Los caminos hacia una enseñanza no tradicional de la química

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Los caminos hacia una ensentildeanza no tradicional de la quiacutemica Paths toward a non-traditional teaching of chemistry

Volumen 18 Nuacutemero 2 Mayo-Agosto

pp 1-20

Este nuacutemero se publica el 1 de mayo de 2018 DOI httpsdoiorg1015517aiev18i233164

Gabriel Joseacute Ordaz Gonzaacutelez Maj Britt Mostue

Revista indizada en REDALYC SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos

LATINDEX DOAJ REDIB IRESIE CLASE DIALNET SHERPAROMEO QUALIS-CAPES MIAR

Revista registrada en los directorios

ULRICHrsquoS REDIE RINACE OEI MAESTROTECA PREAL CLACSO

Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo

______________________________________________________________Volumen 18 Nuacutemero 2 Antildeo 2018 ISSN 1409-4703

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Gabriel Joseacute Ordaz Gonzaacutelez1

Maj Britt Mostue2

Resumen Es preocupante coacutemo todaviacutea hay docentes (de quiacutemica) que piensan que la ensentildeanza es llenar con conocimientos a quienes seriacutean ldquocontenedores vaciacuteosrdquo es decir los estudiantes Posiblemente esta concepcioacuten tradicional-expositiva asumida en la praxis pedagoacutegica contribuye a que la ensentildeanza de la quiacutemica esteacute (o se mantenga) en crisis El propoacutesito de este ensayo es presentar algunas reflexiones sobre el rol del docente de quiacutemica a partir de una mejor conceptualizacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje que la ofrecida por la educacioacuten tradicional Esto como un recordatorio y un llamado de atencioacuten para que las personas docentes asuman los retos en la ensentildeanza de esta ciencia Una educacioacuten concebida para promover la autonomiacutea en el aprendizaje y la metacognicioacuten obliga al profesorado de quiacutemica a ldquoensentildearrdquo una ciencia maacutes contextualizada desde un pensamiento multinivel y con criticismo Lo anterior podriacutea contribuir a un mejor entendimiento del conocimiento quiacutemico y coadyuvar en los procesos formativos Palabras clave modelo educacional ensentildeanza de la quiacutemica competencias del docente formacioacuten Abstract It is worrying how still there are teachers (of chemistry) that think teaching means to fill up with knowledge the ldquoempty brainsrdquo of students Possibly this traditional-expositive approach assumed by those teachers in their pedagogical praxis contributes chemistry teaching is (or keep) in crisis The aim of this essay is to present some reflections about the role of chemistry teachers according to better conceptualizations of teaching and learning than the offered by traditional education as a reminder and a call of attention to them to assume the challenges in chemistry teaching A teaching conceived to promote the autonomy in the learning and the metacognition obligates chemistry teachers to ldquoteachrdquo a science more contextualized since the multilevel thought and with criticism This could contribute to a better chemical knowledge understanding and help the formative processes

Key words educational model chemistry education competencies of teacher formation

1 Profesor Asistente del Departamento de Quiacutemica Escuela de Ciencias Universidad de Oriente Nuacutecleo de Sucre Venezuela Magister Scientiarum en Educacioacuten mencioacuten Ensentildeanza de la Quiacutemica Direccioacuten electroacutenica gordazudoeduve 2 Profesora Asociada del Departamento de Quiacutemica Escuela de Ciencias Universidad de Oriente Nuacutecleo de Sucre Venezuela

Ensayo recibido 10 de noviembre 2017 Enviado a correccioacuten 02 de abril 2018 Aprobado 23 de abril 2018



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1 Introduccioacuten

En la ensentildeanza formal de aula en especial de la quiacutemica los estudiantes se

enfrentan constantemente a nuevos lenguajes concepciones abstractas y procedimientos

matemaacuteticos que podriacutean resultarles confusos requiriendo un gran esfuerzo cognitivo para

lograr una comprensioacuten de esos contenidos Aunado a ello traerlos al escenario acadeacutemico

desde la instruccioacuten (o exposicioacuten) parece ya no ser suficiente

El esquema tradicional de ensentildeanza vertical y unidireccional parece aislar tanto al

docente como al estudiante en dinaacutemicas educativas totalmente diferentes Por un lado el

docente apuesta por contenidos predispuestos en un curriacuteculo muchas veces presentados

de forma descontextualizada que deben ser igualmente asimilados por todos los estudiantes

tal cual son dados desconociendo las individualidades de los procesos formativos El

estudiante por su parte se esfuerza en la apropiacioacuten ingenua de esos contenidos no para

la constitucioacuten de saberes uacutetiles en su devenir y realidad sino como elementos temporales

que le permitiraacuten cumplir con las tareas acadeacutemicas asignadas especialmente en pro de una

calificacioacuten la promocioacuten a un siguiente nivel o un tiacutetulo escolar que lo envuelve en una

constante presioacuten psicosocial de ldquofracasordquo o ldquoeacutexitordquo

Es decir el docente siente cumplida su tarea al ldquocreer que trasmiterdquo sus conocimientos

de los temas del curriacuteculo a sus estudiantes juzgando luego las capacidades de eacutestos para

asimilar o no dichos contenidos en momentos especiacuteficos con una actividad en particular

(generalmente un examen escrito) Mientras el estudiante se limita a escucharver

pasivamente su clase sintiendo cumplida su tarea con su asistencia o memorizando

transitoriamente algo sin comprenderlo que le permitiraacute realizar la actividad que lo califica

(quizaacute juzgando luego y en silencio las capacidades del docente para ldquotransmitirrdquo esos

conocimientos que cree debioacute ldquorecibirrdquo)

Estos dos escenarios no parecen ser consistentes con un real proceso educativo-

formativo Por ello esta postura tradicional ha sido ampliamente criticada (Arias y Peralta

2011 Eschenhagen 2007 Freire 2005 Gavidia 2005 Loacutepez 2008 Molina 2006 Peacuterez

2002) Aun asiacute parece mantenerse y extenderse en muchos centros de ensentildeanza en todos

los niveles especialmente al ensentildear ciencias como es el caso de quiacutemica

