Lời giới thiệu - saomaidata.orgsaomaidata.org/library/119.DaiCuongGiaoDucDacBietCho…  · Web viewVới mục đích phổ biến rộng rãi hơn các thông tin của khóa

ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTCHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Tác giả: TRẦN THỊ LỆ THU

LỜI GIỚI THIỆU

Hơn 30 năm qua, dù trong điều kiện còn nhiều khó khăn, Đảng và Nhà

nước ta đã rất quan tâm đến việc chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật. Nhờ đó,

giáo dục đặc biệt ở nước ta đã từ trình độ kinh nghiệm tiến lên trình độ khoa

học. Sau năm 1975, các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục đặc biệt đã từng

bước được đưa vào giảng dạy ở các trường sư phạm. Nhiều cơ sở giáo dục

trẻ khuyết tật được thành lập ở trung ương và các địa phương, nội dung

giảng dạy đã được đưa vào thực nghiệm sư phạm để đảm bảo độ chính xác

nhất định. Một số tổ chức quốc tế với tinh thần nhân đạo, đã giúp đỡ nước ta

trong lĩnh vực này. Việc đào tạo cán bộ và các giáo viên dạy trẻ khuyết tật

cũng đã được tiến hành. Các hoạt động nghiên cứu khoa học, xuất bản sách

và tài liệu được triển khai. Trong bối cảnh đó tôi đã nhận được bản thảo cuốn

"Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần

Thị Lệ Thu, Giảng viên bộ môn Tâm lí học, Trường Đại học Văn hoá Hà Nội.

Cuốn sách đã được biên soạn với sự hỗ trợ về chuyên môn của thạc sĩ Han

van Esch, nguyên cố vấn Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại

Việt Nam, và sự tài trợ của Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ (ICCO).

Sách gồm hai phần: phần một có 3 chương, trình bày những vấn đề chung về

chậm phát triển trí tuệ; phần hai có 8 chương, tập trung trình bày các vấn đề

về giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Với những nội dung đã

trình bày, sách có thể được sử dụng cho sinh viên thuộc ngành giáo dục đặc

biệt của các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học Sư phạm, các giáo viên

và chuyên gia đang làm việc trực tiếp với trẻ khuyết tật. Đây cũng có thể là tài

liệu tham khảo tốt cho những bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực này - một lĩnh

vực giáo dục đề cao tính nhân đạo, nhân văn song lại đòi hỏi nghiêm túc về

tính khoa học.

Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật là khó khăn và phức tạp, vì

vậy sự quan tâm, đóng góp của cộng đồng theo tinh thần xã hội hoá là vô

cùng quan trọng và rất có ý nghĩa đối với việc đẩy mạnh sự nghiệp này. Do

đó tôi thấy cần phải giới thiệu cuốn "Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ

chậm phát triển trí tuệ" của thạc sĩ Trần Thị Lệ Thu với đông đảo bạn đọc.

Thông qua cuốn sách, bạn đọc sẽ ít nhiều có được những tri thức cơ bản về

đặc điểm sinh lí, bệnh học và tâm lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ, về những

nguyên tắc giáo dục và phương thức ứng xử với những trẻ em này. Tôi tin

tưởng cuốn sách sẽ góp phần hữu ích vào việc chăm sóc, giáo dục trẻ chậm

phát triển trí tuệ nói riêng và trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta.

Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2002

GS.TS. Phạm Tất Dong

Phó Trưởng Ban Khoa giáo Trung ương

LỜI TỰA

Từ tháng 10 năm 1998 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm Đào tạo và

Phát triển Giáo dục Đặc biệt thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã thực

hiện "Chương trình Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của Việt

Nam" tại Hà Nội. Một trong những nhiệm vụ của chương trình này là tổ chức

thực hiện "Khóa Đào tạo Cử nhân Sư phạm Đặc biệt chuyên ngành chậm

phát triển trí tuệ" cho các giáo viên và các nhà chuyên môn.

Chương trình này đã được hai tổ chức phi chính phủ của Hà Lan giúp

đỡ, Ủy ban Hai Hà Lan hỗ trợ về tài chính. Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên

Nhà thờ (ICCO) đã đóng góp về mặt chuyên môn thông qua những hỗ trợ

mang tính cá nhân.

Với mục đích phổ biến rộng rãi hơn các thông tin của khóa đào tạo, nội

dung khoá học đã được biên soạn lại, cập nhật và thích nghi hoá để phù hợp

với hoàn cảnh cụ thể của Việt Nam. Kết quả là một cuốn sách hữu ích về

Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ đã ra đời.

Thạc sĩ Tâm lí học Trần Thị Lệ Thu, giảng viên trường Đại học Văn Hóa

Hà Nội đã thành công trong việc thích nghi hoá cách tiếp cận và tư duy của

quốc tế cho phù hợp với bối cảnh văn hóa của Việt Nam.

Cuốn sách đã giúp giải quyết vấn đề cập nhật thông tin- một trong

những nhu cầu chung của các giáo viên; các nhà quản lí; cán bộ thuộc các

Sở, các Phòng Giáo dục- Đào tạo và nhiều chuyên gia khác trong lĩnh vực

Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam.

Cuốn sách này ra đời với mục đích được sử dụng như sách giáo khoa

cơ bản cho sinh viên thuộc ngành Giáo dục Đặc biệt của các trường Đại học,

Cao đẳng và Trung học Sư phạm; các giáo viên và chuyên gia đang làm việc

tại các Trường chuyên biệt và Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Cuốn sách

cũng sẽ giúp các nhà hoạch định chính sách có được những thông tin cơ bản

về lĩnh vực này.

Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ rất hân hạnh được đóng góp

vào tiến trình phát triển Giáo dục Đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ của

Việt Nam qua việc tài trợ cho cuốn sách này.

Đại diện tổ chức ICCO - Điều phối viên khu vực

Kees de Ruiter

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn: Tổ chức Hợp tác Phát triển Liên Nhà thờ

(ICCO); Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Thái Nguyên, Trung tâm Giáo dục Trẻ

em Thiệt thòi Tỉnh Thái Nguyên; Trường Đại học Văn hoá Hà Nội; Viện Tâm lí

học, Trung tâm Khoa học Xã hội và Nhân văn Quốc gia; Trung tâm Đào tạo

và Phát triển Giáo dục Đặc biệt, trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội; GS.TS. Phạm Tất Dong, Phó Trưởng Ban

Khoa giáo Trung ương; TS. Trịnh Đức Duy, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu

Giáo dục Trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục; ThS. Han van Esch, chuyên

gia giáo dục đặc biệt Viện Williem van de Bergh, nguyên cố vấn chuyên môn

Chương trình giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Việt Nam; Ông Kees de

Ruiter, điều phối viên khu vực của tổ chức ICCO; TS. Trần Bảo, Họa sĩ

Nguyễn Tuấn Cường, TS. Vũ Dũng, ThS. Marja Hodes, TS. Phan Trọng Ngọ,

ThS. Phạm Thị Liên, TS.BS. Hoàng Quỳnh, GS. Allen G. Sandler. TS. Nguyễn

Lạc Thế; Các chuyên gia giáo dục đặc biệt: Huỳnh Thị Thanh Bình, Trần Văn

Bích, Nguyễn Văn Đình, Trương Văn Đích, Nguyễn Ngọc Mai Hương,

Maryam Mildenberg, Nguyễn Anh Tài; các cô giáo dạy trẻ chậm phát triển trí

tuệ: Đinh Thị An, Nguyễn Hồng Lan; tất cả những người thân và bạn bè đã

động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành cuốn sách.

Đây là cuốn sách đầu tiên của tôi về giáo dục trẻ khuyết tật. Rất mong

được đồng nghiệp và bạn đọc quan tâm góp ý để lần in sau cuốn sách được

hoàn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội ngày 28 tháng 11 năm 2002

ThS. Trần Thị Lệ Thu

Thông tin liên hệ:

Địa chỉ: B3-phòng 402. Tập thể Đại học Sư phạm Hà Nội. 136 Đường

Xuân Thuỷ, Cầu Giấy. Hà Nội

Điện thoại: (84-4) 7 684 166 - Email: [email protected]

NHỮNG TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT TRONG CUỐN SÁCH

AAMR: Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ.

ABS-S:2: Thang đo hành vi thích ứng sử dụng trong trường học.

AD/HD: Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung.

BN: Bại não.

CBCL/TRF: Bảng kiểm tra hành vi của trẻ/Mẫu báo cáo của giáo viên.

CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ.

CTS: Can thiệp sớm.

DSM-IV: Sổ tay chẩn đoán, thống kê những rối nhiễu tâm thần IV.

ĐHSPHN: Đại học Sư phạm Hà Nội.

ĐT&PTGDĐB: Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt.

GD&ĐT: Giáo dục và dào tạo.

IASSID: Tổ chức nghiệp cứu khoa học quốc tế về chậm phát triển trí

tuệ.

lQ: Chỉ số trí tuệ.

KHGD: Kế hoạch giáo dục.

KHGDCN: Kế hoạch giáo dục cá nhân.

NST: Nhiễm sắc thể.

NT: Trung tâm Nghiên cứu tâm lí trẻ em.

TGLT: Trung gian liên tưởng.

TPHCM: Thành phố Hồ Chi Minh.

TTN: Thanh thiếu niên.

TTNCGDTKT: Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật.

UNESCO: Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc.

VKHGD: vện Khoa học Giáo dục.

WHO: Tổ chức y tế thế giới.

Phần I. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1.1. KHÁI NIỆM CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ1.1.1. Thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ"

Trước đây ở nước ta, đặc biệt là phía Bắc, những trẻ chậm phát triển trí

tuệ (CPTTT) thường được gọi là "trẻ chậm khôn", thuật ngữ này được sử

dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em (NT) của cố Bác sĩ

Nguyễn Khắc Viện.

Thuật ngữ "chậm phát triển tâm thần" cũng đã được sử dụng trong

nhiều tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt. Trong tiếng Anh thuật ngữ đó là: "Mental

Retardation". Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) và các tác giả của

cuốn Sổ tay thống kê - chẩn đoán những rối nhiễu tâm thần IV (DSM - IV) sử

dụng thuật ngữ này.

Từ năm 1999 đến nay thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ" thường xuyên

được sử dụng tại Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (GD ĐB)

thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

Trong quyết định số 2592QĐ/BGD&ĐT-ĐH ngày 22 tháng 7 năm 1999

của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) về việc cho phép Trường Đại học Sư

phạm đào tạo nhóm ngành sư phạm đặc biệt, trình độ cử nhân (mã số 32.00)

Bộ GD&ĐT đã dùng thuật ngữ "chậm phát triển trí tuệ".

Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang

tính kì thị hơn đối với trẻ khuyết tật như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học

tập, trẻ khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, v.v. Những cách sử

dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ "chậm

phát triển trí tuệ" hoặc "chậm phát triển tinh thần"; vì những thuật ngữ này có

thể làm cha mẹ trẻ cảm thấy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo viên ít

tin tưởng hơn vào việc dạy trẻ, v.v.

Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh cũng

thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như "trẻ giảm khả

năng", lại quá chung chung, khó có thể sử dụng cho một số mục đích nhất

định, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng không chỉ là trẻ chậm phát triển trí tuệ

mà còn có cả trẻ bị những khuyết tật khác.

Một hoạt động thông thường của các ngành khoa học về con người là

phân chia các cá nhân thành nhóm, gán tên gọi cho họ, và xem xét những

người đó có gì khác so với những người còn lại. Việc gán tên gọi dù là tích

cực, hay tiêu cực, cũng đều khiến một nhóm người nào đó sẽ phải tách khỏi

phần đông những người còn lại. Như vậy dù việc gán tên gọi có thể rất có ích

trong các hoạt động hành chính và khoa học nhưng nó lại rất dễ dẫn đến

những hiểu lầm trong cuộc sống.

Hầu hết những người chưa bao giờ gặp người CPTTT thường cho rằng

người CPTTT là những người khác biệt. Trong thực tế, nhận định này là hoàn

toàn không đúng. Người CPTTT sống trong cùng một xã hội với người bình

thường, khi đường ranh giới CPTTT được vạch ra thì nó đã tách những

người này ra khỏi những người không bị coi là CPTTT; đây là một việc làm

hoàn toàn mang tính chuyên môn.

Xem xét trên những mặt chung nhất, người CPTTT không khác người

không CPTTT. Những người bị gán tên gọi là CPTTT và những người không

bị gán tên gọi này đều có tình cảm, suy nghĩ, kì vọng v.v. Nhưng kết luận rằng

những người bị CPTTT không có gì khác biệt so với mọi người thì lại là cực

đoan. Mặc dù người bị gán nhãn CPTTT có nhiều điểm giống người không

CPTTT, nhưng nói chung thì họ lại vẫn khác với phần đông mọi người. Đó

chính là những vấn đề cần nghiên cứu và lí giải.

Ngay đối với nhóm người được xem là CPTTT, cũng phải rất thận

trọng, tránh kết luận đơn giản là tất cả những người CPTTT đều giống nhau.

Những người CPTTT cũng khác nhau như là tôi khác với bạn vậy.

Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ

biến đó là thuật ngữ "Mental Retardation" do Hiệp hội CPTTT Mỹ lựa chọn và

thuật ngữ "lntellectual Disability" do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về

CPTTT (IASSID) lựa chọn. Trong cuốn sách này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ

tiếng Việt là "chậm phát triển trí tuệ", đây là thuật ngữ đang được sử dụng tại

Việt Nam.

1.1.2. Những khái niệm khác nhau về chậm phát triển trí tuệ

1.1.2.1. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ dựa trên kết quả trắc nghiệm trí tuệ

Hai tác giả người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon là những người

đầu tiên phát minh ra "trắc nghiệm trí tuệ", trắc nghiệm này được công bố

năm 1905. Mục đích của trắc nghiệm là để phân biệt các trẻ em bình thường

học kém và các trẻ em học kém do trí tuệ chậm phát triển. Sau khi ra đời trắc

nghiệm này đã được các nhà tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở

để phát triển nhiều trắc nghiệm trí tuệ khác.

Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời, qua nhiều năm nghiên cứu, đại đa số

các chuyên gia đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định

CPTTT. Theo họ những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là chậm phát triển trí

tuệ.

Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách

quan và đáng tin cậy. Tuy nhiên phương pháp này cũng có những hạn chế

nhất định như:

- Chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm năng trí

tuệ của con người;

- Không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc nghiệm trí tuệ cũng tỉ

lệ thuận với khả năng thích ứng của trẻ. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí

tuệ thấp nhưng lại thích nghi dễ dàng với môi trường;

- Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ

là trắc nghiệm này tỏ ra ít hiệu quả đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn gốc

văn hoá khác (các trắc nghiệm soạn cho người sinh trưởng trong những điều

kiện văn hoá - xã hội này khó thích hợp cho người sinh trưởng trong những

điều kiện văn hoá - xã hội khác).

1.1.2.2. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều chỉnh xã hội

Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán

CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường và văn hoá của một cá

nhân.

Năm 1954, nhà Tâm lí học người Mỹ Benda đã đưa ra khái niệm: "Một

người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử lí các

vấn đề của riêng mình,hoặc phải được dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu

cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khoẻ bản thân và sự chăm sóc

của cộng đồng" [49].

Khái niệm này cho rằng người CPTTT là người không đạt đến cuộc

sống độc lập trong quá trình phát triển và trưởng thành của họ. Nhược điểm

của cách tiếp cận này là:

- Một cá nhân có thể bị coi là khuyết tật trong môi trường này nhưng lại

không gặp khó khăn gì ở môi trường khác. Ví dụ: một người cảm thấy học

các môn như tiếng Việt hoặc toán thì khó, nhưng lại có thể dễ thích nghi nếu

sống ở nông thôn hoặc làm các công việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người

khuyết tật nếu sống trong điều kiện văn hoá thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ

phải biết làm ngay cả những công việc đơn giản nhất như điền vào một bản

câu hỏi, đọc được các biển báo hoặc chỉ dẫn nơi công cộng.

- Nhược điểm thứ hai của cách tiếp cận này là khó xác định cụ thể trẻ

nào là trẻ không thích nghi được. Các chuyên gia chưa thống nhất thế nào là

trẻ thích nghi được. Hiện nay nhiều chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một

số loại thang đo hành vi thích ứng như những trắc nghiệm trí tuệ.

- Nhược điểm thứ ba của khái niệm CPTTT dựa theo khả năng thích

ứng xã hội kém là có thể có những nguyên nhân khác ngoài CPTTT gây nên

sự thiếu hụt của hành vi thích ứng. Ví dụ như có nhiều người do một số trục

trặc về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng sống độc lập của họ.

1.1.2.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ

Cách xách định CPTTT này dựa trên những nguyên nhân hoặc tính

chất cơ bản của khuyết tật. Năm 1966 nhà tâm lí học người Nga Luria đưa ra

khái niệm CPTTT như sau: "Trẻ CPTTT là những trẻ mắc bệnh về não rất

nặng từ khi còn trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh

này cản trở sự phát triển của não, do vậy nó gây ra sự phát triển không bình

thường về tinh thần. Trẻ CPTTT dễ dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý

tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế" [49].

Theo Luria, tổn thương não là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chậm

phát triển. Hạn chế của phương pháp chẩn đoán này là có nhiều trẻ em và

người lớn là CPTTT nhưng lại không phát hiện được những khiếm khuyết

trong hệ thần kinh của họ.

1.1.2.4. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần IV (DSM-IV) [47. tr.46].

Theo DSM-IV, tiêu chí chẩn đoán CPTTT bao gồm:

A. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần

70 hoặc thấp hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ

nhỏ người ta dựa vào các đánh giá lâm sàng để xác định).

B. Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực

hành vi thích ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng

xã hội/liên cá nhân, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định

hướng, kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ và an toàn.

C. Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Theo DMS-IV, đặc điểm cơ bản của khuyết tật là hoạt động trí tuệ dưới

mức trung bình (Tiêu chí A), bị hạn chế đáng kể về ít nhất là hai trong số

những lĩnh vực hành vi thích ứng đã đề cập (Tiêu chí B), khuyết tật xuất hiện

trước 18 tuổi (tiêu chí C).

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số trí tuệ (có thể gọi là IQ hoặc các

thuật ngữ tương đương với IQ đo được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một

trắc nghiệm trên cá nhân về trí tuệ. Độ chênh lệch cao nhất trong quá trình

xác định chỉ số trí tuệ là 5 điểm, kể cả khi các loại công cụ đo có những điểm

khác biệt nhất định. Do vậy, vẫn có thể chẩn đoán những người có nhiều

khiếm khuyết về hành vi xã hội và có chỉ số trí tuệ dao động từ 70 đến 75 là

người CPTTT. Ngược lại, một người có chỉ số trí tuệ thấp hơn 70 nhưng lại ít

bị khiếm khuyết hoặc thiếu hụt lớn về khả năng thích ứng thì lại không bị coi

là CPTTT.

Ngoài chỉ số IQ thấp, khả năng thích ứng kém thường là những triệu

chứng của các cá nhân CPTTT. Khả năng thích ứng có nghĩa là mức độ đáp

ứng những đòi hỏi chung của cuộc sống và mức độ đáp ứng những tiêu

chuẩn độc lập cá nhân, tiêu chuẩn mà những người cùng tuổi đạt được trong

cùng hoàn cảnh văn hoá, xã hội và môi trường cộng đồng.

Khả năng thích ứng có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau

như giáo dục, động cơ đặc điểm nhân cách, cơ hội về xã hội và nghề nghiệp,

rối loạn tinh thần và những vấn đề sức khoẻ; các yếu tố này có thể xuất hiện

cùng với khuyết tật CPTTT.

1.1.2.5. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR) năm 1992 [59]

Theo AAMR năm 1992, CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực

hiện chức năng. Đặc điểm của CPTTT là:

- Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình.

- Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những lĩnh vực kĩ năng thích ứng:

giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các

phương tiện trong cộng đồng, tự định nướng, sức khoẻ và an toàn, kĩ năng

học đường chức năng, giải trí, làm việc.

- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.

Theo AAMR, đặc điểm cơ bản của CPTTT được biểu thị ở hoạt động trí

tuệ dưới mức trung bình; điều này được xác định khi chỉ số trí tuệ cá nhân chỉ

đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, chỉ số này đo được thông qua một hoặc hơn

một trắc nghiệm trí tuệ; đồng thời nó phải được thông qua bởi một nhóm

chuyên gia và phải phù hợp với kết quả của các trắc nghiệm bổ sung cũng

như phù hợp với thông tin đánh giá.

Hạn chế về trí tuệ xảy ra đồng thời với sự hạn chế về kĩ năng thích

ứng. Tìm ra những dẫn chứng về thích ứng kém là cần thiết bởi vì nếu chỉ có

những dẫn chứng về hoạt động trí tuệ không thôi thì chưa đủ để chẩn đoán là

CPTTT. Phải tìm đủ dẫn chứng về tác động do những sự hạn chế này gây ra

ít nhất là đối với 2 lĩnh vực kĩ năng thích ứng, trên cơ sở đó ta biết được hạn

chế chung và giảm bớt khả năng sai số trong quá trình chẩn đoán.

Mười lĩnh vực kĩ năng thích ứng (giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia

đình, xã hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức

khoẻ và an toàn, học đường chức năng, giải trí, và làm việc) quyết định khả

năng sống và liên quan mật thiết với nhu cầu cần hỗ trợ của người CPTTT.

Có sự khác nhau ở từng lứa tuổi trong từng lĩnh vực thích ứng nên việc đánh

giá phải xem xét cả yếu tố độ tuổi của người được làm trắc nghiệm.

Sinh nhật lần thứ 18 là điểm mốc đánh dấu sự trưởng thành về mọi mặt

của một cá nhân trong xã hội, điều này có sự khác biệt ở những xã hội khác

nhau. Theo AARM, CPTTT không phải là cái mà bạn có như mắt, mũi, hoặc

một trái tim yếu đuối, nó cũng không phải là hình thức như gầy hoặc thấp;

CPTTT cũng không phải là sự rối loạn về y học hoặc rối loạn về tinh thần;

CPTTT là một tình trạng đặc biệt về chức năng bắt đầu xuất hiện từ khi trẻ

còn nhỏ và được biểu hiện bởi sự hạn chế về trí tuệ và khả năng thích ứng.

CPTTT phản ảnh sự hoà hợp giữa khả năng của các cá nhân với cơ

cấu và kì vọng của môi trường mà cá nhân đang sống trong đó. Khái niệm

CPTTT theo AAMR cũng kết luận rằng khi con người và môi trường không

hoà hợp với nhau thì xuất hiện nhu cầu cần được phục vụ.

AARM nhấn mạnh 4 vấn đề phải cân nhắc trước khi áp dụng khái niệm

này:

- Một sự đánh giá hiệu quả phải tính đến sự đa dạng về văn hoá và

ngôn ngữ, cũng như sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và hành vi;

- Sự hạn chế về kĩ năng thích ứng xảy ra trong hoàn cảnh môi trường

cộng đồng, đặc trưng cho tuổi đồng trang lứa với cá nhân và thể hiện rõ nhu

cầu cần hỗ trợ của người đó;

- Những hạn chế cụ thể về kĩ năng thích ứng luôn đi kèm với những kĩ

năng cá nhân và hành vi thích ứng tốt/mạnh mẽ (những hạn chế thường đi

cùng với các điểm mạnh);

- Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng

thực hiện chức năng cuộc sống của một người CPTTT nói chung sẽ được cải

thiện.

Vấn đề cuối cùng được nhấn mạnh trong khái niệm này là: xã hội có

trách nhiệm hỗ trợ để người khuyết tật có khả năng hoà nhập hơn. Hệ thống

hỗ trợ có nghĩa là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều phối phù hợp với

nhu cầu của người khuyết tật. Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ

trợ lại càng phải cao để giúp người đó hoà nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.

1.1.2.6. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ (AAMR năm 2002 [61]

Trong tuyển tập thứ 10 "Chậm phát triển trí tuệ: khái niệm, phân loại và

hệ thống các hỗ trợ", xuất bản năm 2002, AAMR đưa ra khái niệm CPTTT

như sau:

"CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về

hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kĩ năng nhận thức, xã

hội và kĩ năng thích ứng thực tế; khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi".

Khái niệm này cũng giống như các khái niệm CPTTT gần đây của

AAMR là đều bao gồm sự hạn chế đáng kể ở 3 yếu tố: hạn chế trong hoạt

động trí tuệ, xẩy ra đồng thời và liên quan và những hạn chế đáng kể về hành

vi thích ứng, bộc lộ trong một giai đoạn phát triển nhất định của cá thể.

Khác với các khái niệm trước đây, trong khái niệm CPTTT năm 2002

AAMR đề cập đến 3 loại hành vi thích ứng đó là: những kĩ năng nhận thức,

những kĩ năng xã hội, và những kĩ năng thực hành. Khái niệm CPTTT năm

1992 của AAMR đưa ra 10 lĩnh vực hành vi thích ứng [xem 1.1.2.5],

AAMR nêu 4 vấn đề quan trọng cần lưu ý khi sử dụng khái niệm

CPTTT năm 1992 [xem 1.1.2.5], còn đối với khái niệm CPTTT năm 2002 họ

đưa ra 5 vấn đề sau:

- Những hạn chế về chức năng hay hoạt động hiện tại phải được xem

xét trong hoàn cảnh môi trường cộng đồng tiêu biểu cho các bạn cùng trang

lứa và cùng văn hoá với cá nhân.

- Một đánh giá hiệu quả phải được xem xét đến tính đa dạng của văn

hoá và ngôn ngữ cũng như sự khác biệt về giao tiếp, cảm giác, vận động và

các yếu tố mang tính hành vi.

- Trong mỗi cá nhân, những hạn chế thường đi cùng với các điểm

mạnh.

- Mục đích quan trọng khi miêu tả các hạn chế là phải xây dựng các hồ

sơ hỗ trợ cần thiết.

- Trong phạm vi những hỗ trợ cá nhân phù hợp tại một khoảng thời gian

nhất định, hoạt động sống của cá nhân CPTTT nói chung được cải thiện.

1.1.3. Khái niệm chậm phát triển trí tuệ được sử dụng hiện nay ở Việt Nam

Cho đến nay, những khái niệm CPTTT được sử dụng rộng rãi nhất ở

Việt nam là theo DSM-IV và AAMR năm 1992. Những khái niệm này sử dụng

các tiêu chí cơ bản giống nhau như hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình,

hạn chế về kĩ năng thích ứng và khuyết tật xuất hiện trước 18 tuổi.

Điểm khác nhau là: DSM-IV sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định

mức độ CPTTT, còn bảng phân loại AAMR sử dụng tiêu chuẩn là khả năng

thích ứng xã hội. Tuy nhiên cả hai bảng phân loại này đều chia làm 4 mức độ

CPTTT [xem 1.2].

1.2. PHÂN LOẠI MỨC ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆDSM-IV sử dụng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT.

Có bốn mức độ CPTTT [47, tr 40] là.

- CPTTT nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;

- CPTTT trung bình: chỉ số trí tuệ từ 35-40 tới 50-55;

- CPTTT nặng: chỉ số trí tuệ từ 20-25 tới 35-40;

- CPTTT rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20 hoặc 25.

AAMR sử dụng tiêu chí thích ứng để phân loại mức CPTTT, tương ứng

với bốn mức hỗ trợ

- Hỗ trợ không thường xuyên: là loại hỗ trợ dựa theo nhu cầu, nó được

xác định trên cơ sở bản chất của từng giai đoạn và cá nhân không phải lúc

nào cũng cần được hỗ trợ, hoặc chỉ cần hỗ trợ ngắn hạn trong những giai

đoạn chuyển đổi của cuộc sống. Loại hỗ trợ này có thể ở mức cao hoặc thấp.

- Hỗ trợ có giới hạn: mức độ hỗ trợ tuỳ theo thời điểm và hạn chế về

thời gian chứ không phải là hình thức hỗ trợ gián đoạn; hình thức hỗ trợ này

có thể đòi hỏi ít nhân viên hơn và kinh phí cũng thấp hơn các mức độ hỗ trợ

tập trung/chuyên sâu.

- Hỗ trợ mở rộng: là loại hỗ trợ diễn ra đều đặn, ví dụ như hỗ trợ hàng

ngày ở những môi trường nhất định như tại nơi làm việc hoặc tại nhà. Hình

thức hỗ trợ này không hạn chế về thời gian.

- Hỗ trợ toàn diện: là loại hỗ trợ thường xuyên và ở mức độ cao; hỗ trợ

trong nhiều môi trường và trong suốt cuộc đời. Loại này cần sự tham gia của

nhiều người, nó là hình thức hỗ trợ mang tính xâm nhập nhiều hơn là hỗ trợ

mở rộng hay hỗ trợ hạn chế về thời gian.

Theo cố bác sĩ Nguyễn Khắc Viện, dùng phương pháp đo trí tuệ để

phân loại mức độ CPTTT ta có bốn loại [40, tr.51]:

- Chỉ số trí tuệ 70-80 là CPTTT nhẹ;

- Chỉ số trí tuệ 50-70 là CPTTT vừa;

- Chỉ số trí tuệ 50-30 là CPTTT nặng;

- Chỉ số trí tuệ dưới 30 là CPTTT rất nặng.

Theo Kisler (1964) CPTTT cũng được phân làm bốn loại mức độ cụ thể

như sau [27, tr. 128- 129]:

- Mức nhẹ: chỉ số trí tuệ là 53-69;

- Mức trung bình: chỉ số trí tuệ là 36-52;

- Mức nặng: chỉ số trí tuệ là 20- 35;

- Mức rất nặng: chỉ số trí tuệ dưới 20.

Việc phân loại mức độ CPTTT giúp chúng ta có cơ sở đoán biết và kì

vọng về mức độ hành vi của đứa trẻ,biết được điều kiện thể chất và đặc biệt

là biết mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ.

Ở nước ta hiện nay các chuyên gia, các thầy cô giáo và các cán bộ

nghiên cứu trong lĩnh vực GD ĐB đang sử dụng cách phân loại mức độ

CPTTT theo DSM-IV.

1.3. TIÊU CHÍ VÀ QUÁ TRÌNH CHẨN ĐOÁN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

1.3.1. Tiêu chí chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

1.3.1.1. Trí tuệ

DSM-IV và AAMR đều lấy chỉ số trí tuệ như là một trong những tiêu chí

giúp chẩn đoán CPTTT:

* DSM-IV: hoạt động trí tuệ chung được xác định bởi chỉ số trí tuệ - chỉ

số này đo được bởi một hoặc hơn một trắc nghiệm trí tuệ đã chuẩn hoá đối

với cá nhân. Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình là khi chỉ số trí tuệ đạt

70 hoặc dưới 70.

* AAMR: Hoạt động trí tuệ dưới mức độ trung bình có nghĩa là khi chỉ

số trí tuệ đạt từ 70 đến 75 hoặc thấp hơn, dựa trên đánh giá qua một hoặc

hơn một trắc nghiệm trí tuệ được thực hiện trên cá nhân.

1.3.1.2 Hành vi thích ứng

Đối với những người CPTTT, khả năng tác động vào xã hội và đạt

được sự chấp nhận trong xã hội đã bị giảm đáng kể bởi những hạn chế về

hành vi thích ứng.

Công trình nghiên cứu của chuyên gia nghiên cứu CPTTT người Mỹ

Voisin (1843) nhấn mạnh tầm quan trọng của hành vi thích ứng và việc xác

định mức độ của hành vi thích ứng.

Việc thu thập các thông tin về khả năng thích ứng từ các nguồn khác

nhau là rất có ích, ví dụ như qua đánh giá của giáo viên, qua quá trình được

giáo dục, qua trình phát triển cũng như qua tiền sử sức khoẻ của đối tượng.

Người ta đã xây dựng một số thang đo lường hành vi thích ứng, ví dụ

như thang đo hành vi thích ứng của Vineland và thang đo hành vi thích ứng

của AAMR. Những thang này có thể cung cấp cho ta thông tin rất cơ bản về

một số kĩ năng thích ứng nhất định.

DSM-IV và AAMR đều lấy tiêu chí hành vi thích ứng là một trong những

tiêu chí giúp chẩn đoán CPTTT.

1.3.1.3. Thời điểm xuất hiện

Một cách khái quát, DSM-IV và AAMR đều dựa trên sự yếu kém về khả

năng thích ứng, kết hợp với hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, và thời

điểm xuất hiện hiện tượng CPTTT(trước 18 tuổi) để chẩn đoán CPTTT.

1.3.2. Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Để có thể chán đoán CPTTT một cách cụ thể và tương đối chính xác,

các nhà chuyên môn phải làm việc trong một nhóm cộng tác đa chức năng và

phải có những kiến thức tổng hợp về tâm lí, y học, giáo dục, xã hội và tâm

bệnh lí. Có nhiều quan điểm khác nhau về CPTTT và như vậy cùng với nó

cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau về cách chẩn đoán CPTTT. Dưới đây

xin nêu một quá trình chẩn đoán CPTTT hiện được sử dụng rộng rãi trên thế

giới, đặc biệt ở các nước phương tây.

Bảng 1: Quá trình chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Quan sát

Cán bộ y tế quan sát

Giáo viên và cha mẹ quan sát

Trẻ không đạt được những mức độ phát

triển thích hợp hoặc có biểu hiện CPTTT.

Giáo viên và cha mẹ quan sát Nếu chưa được phát hiện là CPTTT trước

tuổi đến trường đứa trẻ sẽ gặp nhưng khó

khăn khi ở trong lớp như sau:

1. Tiếp thu không nhanh bằng các bạn cùng

trang lứa;

2. Khó duy trì và khái quát hoá những kĩ

năng đã học;

3. Hạn chế hơn về các hành vi thích ứng so

với bạn cùng tuổi.

Sàng lọc

Các biện pháp đánh giá Phát hiện ra những trẻ cần được đánh giá thêm

Khám sàng lọc y tế Bác sĩ có thể sử dụng các loại trắc nghiệm

để kiểm tra những trẻ có nguy cơ bị CPTTT

trước tuổi đến trường.

Kết quả học tập ở lớp Một đứa trẻ không được phát hiện ra là bị

CPTTT trước tuổi đến trường sẽ gặp nhiều

khó khăn trong học tập; hạn chế về khả

năng đọc hiểu; kĩ năng lí giải và vận dụng

toán học kém.

Trắc nghiệm trí tuệ theo nhóm Trắc nghiệm chỉ số trí tuệ theo nhóm là rất

khó làm vì loại trắc nghiệm này nặng về

những kĩ năng đọc. Chỉ số trí tuệ thấp hơn

mức trung bình.

Trắc nghiệm thành tích theo

nhóm

Đứa trẻ đạt mức thấp hơn so với bạn đồng

trang lứa.

Khám sàng lọc về thị giác và

thính giác

Kết quả khám không thể giải thích những

hạn chế về khả năng học tập.

Trước đánh giá

Giáo viên bổ sung thêm cho

những ý kiến đánh giá của

nhóm chuyên gia thuộc

trường.

Trẻ vẫn có kết quả học tập kém hoặc tiếp tục

tỏ ra hạn chế về hành vi thích ứng mặc dù

đã được can thiệp.

Quyết định đánh giá

Nếu trẻ vẫn học kém và gặp nhiều khó khăn về hành vi thích ứng, thì trẻ cần

được đánh giá toàn diện bởi một nhóm các chuyên gia.

Những thủ tục và tiêu chí đánh giá

Các biện pháp đánh giá Phát hiện trẻ CPTTT

Trắc nghiệm trí tuệ

(trắc nghiệm chuẩn) cá nhân.

Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, trẻ có

điểm số IQ khoảng 70 đến 75 hoặc thấp

hơn. Nhóm đánh giá phải đảm bảo rằng trắc

nghiệm này công bằng về khía cạnh văn hóa

đối với trẻ.

Thang đo hành vi thích ứng. Trẻ đạt điểm thấp hơn mức trung bình ở 2

hoặc trên 2 nhóm lĩnh vực hành vi thích ứng,

chẳng hạn như: giao tiếp,cuộc sống gia

đình, tự định hướng và giải trí.

Các kết quả cụ thể Trẻ có khó khăn về khả năng lĩnh hội mà

nguyên nhân không phải là từ sự khác biệt

về văn hóa hay ngôn ngữ.

Đánh giá dựa trên chương

trình học

Đứa trẻ gặp phải nhiều khó khăn trong một

hoặc hơn một môn học thuộc chương trình ở

trường.

Quan sát trực tiếp Trẻ gặp khó khăn hoặc không đạt kết quả gì

khi học trong lớp.

Nhóm đánh giá xác định rằng em là trẻ CPTTT và cần được giáo dục đặc

biệt. [69, tr. 335]

1.4. NHỮNG NGUYÊN NHÂN GÂY CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆNguyên nhân nào dẫn đến đứa trẻ CPTTT? Đây là câu hỏi thường trực

của các bậc phụ huynh có con CPTTT. Các chuyên gia, bác sĩ và các thầy cô

giáo trong nhiều trường hợp khó có thể có câu trả lời làm cha mẹ trẻ hài lòng.

Đây là một vấn đề khoa học chưa giải đáp rõ ràng. Dù vậy, việc phát hiện

được đến mức độ nào đó nguyên nhân CPTTT cũng đã mang lại những lợi

ích nhất định, cụ thể như; biết nguyên nhân CPTTT của con mình, cha mẹ trẻ

sẽ cảm thấy nhiều câu hỏi của họ đã được giải đáp; và nếu cha mẹ muốn có

thêm con, họ sẽ có cơ hội để suy xét và chọn lựa khi nguy cơ có một đứa con

khuyết tật nữa đã được giải thích (ví dụ nguyên nhân do di truyền); đồng thời

khi biết nguyên nhân CPTTT của trẻ, người ta có thể đưa ra những dự đoán

về sự phát triển của trẻ và liệu trẻ có thể có những khuyết tật khác nữa hay

không.

Nhiều chuyên gia trong lĩnh vực CPTTT trên thế giới đã nghiên cứu và

công nhận số liệu cũng như tỉ lệ về nguyên nhân CPTTT như sau:

- Nhóm trẻ CPTTT mức nặng và rất nặng có tỉ lệ nguyên nhân do di

truyền là 40%, trước khi sinh là 10%, sau khi sinh là 1%, trong khi sinh là 5%-

10%, không rõ nguyên nhân là 40%.

- Nhóm trẻ CPTTT loại nhẹ và trung bình có tỉ lệ nguyên nhân do di

truyền là 20%, trước khi sinh là 20%, sau khi sinh là 3%, trong khi sinh là 7%,

không rõ nguyên nhân là 50%.

1.4.1. Nguyên nhân trước khi sinh

* Di truyền

Lỗi nhiễm sắc thể (NST): gây hội chứng Đao (cập nhiễm sắc 21 có

thêm một NST), cri- du-chat (thiếu một phần thuộc một NST của cặp số 5),

Turner (thiếu cả một NST). Đây là nguyên nhân phổ biến gây CPTTT. Với

những đứa trẻ mắc phải các hội chứng này, người ta còn có thể quan sát

được những rối loạn bên ngoài.

Lỗi gen: Gây bệnh PKU, San Filippo (hiện tượng di truyền lặn ở NST

thường); u xơ dạng củ (hiện tượng di truyền trội ở NST thường); gẫy NST X

(hiện tượng di truyền lặn. liên quan đến NST giới tính, thường xẩy ra ở các bé

trai); hội chứng Rett (hiện tượng di truyền trội, liên quan đến NST giới tính,

thường xẩy ra ở các bé gái; nếu bé trai mắc phải hội chứng này em sẽ chết

trước khi sinh); hội chứng Williams Beuren (cặp NST số 7 mất một phần); hội

chứng Angelman và Prader Willy (hai hội chứng này có liên quan đến di

truyền, hiện nay chưa rõ nguyên nhân, các nhà khoa học vẫn đang tiếp tục

nghiên cứu).

