarios vienen desarrollando lo que se handenominado Guas
docentes (ZABALZA Y ZABALZA, 2010).
Cmo disean la enseanza y el aprendizaje los
docentesuniversitarios? sa ha sido una pregunta que nos ha guiado
en los ltimos aosde investigacin. La investigacin basada en el
diseo design-based researchse ha constituido en un paradigma
emergente. En el artculo publicado por elautodenominado The
Design-Based Research Collective afirman que esteparadigma permite
el estudio del aprendizaje en contexto a travs del diseo
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
sistemtico y del estudio de las estrategias y herramientas
instruccionales. Lainvestigacin basada en el diseo puede ayudar a
crear y ampliar el conocimientoacerca del desarrollo, puesta en
marcha y sostenimiento de ambientes deaprendizaje innovadores
(2003) .
As, la investigacin basada en el diseo es investigacin en,
dentrode y sobre el diseo (ROWLAND, 2008) y por lo tanto nos
permite adentrarnosen los procesos mediante los cuales los docentes
piensan la enseanza quepretenden desarrollar.
En los ltimos aos hemos venido plantendonos problemas
deinvestigacin a travs de los cuales hemos querido indagar acerca
de los ele-mentos no visibles, tcitos de la enseanza universitaria.
Uno de los proyectosque acabamos de finalizar pretende describir
cmo disean los docentesuniversitarios los procesos de aprendizaje.
Realmente conocemos poco acercade qu elementos, condiciones,
procesos se llevan a cabo cuando el profesoradopiensa en cmo va a
aprender el alumno. As, a travs de entrevistas con docen-tes de las
diferentes universidades andaluzas hemos creado lo que denomina-mos
una Alacena o repositorio en el que reconstruimos ejemplos de
secuenciasde aprendizaje diseadas por docentes de diferentes ramas
de conocimiento yuniversidades. Hemos aprendido que en todas las
ramas del conocimiento po-demos encontrar desde patrones de diseo
innovadores a clsicos. Tambinhemos comprobado que las secuencias de
aprendizaje que se disean para laformacin online no necesariamente
incorporan una manera de pensar elaprendizaje de los alumnos muy
diferente de la que encontraramos en el forma-to denominado
presencial.
Esta investigacin nos ha acercado al lenguaje de los docentes
yhemos actuado de altavoz, para dar visibilidad a diseos de
aprendizaje alta-mente innovadores que se vienen desarrollando en
nuestras aulas universitariasy que suelen quedar ocultos por falta
de espacios de intercambio.
Segn Koper & Bennett (2008), el diseo del aprendizaje hace
referenciaa las actividades de aprendizaje que son necesarias para
obtener unos objetivosde aprendizaje, en la mayora de los casos
cuidadosamente secuenciadas deacuerdo con algunos principios
pedaggicos, as como los recursos y mecanis-mos de apoyo necesarios
para ayudar a los alumnos en su desarrollo. De estaforma, el diseo
del aprendizaje puede aludir a toda una variedad de formas dedisear
experiencias de aprendizaje para los estudiantes, de secuencias
deactividades e interacciones, de forma que cada diseo define
expresamentebajo qu condiciones las actividades de aprendizaje
tienen que ser realizadaspor los estudiantes y profesores para
permitirles lograr los objetivos de aprendizajedeterminados
(CONOLE, 2007; KOPER & OLIVIER, 2004).
Como recoge Cameron (2007), el trmino diseo del aprendizaje
serefiere a un mtodo general y comprensivo de descripcin del
proceso de
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
enseanza-aprendizaje que, segn Dalziel (2009), puede ser
considerado comouna meta-teora de educacin, o con ms precisin, una
teora descriptiva de lasactividades educativas y procesos.
Bennett et al. (2005) diferencian entre un diseo del aprendizaje
quees esencialmente un caso particular de diseo contextualizado y
un diseogenrico del aprendizaje, abstrado de su contexto original
de aplicacin, queintenta sealar y explicar las caractersticas
generalizables de un diseo e in-corpora orientacin acerca de cmo
podra ser adaptado a un contexto deaprendizaje diferente del
original. As, un diseo de aprendizaje genrico pudieraservir como un
marco pedaggico para apoyar a profesores en la creacin
deexperiencias de aprendizaje adaptando el diseo de aprendizaje,
especificandolas actividades particulares, y escogiendo o creando
los recursos y los apoyosnecesitados para satisfacer a sus
estudiantes. Laurilland (2006) sugiere queun diseo de aprendizaje
es ms transferible cuando no se descontextualiza ylas condiciones
de aprendizaje son especificados, las generalizaciones
implicanignorar ciertos aspectos de una situacin especfica para
dibujar paralelismosentre contextos similares.