La idea del presente ensayo es plantear algunos elementos de reflexioacuten sobre cuaacutel

debe ser la labor del docente especialmente en la ensentildeanza de la quiacutemica maacutes allaacute de una

exposicioacuten ciega de contenidos



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2 iquestA queacute llamamos ensentildeanza y aprendizaje iquestProcesos aislados o

sinoniacutemicos

Una discusioacuten necesaria de la que depende coacutemo abordamos el proceso pedagoacutegico

es nuestra conceptualizacioacuten de los teacuterminos ensentildeanza y aprendizaje Eacutestos han sido

vislumbrados generalmente bajo una figura dicotoacutemica entendieacutendose como algo

consecuencial es decir bajo la liacutenea direccional de esa falsa transmisioacuten de contenidos

Esto tambieacuten se ve reflejado en la relacioacuten de los roles del docente quien ldquoensentildeardquo y del

estudiante a quien se ldquoensentildeardquo (aun cuando lo correcto seriacutea quien ldquoaprenderdquo)

De acuerdo con Aacutelvarez Gallego (2003) el teacutermino ensentildeanza vino a sustituir otros maacutes

restringidos de la visioacuten tradicional como el de instruccioacuten tratando de humanizar un poco el

proceso educativo Sin embargo si en la praxis se sigue asumiendo la ensentildeanza como

instruccioacuten maacutes que constituirla como un proceso seguiraacute asociaacutendose con la actividad

particular de mostrar dictar o exponer en la que el docente es el ldquoposeedorrdquo de aquel

conocimiento que debe ser ldquotransmitidordquo a los estudiantes El aprendizaje por su parte

tambieacuten seguiraacute concibieacutendose como la ldquorecepcioacutenrdquo ldquoadquisicioacutenrdquo yo ldquoacumulacioacutenrdquo de esos

conocimientos proporcionados por el docente Aunque hoy es sabido que el conjunto de

conocimientos expuestos al impartir una clase ldquono son apropiados por [el estudiante] en tanto

tales sino que son enfrentados como meros contenidos posibles de ser re-construidos y asiacute

ser trans-formados en un nuevo conocimientordquo (Molina 2006 p 56)

En otras palabras una clase expositiva solo permite traer al escenario pedagoacutegico una

serie de informaciones pero para que un estudiante pueda o no procesarlas y darles

significado debe valerse de una gama de aspectos que lo constituyen como ser bioloacutegico

histoacuterico cultural y social (intereses imaginacioacuten experiencias conocimientos previos entre

muchos otros) Se puede pensar que ha habido una evolucioacuten de las ideas sobre lo que es el

aprendizaje pasando de ser un simple proceso de adquisicioacutenacumulacioacuten de

conocimientos con manifiestos cambios de conducta a uno maacutes complejo de construccioacuten

de conocimientos mediado en un ambiente social y cultural que implica cambios en las

estructuras cognitivas del estudiante

Ahora bien si reconocemos que el aprendizaje es un proceso autoacutenomo lo cual como

indica Escribano ldquoimplica por parte del que aprende asumir la responsabilidad y el control

interno del proceso personal de aprendizajerdquo (1995 p98) iquestqueacute seraacute entonces la

ensentildeanza iquestSeraacute independiente del aprendizaje Si consideramos las diferentes formas en

que una persona puede construir sus conocimientos se podriacutean asumir tres tipos de



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aprendizaje (a) por descubrimiento o aislado que implica la interaccioacuten uniacutesona del sujeto

que aprende con la realidad o situacioacuten que le permite la creacioacuten de significados

principalmente producto de aciertos y desaciertos (b) indirecto en el que se pueden incluir el

aprendizaje por imitacioacuten e incluso lo que algunos llaman procesos autodidaacutecticos donde la

situacioacuten de aprendizaje se logra por observacioacuten de las manifestaciones subjetivas de otros

o mediante la interaccioacuten con materiales de aprendizaje que otros hicieron para ldquoensentildearrdquo

respectivamente y (c) como proceso intersubjetivo caracterizado por una compleja

interaccioacuten dialoacutegica entre dos o maacutes sujetos mediada o no por materiales que les permite

establecer juntos los significados correspondientes

Aunque no pareciera la ensentildeanza estaacute impliacutecita en cada una de estas definiciones

Pero como proceso pedagoacutegico de aula que es el intereacutes principal en este ensayo la uacuteltima

planteada es la que maacutes encaja Es decir la ensentildeanza maacutes que una representacioacuten clara

de lo que se espera de los procesos expositivos o de instruccioacuten debe reconocerse

conceptual y metodoloacutegicamente desde el significado del aprendizaje No como un acto del

sujeto que ensentildea sino como un proceso dinaacutemico que acompantildea provoca y realza

inexorablemente el proceso de aprendizaje Esto implica que el aprendizaje no es realmente

una consecucioacuten de la ensentildeanza sino que ambos maacutes que procesos complementarios

son ldquoremos de un mismo barcordquo sincroacutenicos dirigidos a un mismo fin el proceso formativo

Incluso el docente yo no es el actor principal o ejecutor de la ensentildeanza solo es un medio

por el cual eacutesta puede manifestarse

3 iquestPredominio de la ensentildeanza tradicional o miedo al cambio iquestUn nuevo

rol para el docente

Una concepcioacuten diferente de lo que es la ensentildeanza y el aprendizaje por supuesto

representa un choque a la cultura y habitualidad de un docente tradicional-expositivo

Especialmente cuando existen elementos que se oponen a una visioacuten diferente de ver y

hacer la ensentildeanza Muchos docentes pueden preguntarse por ejemplo iquestcoacutemo crear

espacios pedagoacutegicos que permitan el aprendizaje de todos mis estudiantes ldquopor igualrdquo si

debo abordar ldquotodos los contenidosrdquo que me impone el disentildeo curricular en el tiempo

asignado En esta pregunta resaltan tres aspectos baacutesicos del curriacuteculo o del sistema

educativo que muchas veces limitan o direccionan al docente en su forma de actuar en los

procesos educativo-formativos tales como el tiempo los contenidos la modalidad de

evaluacioacuten y las caracteriacutesticas propias de los estudiantes (como individuos yo como grupo)