Rối loạn do nhiều yếu tố: nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch

màng não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.

* Do các yếu tố ngoại sinh

Do lây nhiễm: rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm toxoplasmosis,

cytomegalie, giang mai hay HIV.

Do nhiễm độc: một số loại dược phẩm do người mẹ dùng, như thuốc

chống động kinh, chất rượu cồn; do chụp tia X, chất độc màu da cam (thế hệ

thứ hai), kháng thể Rhesus.

Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước

uống.

1.4.2. Nguyên nhân trong khi sinh

Thiếu ô-xy: Những vấn đề do nhau thai, thời gian sinh quá lâu, trẻ

không thở hoặc không khóc ngay sau khi sinh.

Tổn thương trong khi sinh: Tổn thương não hoặc chảy máu não do mẹ

đẻ khó (do đùng forceps để kéo đầu trẻ).

Lây nhiễm: Vi rút Herpes hoặc giang mai.

Đẻ non hoặc thời gian mang thai của mẹ đủ nhưng đứa trẻ quá nhỏ.

1.4.3. Nguyên nhân sau khi sinh

Viêm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ

đậu, và lao phổi (hiện tượng này có thể gây ra bệnh tràn dịch màng não sau

này). Có thể dùng vắc xin phòng chống một số bệnh trên.

Tổn thương: Tổn thương não do chấn thương đầu nghiêm trọng hoặc

do ngạt.

U não: Tổn thương do khối u; hoặc do các liệu pháp y học như phẫu

thuật, sử dụng tia X, hoặc dùng hoá chất hay trích máu.

Nhiễm độc: Chẳng hạn như nhiễm độc chì.

Nguyên nhân từ môi trường xã hội:Môi trường xã hội cũng là một trong

những nguyên nhân của CPTTT. Dưới đây là một số yếu tố có ảnh hưởng

tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ:

- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất (như thiếu dinh

dưỡng, không được tiêm phòng đầy đủ).

- Thiếu thốn về tâm lí-xã hội (thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được

kích thích để trải nghiệm và khám phá, bị bỏ rơi hoặc lạm dụng).

- Có nhiều hạn chế trong sử dụng ngôn ngữ tại gia đình (chỉ sử dụng

câu ngắn với vốn từ và câu có hạn).

- Trẻ được nuôi dưỡng theo cách để người khác định đoạt cuộc sống

của nó (những trẻ như vậy không tự kiểm soát được mình, ít khi tin là hành

động của mình quan trọng đối với chính sự thành công hay thất bại của bản

thân; đây cũng là nguyên nhân dẫn đến trẻ học kém ở trường).

- Ít có cơ hội đến trường.

1.4.4. Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đến chậm phát triển trí tuệ

1.4.4.1. Hội chúng Đao (Bệnh 3 nhiễm sắc thể)

Người đầu tiên mô tả hội chứng này vào năm 1866 là bác sĩ nhi khoa

người Anh John Langdon Down, lúc đó ông đặt tên là "chứng đần Mông Cổ".

Vào năm 1960, người ta phát hiện nguyên nhân gây ra hội chứng này là do

rối loạn nhiễm sắc thể, gọi là bệnh ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Có khoảng

95% người bị Đao có ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21. Với những người mẹ

sinh con ở tuổi 25 thì tỉ lệ sinh con bị Đao là 1/3000; ở tuổi 40 là 1/100, và của

những người mẹ trên 47 tuổi là 1/10. Nếu một cặp vợ chồng đã sinh ra một

đứa con bị Đao, tỷ lệ rủi ro sinh ra một đứa trẻ Đao khác luôn luôn cao hơn so

với những cặp vợ chồng khác cùng tuổi, tỉ lệ rủi ro là 1/100 đối với những cặp

dưới 30 tuổi. 4% trường hợp trẻ Đao có nguyên nhân là do chứng hoán vị

nhiễm sắc thể: 50% các trường hợp này bị “de novo" (cha mẹ mang nhiễm

sắc thể bình thường, nhưng sự hoán vị lại không cân bằng). Khoảng 50% cha

hoặc mẹ mang chứng hoán vị cân bằng, nên tỉ lệ rủi ro có thể tới 25% (anh

em trai hoặc chị em gái của trẻ bị hội chứng Đao cũng cần được xét nghiệm

nhiễm sắc thể). Có khoảng 1% là do khảm, tức là có thêm một NST 21 ở một

số tế bào chứ không phải ở tất cả các tế bào, nhìn bề ngoài, những đặc điểm

của bệnh Đao thể hiện mờ nhạt hơn so với nhóm trẻ bị ba nhiễm sắc thể ở

cặp số 21.

Những biểu hiện:

- Hộp sọ có hình dạng khác: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn.

- Tóc mỏng, thẳng và thưa.

- Triệu chứng trên mặt: mặt tròn, mũi tẹt, có nếp quạt (tức là có một nếp

gấp hình bán nguyệt ở da che lấy khoé trong của mắt). 50% trẻ mắc hội

chứng Đao có khoé mắt ngoài cao hơn khoé mắt trong, 80% có nốt Brushfield

(là những nốt trắng nằm ở mép ngoài của tròng đen), 25% rung giật nhãn cầu

(cử động nhãn cầu của mắt sang hai diễn ra với tốc độ cao và khó tự chủ),

65% miệng luôn há nhỏ (lưỡi thè ra ngoài), tai nhỏ.

- Gáy mỏng và dẹt.

- Chi ngắn; bàn tay bè; ngón ngắn; ngón út quặp vào trong vì đốt giữa

của ngón út có hình tam giác, đường vân tay kéo dài qua bốn ngón tay, bàn

chân bè, ngón chân cái choẽ ra (khoảng cách giữa ngón trỏ và ngón thứ hai

xa).

- Trương lực của cơ giảm và các khớp lỏng.

Một số vấn đề đặc biệt ở trẻ Đao:

- Có bệnh tim bẩm sinh (40%): cần được kiểm tra vào lúc mới sinh, lúc

ba tháng tuổi và lúc 15 tuổi.

- Chức năng tuyến giáp kém: thiểu năng tuyến giáp (ở 10% trẻ đao và

30% người lớn bị Đao). Cần cung cấp hóc môn tuyến giáp. Cần xét nghiệm

máu để kiểm tra tuyến giáp của trẻ Đao hàng năm và sau này cứ 2 đến 5 năm

một lần.

- Mắt và tật thị giác: lác mắt - 35%; đục thuỷ tinh thể - 75%, cận thị -

70%, giác mạc hình chóp (giác mạc lồi ra phía trước) -10%. Ba tật cuối cùng

sẽ tiến triển chậm hơn trong suốt cuộc đời của trẻ. kiểm tra mắt và thị lực

theo định kì: lúc sơ sinh, 3 tuổi, 6 tuổi, 12 tuổi, 18 tuổi và sau 40 tuổi thì cứ 5

năm một tần.

- Tai và tật thính giác: ráy tai cản trở khả năng tiếp thu âm thanh; viêm

tai giữa kinh niên; bị điếc dẫn truyền và điếc bẩm sinh - 60%. kiểm tra thính

lực vài năm một lần và lấy ráy tai hai năm một lần.

- Chứng Alzheimer (mất trí)/động kinh ở người Đao lớn tuổi: 30-40 tuổi

- 30%, 40-50 tuổi - 50%, trên 50 tuổi - trên 80%

- Những bệnh về đường ruột và dạ dày: đường ruột bẩm sinh nhỏ - 6%

- Bệnh bạch cầu, sai khớp đốt sống cổ

- Khó uống đối với trẻ sơ sinh và vấn đề này sẽ phát sinh thường

xuyên.

1.4.4.2. Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X

Năm 1991 các nhà khoa học đã phát hiện ra gien gây gãy nhiễm sắc

thể X, gen này được gọi là FMR 1. Đối với những cá nhân bị hội chứng gãy

nhiễm sắc thể X, một đột biến ở FMRI làm cho gien gây gập. Giống như một

nhà máy bị đổ, FMR 1 không thể sản xuất ra protein mà nó thường sản xuất.

Một số người khác có đột biến nhỏ ở FMR1 nhưng lại không bộc lộ những

biểu hiện của hội chứng gãy nhiễm sắc thể X.

Gãy nhiễm sắc thể X có đặc tính di truyền. Những người đàn ông mang

bệnh sẽ chuyển đột biến này sang tất cả những đứa con gái của mình nhưng

không chuyển sang con trai. Mỗi người phụ nữ mang bệnh sẽ có 50% con trai

bị hội chứng và 50% con gái mang gien đột biến. Đột biến gãy nhiễm sắc thể

X có thể di truyền qua nhiều thế hệ một cách lặng lẽ cho đến khi một đứa trẻ

trong gia đình bộc lộ những biểu hiện của hội chứng.

Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X là nguyên nhân di truyền riêng biệt

thường thấy nhất của các vấn đề về trí tuệ. Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra

rằng hội chứng gãy nhiễm sắc thể X tác động lên 1 trong 2000 nam giới và 1

trong 4000 nữ giới thuộc mọi dân tộc. Những nghiên cứu cũng chỉ ra rằng

khoảng 1 trong 259 phụ nữ có mang nhiễm sắc thể X bị gãy và có thể truyền

nó sang cho con cái mình. Số lượng nam giới mang nhiễm sắc thể X gãy là 1

trong 800.

Mặc dù cần có thêm nhiều nghiên cứu trên diện rộng hơn về mức độ

phổ biến của hội chứng gãy NST X, nhưng những con số thống kê trên đã

cho thấy phần nào rằng đây là một trong những bệnh di truyền phổ biến nhất

của loài người. 80-90% người bị hội chứng gãy NST X là chưa được chẩn

đoán.

Những biểu hiện:

- Khi mới đẻ, trẻ có vẻ ngoài bình thường; có thể có những dấu hiệu

"phát triển quá tốc độ" (chẳng hạn như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình

thường).

- Đôi khi trẻ bị khó uống do hở hàm ếch.

- Lên hai tuổi, hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết

nói. Chúng cần được kiểm tra máu để xét nghiệm nhiễm sắc thể xem liệu nó

có mắc hội chứng gãy nhiễm sắc thể X không.

- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển.

- Khi trưởng thành, 80% nam giới có tinh hoàn lớn hơn bình thường.

- Thường bị động kinh.

- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời (nhắc lại các từ cuối

cùng hoặc cụm từ cuối cùng mà người khác nói).

- Khó điều khiển hoạt động của đôi tay.

- Điều phối hoạt động tay-mắt khó khăn.

- Quá hiếu động, hấp tấp.

- Đập hoặc vẫy tay tên tục.

- Ngại giao tiếp bằng mắt, bé trai thường ngoái đầu hoặc quay mình

sang hướng khác trong lúc bắt tay người khác.

Những triệu chứng cuối cùng có thể dễ bị nhầm lẫn với triệu chứng của

trẻ tự kỉ. Trẻ quá hiếu động/giảm tập trung thường mắc hội chứng gãy nhiễm

sắc thể X. Những nét đặc trưng trên khuôn mặt trẻ bị hội chứng này dần phát

triển như mặt dài, đầu to, trán rộng, cằm rộng, tai to, bàn chân phẳng.

1.4.4.3. U xơ dạng củ

Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường. Gần đây, người ta phát

hiện thấy sự đột biến gien ở nhiễm sắc thể cặp 9 hoặc 16 chính là nguyên

nhân gây bệnh. Khoảng 60% các trường hợp mắc bệnh xuất hiện dạng đột

biến mới ở những cha mẹ khoẻ mạnh bình thường (trong thời kì hình thành tế

bào tinh trùng hoặc tế bào trứng). Trong những trường hợp này, nguy cơ sinh

thêm con mang bệnh tăng lên. 40% cha hoặc mẹ khác có những hội chứng

nhẹ của bệnh, nếu được kiểm tra sẽ phát hiện cha hoặc mẹ là người mắc

chứng đột biến. Có khoảng 50% cặp cặp vợ chồng này sẽ sinh con bị bệnh.

Hiện nay, vẫn chưa có đủ khả năng để tiến hành chẩn đoán hội chứng này

trước khi sinh. Tỉ lệ chung là có một trẻ mắc bệnh trong 10.000 trẻ.

Những biểu hiện:

- Các loại u rải rác xuất hiện trong não chẳng hạn như u xơ thần kinh

hoặc u dạng củ là những nguyên nhân gây ra tật CPTTT và bệnh động kinh:

một số bị vôi hoá (có thể quan sát thấy qua phim chụp X-quang của não). Có

thể nhìn thấy qua sử dụng máy vi tính cắt lớp và máy chụp cộng hưởng.

Những loại u này có thể phát triển và đôi khi gây ra nhiều vấn đề khác (tăng

cao áp lực trong sọ não và gây đau đầu, nôn, mất đều hoà, thị lực giảm và

động kinh thường xuyên hơn; tắc nghẽn do dung dịch não gây ra bệnh tràn

dịch màng não).

- Hơn 80% bị động kinh, có thể xuất hiện ngay từ khi trẻ còn nhỏ (70%

trẻ xuất hiện bệnh vào năm đầu đời). Các loại động kinh phổ biến: động kinh

Salaam, đầu gập lại và chân tay giang ra. Loại động kinh này còn được đặt

tên là hội chứng WEST. Sau 3 năm đầu tiên, bệnh động kinh chuyển thành

những cơn tăng và giảm trương lực (về sau, đứa trẻ trở nên lấc cấc, thô bạo):

nó được gọi là hội chứng Lennox-Gastaut. Bệnh động kinh càng xuất hiện

muộn thì trẻ càng ít bị CPTTT: nếu bị động kinh từ sau 5 tuổi: tỉ lệ CPTTT sẽ

là 0-30%. Nên sử dụng thuốc phòng ngừa bệnh động kinh Salaam.

- Có những vấn đề về hành vi, như tự kỉ, quá hiếu động động/giảm tập

trung, hung tính.

- Giấc ngủ thường xuyên bị ảnh hưởng vào ban đêm do lên cơn động

kinh.

- 40-80% có khối u ở thận, hầu hết có khối u ở cả hai quả thận. Sử

dụng biện pháp cắt lớp vi tính để kiểm tra. Sau này, có thể bị chảy máu hoặc

đau. Nếu khối u lớn cần cắt bỏ.

- Khoảng 40% trẻ có khối u ở tim và thường không bị đau.

- Đôi khi có vấn đề ở gan hoặc phổi.

- Vấn đề về da: từ lúc 5 tuổi trở lên, trên da mặt xuất hiện những đốm

đỏ (u xơ mạch nhỏ). Lúc đầu chỉ quan sát thấy ở vùng da mũi và sau đó lan

ra cả ở má (có hình con bướm). Bệnh này được gọi là u tuyến bã nhờn. 80%

trẻ từ 6 tuổi trở lên có loại u này. Có những bệnh về da khác chẳng hạn như

nốt không có sắc tố (màu trắng), da có màu da cam (hầu hết là trẻ từ 10 tuổi,

chỉ xuất hiện ở lưng), những nốt nhỏ xuất hiện ở kẽ móng chân hoặc tay.

- Có thể quan sát thấy nhiều lỗ trên bề mặt răng.

1.4.4.4. Hội chứng Rett

Hội chứng này được phát hiện năm 1996 do Adreas Rett (người Áo).

Đến nay nhiều giả thuyết cho rằng rất có thể hội chứng này là bệnh di truyền

trội liên quan đến NST giới tính. Thường là bé gái mang bệnh này, tần số xuất

hiện là cứ 10.000 bé gái có 1 mắc hội chứng Rett. Bé trai mang bệnh sẽ chết

trước khi sinh. Các cặp vợ chồng không phải lo ngại sẽ sinh thêm con gái bị

hội chứng này vì luôn có "những đột biến mới".

Những biểu hiện:

- Trẻ phát triển bình thường cho đến lúc 6 tháng tuổi, sau đó dừng lại,

cử động của đôi tay giảm dần, trẻ giao tiếp và liên hệ bằng mắt cũng ít hơn.

Sau hai năm, sự suy giảm thể hiện rõ ràng và diễn ra nhanh hơn, chẳng hạn

như về ngôn ngữ và vận động của tay; cọ sát tay theo một kiểu nhất định, “cử

động vò quần áo” và "mút tay". Về sau, trẻ có thể lên cơn động kinh và tự làm

mình bị tổn thương theo nhiều cách, chẳng hạn như cắn vào ngón tay, cấu

hoặc đánh vào mặt mình. Các em gái thường khóc suốt đêm.

- Sau 3 đến 10 tuổi, vận động của trẻ sẽ giảm dần: bị liệt cứng, mất

điều hoà, hầu hết các bé gái đều phải sử dụng xe lăn sau 10 tuổi. Có thể thấy

rõ trẻ bị vẹo xương sống và phát triển kém. Trẻ thường mắc chứng thở quá

nhanh hoặc ngừng thở. Đôi khi, vào cuối giai đoạn này, bệnh động kinh giảm

đi và khả năng giao tiếp của trẻ có tiến triển hơn so với trước.

1.4.4.5. Hội chứng Prader-Willi

Được phát hiện năm 1956 bởi hai bác sĩ Prader và Willi, người Thụy

Sỹ. Hội chứng Prader Willi (viết tắt là PWS) là một rối loạn gien phức tạp

thường gây ra trương lực cơ thấp, tầm vóc nhỏ, phát triển tình dục không đầy

đủ, chậm phát triển nhận thức, có vấn đề về hành vi, có cảm giác đói kinh

niên dẫn đến ăn quá nhiều và sự béo phì có thể nguy hiểm đến tính mạng.

Trong hầu hết trường hợp, PWS được coi là do lỗi về gien xảy ra một

cách tự phát tại hoặc gần thời điểm thụ thai vì những lí do chưa được phát

hiện. Người ta thấy trong nhiều trường hợp mắc hội chứng này đều bị mất

đoạn nhiễm sắc thể ở cặp số 15 do di truyền từ bố. Tỉ lệ phổ biến trẻ mắc hội

chứng này là 1/15000. Mặc dù được coi là một rối loạn rất hiếm gặp nhưng

PWS là một trong những tình trạng thường thấy nhất ở các bệnh viện chuyên

khoa về gien và là nguyên nhân về gen thường thấy nhất của bệnh béo phì.

PWS có ở các cá nhân thuộc mọi giới tính và chủng tộc.

Những biểu hiện:

- Hiện tượng nhược trương xuất hiện (trương lực cơ yếu), người mẹ ít

khi cảm nhận được những cử động của thai nhi.

- Khó khăn trong lúc cho trẻ ăn: thấy trẻ nuốt chậm.

- Những thay đổi về vận động quan trọng bị chậm lại, 12 tháng trẻ mới

biết ngồi, 24 tháng mới biết đi.

- Trẻ bị giảm sản tuyến sinh dục và sau đó mắc bệnh vô sinh. Trong

những năm đầu, trẻ lúc nào cũng thèm ăn (ăn rất nhiều): lúc nào cũng muốn

ăn, ăn cả thức ăn cho động vật cảnh hoặc thức ăn đông lạnh và trở nên béo

phì.

- Xuất hiện dấu hiệu "cấu da" (trẻ tự cấu vào da mình).

- Mức phát triển của trẻ luôn thấp. Các giấc ngủ về ban ngày diễn ra

liên tục. Sau đó, từ chỗ béo phì trẻ mắc cả bệnh tiểu đường, tăng huyết áp

hoặc các bệnh tim mạch.

- Có khoảng 5-10% trẻ bị rối loạn tâm thần và có những hành vi hung

hãn.

- Trẻ sẽ mắc các tật như lác mắt và cận thị, vẹo cột sống, ngưỡng đau

thấp và trong thực tế những đứa trẻ kém nhanh nhẹn này thường hay bị sốt

cao khi ốm đau.