De esta forma un diseo de aprendizaje es una representacin de
laprctica de enseanza-aprendizaje argumentada en alguna forma de
notacinde modo que puedan ser compartidas entre los docentes,
realizadas por unnuevo profesor, sirvan como el fundamento en el
proceso de creacin de nuevasactividades de aprendizaje, o
proporcionen los instrumentos para capturar laprctica innovadora
(CONOLE, 2008).
As, el diseo del aprendizaje proporciona un marco para
describirestrategias de enseanza-aprendizaje en un mtodo que
permite su fcilintercambio (WELLER, 2007). Al ser compartidos, los
diseos del aprendizajepueden servir como un modelo o plantilla
adaptable por cualquier profesor paradesarrollarlo en su contexto,
as como, puede ser fuente de inspiracin yorientacin a otros
docentes en el proceso de creacin de nuevas actividades
deaprendizaje y ayudar a los estudiantes en las actividades
complejas dirigindolospor la secuencia de actividad (CAMERON, 2009;
CONOLE et al., 2005).
2. Los profesores que disean: algunos ejemplos
El profesorado que ha participado en esta investigacin lo han
confor-mado un total de 58 docentes de las diferentes universidades
andaluzas, ascomo de la Universidad de Chile, especficamente de la
Facultad de Medicina.Del total de docentes, 30 fueron mujeres y 28
hombres.
Del total del profesorado participante, la mayora (24)
corresponden ala rama de Ciencias de la Salud (fundamentalmente
Medicina y Enfermera). Ensegundo lugar se sitan los docentes de
Arquitectura e Ingeniera con un totalde 15 docentes participantes
en el estudio. Con una menor presencia aparecen
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
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los docentes correspondientes a Ciencias Sociales (Pedagoga,
Psicologa,Historia), as como a Ciencias (Biologa, Matemticas,
Qumica).
La seleccin de la muestra ha sido intencionada, ya que nos
interesabaacceder a docentes con una trayectoria consolidada en la
universidad, as comocon capacidad innovadora contrastada. La
seleccin de estos docentes se harealizado mediante diferentes
procedimientos. En primer lugar intentamos iden-tificar prcticas
innovadoras desarrolladas por docentes a partir del envo
decuestionarios a departamentos de las diferentes universidades
andaluzas. Dadoque este procedimiento no aport la informacin que
necesitbamos, procedimosa indagar entre el profesorado participante
en proyectos de innovacin docentefinanciados por las diferentes
universidades. De esta forma hemos idoseleccionado casos
representativos de las diferentes ramas del conocimiento ycon
experiencias docentes innovadoras que pudieran constituir ejemplos
para elresto del profesorado.
La recogida de datos en nuestro estudio se ha llevado a cabo
median-te entrevistas individuales semiestructuradas con cada
docente que constituyenuestra muestra de estudio. Una vez
identificado un docente por su trayectoriadestacada en innovacin
docente, concertbamos una entrevista. La finalidadde la entrevista
consista en que los participantes describieran una secuenciade
aprendizaje que habitualmente planifican e implementan para el
desarrollo dela materia que imparten, incidiendo en las tareas que
realiza el alumnado, el rolque asumen estos y el propio docente y
los recursos que se emplean paraapoyar el aprendizaje de los
alumnos. A lo largo de la entrevista se pretendaconocer e
identificar, por ello, al menos los siguientes elementos del diseo
delaprendizaje:
Contexto de la actividad: sus objetivos, resultados de
aprendizajeesperados, prerrequisitos, contenido, ambiente, tiempo y
dificultad.
Actividades que realizan los alumnos: tipo (asimilativa, manejo
deinformacin, adaptativa, comunicativa, productiva, experiencial),
tc-nica (portfolio, examen, ensayo, mapa conceptual, role playing,
deba-te, ejercicios), interaccin (individual o en grupos), roles
(alumnoindividual, alumno en grupo, asesor, mentor, facilitador,
moderador),recursos (simulaciones, textos, audiovisual, pginas web,
correo-e),evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa).
Hablamos de entrevista semiestructurada dado que los
entrevistadoresdisponamos de un guin de entrevista, a modo de
orientaciones sobre laspreguntas a realizar.