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Respecto a los contenidos hay que tener claro que eacutestos por siacute mismos no son el eje

central de la ensentildeanza pero siacute juegan un papel importante Pues por un lado estaacuten

dotados de un significado sociocultural (Serrano y Pons 2011) y representan el trabajo de

un sin fin de personajes que se dedicaron a su construccioacuten para la comprensioacuten de nuestra

realidad en momentos histoacutericos y geograacuteficos determinados siendo muchas veces

productos de controversias y consensos que se obvian en el proceso pedagoacutegico Por ello

no deben tratarse como verdades absolutas y debe buscarse su contextualizacioacuten con la

propia realidad de los sujetos que aprenden

Por otro lado el juicio de la cantidad complejidad y finalidad de estos contenidos

puede permitirle al docente decidir respecto a la profundidad alcance y medios maacutes

apropiados para traerlos al escenario pedagoacutegico y promover su aprendizaje en el tiempo de

aula establecido Ducret (2001) citando a Piaget sentildealaba que lo maacutes recomendable es

ldquoensentildear lo esencial y retrasar al maacuteximo una especializacioacuten demasiado marcadardquo (p159)

favoreciendo maacutes ldquoel desarrollo de la inteligencia y de la cultura en generalrdquo (p169) Esto

podriacutea entenderse como los procesos reflexivos que deben darse en los estudiantes sobre lo

que ya saben queacute y coacutemo aprenden asiacute como los cambios que puedan estar ocurriendo en

sus propias concepciones de manera que reconozcan sus potencialidades y autonomiacutea en y

para el aprendizaje es decir se logre la metacognicioacuten

iquestQueacute tan difiacutecil es desligarse de las praacutecticas expositivas tradicionales para asumir

otras que permitan dar un poco maacutes de protagonismo al sujeto que aprende iquestPor queacute

parece que el esquema tradicional tiene gran predominio en el actuar educativo

especialmente en el aacuterea de ciencias Aunque muchas respuestas a esta pregunta podriacutean

ser producto del prejuicio seriacutea interesante traer a colacioacuten una pequentildea historia sentildealada

por Benarroch (2010)

Un grupo de cientiacuteficos encerroacute a cinco monos en una jaula en cuyo centro colocaron

una escalera y sobre ella un montoacuten de plaacutetanos Cuando uno de los monos subiacutea la

escalera para agarrar los plaacutetanos los cientiacuteficos lanzaban un chorro de agua friacutea

sobre los que se quedaban en el suelo Pasado alguacuten tiempo los monos aprendieron

la relacioacuten entre la escalera y el agua de modo que cuando un mono iba a subir la

escalera los otros lo moliacutean a palos Despueacutes de haberse repetido varias veces la

experiencia ninguacuten mono osaba subir la escalera a pesar de la tentacioacuten de los

plaacutetanos Entonces los cientiacuteficos sustituyeron a uno de los monos por otro nuevo Lo

primero que hizo el mono novato nada maacutes ver los plaacutetanos fue subir la escalera Los



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otros raacutepidamente le bajaron y le pegaron antes de que saliera el agua friacutea sobre

ellos Despueacutes de algunas palizas el nuevo integrante del grupo nunca maacutes subioacute por

la escalera Un segundo mono fue sustituido y ocurrioacute lo mismo con el que entroacute en

su lugar El primer sustituido participoacute con especial entusiasmo en la paliza al nuevo

Un tercero fue cambiado y se repitioacute el suceso El cuarto y finalmente el quinto de

los monos originales fueron sustituidos tambieacuten por otros nuevos Los cientiacuteficos se

quedaron con un grupo de cinco monos que a pesar de no haber recibido nunca una

ducha de agua friacutea continuaban golpeando a aqueacutel que intentaba llegar hasta los

plaacutetanos Si fuera posible preguntar a alguno de ellos por queacute pegaban con tanto

iacutempetu al que subiacutea a por los plaacutetanos con certeza eacutesta seriacutea la respuesta laquoNo lo seacute

Aquiacute las cosas siempre se han hecho asiacuteraquo (p 11)

La analogiacutea de esta historia con la educacioacuten es maacutes que obvia Los docentes se han

acostumbrado y han acostumbrado a sus estudiantes a una educacioacuten asiacute unidireccional

Incluso aunque los docentes en su formacioacuten han tenido una aproximacioacuten a teoriacuteas y

praacutecticas educativas maacutes acordes suelen verse influenciados indirectamente por los

profesores que les ldquoensentildearonrdquo bajo esta postura (Furioacute y Gil 1989) Por su parte ese

intento por homogeneizar el proceso de aprendizaje desatendiendo a las individualidades

(realidades particulares y tiempos personales de aprendizaje) da la ilusioacuten de evitar o reducir

las diatribas con el tiempo para abordar a cabalidad todos los contenidos del curriacuteculo Y no

se puede olvidar que esta postura tambieacuten da la ilusioacuten de ldquocontrolrdquo yo ldquosuperioridadrdquo que

muchos docentes se rehuacutesan a perder

Aun asiacute es notorio el esfuerzo de naciones entes gubernamentales e institucionales

que han insistido y trabajado en implementar cambios curriculares los cuales no tienen valor

alguno si no hay cambios en la praxis pedagoacutegica del docente (Benarroch 2010 Chamizo

2001 Grundy 1998) Es decir los cambios solo seraacuten posibles si los docentes son

partiacutecipes reflexiva y activamente en ellos revisando sus concepciones de lo que significa la

ensentildeanza el aprendizaje el curriacuteculo e incluso la evaluacioacuten

Por otro lado tampoco hay que irnos al otro extremo pues ciertamente son los

estudiantes quienes reconstruyen el conocimiento (aprenden) Sin embargo el docente

tambieacuten reconstruye junto a ellos ese saber De ahiacute que no sea suficiente conocer sobre los

contenidos del curriacuteculo y de forma aislada los aspectos pedagoacutegicos El docente debe

valerse de sus capacidades para integrar estas cualidades a la vez que requiere tener una



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idea de la realidad de los estudiantes (ideas previas) para asiacute lograr en la dinaacutemica

dialoacutegica darle significado a dichos contenidos (Driver 1988 Lorenzo 2012 Talanquer

2004 von Glasersfeld 2001 Weil-Baris 2001)