1.4.4.6. Hội chứng Angelman

Phát hiện năm 1965 bởi Harry Angelman, một bác sĩ nhi khoa người

Anh. Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều bị mất đoạn nhiễm sắc thể ở

cặp số 15, và di truyền từ mẹ. Vì vậy không chỉ người mẹ cần xét nghiệm

nhiễm sắc thể, mà cả các chị em gái của người đó cũng cần được xét

nghiệm. Nguy cơ sinh thêm con có hội chứng này là 1 -50%. Tỉ lệ phổ biến trẻ

bị hội chứng này là 1/25000.

Những biểu hiện:

- Trẻ gặp khó khăn khi bú sữa mẹ và phát triển không bình thường.

- Lúc mới sinh, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường, nhưng sau này

mắt sâu, miệng luôn cười tươi và kém phát triển. Đầu thường nhỏ quá cỡ

(chu vi của đầu quá bé).

- Cơ bắp của các chi rất phát triển (khi được ẵm trong vòng tay của mẹ,

trẻ tỏ ra không được thoải mái, người cứng lại). Khi trẻ bắt đầu biết đứng và

biết đi, sự phát triển bất thường của cơ bắp là lí do gây nên những bước đi

rộng và chân luôn cứng. Thường khi lên bốn tuổi, cử động đập đi đập lại tay

rõ hơn khi trẻ bước đi.

- Trẻ hay kêu la hiếu động và lười liên hệ bằng mắt (hiện tượng này

giảm dần khi trẻ lớn lên), hay chải nước dãi và nước mũi, hay thè lưỡi ra

ngoài. Chúng thích nước, bóng và các đồ chơi bằng nhựa có màu sắc.

- Trẻ hiểu được nhiều nhưng không thể nói được (một số trẻ có thể nói

được vài từ, nhưng chủ yếu chúng giao tiếp bằng cử chỉ điệu bộ).

- Trẻ thường bị rối loạn về giấc ngủ, chúng thức dậy về đêm do hoạt

động nhiều hơn trẻ bình thường.

- Sau năm thứ nhất, khoảng 80% trẻ bị động kinh.

- Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt.

1.4.4.7. Hội chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu

Phát hiện năm 1973 bởi hai tác giả Jones và Smith. Tỉ lệ trẻ mắc hội

chứng này là 1/1500.

Những biểu hiện:

- Khi sinh ra, thai nhi có chiều dài và chu vi đầu không đủ tiêu chuẩn.

- Chậm phát triển trí tuệ.

- Khoảng 40% mắc bệnh tim.

- Mất điều hoà và có những vấn đề về ngủ.

- Dị dạng trên mặt: mắt nhỏ (ngay cả khi mi mắt mở), phần giữa của

khuôn mặt quá nhỏ, tai vểnh ra phía sau, môi trên và nhân trung giảm sản.

- Có các vấn đề về hành vi như hiếu động/giảm tập trung hoặc hung

tính.

1.5. MỘT SỐ QUAN NIỆM, TÌNH CẢM VÀ THÁI ĐỘ ĐỐI VỚI NGƯỜI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Đây là vấn đề có ý nghĩa rất quan trọng đối với công việc chăm sóc,

giáo dục người CPTTT nói chung và trẻ CPTTT nói riêng. Thường mỗi người

có những tình cảm và quan niệm khác nhau về người chậm phát triển trí tuệ.

Những tình cảm và quan niệm ấy quyết định thái độ của chúng ta đối với

người CPTTT. Chúng ta có thế dễ dàng có thái độ tự chủ hoặc cũng có thể

rơi vào trạng thái tình cảm tiêu cực trước một người CPTTT. Nếu sợ tiếp xúc

với trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng vì nghe nói chúng nguy hiểm thì ta sẽ

không bao giờ thay đổi quan niệm hay tình cảm của mình đối với chúng. Trẻ

mang hội chứng Đao thường luôn tỏ ra thân thiện nên ta dễ có tình cảm với

các em này, và khi gặp các em chúng ta thường có những cử chỉ thân ái, điều

này có tác dụng hết sức tích cực đối với việc chăm sóc và giúp đỡ các em.

Bảng dưới đây tóm lược một số quan niệm, tình cảm và thái độ của

người bình thường đối với người chậm phát triển trí tuệ.

Bảng 2: Quan niệm, tình cảm và thái độ của người bình thường đối với người chậm phát triển trí tuệ

Quan niệm Tình cảm và thái độ

Là người do ma quỷ sai khiến. Sợ hãi và coi họ là những đối tượng

mang lại nỗi khiếp sợ.

Là người thiêng liêng. Được ngưỡng mộ và thờ cúng.

Là người phải chịu sự trừng phạt của

thần linh vì những tội lỗi của cha mẹ.

Bị khinh rẻ.

Là người điên, người không có lí trí. Không cần đối xử nghiêm túc và có

thể nhạo báng.

Là người vô tội, trẻ con, không được

giúp đỡ, người bất hạnh.

Được thương yêu, quan tâm và chăm

sóc.

Là người cấp thấp, dạng suy thoái

của con người, là mối đe dọa cho

tương lai loài người.

Đưa vào các cơ sở tập trung hoặc

triệt sản.

Là người nguy hiểm, không quản lí

được.

Thường bị quản thúc.

Là người có bệnh về não, những

người ốm đau.

Cần được điều trị bằng các biện pháp

y tế.

Là người không thể giáo dục được,

không có khả năng học tập.

Họ đáng phải nhận sự chăm sóc theo

cách quản thúc suốt đời.

Là người có khả năng phát triển nhờ

vào giáo dục và đào tạo.

Những người cần giáo dục và đào

tạo, họ đáng được giúp đỡ.

cũng là một công dân bình thường

với những nhu cầu đặc biệt.

Những người cần sự hỗ trợ mang

tính riêng biệt.

Trong 10 năm trở lại đây, ở nước ta, nhiều trung tâm, trường và lớp

giáo dục trẻ CPTTT đã được thành lập, nhiều tổ chức trong và ngoài nước đã

đầu tư và tổ chức nhiều khoá đào tạo chuyên môn về CPTTT. Năm 2001

Khoa GD ĐB thuộc trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập.

Những dấu hiệu này cho thấy nhận thức của xã hội và mỗi người về CPTTT

đang ngày càng được cải thiện theo hướng tích cực, tạo điều kiện thuận lợi

cho việc chăm sóc và giáo dục đối tượng này.

1.6. TỈ LỆ PHỔ BIẾN CỦA CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TRÊN THẾ GIỚI VÀ Ở VIỆT NAM

1.6.1. Tần số xuất hiện chậm phát triển trí tuệ nói chung trên thế giới

Rất khó dự đoán chính xác tần số xuất hiện CPTTT. Đến nay qua nhiều

công trình nghiên cứu CPTTT đa số các chuyên gia cho rằng tỷ lệ người

CPTTT chiếm khoảng 1% đến 3% dân số. Mỗi nghiên cứu riêng biệt đưa ra tỷ

lệ khác nhau tuỳ theo khái niệm, phương pháp đánh giá và nghiên cứu được

sử dụng.

Theo DSM-IV, tỷ lệ người CPTTT khoảng 1% tổng dân số, trong đó

nhóm CPTTT nhẹ là đông nhất, chiếm khoảng 85% tổng số người CPTTT,

nhóm CPTTT trung bình khoảng 10%, nhóm CPTTT nặng chiếm khoảng 3%

đến 4%, nhóm CPTTT rất nặng chiếm khoảng 1%-2%.

Thường người ta chỉ phát hiện ra một trẻ nào đó CPTTT khi em có kết

quả học tập kém ở trường. Thậm chí nhiều học sinh có kết quả bọc tập kém

tương tự như vậy cũng không được xác định là CPTTT trong nhiều năm học

ở trường. Phần lớn trẻ CPTTT loại nhẹ chỉ được hỗ trợ đặc biệt ở trường, khi

ở trong cộng đồng chúng không được hỗ trợ. Chính những điều này đã ảnh

hưởng đến việc thống kê số liệu người CPTTT.

Thực tế số người CPTTT ở mức độ trung bình, nặng và rất nặng là ổn

định. Chỉ một số cá nhân (ở những mức độ CPTTT này) có thể đạt được kĩ

năng tự phục vụ và lao động, còn phần lớn phải phụ thuộc vào sự chăm sóc

của gia đình và các tổ chức dịch vụ xã hội khác.

Ngoài ra cũng theo DSM-IV, nam giới thường bị CPTTT nhiều hơn so

với nữ, là 1,5/1.

1.6.2. Tỉ lệ trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

Ước tính dân số Việt Nam khoảng 80 triệu người, trong đó trẻ em dưới

16 tuổi khoảng 30 triệu.

Tỷ tệ phần trăm dân số có nhu cầu đặc biệt của một quốc gia theo ước

tính của Tổ chức Văn hóa, khoa học và Giáo dục Liên hiệp quốc (UNESCO)

và Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) là khoảng 10%. Tỉ lệ này cao hay thấp còn

tuỳ thuộc vào khái niệm nhu cầu đặc biệt. Nhìn chung qua các cuộc điều tra ở

nhiều nước khác nhau trên thế giới cho thấy tỉ lệ phần trăm trẻ có nhu cầu

đặc biệt khoảng trên dưới 10% (Bergsma, 2000).

Nếu ước tính trẻ dưới 16 tuổi của Việt Nam là 30 triệu em và nếu các

nhóm trẻ thuộc độ tuổi từ 0 đến 16 ít nhiều được phân chia bằng nhau thì số

liệu trong bảng 3 dưới đây là tỉ lệ phổ biến trẻ có nhu cầu đặc biệt của Việt

Nam.

Bảng 3: Trẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam tính theo nhóm tuổi khác nhau

Tuổi Tổng dân số Nhu cầu đặc biệt 10%

Dạng nặng - rất nặng 1 %

Dạng nhẹ - trung bình

9 %

0- 1.5 2.812.500 281.250 28.125 253.125

1.5 - 3 2.812.500 281.250 28.125 253.125

3 - 6 5.625.000 562.500 56.250 506.250

6 -11 9.375.000 937.500 93.750 843.750

11-16 9.375.000 937.500 93.750 843.750

30.000.000 3.000.000 300.000 2.700.000

Dựa vào những ước tính của UNESCO và WHO Việt Nam có khoảng

gần 3.000.000 trẻ độ tuổi từ 0 - 16 là có nhu cầu đặc biệt. Khoảng 10% trẻ

thuộc nhóm này hầu như được coi là trẻ khuyết tật nặng và rất nặng (10%

của 10 tương đương với 1%), điều này có nghĩa là 300.000 trẻ khuyết tật

dạng nặng và rất nặng. Khoảng 90% (của 10 là tương đương 9%) trẻ, nói

cách khác là 2.700.000 trẻ khuyết tật dạng trung bình và nhẹ.

Từ phương diện mang tính lịch sử, có thể ước tính tỉ lệ trẻ CPTTT

chiếm khoảng 3% tổng dân số [46, tr.10], tỉ lệ này được tính chủ yếu dựa vào

chỉ số trí tuệ của trẻ, với độ lệch chuẩn dưới trung bình là hai. Trong trường

hợp ước tính tỉ lệ phổ biến trẻ CPTTT có xét đến yếu tố hành vi thích ứng thì

tỉ lệ trẻ CPTTT giảm xuống khoảng 1% [54, tr.218]. Bảng 4 là số lượng trẻ

CPTTT ở Việt Nam tính theo tỉ lệ phổ biến là 1%.

Bảng 4: Số lượng trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam tính theo tỉ lệ

Tuổi Tổng dân số Tổng số trẻ CPTTT 1%

Trẻ CPTTT nặng và rất nặng 0.1%

Trẻ CPTTT nhẹ và trung binh

0.9%

0-1.5 2.812.500 28.125 2.812 25.308

1.5-3 2.812.500 28.125 2.813 25.317

3-6 5.625.000 56.250 5.625 50.625

6-11 9.375.000 93.750 9.375 84.375

11-16 9.375.000 93.750 9.375 84.375

30.000.000 300.000 30.000 270.000

Viện Khoa học Giáo dục (VKHGD) đã tiến hành nghiên cứu ở 45 huyện

và 39 tỉnh trong cả nước nhằm tìm hiểu số lượng trẻ khuyết tật, kết quả cho

thấy: Có 3% trẻ khuyết tật tuổi từ 1 đến 17, trong đó có 31% là trẻ khuyết tật

rất nặng, nói cách khác là khoảng 1% dân số. Trong số trẻ khuyết tật, trẻ

CPTTT chiếm khoảng 27%, đây là tỉ lệ cao nhất trong các loại khuyết tật, tỉ lệ

này cho thấy có sự tương đương với số liệu trong bảng 4 (trẻ CPTTT chiếm

khoảng 1%)[46,tr.11].

Nghiên cứu của Sở Giáo dục TPHCM năm 2001 cho thấy có khoảng

35.000 trẻ khiếm thính, khiếm thị, CPTTT, trẻ khó khăn về ngôn ngữ ở

TP.HCM và các tỉnh gần TP.HCM. Ước tính trong số trẻ khuyết tật này có

khoảng 22.000 trẻ CPTTT, trong đó: 54 trẻ được tham gia chương trình CTS

tại TTNCGDTKT TPHCM, 113 trẻ được hội nhập vào các trường mẫu giáo và

tiểu học, 900 học sinh đang học tại 15 trường chuyên biệt. Còn lại khoảng

gần 21.000 trẻ chưa được tham gia vào bất cứ loại hình giáo dục đặc biệt

nào.

Năm 2001 trường Đại học Sư Phạm TPHCM đã tiến hành điều tra ở

một số tỉnh gần TPHCM như: Bình Định, An Giang, Ninh Thuận, Đồng Tháp,

Bình Thuận, Sóc Trăng, Tiền Giang. Qua điều tra cho thấy trong tổng số

28.219 trẻ khuyết tật có tới 6209 trẻ CPTTT (số lượng cao nhất).

Trung tâm Giáo dục Trẻ em Thiệt thòi tỉnh Thái Nguyên gần đây đã

khảo sát số lượng trẻ khuyết tật trong toàn Tỉnh, kết quả cho thấy có 4220 trẻ

khuyết tật độ tuổi từ 0 đến 14, trong đó có 1600 trẻ CPTTT (số lượng cao

nhất).

Như vậy các con số ước tính phổ biến của trẻ khuyết tật nói chung và

CPTTT nói riêng là rất khác nhau. Nhìn chung trẻ CPTTT chiếm khoảng 1%

đến 3%. Thực tế tuỳ từng địa phương và khái niệm sử dụng mà tỉ lệ này có

thể cao hơn hoặc thấp hơn.

Chương 2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỂ CHẤT VÀ TÂM THẦN LIÊN QUAN ĐẾN CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Có một số vấn đề về thể chất và tâm thần thường xuất hiện ở trẻ

CPTTT. Những vấn đề này ảnh hưởng đến khả năng học tập của trẻ và do đó

làm cho giáo viên dễ nản lòng. Nếu những vấn đề thể chất và tâm thần không

được phát hiện, các cán bộ chuyên môn và giáo viên có thể hiểu sai hành vi

của trẻ, ảnh hưởng lớn đến những kì vọng đối với trẻ, những nỗ lực nghiên

cứu cũng như công tác giảng dạy của cán bộ và giáo viên.

Dưới đây là một số vấn đề thường thấy về thể chất và tâm thần liên

quan đến CPTTT; những tiêu chí chẩn đoán nhằm xác định các vấn đề đó,

nguyên nhân có thể và những khía cạnh cần lưu ý khi làm việc với trẻ mắc

phải những vấn đề này.

2.1. NHỮNG DẠNG KHUYẾT TẬT THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG THỜI VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.1.1. Khiếm thính

Trẻ khiếm thính là những trẻ khó nghe hoặc điếc. Khiếm thính có thể do

nhiều nguyên nhân: nguyên nhân trước khi sinh (di truyền; các bệnh truyền

nhiễm: Rubella/Sởi Đức, Giang Mai; dùng thuốc có hại cho sự phát triển tai

của bào thai; v.v), trong khi sinh (thiếu ôxy; dùng dụng cụ y tế forceps để kéo

đầu trẻ ra; v.v) hoặc sau khi sinh (bệnh tật; tai nạn; v.v).

2.1.1.1. Các mức độ khiếm thính

Có năm mức độ khiếm thính khác nhau:

- Khiếm thính nhẹ: trẻ có khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói ở một

số trường hợp nhất định.

- Khiếm thính trung bình: trẻ có khó khăn hơn trong việc hiểu ngôn ngữ

nói, đặc biệt là khi có tiếng ồn xung quanh.

- Khiếm thính nặng: nếu không có máy trợ thính, trẻ không có khả năng

hiểu ngôn ngữ nói.

- Khiếm thính rất nặng: khi có máy trợ thính trẻ cũng chỉ có thể hiểu

được phần nào lời nói.

- Điếc: khiếm thính lên đến mức độ cao, ngay cả máy trợ thính cũng

không trợ giúp được trẻ.

2.1.1.2. Các dạng khiếm thính

Có ba dạng khiếm thính:

- Khiếm thính dẫn truyền: Là loại khiếm thính khi có tổn thương ở tai

ngoài hoặc tai giữa. Người bị khiếm thính dẫn truyền thường không bị khiếm

thính ở mức nặng, họ có thể được hỗ trợ tích cực bởi máy trợ thính. Điều trị y

tế hoặc phẫu thuật có thể chữa được loại khiếm thính này.

- Khiếm thính tiếp nhận: Là loại khiếm thính do tổn thương ở tai trong.

Người khiếm thính tiếp nhận thường bị khiếm thính ở mức nhẹ đến nặng.

Trong nhiều trường hợp máy trợ thính cũng có thể giúp được ít nhiều cho

người khiếm thính loại này.

- Khiếm thính hỗn hợp: là loại khiếm thính kết hợp cả hai loại trên. Trẻ

có thể có vấn đề về cả tai ngoài, tai giữa và tai trong. Người bị khiếm thính

hỗn hợp có thể ở mức rất nặng đến điếc. Trong nhiều trường hợp máy trợ

thính cũng có thể không giúp gì được cho người khiếm thính loại này.

2.1.1.3. Phát hiện khiếm thính

Khiếm thính ở trẻ không phải lúc nào cũng được phát hiện kịp thời, đặc

biệt là trong trường hợp trẻ CPTTT. Nghiên cứu cho thấy rằng trong 60%

trường hợp khiếm thính ở người CPTTT, y tá hoặc giáo viên không nhận ra

điều này cho đến khi có sàng lọc, kiểm tra về y tế. Nguyên nhân của tình

trạng này là do khoảng 75% người CPTTT không thể tự biểu hiện rằng mình

bị khiếm thính.

Phát hiện và đều trị khiếm thính có một ý nghĩa quan trọng không chỉ

với việc phát triển ngôn ngữ và các kĩ năng lời nói mà còn đối với sự phát

triển xã hội, nhận thức và tình cảm của trẻ. Trẻ sẽ bị hạn chế rất nhiều trong

giáo dục nếu không nhận được thông tin bằng đường thính giác.

Trong cuộc sống hàng ngày, trẻ khiếm thính thường có một số biểu

hiện như sau:

- Trẻ chỉ "lắng nghe" một người;

- Trẻ có vẻ chỉ nghe những gì mình thích nghe;

- Trẻ tách mình khỏi các tình huống xã hội;

- Trẻ phản ứng chậm hớn trước;

- Trẻ dường như chỉ nghe sau khi được nhắc lại 2, 3 lần;

- Trẻ sợ bị tiếp cận từ phía sau;

- Trẻ tìm kiếm hướng của âm thanh;

- Trẻ muốn vặn đài hoặc vô tuyến to hơn hoặc nhỏ hơn;

- Trẻ nói ít và phát âm ít;

- Quá trình phát triển ngôn ngữ bị chậm hoặc không phát triển.

Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra khả năng nghe của

trẻ bằng một số cách đơn giản như:

Kiểm tra phản ứng của trẻ với âm thanh của cái xúc xắc hoặc cái âm

thoa: Một giáo viên đứng trước mặt trẻ để thu hút trẻ, trong khi một giáo viên

khác đứng phía sau và tạo âm thanh. Giáo viên đứng trước sẽ quan sát phản

ứng của trẻ. Ví dụ: trẻ quay đầu về phía âm thanh, chỉ trỏ, lẩm bẩm, bắt

chước âm thanh, cười hoặc có những phản xạ nhất định.

Kiểm tra bằng cách nói thầm: Giáo viên đứng cách 3 mét, không để trẻ

nhìn thấy và nói thầm, tre phải nhắc lại từ hoặc chỉ vào những bức tranh hoặc

các phần trên cơ thể mình theo lời nói của giáo viên.

Khi giáo viên nhận thấy một học sinh trong lớp bị khiếm thính, giáo viên

nên cho trẻ đến gặp bác sĩ và các chuyên gia thuộc lĩnh vực khiếm thính để

khám kĩ hơn.

Việc điều trị khiếm thính tuỳ thuộc từng trường hợp. Có thể phẫu thuật

tai giữa nếu có những phần bị tổn thương do viêm; đặt ống thông nếu chất

lỏng trong tai giữa đã tích tụ lâu do viêm nhiễm; ngoài ra có thể dạy trẻ học

nói và đọc bằng hình miệng, sử dụng ngôn ngữ ký hiệu, v.v và cho trẻ đeo

máy trợ thính.

Khi dùng máy trợ thính, cần tập dần cho trẻ CPTTT cách dùng, tập cho

các em đeo trong một thời gian ngắn và sau đó tăng dần thời gian cũng như

số lần đeo. Điều quan trọng là trẻ phải biết khi có máy trợ thính thì em nghe

tốt hơn. Hãy bất đầu cho trẻ đeo máy trợ thính trong những dịp vui.

2.1.1.4. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thính trong lớp

Khi có học sinh khiếm thính trong lớp, giáo viên có thể làm những việc

sau đây để giúp cho trẻ học tập tốt hơn:

- Tạo một phòng yên tĩnh;

- Nói một cách từ tốn và phát âm chuẩn, không lên giọng;

- Giữ khoảng cách khoảng 1,5 mét khi nói với trẻ, nhìn vào mắt trẻ khi

đang nói chuyện, lôi cuốn sự chú ý của trẻ;

Chú ý đến hình miệng, để trẻ có thể nhìn thấy miệng giáo viên rõ ràng

khi giáo viên phát âm;

Nói những câu ngắn, nếu trẻ không hiểu thì nhắc lại bằng những từ

khác hoặc thêm các điệu bộ cùng lời nói;

Tạo cho trẻ góc nhìn bao quát căn phòng, không tiếp cận trẻ từ sau

lưng, không nói vọng sang với trẻ từ một phòng khác.

Ngoài ra trẻ phải được cung cấp những công cụ giao tiếp thay thế hoặc

hỗ trợ như ngôn ngữ ký hiệu, cách dùng các đồ vật, tranh ảnh, hình minh hoạ

hoặc các loại phương tiện trợ giúp giao tiếp khác.

Trên đây chỉ là những thông tin khái lược, thực tế tuỳ theo mức độ và

loại khiếm thính mà giáo viên hay các nhà chuyên môn có thể lựa chọn

phương pháp dạy và hỗ trợ trẻ phù hợp.

2.1.2. Khiếm thị

Trẻ khiếm thị là những trẻ nhìn kém hoặc bị mù. Nói một cách khác,

khiếm thị có nghĩa là mức độ sắc nét của thị lực, ngay cả khi có kính, là trong

khoảng từ 5% đến 30%. Thị lực thông thường dao động trong khoảng 30%

đến 100%. Trong tình trạng mù, thị lực dưới 5%.

Tiêu chí thứ hai để xem xét khả năng khiếm thị của trẻ là thị trường.

Khiếm thị có nghĩa là thị trường chỉ trong khoảng 10% đến 30%. Ở người

bình thường, thị trường là 30% tới 100%. Thị trường dưới 10% là đã ở trạng

thái mù.

Khiếm thị xẩy ra thường là do các vấn đề có liên quan đến mắt: bị khúc

xạ: viễn thị (khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá nhỏ), cận thị

(khoảng cách từ thuỷ tinh thể tới võng mạc quá lớn); đục thủy tinh thể (khi nó

bị mờ); lác (hai mắt nhìn hai hướng khác nhau); chứng giật cầu mắt (làm con

ngươi chuyển động nhanh); tổn thương võng mạc; teo dây thần kinh thị giác;

tổn thương não; mắt nhỏ hơn mức bình thường.

2.1.2.1. Phát hiện khiếm thị

Tần số khiếm thị đối với người chậm phát triển trí tuệ là 60-75%. Tuy

nhiên, chỉ một 1 tỷ lệ nhỏ những người chậm phát triển trí tuệ được chẩn

đoán về thị giác, bởi vì những người này thường không biết phàn nàn về khả

năng nhìn kém của mình. Việc phát hiện vấn đề về nhìn ở trẻ chậm phát triển

trí tuệ thường rất khó. Đôi khi vấn đề về nhìn được phát hiện quá muộn hoặc

không bao giờ được phát hiện. Điều này tác động xấu tới sự phát triển vốn đã

chậm của trẻ, đặc biệt là ảnh hưởng tới sự phát triển kĩ năng giao tiếp và xã

hội của các em.

Qua quan sát cuộc sống hàng ngày có thể xác định trẻ có khiếm thị hay không:

- Trẻ có vấn đề về đi lại: thường ngã, va vào đồ đạc hay người khác,

hoặc phải tìm kiếm chỗ vịn khi đi;

- Thường hấp háy mắt, nheo mắt hoặc dụi mắt;

- Không nhìn vào mắt bạn, đưa các vật lên trước mắt;

- Gặp khó khăn trong việc nhận ra người khác, khi làm việc bằng tay,

đọc hay nhìn tranh;

- Có tư thế đầu khác thường hoặc ngoảnh đầu từ bên này sang bên

kia;

- Khám phá các sự vật nhờ vào cơ quan cảm giác xúc giác;

- Ngồi ngay trước màn hình vô tuyến;

- Không yên tâm và sợ khi ở trong bóng tối, khi đi từ chỗ sáng vào chỗ

tối hay khi phải ra khỏi nhà mình;

- Đã phải đeo kính hoặc dùng kính mà không có hiệu quả.

Trong lớp học, giáo viên có thể tiến hành kiểm tra thị lực của trẻ ở một

mức độ nhất định. Có thể dùng những bài kiểm tra không chính thức như di

chuyển đồ vật (bút phát sáng) và quan sát xem trẻ có theo dõi đồ vật bằng

mắt hay không. Giáo viên cũng có thể dùng bảng chữ cái có các chữ từ to tới

nhỏ, v.v.

Nếu giáo viên cho rằng một học sinh nào đó có vấn đề về thị lực thì nên

cho trẻ gặp bác sĩ và các chuyên gia về khiếm thị để kiểm tra kĩ hơn. Trong

trường hợp trẻ viễn thị (đứa trẻ sẽ nhìn tốt với những vật ở cách xa mắt), trẻ

cần một chiếc kính có thấu kính lồi để nhìn vật ở gần. Trong trường hợp cận

thị (trẻ nhìn tốt với những vật ở gần mắt), trẻ cần kính có thấu kính lõm để

nhìn những vật ở xa. Nên tập cho trẻ đeo kính dần dần giống như với việc

đeo dụng cụ trợ thính ở trẻ khiếm thính.

Khi trẻ bị lác, hai mắt của trẻ sẽ nhìn hai hướng khác nhau. Nếu không

được chữa trước 3 tuổi (bằng cách che mắt tốt trong một thời gian để chỉnh

mắt lác về vị trí thông thường hoặc phẫu thuật một cơ mắt) thì mắt lác sẽ đưa

hai hình ảnh lên não do đó trẻ sẽ không có được thị lực bình thường. Nhìn

bằng một mắt sẽ gây ra những vấn đề về nhận biết độ sâu và làm giảm tầm

nhìn của trẻ. Trẻ lác thường có cảm giác ánh sáng quá dàn trải do vậy việc

đội mũ là có lợi cho trẻ.

Khi thuỷ tinh thể bị mờ hoặc mắt bị lác có thể tiến hành phẫu thuật cho

trẻ. Việc này chỉ thành công khi trẻ biết tự bảo vệ mắt, như trẻ không tự làm

tổn thương mắt, không tự dụi mắt, đồng thời chịu được việc điều trị bằng

thuốc.

2.1.2.2. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh khiếm thị trong lớp

Nếu trong lớp học có học sinh khiếm thị, giáo viên có thể làm những

việc sau để giúp học sinh học tập tốt hơn:

- Cố gắng tránh tiếng ồn (đài, nhạc, các nhóm người ồn ào);

- Chỉ bắt đầu nói khi đã vào phòng (để trẻ có thể nhận ra giọng của giáo

viên) và khi ở trong nhóm, hãy làm rõ rằng mình đang nói chuyện với trẻ đó;

- Đảm bảo đủ ánh sáng;

- Dùng những màu tương phản nhau hợp lí trong ăn, uống và các hoạt

động khác;

- Dùng cùng màu với một số đồ vật nhất định (các loại cửa: cửa ra

ngoài, cửa nhà nội trú v.v.);

- Tránh gây thương tích bởi đồ đạc, cây trồng ngoài trời;

- Đánh dấu lối đi trong nhà và ngoài trời, v.v.

2.1.3. Khuyết tật vận động/sự chậm phát triển về vận động

Dưới đây là những thông tin về nguyên tắc, quá trình, sự biến đổi và

nguyên nhân gây nên những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ bình

thường. Những thông tin tóm lược này giúp xác định sự chậm phát triển các

kĩ năng vận động ở trẻ em nói chung, đặc biệt là trẻ CPTTT có khuyết tật về

vận động nói riêng.

2.1.3.1. Những nguyên tắc của quá trình phát triển

Có những nguyên tắc chung trong quá trình phát triển cơ thể của trẻ.

Dưới đây là tóm lược những nguyên tắc đó.

- Phát triển là một quá trình liên tục từ lúc thụ thai cho đến lúc trưởng

thành. Do vậy người ta không thể nghiên cứu tốt quá trình này nếu chỉ dựa

trên những mốc phát triển. Trước khi đạt đến bất kì mốc phát triển nào, trẻ đã

phải trải qua rất nhiều giai đoạn kế tiếp nhau của sự phát triển; và để chẩn

đoán sự phát triển chúng ta cần những kiến thức về các giai đoạn phát triển

này. Việc chẩn đoán không đơn thuần là quan sát cái trẻ làm mà chính là xem

xét cách thức trẻ làm. Ví dụ như với một trẻ 7 tháng tuổi, không nên quan sát

xem trẻ có ngồi được hay không mà phải quan sát cách trẻ ngồi. Những

nghiên cứu thống kê thường bỏ qua điều này và thường chỉ ghi lại sự kiện

"trẻ có thể ngồi" mà không ghi lại mức độ phát triển trẻ đã đạt được.

- Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện và myelin hoá của hệ

thần kinh. Cho đến thời điểm hệ thần kinh hoàn thiện và myêlin hoá, không sự

luyện tập nào có thể giúp trẻ học được kĩ năng một cách phù hợp. Khả năng

thực hiện các kĩ năng của trẻ lúc đó ở trạng thái tiềm tàng và chúng sẽ phát

triển nhanh ngay khi có cơ hội nhân kích thích.

- Thông thường trình tự phát triển ở mọi đứa trẻ đều như nhau nhưng

mức độ phát triển thì khác nhau ở từng trẻ. Ví dụ mọi trẻ đều phải học ngồi

trước khi có thể đi nhưng tuổi mà trẻ bắt đầu học ngồi và đi có thể rất khác

nhau.

- Một số phản xạ nguyên thuỷ [xem 49] xuất hiện trước vận động/hoạt

động có chủ ý, nhưng chúng phải mất đi khi vận động có chủ ý phát triển. Ví

dụ như ở giai đoạn mới sinh trẻ cũng có phản xạ đi và phản xạ cầm nắm.

Phản xạ đá đi đá lại chân của trẻ nhỏ cũng sẽ mất đi khi trẻ bắt đầu đi. Đối với

những trẻ có thần kinh không bình thường, những phản xạ nguyên thuỷ này

có chiều hướng kéo dài qua tuổi thông thường. Ví dụ một đứa trẻ có thần kinh

không bình thường vẫn có hành động đá chân ở tuổi lên 2.

- Hướng phát triển là từ trên xuống dưới, từ đầu xuống chân. Bước đầu

tiên của quá trình phát triển chức năng vận động là việc trẻ điều khiển được

đầu (liên quan tới các cơ ở cổ). Tiếp đó các cơ bắp ở cột sống phát triển sự

phối hợp khiến cho trẻ có thể ngồi thẳng lưng thay vì phải cong lưng. Trẻ sẽ

phát triển nhiều cử động với hai bàn tay trước khi có thể sử dụng đôi chân.

Trẻ có thể trườn và vươn người về trước bằng tay nhưng chân thì vẫn giữ

nguyên, sau đó trẻ mới biết dùng chân để bò.

- Một hướng phát triển khác là từ trong ra ngoài, nghĩa là các bộ phận

gần với trung tâm cơ thể sẽ hoạt động được trước các bộ phận ở xa trung

tâm. Ví dụ như trẻ có thể sử dụng cánh tay trước khi dùng được bàn tay, có

thể vươn tay trước khi biết cầm nắm và có thể đung đưa cả chân trước khi có

các cử động riêng biệt của bàn chân và cổ chân.

- Trong các giai đoạn kế tiếp nhau của quá trình phát triển, có thể nhận

thấy sự lặp lại thường xuyên của những biểu hiện đặc trưng mà trẻ đã học

được ở giai đoạn trước đó, nhất là trong những tư thế phải chống lại trọng

lực. Ví dụ như một trẻ mới biết tự ngồi (khoảng 6-7 tháng tuổi) lại có những

hành động nghịch tay như lúc đang ở giai đoạn nằm ngửa (lúc 3 tháng tuổi)

và ngay khi trẻ có thể tự đứng được (khoảng 9 tháng tuổi), trẻ lại có cử động

lặp lại như cầm nắm các vật nhỏ vào tay.

- Những hoạt động khái quát hoá sẽ mở đường cho những phản ứng

cá nhân cụ thể và những kĩ năng vận động toàn thân sẽ đến trước những kĩ

năng vận động tinh xảo. Một em bé sẽ tỏ ra vui sướng bằng một phản ứng

toàn thể: mắt mở to, nhịp thở tăng lên, chân đung đưa và tay vẫy vẫy. Một trẻ

lớn tuổi hơn hoặc người lớn sẽ bộc lộ sự vui sướng chỉ qua nét mặt hoặc

những từ ngữ phù hợp. Những cử động không chủ ý của tay và chân trong 6

tháng đầu tiên của trẻ sẽ dần được thay thế bởi những cử động riêng biệt.

2.1.3.2. Quá trình phát triển vận động của trẻ bình thường

Bảng dưới đây tóm tắt quá trình phát triển bình thường của trẻ trong ba

năm đầu tiên theo tác giả Gessel.

Bảng 5: Quá trình phát triển bình thường trong ba năm đầu của trẻ

Tuổi Vận động thô Thao tác bàng tay

4 tuần Khi giữ ở tư thế ngồi: trẻ có thể nâng

thẳng đầu trong giây lát. Khi giữ nằm

sấp, hai tay dưới bụng: các cơ cổ căng

lên trong giây lát. Khi nằm sấp: trẻ

nâng được cằm lên khỏi giường trong

giây lát. Khi kéo trẻ ngồi lên: đầu trẻ

hầu như ngả ra sau.

6 tuần Khi giữ nằm sấp, tay dưới bụng: đầu

giữ thẳng với thân trong giây lát. Khi

nằm sấp: nâng cằm lên khỏi giường

khiến mặt trẻ tạo góc 450 với mặt

giường. Khi kéo ngồi lên từ tư thế nằm

ngửa: đầu trẻ không hoàn toàn ngả ra

sau.

8 tuần Khi giữ trẻ ngồi: giữ được đầu thẳng,

thỉnh thoảng chúi về trước. Khi nằm

sấp, hai tay dưới bụng: giữ được đầu

thẳng với thân. Khi nằm sấp: đầu

không còn quay về một bên như lúc

đầu; thỉnh thoảng nâng cằm khỏi

giường, mặt tạo góc 450 với mặt

giường. Khi giữ đứng: trẻ có thể giữ

đầu thẳng một lúc.

12

tuần

Khi nằm sấp: nâng được cằm và vai

khỏi giường, mặt tạo góc 450-900 với

mặt giường, dồn trọng lượng vào hai

cẳng tay. Khi kéo trẻ ngồi lên từ tư thế

nằm sấp: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau.

Khi nằm sấp với tay dưới bụng: trẻ

nâng được đầu lên trên thân người.

Trẻ giật áo của mình; không

còn phản xạ nắm; cầm lúc lắc

có chủ ý khi người khác đặt nó

vào tay, giữ lúc lắc được hơn

một phút. Bàn tay hầu như mở

ra, không còn nắm chặt như

những tuần trước đó; và trẻ

luôn muốn nắm những vật em

nhìn thấy.

16

tuần

Giữ ngồi: trẻ luôn giữ được đầu thẳng;

trẻ nhìn quanh một cách linh hoạt

nhưng đầu vẫn nghiêng ngả nếu thân

người bị cử động bất ngờ; lưng trẻ chỉ

còn cong ở thắt lưng chứ không phải

toàn bộ lưng như các tuần đầu. Khi

nằm sấp: trẻ nâng đầu và ngực khỏi

ghế, mặt tạo góc 900 với giường; trọng

lượng vẫn trên hai cẳng tay. Kéo ngồi

lên: đầu trẻ chỉ hơi ngả ra sau lúc mới

Hai bàn tay trẻ phối hợp với

nhau, trẻ chơi với hai bàn tay

và kéo áo qua mặt khi chơi.

Trẻ với đồ vật với cả hai bàn

tay nhưng thường với xa quá

nên không lấy được vật. Khi

người khác để lúc lắc vào tay

trẻ chơi lâu hơn, đồng thời khi

đó trẻ rung lúc lắc.

kéo. Nằm ngửa: đầu không còn

nghiêng về một bên như những tuần

dầu.

20

tuần

Hoàn toàn điều khiển được đầu. Giữ

ngồi: đầu vẫn thẳng khi thân người bị

lắc nhẹ. Kéo ngồi lên: đầu không bị

nghiêng về sau.

Có thể cầm nắm vật có chủ ý.

Không còn quan sát tay khi

nằm ngửa. Chơi đồ chơi, vỗ

nước khi tắm và vò nhàu giấy

24

tuần

Nằm sấp: trọng lượng dồn lên 2 tay với

cánh tay duỗi thẳng, ngực và phần trên

bụng nâng lên khỏi giường. Kéo ngồi

lên: đầu nâng lên khỏi giường khi

chuẩn bị được kéo, tay với lên để được

kéo; khi có giúp đỡ, có thể ngồi được

vài phút trên ghế; có thể lẫy. Giữ đứng:

chịu được phần lớn trọng lượng.

Nắm bàn chân. Nắm bình sữa.

nằm ngửa: có thể đưa ngón

chân vào miệng; nếu đang

nắm một hình vuông trong tay

mà được đưa cho hình thứ hai

thi sẽ thả hình thứ nhất.