El guin de entrevistas fue elaborado con anterioridad al
encuentrocon los docentes, a saber:
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
Tabla 1 Guin de entrevista
nicacifitnediedyselaregsotaDejazidnerpaedaicneucesaled
aicneucesalallorasedeseuqneosruC-arutangisaalednicarudyarutangisA-
socitcrpysociretsotidrC-arutangisaalodneitrapmisoA-
alacramneesotnemomuqne:nicazilacoL-amargorpleneaicneuces
napicitrapeuqsonmulaedoremnooitaR-
aledlarenegotneimaetnalPejazidnerpaedaicneuces
avellseluq:nicavitomynegirO-edsvartaaznaesneusrazinagroesraetnalp
euflucnoreiciholuqrop?aicneucesatse?nicavitomal
edecahes?aesidniuq:rodaesiD-?opiuqeneecahesolaudividniamrof
edopmeitotnuc:nicaraperpedopmeiT-alraesidroseforplaavelletnicaraperp
?aicneucesroseforpleazilituselairetamuq:selairetaM-
?aicneucesaledoesidlene:ejazidnerpaedaicneuesalednicaruD-
?airallorresedyalracifinalpavellopmeituq:neugisrepeseuqejazidnerpaedsovitejbO-
uq?neugisrepessovitejbouq?odanmulalerallorrasedsaicnetepmoc
solayreconocnebeduq:sotisiuqerrerP-?setnecodsoly?sonmula
aledadazironemropnicpircseDejazidnerpaedaicneuces
:aeratadacaraPlanoicpo/airotagilbo:retcraC-
sovitejbO-edopmeitleertneraicnerefiD.nicaruD-
roseforplenocyomontuaojabartsonmulasolrecahuq:selorysetnapicitraP-
?seroseforpsolyessenoiccaretniedopituq:senoiccaretnI-
ne,ojabartedsopurg(sonmulaertnenecudorpnocy)otneimapurgaedamrofracidniosacus
seroseforpsolsoicapseuq:oicapseledosuynicubirtsiD-
uqarapynazilitues,selatigid,sonamuh(nazilitueseuqsosruceR-
)...selairetam,selausivoidua,selatnemucodosoiporpnosselairetamsolisracificepsE-
onaerataledotsiverp)otcudorp(odatluseR-)ovitaulaveamilc(aeratalednicaucavE-
:lareneglevinA-esomC:saeratsaledaicneuceS-
nedrolE:sartonocsaeratsanunanoicalerretniarapnicidnocyaH.onoetnatropmise
?artoaaeratanuedrasapejazidnerpaedaicneucesalednicaulavE-
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Continuacin de la tabla 1...
Todas las entrevistas se grabaron en audio y tuvieron una
duracinmedia de 90 minutos aproximadamente, dependiendo de la
complejidad de cadauna de las secuencias. Una vez finalizada cada
una de las entrevistas, el equipode investigacin trabajaba para
trasladar la secuencia descrita en las entrevis-tas a un documento
estndar que permitiera reconstruir y comprender cadasecuencia de
aprendizaje.
El total de 58 secuencias de aprendizaje estn disponibles en
elrepositorio de secuencias de aprendizaje que hemos denominado
Alacena.Este repositorio est disponible en la pgina web de nuestro
grupo deinvestigacin: http://prometeo.us.es/idea. La Alacena se
presenta como un re-curso abierto y disponible para el profesorado
universitario, que puede localizarsecuencias de aprendizaje
agrupadas en funcin de las diferentes ramas deconocimiento, por
orientacin pedaggica, as como de modalidades formativas.
aledacitcrpneatseuPejazidnerpaedaicneuces
arapsenoicadnemocer:aicneucesaledosU-salracifitnedI.alrazilituaayaveuqroseforporto
roseforpomocsonmulaotnateuqsedadlucifidaledollorrasedlenerartnocneeleuses
ysedatlucifidsatsereverpomc.aicneuces?salrarepusaraprecahuq
atseedraesneovitisopedeneituQ-edamrofatsenocsohcefsitasntsE?arenam
?sonmulasoledejazidnerpalerazinagroarapnicamrofanuglaodazilaernaH-
socinctsotcepsasoledosuleneesraraperp?aicneucesaledsocitcdido
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
Las actividades que disean los profesores universitarios
En este artculo vamos a presentar algunos resultados de
unainvestigacin ms amplia. Una de las preocupaciones de nuestra
investigacinha sido identificar y analizar secuencias de
aprendizaje, las cuales estnconstituidas bsicamente por un conjunto
ms o menos amplio de actividadesde aprendizaje que los alumnos
desarrollan, previa planificacin del docente.Como plantean Conole
et al., las actividades de aprendizaje se producen en uncontexto
determinado, en trminos del ambiente en el que se desarrolla,
losenfoques pedaggicos adoptados y los procedimientos
institucionales ydificultades, y estn destinadas a cumplir un
conjunto de resultados deaprendizaje especificados y criterios de
evaluacin a travs de una serie detareas utilizando un conjunto de
herramientas y recursos (2005, p.12). As,cada actividad de
aprendizaje se plantea unos determinados objetivos deaprendizaje
para los alumnos, as como ciertas tareas que los alumnos debende
realizar. Para el desarrollo de estas tareas, los alumnos cuentan
con unaserie de recursos. Algunos de estos recursos son materiales
(libros, objetos delaboratorio), digitales (ordenadores, programas
informticos, internet), humanos(los propios docentes, otras
personas), etc.