Esto demanda que la dinaacutemica de aula se desarrolle en un ambiente de confianza (no

amenazante) donde el estudiante pueda expresarse libremente y que le permita a ellos

mismos desde la reflexioacuten individual y conjunta (diaacutelogo docente-estudiante estudiante-

estudiante y estudiante consigo mismo) darse cuenta de sus equivocaciones y

particularmente de coacutemo corregirse Lograr que los estudiantes se reconozcan a siacute mismos

y a los demaacutes como sujetos inacabados y en constante formacioacuten es un punto clave para

que realmente exterioricen sus subjetividades (ideas experiencias opiniones visiones

sentimientoshellip) en el proceso educativo

El docente en esta dinaacutemica ya no seriacutea esa figura idealizada de conocimiento

absoluto pero siacute un sujeto de mayor experiencia que puede orientar al estudiante a una

cultura maacutes acorde de interaccioacuten con el saber Incluso pueden y deben demostrar su

inacabamiento asiacute como la importancia de ldquoaprenderrdquo y formarse en diacutea a diacutea con cada

oportunidad pero con responsabilidad y compromiso

Los contenidos tampoco tendriacutean control absoluto sobre el actuar docente ni sobre los

estudiantes ni siquiera sobre la dinaacutemica de aula pues eacutesta debe tener su propia autonomiacutea

y espontaneidad El docente es iniciador de eacutesta provocando el diaacutelogo y la reflexioacuten a la

vez que observa y reflexiona Ciertamente esto no es una tarea faacutecil pero es lo que deberiacutea

suceder (Gavidia 2005)

4 Retos en la ensentildeanza de la quiacutemica

Considero difiacutecil que un docente de quiacutemica no inicie sus cursos manifestando que eacutesta

es la ciencia que estudia la materia y a riesgo de que esto suene presuntuoso iquestacaso hay

otra manera de decir queacute es la quiacutemica Todo profesional que se ha formado en esta aacuterea

del saber debe reconocer y hacer ver a sus estudiantes que esta ciencia tiene un campo de

actuacioacuten amplio y fascinante Una mejor comprensioacuten de nuestra realidad asiacute como el

desarrollo de nuevos materiales y tecnologiacuteas cada vez maacutes poderosas y sorprendentes son

solo una muestra del arduo trabajo de los quiacutemicos y del conocimiento construido por ellos a

lo largo de la historia Su interrelacioacuten con otras ciencias como la fiacutesica la biologiacutea la

medicina la ingenieriacutea de materiales entre otras muestra porqueacute la quiacutemica se ha

posicionado como una ciencia central Pero iquesty su ensentildeanza



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En el campo educativo la quiacutemica parece no estar teniendo el eacutexito que se esperariacutea

de una ciencia como ella por el contrario se habla de una crisis en su ensentildeanza

(Benarroch 2010 De Jong 1996 Galagovsky 2005 Garritz 2010 Izquierdo 2004) iquestCoacutemo

debemos asumir los docentes tal crisis

Esta crisis en la ensentildeanza de la quiacutemica obliga a prestar mayor atencioacuten a todos esos

factores manifiestos o no que perturban el acto pedagoacutegico Esto incluye lo que ocurre en el

aula (coacutemo son presentados los contenidos los procesos cognitivos del estudiante los

procesos socio-dialoacutegicoshellip) y muy especialmente lo que pasa maacutes allaacute de eacutesta (la

cotidianidad del estudiante la dinaacutemica propia del conocimiento la realidad en general)

Por ello a riesgo de dejar por fuera muchas realidades particulares e importantes se hace

eacutenfasis en tres aspectos que maacutes que retos al ensentildear quiacutemica son puntos clave que deben

considerarse durante la praxis pedagoacutegica en esta aacuterea del saber

41 Ensentildear a comprender la quiacutemica

Entre los factores que afectan el proceso educativo en quiacutemica es evidente la dificultad

que exteriorizan los estudiantes para comprender los conceptos y las resoluciones

matemaacuteticas dentro de la quiacutemica asiacute como su articulacioacuten con las aproximaciones

empiacutericas que se tienen del mundo real Aunque no es un reto nuevo se ha mantenido por

mucho tiempo De acuerdo con las ideas de Johnstone (1991 2006) esta comprensioacuten

puede lograrse desde tres niveles de pensamiento distintos que se encuentran

interrelacionados entre siacute un nivel macroscoacutepico al que se puede acceder a traveacutes de los

sentidos y que nos permite un acercamiento a lo que conocemos como mundo real uno

submicroscoacutepico maacutes imaginativo al que se puede acceder solo mediante el pensamiento y

que permite constituir las explicaciones teoacutericas de los fenoacutemenos y otro simboacutelico que

permite expresar y representar (principalmente de forma escrita) los fenoacutemenos a nivel

macro y submicroscoacutepico Estos niveles o dominios han sido formulados bajo lo que se

conoce como metaacutefora del triaacutengulo equilaacutetero (figura 1) en la que un quiacutemico o un docente

de esta aacuterea podriacutea ubicarse sin dificultad al estudiar un determinado fenoacutemeno incluso al

ldquoexplicarlordquo bien en un veacutertice una arista o alguacuten punto dentro del triaacutengulo Pero iquesty los

estudiantes



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Figura 1 Niveles de representacioacuten de la quiacutemica

Fuente Adaptacioacuten de Jhonstone (1991 2006)

Si adaptarse a estos tres niveles de pensamiento podriacutea resultar complicado para el

docente maacutes lo es para los estudiantes principalmente cuando se enfrentan a nuevos

contenidos Incluso Jhonstone reconociacutea las limitaciones que presentan los estudiantes con

el pensamiento multinivel quien indicoacute que eacutestos por lo general tienden a estancarse en

alguno de los veacutertices De acuerdo con Benarroch (2010) el problema podriacutea radicar en la

poca distincioacuten que se hace entre estos dominios descriptivos durante el proceso de

ensentildeanza el cual por lo general inicia desde el nivel simboacutelico (y en muchos casos se

mantiene en eacuteste) Pero iquestcoacutemo hacer tal distincioacuten al ensentildear quiacutemica