28

tuần

Nằm sấp: chịu trọng lượng lên 1 tay;

ngồi chống hai tay ra trước để đỡ; có

thể lẫy. Khi đứng: có thể giữ đầu gối và

hông thẳng một lúc nếu được giúp đỡ;

thích nhún nhảy. Nằm ngửa: tự ý nâng

đầu lên khỏi giường

Nếu có một hình vuông trong

tay mà được đưa cho hình thứ

2 thì vẫn giữ hình thứ nhất,

chuyển đồ vật từ tay này sang

tay kia. Đập các vật lên mặt

bàn. Với vật bằng 1 tay thay vì

với bằng 2 tay như trước; cho

vật vào miệng. Tự ăn bánh

quy. Thích nghịch giấy.

32

tuần

Chịu được trọng lượng bằng chân khi

được giúp đỡ. Ngồi được vài giây khi

không có sự giúp đỡ của người khác.

36

tuần

Đứng vịn vào đồ đạc. Ngồi vững được

10 phút. Ngã về phía trước và lấy lại

thăng bằng (không dựa được sang hai

Có thể nhặt các vật nhỏ (như

quả nho) bằng ngón tay

thường và ngón cái. Khi có 2

bên). Nằm sấp: cố bò nên có thể lẫy

hoặc tiến về sau.

hình vuông thì sẽ đặt chúng

cạnh nhau như để nhìn và so

sánh.

40

tuần

Tư kéo mình lên tư thế đứng. Tự ngồi

dậy. Nhoài từ tư thế ngồi thành nằm

sấp và từ nằm sấp lên thành ngồi. Ngồi

nguyên mà không bị ngã (trừ khi có rủi

ro bất ngờ). Trườn,vươn mình ra trước

bằng tay, bụng sát giường.

Với vật bằng ngón trỏ.

Bắt đầu thả các vật một cách

có chủ ý thay vì buông rơi vật

như trước.

44

tuần

Khi nằm sấp: bò (bụng nâng lên khỏi

giường). Khi giữ trẻ đứng: trẻ nhấc

chân và đổi chân. Khi ngồi: trẻ có thể

dựa sang một bên.

Trẻ đặt đồ vật vào tay người

trông nếu người đó xin nhưng

trẻ không thả đồ vật ra.

48

tuần

Đi được khi vịn vào đồ đạc. Đi được

nếu có người đỡ hai tay. Khi ngồi: có

thể quay quanh để nhặt đồ vật.

Lăn bóng về phía người khác.

Chơi trò lấy- cho đồ vật, thả đồ

vật vào tay người khác.

1 năm Đi được khi có người cầm một tay. Ở

tư thế nằm sấp: đi bằng cả tay và chân

như con gấu. Đi bằng cách lê một bên

mông và tay.

13

tháng.

Đứng một mình được một lúc. Có thể nắm hai hình vuông

trong tay. Vẽ đường thẳng

hoặc các dấu tự nhiên bằng

bút chì.

15

tháng

Có thể đứng lên không cần giúp đỡ. Bò

lên cầu thang. Có thể di không cần giúp

đỡ nhưng dáng đi lao về trước với

bước chân dài, không đều và hướng đi

không xác định.

Xây tháp bằng 2 hình vuông

(đòi hỏi sự chính xác khi thả đồ

vật khỏi tay). Liên tục ném đồ

vật xuống sàn nhà. Cởi giày.

18

tháng

Trèo lên cầu thang không cần giúp,

nắm vào tay vịn. Chạy. Hiếm khi ngã.

Không còn dáng đi lao về trước với

bước chân dài. Ngồi một mình trên

ghế; thường theo trình tự trèo lên ghế,

đứng lên, nhìn quanh và ngồi xuống.

Kéo đồ chơi trong khi đi. Ném bóng mà

không bị ngã như trước đây.

Xây tháp bằng 3 hình vuông.

Dùng được thìa, không xoay

thìa trong miệng như trước.

Giở 2, 3 trang sách một lúc. Tự

động viết, vẽ nguệch ngoạc.

Cởi găng tay, tất. Kéo khoá.

21

tháng

Bắt chước đi lùi. Nhặt các đồ vật trên

sàn mà không bị ngã. Đi lên cầu thang:

hai chân mỗi bậc thang.

Xây tháp bằng 5 hoặc 6 hình

vuông.

2 năm Đi lên, đi-xuống cầu thang một mình,

cả hai chân mỗi bậc thang.

Xây tháp bằng 6, 7 hình vuông.

Giở từng trang sách. Xoay tay

nắm cửa, mở nút chai. Đi giày,

tất, mặc quần. Rửa và lau tay.

30

tháng

Nhảy lên bằng cả hai chân. Đi bằng

đầu ngón chân khi được yêu cầu.

Xây tháp bằng 8 hình vuông.

Giữ bút chì bằng ngón tay thay

vì bằng cả nắm tay.

3 năm Lên cầu thang mỗi chân một bậc và

xuống cầu thang 2 chân mỗi bậc, nhảy

qua bậc cuối. Đứng trên 1 chân trong

vài phút. Đi xe ba bánh.

Xây tháp bằng 9 hình. Tự mặc

và cởi quần áo hay giầy khi

được giúp cài các cúc và chỉ

dẫn về mặt trước, mặt sau của

áo, hoặc chân phải, chăn trái

khi đi giày. Cởi cúc phía trước.

Có thể mang đồ sứ và cùng

người khác dọn bàn ăn.

2.1.3.3. Những biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ và nguyên nhân gây nên biến đổi đó

a/ những biến đổi trong toàn bộ quá trình phát triển của trẻ

Dưới đây là tóm tắt những mô hình phát triển có thể có của trẻ:

- Trung bình trong tất cả các khía cạnh (rất hiếm).

- Lúc đầu trung bình, dần trở nên cao.

- Trung bình hoặc cao lúc đầu, chậm lại hoặc suy giảm về sau.

- Cao ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc thấp ở các khía cạnh còn

lại.

- Cao ở mọi khía cạnh.

- Thấp ở một vài khía cạnh, trung bình hoặc cao ở các khía cạnh còn

lại.

- Thấp ở tất cả các khía cạnh, duy trì như vậy (trí tuệ dưới mức bình

thường).

- Thấp ở tất cả hoặc hầu hết các khía cạnh, đạt đến mức trung bình

hoặc tốt hơn (những trẻ bắt đầu chậm).

- Phát triển một cách trầm lặng, đặc biệt sự phát triển về ngôn ngữ như

có vẻ bị chậm lại trong vài tuần khi đã có đòi hỏi về chức năng vận động lúc

trẻ được khoảng 12 tháng. Nhưng sau sự trầm lặng này là một thay đổi bất

ngờ và đứa trẻ trước đó bị coi là chậm phát triển ngôn ngữ thì sau một hoặc

hai tuần ngôn ngữ của trẻ lại tiến bộ.

Điều này thường xuyên xảy ra.

Thực tế có rất nhiều biến đổi trong quá trình phát triển của trẻ. Những

biến đổi này chủ yếu liên quan tới các lĩnh vực phát triển cá nhân, những mô

hình phát triển bất thường, ví dụ như của những trẻ bắt đầu chậm. Nhìn

chung nhiều trẻ phát triển sớm hơn hoặc chậm hơn mức trung bình. Rất khó

có thể đưa ra mô hình chuẩn của sự phát triển bình thường ở trẻ vì không xác

định được ranh giới rõ ràng giữa bình thường và bất thường.

b/ Những nhân tố tác động đến sự phát triển vận động của trẻ

- Những vấn đề từ môi trường chăm và dạy trẻ

Quá trình phát triển phụ thuộc vào sự hoàn thiện của hệ thần kinh.

Luyện tập hay dạy dỗ không giúp tăng tốc quá trình này nếu như hệ thần kinh

chưa sẵn sàng. Khi hệ thần kinh đã sẵn sàng cho một kĩ năng cụ thể nào đó

nhưng lại thiếu luyện tập thì quá trình phát triển có thể bị chậm lại. Quá trình

phát triển sẽ nhanh hơn nếu có thực hành đi cùng và thực hành trong một

thời gian ngắn sẽ giúp trẻ đạt được mức trung bình.

Quá trình phát triển cũng sẽ bị chậm lại nếu trẻ không được quan tâm.

Đối với trẻ được nuôi ở các trung tâm, khi đến giai đoạn chúng đã sẵn sàng

học ngồi thường vẫn không có cơ hội để ngồi, đã sẵn sàng học đi cũng vẫn

chưa có cơ hội bước đi vì không ai có thời gian giúp đỡ chúng. Kết quả là trẻ

bị chậm phát triển kĩ năng ngồi, đi và cả các kĩ năng khác. Trẻ cũng sẽ chậm

phát triển về thể chất, trí tuệ và xã hội. Trẻ ở trong các trung tâm này ngay cả

khi được 2 hoặc 3 tháng thường vẫn phát âm ít hơn các trẻ bình thường.

Người ta có thể nhận ra sự chậm phát triển đáng kể của những trẻ này khi

chúng được 4 tháng. Sự chậm này thể hiện rõ nhất là về mặt ngôn ngữ và ít

hơn ở phần vận động.

Nhiều trường hợp trẻ được nuôi tại nhà cũng phải chịu sự thiếu quan

tâm và cơ hội học hỏi. Một vài bà mẹ chủ định không cho trẻ đặt chân xuống

đất vì sợ trẻ sẽ bị vòng kiềng hoặc vẹo cột sống. Họ không để trẻ ngồi vì lo

xương sống của trẻ suy yếu đi. Thực tế khi trẻ không có cơ hội học cách tự

thực hiện các kĩ năng nhất định nào đó thì trẻ sẽ chậm có những kĩ năng này.

Luyện tập có một vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển, vì vậy

cần cho trẻ luyện tập. Luyện tập tác động tới hầu hết các mặt của quá trình

phát triển và việc thiếu luyện tập có thể dẫn tới những sai lệch trầm trọng. Tác

động của môi trường không phải hoàn toàn mang tính tiêu cực. Một môi

trường đầy tình yêu thương, trong đó trẻ được khuyến khích phát huy bản

thân tối đa sẽ khơi dậy mọi khả năng để trẻ vượt xa mức phát triển trung

bình.

- Đối với ngồi và đi

Độ tuổi trẻ bắt đầu tập ngồi chịu tác động của tất cả các nhân tố chung

đã đề cập ở trên. Vai trò của thực hành là đặc biệt quan trọng. Nếu người mẹ

luôn giữ trẻ nằm, chắc chắn trẻ chậm biết ngồi.

Người ta nhận thấy nhiều trẻ được nuôi ở các trung tâm đôi khi học

trườn trước khi học ngồi. Điều này có lẽ là do trẻ có thể trườn mà không cần

sự giúp đỡ. Trong khi để học ngồi, chúng lại cần sự trợ giúp và những nhân

viên trông nom thì lại ít có thời gian để quan tâm đến trẻ.

Mọi nhân tố cản trở việc trẻ tập đi (đau ốm, sự chăm sóc không đúng

hay do cuộc sống tại các trung tâm) đều làm chậm quá trình đi của trẻ. Một

vài trẻ thành thạo việc bò/trườn đến mức chúng có thể tự học đi. Nhiều trẻ có

dạng học đi rất bất thường, như lê một bên mông và dùng tay. Điều này làm

chậm lại quá trình học đi bởi vì những cử động như vậy không đưa đến kĩ

năng đi.

Tính cách của trẻ cũng có vai trò quan trọng đối với độ tuổi trẻ đi được

mà không cần giúp đỡ. Trẻ quá nhút nhát thường không muốn tự đi nếu

không có trợ giúp dù chỉ là một ngón tay đỡ của mẹ. Có trẻ phải dắt tay để đi

tới 4, 5 tháng vì thiếu tự tin. Khi dám tự đi, trẻ đi rất tốt vì hệ thần kinh đã

trưởng thành và trong một hai ngày đầu tự đi, trẻ chỉ ngã rất ít. Trẻ nhút nhát

có thể bị ảnh hưởng mạnh khi ngã và sẽ không chịu đi thử trong vài ngày sau

khi bị ngã. Nhiều khi trẻ ngã là do trượt đế giày, vì vậy với trẻ tập đi, nên dùng

đế giầy có tác dụng chống trượt.

Sự tăng trương lực cơ do vẹo cột sống hoặc các nhân tố khác và sự

giảm trương lực co do bại não sẽ ảnh hưởng đến kĩ năng đi của trẻ rất nhiều.

Sự biến dạng bẩm sinh của hông lại ít khi làm chậm quá trình đi. Những nhân

tố gia đình rất quan trọng. Trong một vài gia đình, trẻ biết đi rất sớm, khi chỉ 8

hoặc 9 tháng tuổi; trong khi ở một vài gia đình khác, trẻ lại biết đi muộn hơn

nhiều, khi đã 17 hoặc 18 tháng, mặc dù trẻ vẫn bình thường ở các khía cạnh

khác.

Có thể có nhân tố di truyền chi phối mức độ myelin hoá các phần trong

hệ thần kinh và do đó chi phối tuổi mà trẻ học các kĩ năng tương ứng.

Việc chậm ngồi và chậm đi thường là đặc trưng đầu tiên của chứng

loạn dưỡng cơ bắp Duchenne (Duchenne muscular dystrophy), và do đó khi

trẻ chậm biết đi một cách nghiêm trọng mà không có biểu hiện khuyết tật rõ

ràng như bại não thì cần được xem xét để loại bỏ chứng loạn dưỡng cơ bắp.

- Đối với vận động bằng tay

Hành vi chơi của trẻ bị tác động rất lớn bởi sự quản lí của cha mẹ. Một

vài bậc cha mẹ không biết cung cấp đồ chơi thích hợp với lứa tuổi cho trẻ và

đặc biệt họ không biết đưa cho trẻ những đồ chơi xây dựng vào thời điểm trẻ

đã sẵn sàng học và thích thú trò chơi này. Những trẻ như vậy sẽ kém phát

triển hơn những trẻ có nhiều cơ hội sử dụng các ngón tay.

2.2. NHỮNG BỆNH THƯỜNG THẤY Ở TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.2.1. Động kinh

2.2.1.1. Khái niệm và nguồn gốc của động kinh

Não người có hàng tỷ tế bào thần kinh có chức năng chuyển các xung

động thần kinh tới các tế bào khác. Khi tế bào thần kinh chuyển đi một lượng

lớn các xung động xuống tuỷ sống và qua các dây thần kinh xuống các cơ

hoặc các cơ quan trong cơ thể là lúc cơn động kinh xảy ra.

Dạng động kinh sẽ tuỳ thuộc vào nơi bắt đầu của cơn động kinh trên

não. Khi tất cả các tế bào thần kinh trên não bắt đầu chuyển các xung động

một cách đồng thời đó là "động kinh toàn phần" và thường dẫn đến mất nhận

thức. Khi chỉ có các tế bào thần kinh ở một phần nào đó gây nên các xung

động thì đó là "động kinh từng phần" và sự mất tự chủ có thể cũng chỉ ở từng

phần.

20% những người bị bệnh động kinh có nguyên nhân là do tổn thương

ở thuỳ não, trường hợp này được gọi là "động kinh có triệu chứng". 80% còn

lại không hề có tổn thương ở não và thông thường có thể hoạt động một cách

bình thường, trường hợp này được gọi là "động kinh nguyên phát’’: Đối với

loại này người ta có thể hạ thấp nguy cơ đưa đến các cơn động kinh.

Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về các nhân tố kích thích gây nên

cơn động kinh, các nhân tố thường được đề cập đến là thiếu ngủ. kiệt sức,

stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, hiện tượng kinh nguyệt, hít thở

mạnh, thay đổi nhiệt độ, sốt, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi (ví dụ như

tay vẫy trước mắt, trò chơi điện tử, lái xe trên đường có cây và nắng chiếu lên

cây) v.v.

Trong dân cư, cứ 150 người thì có 1 người mắc bệnh động kinh

(khoảng 0,5-1%). Trong những người bị chậm phát triển trí tuệ, 30% mắc

bệnh động kinh. Và cứ 20 người bị động kinh thì có 1 người chậm phát triển

trí tuệ. Trong số thanh thiếu niên có hội chứng Đao, có khoảng 5 tới 10% bị

động kinh, nhưng với những người lớn tuổi bị Đao (trên 40 tuổi) thì có tới 75%

mắc động kinh (chủ yếu là do chứng mất trí Alzheimer).

2.2.1.2. Các dạng động kinh

Qua nghiên cứu người ta đã phân loại các dạng động kinh như sau:

a) Dạng động kinh toàn phần

Dạng này thể hiện ở các cơn động kinh dưới đây:

- Cơn động kinh vắng ý thức: Thường diễn ra ở trẻ nhỏ, từ 10-30 giây,

trẻ mất nhận thức, nhìn chằm chằm, đôi khi mắt trợn ngược lên, cơ mặt giật

nhẹ hoặc mắt nhấp nháy. Sau khi đãng trí thì lại tỉnh táo trở lại. Tình trạng này

đôi khi xảy ra khá thường xuyên, trẻ bỏ mất thông tin trong lớp học hoặc ghi

bài lộn xộn.

- Con động kinh co giật: Các cơn co giật cơ ngắn hoặc dài (đôi khi trông

giống như phản ứng giật mình) ở tay hoặc chân, việc mất nhận thức xảy ra

trong một thời gian ngắn và thường khó nhận thấy.

- Cơn động kinh tăng trương lực cơ: Cơ co cứng ở chân, tay hoặc toàn

thân (trẻ có thể đi loạng choạng), xẩy ra trong vòng 10-30 giây, làm trẻ nhận

thức không đầy đủ.

- Con động kinh giảm trương lực cơ: Các cơ không cứng lại như với

động kinh tăng trương lực cơ mà lại giãn ra, chủ yếu ở trẻ em, không có dấu

hiệu báo trước, trẻ bất chợt ngã xuống và có thể bị thương nặng (cần cho trẻ

này đội mũ bảo hiểm). Xảy tra trong khoảng 1 đến 3 giây, trẻ mất nhận thức

ngắn rồi lại đứng dậy ngay sau khi lên cơn

- Cơn động kinh tăng trương lực cơ-co giật: Khi cơn động kinh xảy ra,

trẻ mất nhận thức hoàn toàn và ngã xuống, các cơ co cứng, đôi khi kèm theo

tiếng kêu (do không khí bị ép ra khỏi phổi). Đây được gọi là giai đoạn tăng

trương lực của cơn động kinh, kéo dài 10-20 giây. Do cơ hàm bị cứng lại nên

trẻ rất có thể cắn vào rưỡi làm chảy máu. Sự tuần hoàn tạm ngừng lại và mặt

trẻ tái đi. Sau đó, giai đoạn co giật liên tục bắt đầu (10-30 giây) trong đó cơ co

lại và giãn ra tạo nên các cử động co giật liên tục. Cũng trong giai đoạn này,

răng có thể cắn vào lưỡi làm chảy máu. Trẻ có thể đi tiểu. Các cơn co giật

giảm dần và cuối cùng trẻ giật mạnh rồi ngừng hẳn trong trạng thái mất nhận

thức. Con ngươi mắt giãn ra và mạch đập rất nhanh. Sau 1, 2 phút (đôi khi tới

nửa giờ), sự nhận thức trở lại dần dần. Trẻ có thể bị lẫn lộn hoặc mất tập

trung. Đôi khi trẻ nôn và bị đau đầu. Trong nhiều trường hợp, trẻ sẽ rơi vào

một giấc ngủ sâu. Sau cơn động kinh các cơ thường bị đau và nhiệt độ cơ thể

tăng lên. Thỉnh thoảng sau một cơn động kinh mạnh, trẻ có thể liệt chân tay

trong vài ngày (liệt sau động kinh). Đôi khi vài ngày trước khi xảy ra cơn động

kinh, đứa trẻ cảm thấy không khoẻ, đau đầu hoặc cáu giận. 50% các cơn

động kinh loại này xảy ra khi có một trong các nguyên nhân ngay trước cơn

động kinh: ánh sáng thay đổi, tiếng ồn, một mùi hoặc cảm giác nào đó. Trong

những trường hợp như vậy, có thể cố gắng cho trẻ nằm xuống trước khi cơn

động kinh đến.

b) Dạng động kinh từng phần

Dạng này thể hiện ở những cơn động kinh dưới đây:

- Cơn động kinh từng phần đơn giản: trẻ vẫn nhận thức bình thường,

có dấu hiệu ở cử động với 1 chân hoặc tay (một cơ hoặc vài cơ giật), xảy ra

từ 5 đến 60 giây; thường do tổn thương não.