Las secuencias que hemos analizado incluyen actividades
deaprendizaje variadas. Hemos agrupado las diferentes actividades
de aprendizajeen las siguientes categoras:
Figura 1 Alacena: Repositorio de Secuencias de Aprendizaje
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Actividades asimilativas: aquellas que buscan en los alumnos
pro-mover su comprensin acerca de determinados conceptos o ideas
que el profesorpresente de forma oral, escrita.
Actividades de gestin de informacin: incluyen tareas de
bsquedade informacin, de contrastar y/o sintetizar sta, de recogida
y anlisis cuantitativoo cualitativo de datos y de anlisis de un
caso, texto, audio o vdeo. Son tareasen las que se solicita al
alumnado que no slo busque informacin en relacincon una consulta o
problema que debe de resolver sino que la analice y comprenda.
Actividades de aplicacin: son aqullas que demandan de losalumnos
resolver ejercicios o problemas aplicando frmulas, principios o
loscontenidos estudiados previamente en clase. Generalmente
requieren de losalumnos poner en prctica conceptos o acciones
previamente observadas.
Actividades comunicativas: son aqullas en las que se solicita
delos alumnos desarrollar actividades que requieren acciones como
presentarinformacin, discutir, debatir, poner en comn, informar. En
las secuencias deactividades de aprendizaje que hemos analizado en
este estudio, las tareascomunicativas han hecho referencia a las
propias de saludo y presentacin alinicio de la asignatura, de
exposicin, defensa o puesta en comn de un trabajoprevio realizado
por el alumnado, de discusin e intercambio de informacin,
departicipacin en tutoras, dinmicas de grupo y/o estrategias
didcticas como lalluvia de ideas.
Actividades productivas: en estas actividades se pide al
alumnadoque disee, elabore, cree algn dispositivo nuevo. Las tareas
productivas seconcretan en acciones como: escribir un ensayo,
redactar un informe, disearun proyecto u hoja de prcticas y
componer o crear un producto tal como unapgina web, una presentacin
o representacin.
Actividades experienciales: son aquellas que intentan ubicar a
losalumnos en un ambiente cercano al ejercicio profesional futuro
del alumnado,bien de forma real o bien simulado. Es por su
caracterstica de inmersin que sedesarrolla, esencialmente en un
laboratorio o taller, en una entidad, institucin oen organismos de
carcter industrial, educativo, sanitario, etc. o en un
entornovirtual.
Actividades evaluativas: son aqullas cuyo principal y nico
objetivoes la evaluacin del alumnado. Independientemente de que las
tareas que he-mos descrito anteriormente se puedan emplear para
evaluar al alumnado, eneste tipo de tareas ese objetivo es el
principal.
A partir de la identificacin de esta tipologa de actividades,
analizamoslos tipos de tareas que incluan las actividades,
encontrando que las tareas quecon mayor frecuencia utilizaban los
profesores investigadores tenan relacincon actividades
asimilativas.
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
Encontramos, quizs lo que ya intuimos y seguramente
esperbamos,pero no deja de interesarnos que la principal tarea en
la que se siguen implicandolos alumnos universitarios (al menos los
de los profesores participantes en estainvestigacin) siguen siendo
tareas centradas en el docente, en cuanto transmisorde informacin,
as como en tareas evaluativas.
Junto con el anlisis de actividades y tareas, nos ha interesado
conocery describir las estructuras que subyacen a un conjunto
relevante de actividades deaprendizaje. Disponemos, en primer
lugar, para tal cometido de los informesindividuales de cincuenta y
ocho secuencias de aprendizaje que nos permiten conocerlas
caractersticas generales de stas y de las diferentes tareas de
aprendizaje quelas componen. De ellos revisamos, adems de la
descripcin del proceso deenseanza- aprendizaje, los grficos
creados, y estudiamos a partir de ellos cmose sitan las diferentes
tareas de aprendizaje en las diferentes secuencias con el finde
observar patrones ms complejos.
aeraT aicneucerF opiT
etnecodlednicisopxealrahcucsE 53 misa
atircseabeurponemaxenurazilaeR 72 ave
renopxE 02 moc
amelborpootseupus,osacnurevloseR 71 lpa
tnioPrewoPnicatneserpanurarobalE 51 orp
sodatluseredemrofninuratcadeR 51 orp
dadivitcaanuednicacilpxealrahcucsE 41 misa
nmocnerenoP 41 moc
oluclced(samelborprevloseRyaicneserpalnocesalcne)etnemlapicnirp
etnecodledaduya31 lpa
etneidnepedniamrofednicamrofniracsuBadigiridony 11 nig
arotutaritsisA 11 moc
edatepracanuraetneserpyrarobalEoilofatroposedadivitca 11 orp
sodinetnocsolsoicicrejenocracitcarPsodacilpxe 01 lpa
ritabeD 01 moc
edoiranoitseucnurednopseRnicaulaveotua 01 ave
Tabla 2 Frecuencia de tareas de aprendizaje
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
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En segundo lugar, hemos desarrollado un anlisis de los diseos
delaprendizaje que nos vislumbra posibles asociaciones simples de
tareas deaprendizaje a partir de la codificacin por cdigos
secuenciales.