Aunque la actividad comunicativa-simboacutelica es una de las manifestaciones subjetivas

del ser humano maacutes desarrollada y uacutetil la actividad pedagoacutegica no puede quedar estancada

en el veacutertice simboacutelico principalmente por parte del docente Por ejemplo una excelente

oportunidad para abordar el dominio macroscoacutepico de la quiacutemica ciertamente son las

actividades experimentales Sin embargo debemos evitar reducirlas a actividades de

comprobacioacuten para refuerzo de las clases teoacutericas pues podriacutean disminuir o perder su

utilidad didaacutectica (Benarroch 2010 Izquierdo 2004 Nakamatsu 2012) El acercamiento a la

fase experimental de la quiacutemica implica maacutes que solo observar un fenoacutemeno ya que es una

excelente oportunidad para que el estudiante conozca coacutemo los quiacutemicos trabajan y actuacutean

ante esos fenoacutemenos y a la vez coacutemo lo observable se explica y teoriza en conocimiento

cientiacutefico Es decir coacutemo se realiza la conexioacuten o desplazamiento hacia los niveles

submicroscoacutepico y simboacutelico ya que lo que se observa a nivel macroscoacutepico es un reflejo de

lo que ocurre a nivel submicroscoacutepico lo cual tambieacuten debe representarse con herramientas

linguumliacutestica (siacutembolos ecuaciones quiacutemicas caacutelculos matemaacuteticoshellip)



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Debido al caraacutecter explicativo del nivel submicroscoacutepico se requiere mucha

abstraccioacuten e imaginacioacuten Quizaacute por ello este nivel no es faacutecilmente comprendido por los

estudiantes en muchos niveles educativos (Ordenes Arellano Jara y Merino 2014) iquestNo es

acaso un reto pensar en algo iacutenfimamente pequentildeo que no se puede ver (como aacutetomos

electrones moleacuteculashellip) iquestCoacutemo imaginar representar y manejar modelos explicativos y a

la vez reconocer que realmente no es no ha sido y quizaacute nunca seraacute asiacute lo que plantean

Lograr reconocer la ldquoilusioacutenrdquo de los modelos lo inacabado de las teoriacuteas y del conocimiento

es el reto Pues debemos recordar que la gran variedad de modelos que se plantean en la

literatura no son maacutes que la expresioacuten simboacutelica de lo que pensaron algunos cientiacuteficos

(otras personas) por lo que se requiere de experiencia y reflexioacuten para asimilar no de modo

estricto tales representaciones Eso es lo que los estudiantes deben aprender a reconocer

con la ayuda del docente

Por ello promover la comprensioacuten de lo que tiene caraacutecter explicativo y

representacional los modelos implica una interconexioacuten real con los otros dominios de

pensamiento tratando de evitar la generacioacuten de concepciones inadecuadas Como

sentildealaba Izquierdo (2004) ldquola docencia ha de facilitar que los estudiantes puedan establecer

relaciones significativas entre las teoriacuteas quiacutemicas las intervenciones experimentales que

pueden llevar a cabo y los lenguajes con los que hablar de ellasrdquo (p124) Es decir el

docente en su praxis pedagoacutegica debe ofrecer oportunidades a los estudiantes para que

aprendan a reconocer cada uno de estos dominios (sin predominio de alguna) y justificar (o

explicar) el porqueacute de ellos al abordar los diferentes fenoacutemenos quiacutemicos tanto en el aacutembito

escolar como en su cotidianidad Sin embargo el sentildealamiento de crisis en la ensentildeanza de

la quiacutemica sugiere que auacuten hay deficiencias iquestSeraacute que muchos docentes de quiacutemica auacuten no

tienen esto claro

Articulando un poco con lo discutido en la seccioacuten anterior es seguro que una clase de

quiacutemica (o de cualquier otro curso) no se desarrolla exactamente igual a otra especialmente

si se trata de diferentes grupos de estudiantes pues la naturaleza humana y socio-histoacuterica

hacen presencia inexorablemente dentro del acto educacional Lo mismo ocurre con

contenidos diferentes que se traen al escenario pedagoacutegico con un mismo grupo Por ello no

hay dinaacutemicas universales o utoacutepicas lo que hace necesario una buacutesqueda responsable y

constante para el actuar docente La ventaja de los contenidos de quiacutemica es que todo a

nuestro alrededor puede verse desde esta ciencia Asiacute el reto docente se centra en coacutemo los

contenidos de quiacutemica se convierten en posibilidades de aprendizaje para los estudiantes



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Maacutes auacuten cuando lo que se percibe son estudiantes menos interesados en comprender los

fenoacutemenos que ocurren a su alrededor

Lo ideal seriacutea iniciar siempre una indagacioacuten de cuaacuteles son esos fenoacutemenos que

pueden resultar de intereacutes para los estudiantes Pues aquellos ldquofenoacutemenos quiacutemicos que

resultan familiares a los alumnos o semejantes a otros fenoacutemenos familiares [resultariacutean]

faacutecilmente inteligibles y utilizables para el aprendizaje de la quiacutemicardquo (De Manuel 2004 p30

cursiva original de la fuente) Ademaacutes como ha sentildealado Garritz (2011) la contribucioacuten que

ha tenido la quiacutemica en diferentes aacutereas tanto cientiacuteficas como cotidianas (por ejemplo

alimentos el origen de la vida el genoma humano medicamentos y salud materiales

energiacutea el hoyo de ozono sustentabilidad la cocina y el deporte) puede y debe ser

considerada en nuestras clases de quiacutemica para una mejor comprensioacuten de esta ciencia De

ahiacute que la formacioacuten continua y amplia del docente (cientiacutefica pedagoacutegica cultural socialhellip)

es clave en el acto educacional haciendo maacutes atractiva la actividad pedagoacutegica desde una

quiacutemica maacutes real e interesante

Pero iquestcoacutemo se relaciona todo esto con la metaacutefora del triaacutengulo De acuerdo con