- Cơn động kinh từng phần phức tạp: "Phức tạp" được hiểu là trạng thái

nhận thức chỉ bị giảm xuống hoặc ảnh hưởng. Thường có nguyên nhân trước

cơn động kinh. Trẻ hay có những cử động mất tự chủ, ví dụ như vò xé hoặc

rứt quần áo, lắc các đò vật (cốc, bút), đi loanh quanh hoặc đi ra khỏi cửa,

nhăn nhó hoặc nấc. Trẻ sẽ không phản ứng với người đối thoại. Mặt trẻ tái

xanh và con ngươi mở rộng. Những cơn động kinh như vậy kéo dài từ vài

phút tới một giờ. Đôi khi các cơn động kinh từng phần phức tạp chuyển thành

một cơn động kinh tăng trương lực cơ- co giật. Đôi khi nó là một cơn động

kinh toàn phần nhưng diễn ra trong thời gian ngắn.

c/ Dạng động kinh trạng thái

Dạng động kinh này là những tai biến động kinh kéo dài hơn 10 phút

hoặc các tai biến liên tục không trở lại nhận thức bình thường được sau hơn

30 phút.

2.2.1.3. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh động kinh trong lớp

Khi một học sinh trong lớp lên cơn động kinh tăng trương lực cơ-co

giật, giáo viên nên làm những việc sau:

- Bỏ kính và nới lỏng quần áo;

- Đặt vải, gối hoặc tay dưới đầu trẻ;

- Cởi bỏ các vật (túi, cốc, xe đạp v.v);

- Đừng để cái gì vào giữa hàm răng trẻ vì hàm thường bị cứng lại;

- Đừng cố ngăn các cơn co giật ở chân và tay vì chúng sẽ tự dừng lại;

- Sau cơn động kinh: đặt trẻ ở tư thế nghiêng để lưỡi không làm tắc cổ

họng, nước miếng có thể chảy khỏi miệng. Máu do cắn vào lưỡi sẽ ngừng

chảy nhanh. Đợi đến khi đứa trẻ nhận biết được điều gì vừa xảy ra rồi đặt trẻ

lên giường. Thông thường không cần cho trẻ đi bệnh viện.

Nếu giáo viên nghi ngờ một trẻ nào đó có thể bị động kinh, giáo viên

nên quan sát và ghi chép cẩn thận các cơn động kinh. Dưới đây giới thiệu

một mẫu ghi chép cơn động kinh, mẫu này bao gồm các thông tin cụ thể sau:

- Họ tên người điền vào mẫu:..............................................

- Họ tên trẻ:.....................................................................

-......giờ, ngày.....tháng....... năm....................................

- Trẻ có cảm thấy cơn động kinh báo trước hay không?

- Cơn động kinh bắt đầu như thế nào? (tư thế, chuyển động của chân,

tay, mắt, con ngươi, màu da, mồ hôi)

- Có tình trạng cứng cơ trong giai đoạn đầu của cơn động kinh hay

không?

- Trẻ có ngã không? (hoặc có khả năng ngã nếu không được giúp đỡ)

- Có tình trạng co giật cơ hay không (ở chân, tay nào?)

- Trẻ có trợn mắt lên không?

- Có những hành động mất tự chủ không? (vò xé, di chuyển đồ vật, đi

lại, nói lầm bầm, nấc)

- Trong suốt cơn động kinh, trẻ có giận dữ hoặc thay đổi thái độ không?

- Trẻ có trở nên ngớ ngẩn, buồn ngủ, lăn lộn sau cơn động kinh không,

hay lập tức trẻ có thể nhận biết trở lại?

- Trẻ không phản ứng với người đối thoại trong bao lâu?

- Mạch đập trong quá trình lên cơn là bao nhiêu?

- Có những nhân tố kích thích gây cơn động kinh hay không?

- Cơn tai biến xảy ra có giống cơn động kinh hay không?

- Các điều lưu ý khác (vi dụ: việc đi tiểu, các vết thương, cắn lưỡi, v.v)

Khi giáo viên nghi ngờ một học sinh có thể bị động kinh, giáo viên nên

cho học sinh đó gặp bác sĩ để chẩn đoán chính xác và điều trị. Trong thời

gian đều trị, giáo viên cần báo cho bác sĩ và gia đình biết những cơn động

kinh của trẻ tại trường.

Nếu giáo viên biết một học sinh có động kinh ở dạng vắng ý thức, giáo

viên cần chú ý là học sinh có thể bỏ mất thông tin trong lớp học, do đó cần

minh hoạ bài học bằng hình ảnh để trẻ phục hồi nhận thức về bài đó.

Trong lớp người giáo viên cũng cần tránh gây ra các nhân tố làm phát

cơn động kinh ở trẻ.

2.2.2. Bại não

2.2.2.1. Khái niệm và nguyên nhân gây bại não

Bại não (BN) là thuật ngữ được dùng để chỉ một nhóm các rối loạn có

ảnh hưởng tới sự di chuyển của cơ thể và sự phối hợp các cơ.

Về mặt y học, BN được định nghĩa là sự rối loạn về di chuyển và/hoặc

tư thế không tiếp diễn nhưng cũng không thay đổi, gây ra bởi sự tổn thương

hoặc sự biến dị của bộ não trong quá trình phát triển.

BN không phải là bệnh do chỉ một nguyên nhân gây ra như bệnh ho gà

hay sởi. BN là một nhóm các rối loạn thường liên quan tới nhau nhưng do

những nguyên nhân khác nhau gây ra.

BN không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não xảy ra chỉ một

lần và sẽ không bị xấu đi. Những người bị tổn thương não có thể có tuổi thọ

như những người bình thường. Tuy nhiên ảnh hưởng của bại não có thể thay

đổi theo thời gian. Một vài trường hợp bệnh nhẹ đi, ví dụ như một đứa trẻ bị

BN ở tay có thể dần điều khiển được tay để viết và tự mặc quần áo. Một vài

trường hợp khác bệnh lại nặng thêm, các cơ bị co chặt lại có thể gây các vấn

đề cho xương chậu và cột sống, đặc biệt là với trẻ đang lớn, vì vậy cần tới

phẫu thuật chỉnh hình; quá trình lão hoá cũng diễn ra với những cơ thể không

có hình dáng bình thường hoặc ít tập luyện.

BN không lây lan và người ta cũng không phải vì già mà mắc chứng

BN. BN không nặng thêm nhưng cũng không phải là bệnh có thể chữa khỏi.

Những trẻ em bị BN sẽ phải mang nó suốt đời.

Trong hầu hết các trường hợp BN người ta không tìm được nguyên

nhân cụ thể nhưng thông thường BN do ba nguồn nguyên nhân gây ra:

a/ Bại não do những vấn đề trong khi mang thai (BN bẩm sinh)

Trong hầu hết các trường hợp không tìm được nguyên nhân gây ra BN

bẩm sinh. Nguyên nhân này tồn tại từ lúc trẻ còn trong bụng mẹ chứ không

phải do những nhân tố trong quá trình sinh. Không phải tất cả các nguyên

nhân đều có thể nhận ra được, ngay cả với các máy quét hiện đại nhất hiện

nay.

Các bệnh truyền nhiễm trong quá trình mang thai (sởi Đức, rubella,

cytomegalovirus/ CMV và toxoplasmosis, v.v), bệnh vàng da, không tương

hợp Rh, đột qụy, chấn thương, bào thai ngộ độc rượu, mẹ dùng cocain, đẻ

non và trẻ sinh ra quá thiếu cân có thể là những nguyên nhân dẫn trẻ đến

mắc bệnh BN.

b/ Bại não do quá trình sinh sản (BN mắc phải)

BN có thể gây ra do trẻ bị ngạt khi sắp sinh, sinh ngược, sinh nở khó

khăn (quá trình sinh con quá dài có thể gây tổn thương), đẻ non.

c/ Bại não mắc phải do những vấn đề sau khi sinh

Khoảng 10-20% trẻ em mắc BN là do những vấn đề sau khi sinh. BN

mắc phải có thể do ngạt thở (bị nghẹn thở do những vật bên ngoài như đồ

chơi, mẩu thức ăn, hạt đỗ, bị ngộ độc, gần chết đuối), phẫu thuật (não trẻ có

thể bị tổn thương nếu phải chịu phẫu thuật do bị đánh vào đầu, do bị ngã, bị

thương trong tai nạn xe cộ; hoặc bị chấn thương thể chất làm cho não không

phục hồi được như lắc trẻ quá mạnh khiến cho não của trẻ bị đập liên tục vào

hộp sọ với áp lực cao), các bệnh truyền nhiễm (viêm màng não hoặc viêm

não), chảy máu não.

Các nhà khoa học đã kiểm tra hàng ngàn bà mẹ mang thai, theo dõi họ

qua quá trình sinh nở và giám sát sự phát triển thần kinh của đứa trẻ trong

giai đoạn đầu. Họ đã phát hiện ra một số đặc điểm, gọi là các nhân tố nguy

hiểm, sau này có thể làm tăng khả năng trẻ bị chẩn đoán là BN:

- Trẻ ra ngược;

- Biến chứng khi sinh (các vấn đề về hô hấp và cơ bắp);

- Biến dạng trong quá trình sinh nở ở các bộ phận khác ngoài hệ thống

thần kinh (vẹo cột sống, hoặc xương hàm quá nhỏ, v.v);

- Điểm Apgar thấp (là một chỉ số phản ánh trạng thái của trẻ sơ sinh);

- Trẻ nhẹ cân và bị thiếu tháng;

- Sinh nhiều con cùng một lúc (đa thai);

- Biến dị của hệ thống thần kinh (như đầu quá nhỏ);

- Chảy máu hoặc hiện tượng thừa protein nghiêm trọng của người mẹ

ở giai đoạn cuối quá trình mang thai;

- Thừa hoc-mon tuyến giáp, chậm phát triển trí tuệ hoặc có các tai biến

động kinh;

- Tai biến động kinh khi mới sinh.

Nhận biết về các dấu hiệu này sẽ giúp bác sĩ theo dõi trẻ có nguy cơ

mắc những bệnh lâu dài trong hệ thần kinh. Các bậc cha mẹ không nên quá

lo lắng nếu con cái mình có một trong những nhân tố này. Hầu hết những trẻ

này không có hoặc không mắc BN.

2.2.2.2. Những dấu hiệu sớm và tác động của bại não

Những dấu hiệu sớm của BN thường xuất hiện trước 3 tuổi, cha mẹ

thường là người đầu tiên nghi ngờ rằng con họ không phát triển các kĩ năng

vận động một cách bình thường. Những đứa trẻ BN thường đạt tới các mốc

phát triển một cách chậm chạp. Hiện tượng này gọi là trì hoãn phát triển.

Việc chẩn đoán BN không dễ dàng, đặc biệt là trước khi trẻ lên 1 tuổi.

Việc chẩn đoán BN thường là giai đoạn khi những triệu chứng nhất định về

vận động xuất hiện thường xuyên và ổn định. Hầu hết trẻ BN có thể được

phát hiện vào lúc 18 tháng.

Các ảnh hưởng của BN khác nhau đối với từng cơ thể. Ở mức độ nhẹ

nhất, BN có thể đưa đến sự vận động hoặc điều khiển tay hơi bất thường. Khi

nặng nhất, BN có thể đưa đến trạng thái gần như không thể điều khiển nổi

các cơ, ảnh hưởng nghiêm trọng tới vận động và phát âm. Tuỳ vào vùng não

bị chấn thương mà có thể có một hoặc một số những tác động như: Cứng

hoặc rung cơ, cử động mất tự chủ, có khó khăn với các kĩ năng vận động thể

như đi hoặc chạy, có khó khăn với những kĩ năng vận động tinh như viết và

nói, có khó khăn về nhận thức và cảm giác.

Các tác động này có thể gây ra những vấn đề như khó khăn trong ăn

uống, khó điều khiển việc tiểu tiện, khó khăn về thở và huyết áp.

Ảnh hưởng của BN không làm tê liệt hết các chi, trẻ vẫn có cảm giác

đau, nóng, lạnh và áp lực. Người bị BN phát âm rất khó khăn. Mức độ tàn tật

thể chất của một người bị BN không phải là một đặc trưng về mức độ trí tuệ

của họ.

2.2.2.3. Những dạng bại não khác nhau

Bại não có thể được phân loại dựa trên các tiêu chí: trương lực cơ, các

phần của cơ thể bị ảnh hưởng và mức độ biểu hiện.

a/ Tiêu chí trương lực cơ

Trẻ BN bị tổn thương ở vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp. Tuỳ

theo nơi xảy ra chấn thương não và mức độ của chấn thương mà cơ bắp của

trẻ có thể quá lỏng, quá chặt hoặc là vừa quá lỏng vừa quá chặt. Các trương

lực cơ bắp khác nhau giữ cho cơ thể ở trong các tư thế khác nhau, ví dụ như

tư thế đứng thẳng với đầu có thể quay các phía v.v. Khi muốn di chuyển, phải

thay đổi trương lực cơ.

Trẻ bị BN không có khả năng thay đổi trương lực cơ theo cách nhẹ

nhàng và hợp lí, vì thế cử động của chúng thường giật cục hoặc run rẩy.

Theo tiêu chí trương lực cơ người ta phân ra một số dạng BN sau:

- Bại não co cứng: Sự co cứng là cơ không có khả năng giãn ra. Nếu

trương lực cơ quá cao hoặc quá chặt thì người ta gọi là bại não co cứng. Trẻ

em bị BN co cứng sẽ có các cử động giật cục và cứng nhắc do các cơ quá

chặt. Chúng thường khó chuyển từ tư thế này sang tư thế khác hoặc buông

một vật đang nắm ra khỏi tay. Đây là dạng thường thấy nhất của BN. Khoảng

một nửa số người BN là ở trạng thái BN co cứng.

- Bại não thất điều (mất điều hoà): Liên quan tới các vấn đề về thăng

bằng và điều phối. Trẻ trông rất mất thăng bằng và run rẩy. Chúng có thể rung

người liên tục, giống như sự run rẩy ở những người rất già, nhất là khi chúng

cố gắng làm việc gì đó như viết, lật trang sách hoặc cắt bằng kéo. Trẻ cũng

khó giữ thăng bằng và thường đi lại loạng choạng. Do những cử động rung và

những vấn đề trong phối hợp hoạt động của các cơ nên trẻ thường mất nhiều

thời gian để viết hoặc làm công việc nghệ thuật.

- Bại não múa vờn: Tình trạng múa vờn là biểu hiện của việc mất khả

năng điều khiển cử động của các cơ. BN múa vờn là dạng BN ở đó trương

lực cơ luôn thay đổi, khi quá lỏng, khi quá chặt. Trẻ bị BN múa vờn khó giữ tư

thế thẳng và vững khi ngồi hoặc đi lại, thường biểu hiện nhiều cử động trên

mặt, cánh tay và phần thân trên mặc dù chúng không chủ ý. Có một số trẻ BN

múa vờn thường phải nỗ lực và tập trung rất lớn mới có thể đưa tay vào một

điểm nào đó (ví dụ như gãi mũi hoặc vươn tay lấy một chiếc cốc). Vì sự thay

đổi trương lực cơ và những khó khăn trong giữ vững tư thế nên trẻ có thể

không cầm nắm được đồ vật ví dụ như bàn chải đánh răng, bút chì, thìa, v.v.

Khoảng 1/4 người BN là ở dạng múa vờn.

- Bại não hỗn hợp: Khi trương lực của một số cơ thấp và tương lực các

cơ khác lại cao thì xảy ra hiện tượng BN hỗn hợp. Khoảng 1/4 người BN là ở

dạng hỗn hợp.

b/ Tiêu chí dựa trên các phần cơ thể bị ảnh hưởng

Dựa trên tiêu chí các phần bị ảnh hưởng người ta phân ra:

- Liệt nửa người: BN tác động tới một phía cơ thể của trẻ, vì thế chân

và tay phải hoặc chân và tay trái sẽ bị tác động. Phần bên kia của cơ thể vẫn

hoạt động bình thường. Nhiều trẻ em bị liệt một nửa vẫn có thể đi lại, chạy

nhảy mặc dù trông chúng cử động không được bình thường hoặc đi khập

khiễng.

- Liệt một chi: BN chỉ tác động tới một chi (một chân hoặc một tay).

Dạng BN này không phổ biến và thường phối hợp với dạng liệt nửa người ở

mức độ nhẹ.

- Liệt hai chi: Một số trẻ bị BN chỉ ở chân hoặc chỉ trầm trọng ở chân

hơn là ở tay. Đây được gọi là liệt hai chân. Trẻ bị liệt hai chân rất khó đi lại,

chạy nhảy. Vì phần thân trên của trẻ không bị ảnh hưởng nên trẻ vẫn có thể

giữ thẳng người và sử dụng tay thành thạo. Trường hợp liệt hai tay thay vì hai

chân cũng có nhưng cực kì hiếm.

- Liệt tứ chi: Đứa trẻ có cả 4 chi bị ảnh hưởng của BN. thông thường trẻ

bị liệt tứ chi gặp nhiều khó khăn khi cử động các phần của cơ thể, như mặt và

chân tay; trẻ có thể cần tới xe lăn. Do những vấn đề về điều khiển các cơ trên

mặt và thân trên nên trẻ cũng gặp khó khăn khi nói và ăn uống.

c/ Tiêu chí mức độ biểu hiện

Những thuật ngữ nặng, trung bình, nhẹ thường được dùng phối hợp

với các thuật ngữ phân loại chức năng vận động và tự chủ, tuy nhiên những

từ này không mang một ý nghĩa cụ thể nào. Chúng là những thuật ngữ mang

tính chủ quan và nghĩa của chúng thay đổi tuỳ người sử dụng.

2.2.2.4. Các vấn đề khác liên quan tới bại não

- Nói: vì BN có thể ảnh hưởng tới cách một người cử động chân tay

nên nó cũng ảnh hưởng tới việc người đó cử động mặt, đầu và miệng. Trẻ

gặp khó khăn khi muốn nói rõ ràng. Lời nói của trẻ trường chậm, không rõ

ràng và khuôn mặt trẻ trông hơi kì cục khi trẻ cố gắng diễn đạt.

- Ăn: một số trẻ bị BN vẫn giữ những phản xạ sơ sinh đối với miệng (ví

dụ như phản xạ cắn) làm cho việc ăn uống của chúng rất khó khăn. Vì rất

nhiều cơ dùng vào việc phát ngôn cũng là cơ dùng cho việc ăn uống nên một

vài trẻ BN có thể không cắn, nhai và nuốt thức ăn được. Chúng có thể gặp

khó khăn với việc uống bằng ống hút hay mút một que kem. Hầu hết trẻ BN

có vấn đề với cử động khép miệng và do đó chúng thường hay há miệng,

chảy nước miếng.

- Khó học: khoảng 1/4 tới 1/2 trẻ BN có khó khăn ở các dạng khác nhau

khi học tập. Có thể trẻ chỉ gặp khó khăn với một số môn học tại trường trong

khi vẫn học được các môn khác một cách bình thường, hoặc có thể ở mức

nặng, khi đó trẻ bị chậm phát triển trí tuệ và học mọi thứ đều chậm chạp.