Hemos seleccionado como patrn simple, la aparicin consecutiva
yfrecuente de tres diferentes tipos de actividades. Recordemos que
hemoscategorizado las tareas siguiendo la siguiente estructura:
Antes de proceder con la descripcin de cada patrn es
convenientehacer algunas aclaraciones, muchas de ellas ya
enunciadas a lo largo del infor-me:
Los patrones son estructuras de tareas de aprendizaje que se
repitencon una determinada frecuencia.
La representacin de los patrones ilustran asociaciones de tres
oms tareas de aprendizaje. Las tareas de aprendizaje no han sido
modificadasni su secuencia alterada.
Generalmente, los patrones disponen de una estructura de
tareassubyacente simple, las anteriormente citadas, que se ampla al
repetirse, serprecedida o antecedida de otras estructuras simples o
tareas de aprendizajepuntuales.
Las siguientes tablas presentan el balance de frecuencias de
aparicinde los cdigos secuenciales en el conjunto de las secuencias
de aprendizajeestudiadas y diferenciadas por rama de conocimiento y
modalidad. La frecuenciaque hemos encontrado al analizar las
secuencias de patrones simples de tareasde aprendizaje es la
siguiente:
ISA savitalimisAsedadivitcA
NIG ednitseGedsedadivitcA nicamrofnI
LPA nicacilpAedsedadivitcA
MOC alnesadasabsedadivitcA nicacinumoC
ORP savitcudorPsedadivitcA
PXE selaicneirepxEsedadivitcA
AVE savitaulavEsaeraT
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Como se puede observar en la Tabla 3, los patrones que con
msfrecuencia aparecen son los asociados a actividades asimilativas.
As, lospatrones simples ms frecuentes siempre comienzan con una
tarea de las quedenominamos asimilativa: explicar, mostrar,
observar
1. Ciencias Sociales y Jurdicas, 2. Ciencias Naturales y
Exactas, 3. CienciasHumanas y Arte, 4.Ciencias de la Salud,
5.Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera yArquitectura.
Por otra parte, mostramos en la Tabla 4 la distribucin de
patronessimples en funcin de la rama del conocimiento al que
corresponden los profesoresque han aportado dichos patrones, as
como a la modalidad formativa. En primer
elpmisnrtaP aicneucerF
MOC-NIG-ISA 41
LPA-LPA-ISA 11
LPA-ISA-ISA 01
MOC-ORP-MOC 9
MOC-ORP-NIG 9
NIG-ISA-ISA 8
ISA-NIG-ISA 8
amarroP dadiladomroP
elpmisnrtaP SSCC NEIC MUH LAS GNI serP imeS enilnO
MOC-NIG-ISA 5 1 1 6 1 11 2 1
LPA-LPA-ISA - 3 - 1 7 9 2 -
LPA-ISA-ISA - 3 1 2 4 8 2 -
-ORP-MOCMOC 1 - 1 6 1 9 - -
MOC-ORP-NIG 3 - - 4 1 8 - -
NIG-ISA-ISA 5 - 1 1 1 6 1 1
ISA-NIG-ISA 1 1 - 3 3 7 1 -
Tabla 3 Frecuencia de los patrones simples
Tabla 4 Frecuencia de los patrones simples por rama y
modalidad
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
lugar, observamos que el primer patrn simple: ASI- GIN-COM se
presenta deforma indistinta entre el profesorado de Ciencias
Sociales como de Ciencias dela Salud. Este patrn, como veremos a
continuacin se inicia con una aportacinpor parte del profesor que
posteriormente requiere del alumnado el gestin deinformacin, para
finalizar con una tarea relacionada con la comunicacin de
losresultados obtenidos.
En segundo lugar, llama la atencin que en la rama de Ingeniera
yArquitectura, el patrn de secuencia que ms se repita sea ASI- APL-
APL. Estepatrn se inicia con una aportacin del profesor de
informacin que posterior-mente requiere del alumnado una aplicacin
de lo aprendido.
Descripcin de los patrones de secuencias de aprendizaje
Patrn 1. Escuchar, buscar y compartir
El primer patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se
loca-liza en secuencias de aprendizaje presenciales y de las reas
de Ciencias de laSalud y Ciencias Sociales y Jurdicas.
Est constituido por una actividad asimilativa de conocimiento de
latemtica de estudio u objeto de una actividad, seguida por una de
gestin deinformacin, bien de documentacin o anlisis, y otra
comunicativa, generalmente,de puesta en comn o exposicin. Dada la
variedad de formas en que puedenmaterializarse las citadas
actividades, este patrn se implementa en secuenciastan
diversificadas como las que siguen:
Fig 2. Representacin del patrn 1. Estructura simple.