Mahaffy (2004) la metaacutefora del triaacutengulo debe adicionar otro veacutertice el ser humano para

representar la interaccioacuten de la quiacutemica con quienes la construyen (aprendiz cientiacutefico

sociedad en general) y con su entorno (ambiente planeta universo) Esto convierte el

triaacutengulo en un tetraedro (figura 2) Sin embargo iquestno estaacute ya el hombre impliacutecito en cada

uno de los veacutertices iquestquieacuten aprecia la realidad iquestquieacuten la imagina y modela a nivel

atoacutemico-molecular o iquestquieacuten la describe e interpreta simboacutelicamente Por ello ese nuevo

veacutertice podriacutea interpretarse mejor como la significancia que ha tenido tiene y tendraacute la

quiacutemica para el hombre en el mundo

Figura 2 Ensentildeanza de la quiacutemica tetraeacutedrica un nuevo eacutenfasis en el elemento humano

Fuente Adaptado de Mahaffi (2004)



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Asumir expliacutecitamente estos niveles representacionales en el proceso pedagoacutegico de la

quiacutemica podriacutea promover que un estudiante que inicie o continuacutee su experiencia en esta

aacuterea de la ciencia no solo se haga consciente de estos niveles de pensamiento sino que se

sumerja con criticidad en la experiencia de ver comprender explicar describir y reflexionar

desde la quiacutemica para siacute mismo su mundo y su yo con el mundo

42 Evitar una imagen inadecuada de la quiacutemica

Los estudiantes que van a iniciar un curso de quiacutemica por lo general ya tienen una

imagen preconcebida de esta ciencia como asignatura que muchas veces afecta sus

posibilidades cognoscentes para eacutesta Mora y Parga (2010) particularmente describen tres

imaacutegenes de la quiacutemica (a) una acadeacutemica caracterizada por una visioacuten estereotiacutepica de la

actividad cientiacutefica (empirismo radical) y una sobrevaloracioacuten del conocimiento cientiacutefico

sobre otras formas de saber (racionalidad rigurosa) (b) una escolar asociada a los

curriacuteculos educativos los textos escolares y las praacutecticas de ensentildeanza y (c) una popular

generada por la interaccioacuten de la sociedad con los medios de comunicacioacuten que promueven

una reputacioacuten falsa de esta disciplina cientiacutefica

Todas ellas sin embargo parecen tener su epicentro en la poca experiencia de las

personas con la quiacutemica Es decir el conocimiento popular de cierta manera parece

incluirse y complementar las otras dos Incluso aquellos que han estudiado algo de quiacutemica

parecen mantener las ideas negativas que se tienen popularmente sobre esta ciencia El

colectivo o las instituciones no cientiacuteficas se han encargado de divulgar falacias que los

quiacutemicos no se han enfocado fervientemente en desmentir (Edwards Ceci y Ratcliffe 2016

Mammino 2001 Vivas-Reyes 2009) asociaacutendose entonces la quiacutemica como algo malo no

natural que causa dantildeos al organismo o problemas de contaminacioacuten No con esto se niega

que la quiacutemica ha tenido su papel ldquooscurordquo en contra del bienestar de la humanidad pero

como han mencionado Vilches y Gil (2011 p 4) ldquola lista de contribuciones [hellip] seriacutea al

menos igualmente larga que la de sus efectos negativosrdquo iquestPor queacute no aprovechar

audazmente ambos aspectos en el proceso pedagoacutegico

Discutir por queacute los quiacutemicos han llevado a cabo o no esto o aquello podriacutea

posibilitar la criacutetica la reflexioacuten e incluso la autorregulacioacuten en el acto educacional Seriacutea

una iniciativa audaz para propiciar el diaacutelogo bajo el intercambio de ideas y posturas

personales entre el docente y los estudiantes frente a esos problemas en el que la quiacutemica

ha tenido un papel causante o sanador potenciaacutendose el aspecto eacutetico que se requiere en



13

los nuevos tiempos (Matlin Mehta Hopf y Krief 2016 Reibstein 2017) Aprovechar

acontecimientos reales o esas falacias que se difunden popularmente respecto a esta

ciencia implica traer al escenario educativo el contexto universal del conocimiento

desmontando la creencia de que eacuteste solo estaacute subordinado al aacutembito acadeacutemico o para

ldquouso de los cientiacuteficosrdquo a la vez que posibilitariacutea ese aspecto importante de la ensentildeanza

casi perdido con el esquema transmisor-expositivo la relacioacuten sujeto-conocimiento-mundo

Casos como estos los encontramos en la propuesta de Torre-Fernaacutendez y Garciacutea-

Granda (2012) quienes usaron el cine y la televisioacuten como herramientas amenas y divertidas

para generar discusiones sobre las ldquoverdades cientiacuteficasrdquo que ahiacute se presentan asiacute como en

la de Aacutelvarez Loacutepez Neira y Pazos (2010) quienes propusieron como experiencia de

laboratorio la recreacioacuten de un accidente mariacutetimo que involucroacute la reaccioacuten entre el sodio y

el agua

La idea central de este tipo de propuestas es ofrecer oportunidades para favorecer el

desarrollo del sentido criacutetico en el estudiante a la vez que se plantea la buacutesqueda de esas

bases cientiacuteficas que le permitan confirmar eso que es noticia (lo que pasa en el mundo) o

en un sentido popperiano falsear eso que resulta entretenimiento (lo que nos venden los

medios) Tambieacuten podriacutea ser necesario traer a colacioacuten bien durante estas actividades

dialoacutegicas o a traveacutes de trabajos praacutecticos coacutemo los cientiacuteficos trabajan y se enfrentan al

conocimiento derribando esa idea estereotiacutepica del cientiacutefico encerrado en su laboratorio

haciendo experimentos secretos

Hodson (1985) sentildealaba que esa visioacuten distorsionada de la ciencia y del quehacer

cientiacutefico muchas veces se debe a la ensentildeanza expositiva principalmente en el laboratorio

bajo una epistemologiacutea empirista-idealista por lo que la praxis pedagoacutegica debe reorientarse

hacia enfoques epistemoloacutegicos maacutes adecuados Sin embargo esta visioacuten epistemoloacutegica

sigue arraigada en muchos profesores de ciencia (Carrascosa Gil Vilches y Valdeacutes 2006)

iquestCoacutemo cambiar estos enfoques epistemoloacutegicos iquestCuaacuteles son los maacutes adecuados