Ejemplo: El profesor introduce un tema y pide que cada alumno
indivi-dualmente busque informacin sobre l, la cual posteriormente
expondrn alresto de los compaeros/as.
Ejemplo: Se proyecta una pelcula que debe ser analizada en
grupo.Cada grupo presenta el resultado de su anlisis.
Patrn 2. Aplicando lo aprendido
El segundo patrn de secuencia de actividades de aprendizaje
estconstituido por una actividad inicial asimilativa de lectura o
escucha de unaleccin magistral del docente, la cual es seguida de
dos actividades de aplicacinpara asimilar los conocimientos,
fundamentalmente, de resolucin de proble-mas o respuesta a
ejercicios aplicando frmulas o principios
previamenteestudiados.
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Fig.3 Representacin del patrn 2. Estructura simple.
Ejemplo: A continuacin tiene lugar una sesin plenaria de todo
elgrupo en la que la profesora explica los aspectos dudosos, aclara
cuestiones,pone en relacin temticas, amplia algunos puntos A
continuacin, la profesorajunto con los alumnos resuelven problemas
en clase. Los alumnos realizan dostipos de tareas fuera de las
sesiones de clase, del horario oficialmente destina-do a trabajar
junto con la profesora. Una actividad es individual y consiste en
laresolucin de problemas a entregar cada uno de los alumnos a la
profesora(LAURILLAND & MCANDREW, 2002).
Patrn 3. Lo primero es comprender
El tercer patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se
locali-za, principalmente, en secuencias de aprendizaje
presenciales y de las reasde Ciencias Naturales y Exactas y
Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera yArquitectura.
Muy similar al anterior patrn descrito, est constituido por
dosactividades iniciales asimilativas de conocimiento del objeto de
estudio segui-das de una actividad de aplicacin o prctica de lo
estudiado.
Fig. 4. Representacin del patrn 3. Estructura simple.
Ejemplo: El docente ofrecer una breve exposicin oral con ayuda
demedios audiovisuales de las bases tericas y metodolgicas que
sustenta laprctica. El alumnado visualizar a travs de modelos de
conductas la habilidad.A travs de un juego de rol el alumnado
ensayan las tcnicas o ponen en prcticala habilidad.
Ejemplo: El profesor presenta un nuevo concepto y realiza
unaaplicacin directa e inmediata de los contenidos a la resolucin
de un problemaque resuelve paso a paso en la pizarra. Los alumnos
siguen en desarrollo delproblema y de su resolucin. Al finalizar la
clase, el profesor propone a losalumnos ejercicios similares a los
realizados por l en la pizarra para que puedanpracticar fuera del
aula.
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Patrn 4. Tutorizando el aprendizaje
El cuarto patrn de secuencia de actividades de aprendizaje se
loca-liza en secuencias presenciales y del rea de Ciencias de la
Salud.
A diferencia de como sucediera en los anteriores, este patrn se
iniciacon una actividad comunicativa la cual es seguida de una
productiva y una nuevacomunicativa. Es fiel representacin de lo que
entenderamos como el desarrollode un trabajo tutorizado. Vase
ejemplo.
Fig. 5 Representacin del patrn 4. Estructura simple.
Ejemplo: El docente se rene durante una hora en un seminario
concada grupo. Estos han debido trabajar ya sobre el proyecto. Se
pretende que sino saben qu tienen que hacer lo conozcan por lo que
se vuelve a explicar eltrabajo a realizar y, en caso de que s lo
sepan, revisar, acotar y enfocar eltrabajo y orientarles. Dos o
tres semanas despus de haber terminado la tutoraprimera el docente
se vuelve a reunir nuevamente con cada grupo para ver quhan hecho y
terminar de enfocar el trabajo.
Su ampliacin se produce al desarrollarse, frecuentemente,
unaactividad de gestin de informacin previa. Su continuidad, en
cambio, puedeverse representada con diferenciadas actividades,
ninguna de ellas de formasignificativa.
Patrn 5. Buscando las respuestas a preguntas
El quinto patrn de secuencia de aprendizaje est constituido por
unaactividad de gestin de informacin, una productiva y una ltima
comunicativa.Tiende a ser la representacin de la consecucin de un
trabajo de campo o deinvestigacin que se materializa con una
recogida y anlisis de datos odocumentacin, la redaccin de los
resultados y su divulgacin. Vase dosejemplos.
Fig. 6. Representacin del patrn 5. Estructura simple.
Ejemplo: Tras el anlisis de resultados, los grupos debern
describirlos resultados empleando las grficas, estadsticos y tablas
que genera el softwareSPSS, es decir, a los recursos que componen
el temario. El alumnado exponeo presenta mediante psters los
resultados ante las personas del barrio quienescomentarn los
resultados y los matizarn.