Niacuteaz (1994) ha planteado que una visioacuten lakatosiana puede generar una visioacuten maacutes

real de la naturaleza de la ciencia donde el conocimiento no se construye de manera lineal y

acumulativo sino que se debe a la rivalidad y competencia de programas de investigacioacuten

que permiten la transicioacuten episteacutemica de las teoriacuteas cientiacuteficas hacia aquellas que tienen un

mayor poder explicativo Otra alternativa epistemoloacutegica es la que plantea la corriente

constructivista donde



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hellipel conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad

prexistente [como sugieren las ideas positivistas] sino un proceso dinaacutemico e

interactivo a traveacutes del cual la informacioacuten externa es interpretada y

reinterpretada por la mente En este proceso la mente va construyendo

progresivamente modelos explicativos cada vez maacutes complejos y potentes de

manera que conocemos la realidad a traveacutes de modelos que construimos ad

hoc para explicarla (Serrano y Pons 2011 p 11)

Sin embargo estos modelos aunque muestran un mejor acercamiento a coacutemo se

construye el conocimiento cientiacutefico que una aproximacioacuten positivista tambieacuten parecen

quedar encapsulados en el aacutembito acadeacutemico-escolar protagonizado ahora no por los

contenidos sino en ldquoel meacutetodordquo que le da origen Y aunque permite resaltar el papel del

cientiacutefico como ser creador y transformador del conocimiento como individuo y como grupo

de una comunidad episteacutemica poco se enfatiza en la relacioacuten sujeto-conocimiento-mundo

No se quiere decir con esto que estos planteamientos no han sido uacutetiles o exitosos por

el contrario la idea es superar las posibles deficiencias de estas propuestas con lo que ya se

ha expuesto articular maacutes la quiacutemica con la cotidianidad con su papel en la sociedad y la

posibilidades epistemoloacutegicas y cognitivas que permiten comprenderla construirla y

aprovecharla

43 Superar los liacutemites del curriacuteculo

En los dos apartados anteriores se planteoacute la necesidad de ir maacutes allaacute de los

contenidos del curriacuteculo de quiacutemica en el sentido de contextualizarlos de acuerdo con las

realidades a las que se exponen nuestros estudiantes diacutea a diacutea (la cotidianidad) y los

acontecimientos de nuestro mundo a modo de abordar cada uno de los niveles de

pensamiento y mostrar una imagen maacutes adecuada de esta ciencia Como se ha mencionado

la quiacutemica es una ciencia amplia cuyo campo de estudio es la materia y de acuerdo con

Talanquer (2009) tiende a dar respuesta a cuatro preguntas fundamentales (tabla 1) Este

autor plantea que estas preguntas son cruciales para comprender y prever el presente y

futuro de la quiacutemica asiacute como los de su ensentildeanza



15

Tabla 1 Aspectos principales que atiende la quiacutemica

Pregunta Intensioacuten Caracteriacutesticas

iquestQueacute es esto Anaacutelisis

Se relaciona con el desarrollo de teacutecnicas analiacuteticas e instrumentos para separar detectar identificar y cuantificar sustancias presentes en un sistema asiacute como para proporcionar claves sobre la composicioacuten atoacutemica y geometriacutea molecular

iquestCoacutemo lo hago Siacutentesis

Se refiere al intereacutes por crear nuevas sustancias que presenten propiedades definidas faacutermacos materiales polimeacutericos y oacuteptico-electroacutenicos entre otros los cuales han tenido y tendraacuten un gran impacto en nuestras vidas

iquestCoacutemo lo cambio Transformacioacuten

La quiacutemica tiene como meta la induccioacuten control y manipulacioacuten de los procesos fiacutesicos y quiacutemicos que implican la transformacioacuten de la materia que puede ocurrir en diferentes escalas espaciales y temporales

iquestCoacutemo lo explico Modelaje

La generacioacuten de modelos submiscroscoacutepicos sobre la estructura de la materia y sus transformaciones ha sido crucial en el desarrollo de la disciplina en cuanto a la capacidad predictiva y explicativa sobre las propiedades y procesos de transformacioacuten de sustancias nuevas y conocidas

Fuente Adaptacioacuten propia de lo planteado por Talanquer (2009)

Si nos fijamos bien en estas cuatro preguntas de ellas se derivan la mayoriacutea de los

contenidos curriculares de los diferentes cursos de quiacutemica en cualquiera de los niveles

educativos Sin embargo dichos contenidos se encuentran encasillados en bloques

independientes y consecutivos o ldquopeldantildeosrdquo de conocimiento que deben ir superaacutendose con

lo cual podriacuteamos estar desaprovechando oportunidades reales para lograr su comprensioacuten

Por ejemplo muchos cursos baacutesicos de quiacutemica a nivel universitario inician por el nivel

submicroscoacutepico (iquestcoacutemo lo explico) dando una aproximacioacuten sobre la estructura atoacutemica

las propiedades perioacutedicas y los enlaces quiacutemicos seguidamente se tratan los aspectos

macroscoacutepicos de la quiacutemica (iquestcoacutemo lo cambio) tales como la preparacioacuten de disoluciones

los aspectos estequiomeacutetricos de las reacciones quiacutemicas y la estructura de la materia

(gases soacutelidos y liacutequidos) Las preguntas ldquoiquestqueacute es estordquo y ldquoiquestcoacutemo lo hagordquo son tratados

en cursos maacutes especializados o pueden incorporarse como contenidos suplementarios bajo

la figura de ldquoquiacutemica de fronterardquo iquestSeriacutea posible salirse de esta estructura y reordenarlos de

manera maacutes interconectada iquestHacer una quiacutemica maacutes integral Quizaacute eso podriacutea evitar que

los conocimientos pierdan significado pues como se indicoacute al inicio los estudiantes parecen

dejar en el pasado reciente esos ldquoconocimientosrdquo una vez que son usados en una

evaluacioacuten consecuencia del esquema tradicional

Un ejemplo interesante en este punto es el libro Quiacutemica un proyecto de la American

Chemical Society (ACS 2005) donde aunque hay separacioacuten de contenidos por capiacutetulos