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El citado patrn, implementado en secuencias presenciales y,
princi-palmente, de las reas de Ciencias de la Salud y Ciencias
Sociales y Jurdicas,se desarrolla, frecuentemente, junto a una
actividad inicial asimilativa de escuchade una leccin
magistral.
Patrn 6. Buscar con orientacin
El sexto patrn de secuencias de aprendizaje se ubica en
secuenciaspresenciales y del rea de Ciencias Sociales y Jurdicas.
Es un patrn constituidopor dos actividades asimilativas iniciales y
una ltima de gestin de informacin,la cual tiende a anteceder a una
actividad comunicativa.
Fig. 7. Representacin del patrn 6. Estructura simple.
Ejemplo: La primera semana de cada bloque, mediante, leccin
ma-gistral el docente introduce el contenido, los aspectos bsicos
objeto de estudio.Posteriormente, cada uno de los grupos origen dan
solucin al caso prcticopresentado y concerniente al tema
profundizando en los contenidos. Los casosse resuelven entre todos,
todos tienen que implicarse, leer el reglamento ybuscar
jurisprudencia para resolver el caso. A travs del portavoz, cada
grupoorigen expone los resultados al grupo clase [60].
Patrn 7. El profesor tiene la palabra
El sptimo y ltimo patrn de secuencia de aprendizaje est
constituidopor una actividad asimilativa de escucha de una leccin
magistral, una de gestinde informacin, esto es, de bsqueda o
ampliacin de informacin y una ltimaasimilativa, nuevamente de
escucha al docente.
Fig.8. Representacin del patrn 7. Estructura simple.
Ejemplo: El profesor presenta la asignatura y las caractersticas
del trabajoa realizar. Los alumnos deben de elegir una empresa
mediana o grande para reali-zar el trabajo y realizan una bsqueda
de informacin sobre la empresa. El profesoren clase apoya el
conocimiento sobre formas y sistemas de bsqueda de informacin.
Este patrn se localiza en secuencias presenciales y del rea
deCiencias de la Salud y Ciencias Tecnolgicas, Ingeniera y
Arquitectura y, a dife-rencia, de los restantes patrones no podemos
referenciar una estructura complejadel mismo dado ninguna de las
actividades que le anteceden o preceden tienenfrecuencia
significativa.
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Diferencias en funcin de la rama de conocimiento
Hemos descrito hasta ahora los resultados correspondientes a
lassecuencias y patrones de actividades de aprendizaje en cada una
de las 58secuencias de aprendizaje que hemos analizado. Para
profundizar un poco msen los resultados hemos querido buscar si
existen diferencias en el nmero deactividades incluidas en las
diferentes secuencias entre el profesorado de dife-rentes ramas de
conocimiento. Para ello, hemos creado una matriz en la quehemos
incluido, para cada profesor, la frecuencia de cada uno de los seis
tiposde tareas de aprendizaje que anteriormente hemos descrito.
Para contrastar si existen diferencias significativas entre el
profesoradoen funcin de la rama del conocimiento a la que
pertenecen, hemos aplicado eltest para muestras no paramtricas
Kruskal-Wallis. El contraste de Kruskall-Wallis es la alternativa
no paramtrica del mtodo ANOVA, es decir, sirve paracontrastar la
hiptesis de que k muestras cuantitativas han sido obtenidas de
lamisma poblacin.
El contraste estadstico en esta prueba lleva a rechazar la
hiptesisen el caso en el que el nivel de significacin sea menor que
0,05. Esto sloocurre en el caso de las tareas que hemos denominado
de aplicacin. En elresto de tareas, podemos afirmar que no existen
diferencias significativas entreel profesorado universitario
participante en funcin de la rama de conocimiento ala que
pertenecen.
Factores de agrupacin de los tipos de actividades de
aprendizaje
Las teoras pedaggicas que nos han servido de base para
clasificarlos diferentes tipos de actividades nos apuntan con
claridad que existen entrelos siete diferentes tipos de actividades
ciertas relaciones en funcin de losobjetivos que persiguen. Hemos
querido contrastar estas teoras a partir de losresultados obtenidos
en nuestro estudio. Para ello aplicamos la tcnica delanlisis
factorial a la matriz de datos que hemos elaborado.
avitalimisA.G
.mrofnInicacilpA .tacinumoC avitcudorP laicneirepxE
avitaulavE
N 85 85 85 85 85 85 85
anaideM 00,3 00,1 00,2 00,1 00, 00,1
odardaucihC 001,1 594,5 965,61 422,4 131,3 400,2 353,1
IG 4 4 4 4 4 4 4
.ttsisA.giS 398, 042, 200, 673, 635, 537, 258,
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Matrizes de componentes rotados*
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.Mtodo de
rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.* La rotacin ha convergido
en 5 iteraciones.
Como podemos observar en la tabla anterior, el anlisis nos ha
mos-trado tres factores que agrupan a las diferentes tipos de
actividades. Los factoresagrupan de forma significativa a dos tipos
de actividades en cada factor.
El primer factor nos muestra la agrupacin de las
actividadesProductivas (.885) y Comunicativa (.699). Este resultado
viene a corroborar loshallazgos obtenidos en la bsqueda de patrones
de actividades de aprendizaje,en los que hemos encontrado de forma
sistemtica en los patrones 4 y 5 unarelacin entre las actividades
productivas y comunicativas (COM-PRO-COM yGIN-PRO-COM).
El segundo factor de agrupacin de las actividades de aprendizaje
loencontramos entre las actividades asimilativa (.786) y evaluativa
(.810). La relacinentre estos dos tipos de actividades que en
principio puede resultar extraaporque supondran el principio y el
final de una secuencia didctica, generalmentenos lo hemos
encontrado en las secuencias de aprendizaje desarrolladas
enentornos virtuales. Se trata de secuencias en las que los alumnos
deben asimilarinformacin y posteriormente realizar pruebas
evaluativas.
El ltimo factor nos muestra una relacin entre las actividades
deaplicacin (.794) y gestin de informacin (.692). Este par de tipos
de actividadestienen relacin en la medida en que los alumnos han de
tener informacin previaantes de aplicar los conocimientos para
resolver problemas de la prctica.
etnenopmoC
1 2 3
avitalimisa 621, 687, 151,-
nicamrofni 713 112, 296,-
noicacilpa 541, 562, 497,
avitacinumoc 996, 360, 491,-
avitcudorp 588, 050, 640,
laicneirepxe 383, 403,- 372,
avitaulave 760,- 018, 962,
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Los profesores como diseadores: nuevas tareaspara los docentes
universitarios
Conclusiones
Hemos resumido en las pginas anteriores parte de una
investigacinque pretende analizar los procesos de enseanza en la
universidad a travs delestudio del diseo de secuencias de
aprendizaje. Tras analizar una variedad dedocentes de diferentes
universidades y ramas de conocimiento, constatamosque existen
diseos de aprendizaje innovadores que pretenden promover en
elalumnado una alta comprensin de lo aprendido a travs de su
implicacin enprocesos de indagacin. Pero sin embargo, tambin
constatamos cmopermanecen constantes tareas que denominamos
asimilativas y que configuranla mayor parte de las tareas de
aprendizaje del alumnado.
El anlisis de las tareas de aprendizaje del profesorado
universitarioque hemos entrevistado nos muestra con claridad la
persistencia de un modelode enseanza centrado en el profesorado,
que protagoniza las fases importan-tes del proceso de aprendizaje
del alumnado. As los docentes presentaninformacin, exponen,
examinan, etc. Sin embargo, hemos de contextualizarestos
resultados. Tal como hemos ido describiendo en los patrones de
secuenciasde actividades, las actividades asimilativas suelen ser
actividades frecuentesque inician una secuencia, que posteriormente
deriva en otras actividades deaprendizaje que pueden favoprecer un
aprendizaje autnomo por parte de losalumnos. As, podemos destacar
el patrn 5 que hemos denominado: Buscan-do las respuestas a las
preguntas o el patrn 4 denominado Tutorizando elaprendizaje. Unos
patrones y otros se combinan en los mismos docentes, adeforma que
si en algunos casos el patrn de aprendizaje de los alumnos
esaltamente predecible, en otros casos, este patrn va cambiando en
funcin delmomento de la secuencia o de los objetivos que el
profesor tenga.
Como hemos podido describir, al centrarnos en el anlisis de
diseosy secuencias de aprendizaje, estamos dando visibilidad a un
proceso quegeneralmente ocurre de forma privada. Al debatir sobre
actividades y tareas deaprendizaje, as como su secuencia, los
docentes exponen sus propios principiosy teoras acerca de cmo se
ensea y se aprende. Y es a partir de esta toma deconsciencia como
podemos iniciar procesos de desarrollo profesional docente(MARCELO
y VAILLANT, 2010).
Por otra parte, la Alacena de Secuencias de Aprendizaje que
hemoscreado consideramos que puede constituirse en un recurso
didctico y formativopara el profesorado, tanto universitario como
de cualquier nivel educativo. En lamedida que se ofrecen ejemplos
de prcticas de docentes en diferentes ramasde conocimiento y
tipologas, creemos que puede ayudar tanto a profesoresexpertos como
a principiantes a encontrar estmulos para desarrollar suimaginacin
docente.
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384 Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 365-386, set./dez.
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Carlos Marcelo Garca Carmen Yot Domnguez
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Correspondncia
Carlos Marcelo Garca Depto Didactica Facultad Ciencias
Educacion, Avda. Pirotecnia s/n,41012 Sevilla, Espaa.
E-mail: [email protected]
Recebido em 02 de maio de 2011
Aprovado em 30 de julho de 2011