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como la mayoriacutea de los libros de texto eacutestos se tratan muy contextualizados e

interrelacionados entre siacute abordaacutendolos desde la cotidianidad y principalmente

asociaacutendolos con los procesos bioloacutegicos

Desvanecer los liacutemites internos del curriacuteculo podriacutea incluso ser maacutes difiacutecil porque los

seres humanos concebimos todo (o la mayoriacutea de las cosas) como procesos etapas yo

evolucioacuten Y los contenidos del curriacuteculo no escapan de esta linealidad planteaacutendose la

superacioacuten o comprensioacuten de un tema para poder comprender el siguiente Y no se trata de

negar esta realidad ni hacer mezclas abruptas y sin sentido sino que esa separacioacuten no

puede ser estricta pudiendo incorporar elementos ldquoavanzadosrdquo cuando se tratan los

ldquobaacutesicosrdquo o por el contrario abordar un tema especiacutefico con el cual se pueden explicar los

aspectos ldquobaacutesicosrdquo de la quiacutemica

5 Consideraciones finales

iquestSon necesarios otros escenarios de ensentildeanza alejados de la verticalidad

Seguramente habraacute docentes que consideren que no porque todaviacutea no han dado el primer

y maacutes grade paso reconocer que el modelo tradicional de ensentildeanza ya no es suficiente La

ventaja (o comodidad) de la ensentildeanza tradicional es que el rol del docente y del estudiante

ya estaacuten definidos Por ello salir de esa ldquozona de confortrdquo a la que el sistema educativo

tradicional nos ha acostumbrado e intentar nuevas y maacutes enriquecedoras experiencias

implicaraacute nuevas dificultades Pero iquestcoacutemo podriacutean plantearse estos nuevos escenarios

Esto dependeraacute de cada docente pues no hay recetas uacutenicas ni utoacutepicas en la ensentildeanza

iquestSignificaraacute esto que debemos entrar en un constante juego de ensayo y error Quizaacute siacute

Asiacute como el conocimiento es inacabado y estaacute en constante crecimiento el docente de

quiacutemica debe estar en constante buacutesqueda tanto para actualizarse en esta aacuterea como de

las herramientas pedagoacutegicas que puede disponer para convertir su clase en un espacio

maacutes acorde para el aprendizaje y la formacioacuten Es otras palabras para lograr ensentildear hay

que atreverse a aprender iquestNo pretenderaacute el docente seguir creyendo que ya aprendioacute todo

lo que teniacutea que aprender para su praxis Esto significa que el docente tambieacuten debe

reconocer sus necesidades formativas

Renovarse y reinventarse puede ser la nueva praxis pues cada clase cada grupo

cada nuevo diacutea es una oportunidad de conocer investigar y crecer junto a los estudiantes en

la construccioacuten del conocimiento pues su formacioacuten y la de sus estudiantes van de la mano

La praxis pedagoacutegica requeriraacute que el docente aproveche audazmente la realidad a nuestro



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alrededor los recursos y avances tecnoloacutegicos disponibles y que realmente dialogue y

reflexione junto a los estudiantes la significancia de los contenidos y de su comprensioacuten y

construccioacuten

Ademaacutes las propias reflexiones que el propio docente haga de su praxis pueden y

deben ser comunicadas Por ello la invitacioacuten que se intenta plantear en este trabajo no es

solo para reflexionar la praacutectica docente desde otras perspectivas y los problemas que hacen

que la ensentildeanza de la quiacutemica esteacute en crisis sino que el docente tambieacuten es investigador

sobre su praxis debe experimentar y reflexionar Asiacute podraacuten luego hacer su propia

invitacioacuten

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1


Gabriel Joseacute Ordaz Gonzaacutelez1

Maj Britt Mostue2

Resumen Es preocupante coacutemo todaviacutea hay docentes (de quiacutemica) que piensan que la ensentildeanza es llenar con conocimientos a quienes seriacutean ldquocontenedores vaciacuteosrdquo es decir los estudiantes Posiblemente esta concepcioacuten tradicional-expositiva asumida en la praxis pedagoacutegica contribuye a que la ensentildeanza de la quiacutemica esteacute (o se mantenga) en crisis El propoacutesito de este ensayo es presentar algunas reflexiones sobre el rol del docente de quiacutemica a partir de una mejor conceptualizacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje que la ofrecida por la educacioacuten tradicional Esto como un recordatorio y un llamado de atencioacuten para que las personas docentes asuman los retos en la ensentildeanza de esta ciencia Una educacioacuten concebida para promover la autonomiacutea en el aprendizaje y la metacognicioacuten obliga al profesorado de quiacutemica a ldquoensentildearrdquo una ciencia maacutes contextualizada desde un pensamiento multinivel y con criticismo Lo anterior podriacutea contribuir a un mejor entendimiento del conocimiento quiacutemico y coadyuvar en los procesos formativos Palabras clave modelo educacional ensentildeanza de la quiacutemica competencias del docente formacioacuten Abstract It is worrying how still there are teachers (of chemistry) that think teaching means to fill up with knowledge the ldquoempty brainsrdquo of students Possibly this traditional-expositive approach assumed by those teachers in their pedagogical praxis contributes chemistry teaching is (or keep) in crisis The aim of this essay is to present some reflections about the role of chemistry teachers according to better conceptualizations of teaching and learning than the offered by traditional education as a reminder and a call of attention to them to assume the challenges in chemistry teaching A teaching conceived to promote the autonomy in the learning and the metacognition obligates chemistry teachers to ldquoteachrdquo a science more contextualized since the multilevel thought and with criticism This could contribute to a better chemical knowledge understanding and help the formative processes

Key words educational model chemistry education competencies of teacher formation

1 Profesor Asistente del Departamento de Quiacutemica Escuela de Ciencias Universidad de Oriente Nuacutecleo de Sucre Venezuela Magister Scientiarum en Educacioacuten mencioacuten Ensentildeanza de la Quiacutemica Direccioacuten electroacutenica gordazudoeduve 2 Profesora Asociada del Departamento de Quiacutemica Escuela de Ciencias Universidad de Oriente Nuacutecleo de Sucre Venezuela

Ensayo recibido 10 de noviembre 2017 Enviado a correccioacuten 02 de abril 2018 Aprobado 23 de abril 2018



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Los caminos hacia una enseñanza no tradicional de la química

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