- Các cơn tai biến: khoảng 1/2 số trẻ BN có các cơn tai biến, có nghiã là

thỉnh thoảng có những hoạt động bất thường trong não làm trẻ ngừng hành

động đang thực hiện. Hoạt động bất thường của não hay xẩy ra ở những

vùng đã có chấn thương dẫn đến bại não. Cơn tai biến thường kéo dài trong

vài giây hoặc vài phút và nói chung là không quá nguy hiểm. Có thể sử dụng

những loại thuốc đặc hiệu để ngăn hoặc giảm những cơn tai biến này. Điều

chú ý là ngay cả những người bình thường cũng có thể có cơn tai biến.

- Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung: trẻ BN có thể quá hiếu động,

không thể ngồi yên và bẳn tính. Trẻ có thể nhanh chán, quá chậm chạp, hay

lo lắng và bướng bỉnh. Đôi khi trẻ quá nhạy cảm với những lời phê bình và

thường không tự tin. Tất cả những vấn đề này có thể do trục trặc trong quá

trình não trẻ xử lí và kết nối thông tin mà chúng nhận được qua các giác quan

(mắt, tai, da vv..). Chúng thường lẫn lộn bên phải và bên trái, trên và dưới,

phía trước và phía sau, đồng thời có vấn đề với việc tập trung.

- Khuyết tật về nhìn và nghe: Tổn thương não thường dẫn đến các vấn

đề về mắt và tai.

- Biến dạng các khớp xương: khi các cơ có trương lực cao liên tục,

chúng sẽ bị co thắt lại ở cánh tay, bàn tay, vai, hông, đầu gối và cổ chân. Nếu

tình trạng co thắt này kéo dài, các khớp xương sẽ bị biến dạng. Biến dạng

của xương sống có nguyên nhân là do sự mất cân bằng về trạng thái cơ giữa

bên phải và bên trái của cơ thể, nhất là ở trẻ bị liệt nửa người và liệt tứ chi.

2.2.2.5. Những điều giáo viên nên làm khi có học sinh bại não trong tập

BN được coi là một tình trạng vĩnh viễn không thể chữa khỏi được. Tuy

vậy, có thể làm rất nhiều điều để giảm những tác động của BN và giúp những

người BN có cuộc sống độc lập

Khi trong lớp có học sinh bị BN, giáo viên có thể bắt đầu một chương

trình quản lí trẻ sớm, bao gồm quan tâm tới kĩ năng vận động, kĩ năng tự

phục vụ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học, và sự phát triển về tình cảm- xã hội

của trẻ. Trong những chương trình này, giáo viên cần sự cộng tác của các

bác sĩ, các nhà trị liệu, y tá, nhân viên xã hội, các chuyên gia khác và sự hơp

tác của gia đình. Có thể điều trị bằng thuốc, phẫu thuật và sử dụng dụng cụ

giúp trẻ cải thiện việc điều phối cơ và thần kinh, đồng thời ngăn những tai

biến.

Một vài hình thức trị liệu thông thường như: vật lí trị liệu, trị liệu ngôn

ngữ, trị liệu qua lao động cũng có thể giúp những trẻ này.

Một số dụng cụ đặc biệt có thể trợ giúp cho trẻ bại não như: xe lăn, gậy

chống, thanh vịn cố định trong nhà vệ sinh, dụng cụ ăn và bút chì đặc biệt,

dụng cụ trợ giúp giao tiếp v.v.

2.3. CÁC DẠNG RỐI LOẠN TÂM THẦN THƯỜNG XẢY RA ĐỒNG THỜI VỚI CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

2.3.1. Tự kỉ

Leo Kanner, một nhà tâm thần học người Mỹ thuộc Bệnh viện John

Hopkins ở Baltimore, lần đầu tiên đã nhận dạng bệnh tự kỉ vào năm 1943.

Ông đã mô tả những điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển

quan hệ với mọi người, chậm nói và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ

khi đã nói được, hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi

học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.

Kanner gọi tình trạng mới phát hiện này là sự tự kỉ thời kì ấu nhi (early

infantile autism), nguồn gốc của thuật ngữ là từ tiếng Hy Lạp: "auto"- có nghĩa

là tự mình (bởi vì những trẻ này dường như bị kìm hãm ở bên trong). Đến nay

người ta đã biết thêm rất nhiều điều về bệnh tự kỉ. Rối loạn tự kỉ đôi khi được

gọi là sự tự kỉ thời kì ấu nhi, sự tự kỉ thời kì trẻ thơ hoặc sự tự kỉ Kanner.

2.3.1.1. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ

Trong cuốn "Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần

IV ’’ [47] đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn tự kỉ như sau:

A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3), trong đó ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3).

(1). Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất

hai trong số các biểu hiện sau:

a. Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ

đa dạng như ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo sự

liên hệ mang tính xã hội.

b. Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng

trang lứa phù hợp với mức độ phát triển.

c. Thiếu đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích/mối

quan tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như thiếu

nhu cầu mang hay chỉ cho người khác xem những thứ mình thích).

d. Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội.

(2). Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong

số các biểu hiện sau:

a. Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói (không có ham

muốn bù đắp lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những

cử chỉ điệu bộ thuộc kịch câm).

b. Với các cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập

và duy trì đối thoại.

c. Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ

khác thường.

d. Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, và đóng vai/giả có chủ ý;

hoặc thiếu hoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức

độ phát triển.

(3). Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lập lại học

rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong những biểu hiện sau:

a. Quá bận tâm tới một hoặc một số những mối quan hệ có tính rập

khuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường.

b. Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và

không mang tính chức năng.

c. Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn

(ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách

phức tạp).

d. Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.

B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1)- tương tác xã hội, (2)- sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3)- chơi/hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.

C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kì ấu thơ.

Như vậy những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ chính là sự xuất

hiện tình trạng phát triển đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hạp

và giao tiếp xã hội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và

sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác

nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân. Dưới đây là thông

tin cụ thể hơn về những tiêu chí chẩn đoán trẻ tự kỉ:

- Những vấn đề trong thiết lập giao tiếp xã hội: khiếm khuyết trong

tương tác xã hội mang tính qua lại có thể được biểu hiện trong các tình huống

như không thích được âu yếm, thờ ơ hoặc ghét tiếp xúc cơ thể (không hưởng

ứng khi được bế lên), thiếu tiếp xúc bằng mắt, không đáp lại lời của cha mẹ

(khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng trẻ bị điếc). Xử sự với người lớn

một cách rất máy móc, không có khả năng xây dựng các mối quan hệ tay đôi

phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). Ít hoặc không quan tâm

đến việc kết bạn. Thích ngồi cách xa các trẻ khác. Thích những hoạt động

một mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là

người trợ giúp máy móc hoặc như một công cụ chơi của mình (ví dụ như đẩy

bạn vì thích nhìn bạn khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các trẻ khác thì lại

không hiểu luật chơi và cách phối hợp qua lại. Không nhận thức được việc

cần giao tiếp với người xung quanh, và cũng không nhận ra sự đau khổ của

người khác.

- Những vấn đề trong giao tiếp: Những vấn đề trong giao tiếp có thể

được biểu hiện như: chậm hoặc hoàn toàn không có ngôn ngữ nói (không đi

kèm với nỗ lực sử dụng các phương pháp giao tiếp thay thế ví dụ như cử

chỉ), những cá nhân nói được thì có vấn đề trong việc bắt đầu và duy trì cuộc

hội thoại (thường chỉ nói chuyện theo một cách rất hạn chế, ví dụ như đòi một

vật gì đó bằng cách gọi tên vật, phản đối bằng cách nói "không!" nhưng không

đưa ra các dạng giao tiếp qua lại), nhắc lại những từ hoặc cụm từ mà không

để ý đến nghĩa (nhắc lại một phần những gì chúng vừa nghe được), nhắc lại

những bài hát hoặc đoạn nói ngắn trong các quảng cáo thương mại. Giọng

thường cao một cách bất thường và không có khả năng hiểu những câu hỏi,

chỉ dẫn hay những chuyện cười đơn giản. Thích những trò bắt chước đơn

giản hoặc những thói quen khi còn nhỏ. Thiếu kĩ năng bắt chước xã hội, thiếu

những kĩ năng đa dạng để tạo lòng tin.

- Những kiểu hành vi, sở thích hay mối quan tâm và những hoạt động

rập khuôn hoặc lặp lại: Ví dụ như: bận tâm quá mức tới các bộ phận của một

vật thể (như các cúc áo), thích thú sự chuyển động; kiên định với một hành

động lập lại (ví dụ như chạm tay vào tất cả các thanh gỗ của hàng rào, chỉ

mặc áo cộc tay); có những cử động thân thể rập khuôn (vỗ tay, cử động bàn

tay một cách kì quặc, lắc người); có những tư thế bất thường (mặt và mắt

thường chuyển động bất thường); có các kĩ năng vận động toàn thân cứng

nhắc; đi nhón chân; kiên định với sự giống nhau và phản đối hoặc bất mãn khi

có sự thay đổi; chăm chú vào một vật bất động nào đó (ví dụ như một đoạn

dây thừng).

Khi trẻ có nhiều biểu hiện của rối loạn tự kỉ nhưng không mang tất cả

những tiêu chí đã nêu trên, thì trẻ thường được chẩn đoán là có bệnh ’’Tự kỉ

Không Điển Hình’’ (Atypical Autism) hoặc thông thường được gọi là rối loạn

phát triển diện rộng chưa xác định (Pervasive Developmental Disoder Not

Otherwise Specified/ PDD-NOS).

2.3.1.2. Phân loại và nguyên nhân

Thực tế không phải trẻ nào mắc bệnh tự kỉ cũng như nhau. Thông

thường người ta phân thành 3 nhóm trẻ bị tự kỉ:

- Nhóm không phản ứng: hoàn toàn từ chối giao tiếp.

- Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giờ chủ động.

- Nhóm chủ động nhưng kì quặc: tạo ra giao tiếp một cách lập dị.

Đã có những thay đổi sâu sắc trong nhận thức về nguyên nhân gây ra

bệnh tự kỉ. Trong những nghiên cứu ban đầu, Kanner cho rằng cha mẹ trẻ tự

kỉ đã quá bận tâm tới công việc mà mất đi mối quan tâm đối với con mình.

Các bậc cha mẹ này thường được coi là những người thành đạt, có địa vị cao

trong xã hội nhưng cũng lại rất "lạnh lùng". Mẹ của trẻ tự kỉ bị gọi là "bà mẹ

băng giá": lí luận này đã tác động một cách rất tiêu cực đến các bậc cha mẹ.

Ngày nay, người ta đã thống nhất rằng nguyên nhân của bệnh tự kỉ là

sự biến đổi bất thường trong quá trình phát triển của não hoặc bởi tổn thương

não. Vì nguy cơ mắc rối loạn tự kỉ ở anh chị em của những cá nhân có rối

loạn này đang ngày càng tăng nên người ta cho rằng có thể do yếu tố thuộc

di truyền.

2.3.1.3. Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới và những vấn đề có liên quan tới tự kỉ

- Cách trẻ tự kỉ hiểu về thế giới: Một đứa trẻ tự kỉ sẽ có khó khăn trong

việc hiểu những kích thích đến với nó (những gì trẻ nghe thấy, nhìn thấy, ngửi

thấy, nếm thấy và cảm thấy). Chúng rất khó có thể hiểu được ý nghĩa của

thông tin, khó loại bỏ các kích thích không liên quan, khó liên kết các thông tin

và khó khái quát hoá thông tin (ví dụ như kinh nghiệm về một cái ghế không

có nghĩa là những gì hơi giống như thế đều là ghế). Rất nhiều thứ mà một

đứa trẻ tự kỉ trải nghiệm là mới mẻ đối với nó. Thế giới đối với trẻ tự kỉ là hỗn

loạn và rời rạc. Vì vậy rất nhiều trẻ tự kỉ tìm kiếm sự an toàn cho mình bằng

việc lặp lại những hành động tương tự nhau hoặc tìm những cách khác để

trốn chạy khỏi thế giới thực tại (ví dụ như bịt tai lại).

- Nhũng vấn đề hành vi: Khi trẻ bị tự kỉ, những vấn đề về hành vi có thể

liên quan trực tiếp hoặc không trực tiếp tới rối loạn tự kỉ. Những vấn đề hành

vi thường gặp ở trẻ tự kỉ là: ăn không bình thường (chỉ ăn một số loại thức ăn,

ví dụ như cơm với trứng), có khó khăn về ngủ, tâm trạng bất thường (ví dụ

như khóc hoặc cười khúc khích mà không có lí do rõ ràng), thiếu cảm giác sợ

khi bị nguy hiểm thực sự, quá sợ hãi trước những vật vô hại, có nhiều hành vi

làm đau bản thân (cắn tay, tự đánh mình, tự cấu véo mình).

- Những vấn đề thể chất: Có thể xuất hiện những tai biến động kinh

(nhất là ở thiếu niên), tỉ lệ trung bình khoảng 25% trường hợp.

2.3.1.4. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỉ [69, tr.415]

Cứ trong 10 ngàn trẻ thì có 2 đến 5 trẻ bị tự kỉ (tỷ lệ 1 nữ trên 4 nam).

Trong hầu hết các trường hợp (khoảng 75%) bệnh tự kỉ đi kèm với những

chẩn đoán về CPTTT, thường ở mức trung bình (IQ 35-50). Những kĩ năng

nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kĩ năng

vận động khá tốt nhưng lại không có kĩ năng ngôn ngữ.

Dưới đây là quá trình đánh giá để xác định trẻ tự kỉ.

Bảng 6: Quá trình đánh giá xác định trẻ tự kỉ

Quan sát

Các chuyên gia y tế hoặc tâm

lí và cha mẹ trẻ quan sát

Đứa trẻ không bị cuốn hút bởi các cuộc trò

chuyện; không chơi với trẻ khác; thường không

phản ứng với tiếng gọi; có những kiểu nói bất

thường; chậm phát triển ngôn ngữ; hay bị bối rối

nếu có thay đổi trong thói quen hàng ngày; khó

ngủ; duy trì những hành vi rập khuôn.

Sàng lọc

Các biện pháp đánh giá Những phát hiện cho thấy cần phải đánh giá kĩ thêm

Nhũng kiểm tra về thể chất Bác sĩ nhận xét rằng đứa trẻ không đạt đến

những mốc phát triển bình thường, đặc biệt là ở

lĩnh vực xã hội và phát triển ngôn ngữ. Sức khoẻ

thể chất của trẻ thường là bình thường. Bác sĩ có

thể gợi ý đưa trẻ đến một nhà tâm thần hoặc một

nhà tâm lí học để đánh giá kĩ hơn.

Những đánh giá về tâm lí. Đứa trẻ có những tiêu chí DSM-IV về tự kỉ, bao

gồm cả các tiêu chí (1), (2) và (3).

Đánh giá trước khi chuyển đổi

Đứa trẻ thường được phát hiện trước khi đến tuổi đi học. Trong một số ít trường

hợp khi đứa trẻ không được phát hiện có vấn đề tự kỉ trước khi đến trường, thì

điều này cũng ảnh hưởng đến độ nặng của khuyết tật.

Chuyển đổi chuyên môn

Các chuyên gia y tế hoặc cha mẹ nên chuyển trẻ tự kỉ cho hệ thống can thiệp

sớm trong thời kì trước khi trẻ tới trường. Trẻ cần được chuẩn bị tốt trước khi đến

tuổi đi học

Những tiêu chuẩn và thủ tục đánh giá

Các biện pháp đánh giá Những phát hiện có thể đánh giá là tự kỉ

Trắc nghiệm trí tuệ cá nhân 75% trẻ tự kỉ biểu hiện sai lệch dưới mức chuẩn

/trung bình để xếp loại CPTTT là 2 hoặc trên 2.

Một số trẻ khác có trí tuệ trung bình hoặc thậm

chí rất cao lại thường có khó khăn trong hành vi

xã hội và ngôn ngữ.

Các trắc nghiệm thành tích cá

nhân

Trẻ tự kỉ có trí tuệ trung bình hoặc trên trung bình

có thể thực hiện hoạt động/công việc ở mức trung

bình hoặc trên trung bình trong một vài lĩnh vực.

Một số trẻ tự kỉ có những tài năng đặc biệt ở một

vài lĩnh vực. Thông thường trẻ tự kỉ có trí tuệ

dưới mức trung bình

Các thang hành vi thích ứngTrẻ thường đạt điểm rất thấp, dưới trung bình về

hành vi thích ứng, chứng tỏ sự suy giảm trầm

trọng các kĩ năng như: kĩ năng sống hàng ngày,

giao tiếp, xã hội, phối hợp cử động hay tạo hành

vi xã hội phù hợp.

Các thang tự kỉ Đứa trẻ có những tiêu chuẩn để xác định rối loạn

tự kỉ.

Quan sát trực tiếp Trẻ rất hạn chế trong giao tiếp mang tính tự giác

với giáo viên và bạn bè. Trẻ thường chậm về

ngôn ngữ và có thể có những cách diễn đạt bất

thường, ví dụ như lặp lại. Người quan sát có thể

thấy trẻ gặp khó khăn trong thay đổi thói quen và

bộc lộ hành vi rập khuôn.

Những ghi chép cụ thể Những ghi chép cho thấy hành động của trẻ thay

đổi theo tâm trạng; mức năng lực; phạm vi những

thay đổi của môi trường; và những sở thích cá

nhân có kết hợp chặt chẽ với nhau hay không.

Nhóm đánh giá xác định trẻ có mắc bệnh tự kỉ hay không, có cần giáo

dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan hay không

2.3.1.5. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ tự kỉ

Trẻ tự kỉ rất cần có hiểu biết chung về thực trạng hiện tại, về những

điều sẽ đến và ảnh hưởng đến chúng. Trong khi trẻ chậm phát triển trí tuệ

cần sự đơn giản hoá thì trẻ tự kỉ lại cần sự rõ ràng để trẻ có thể hiểu được thế

giới xung quanh. Phương châm quan trọng nhất trong hướng dẫn trẻ tự kỉ là:

làm mọi thứ trở nên rõ ràng bằng cách tạo ra cho trẻ một mô hình cần thiết

trong cuộc sống của chúng. Việc biết được những điều sẽ đến và nhận thức

được mô hình sống quen thuộc này sẽ là cơ sở an toàn cho rất nhiều trẻ tự kỉ.

Khi nhu cầu dự đoán trước và mô hình này bị phá vỡ, trẻ tự kỉ thường rơi vào

trạng thái lo lắng cao độ.

2.3.2. Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung

Trong các lớp học có trẻ chậm phát triển trí tuệ, ta thường gặp những

trẻ có khả năng làm cho giáo viên rất bực mình. Đó là những em quá hiếu

động, khó tập trung vào bất kì cái gì, luôn theo đuổi những cảm xúc bột phát

và chỉ muốn làm hết việc này đến việc khác. thông thường, những trẻ này

được chẩn đoán là có rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung(AD/HD). AD/HD

thường được chẩn đoán là dạng rối loạn tâm thần thời thơ ấu.

2.3.2.1. Têu chí chẩn đoán

Người ta dựa vào các tiêu chí dưới đây để chẩn đoán rối loạn giảm tập

trung/quá hiếu động [47].

A. Mắc phải hoặc (1) hoặc (2):

(1): Sáu hoặc hơn các triệu chứng giảm tập trung sau đây kéo dài trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:

Giảm tập trung:

a. Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do

cẩu thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác.

b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải

trí.

c. Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang

nói.

d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở

trường, các việc vặt hoặc những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải là

hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn).

e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.

f. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia vào các

hoạt động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ như bài học ở trường hoặc

bài tập về nhà).

g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động

(ví dụ đồ chơi, bài tập được giao về nhà, bút chì, bút hay dụng cụ học tập).

h. Thường dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.

i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.

(2): Sáu hoặc hơn các triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp sau đây kéo dài trong ít nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:

Quá hiếu động:

a. Thường hay cựa quậy tay, chân hoặc cả người khi ngồi.

b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần

ngồi ở chỗ cố định.

c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không

phù hợp.

d. Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các

hoạt động giải trí.

e. Thường ’’luôn tay luôn chân" hoặc thường hành động như thể ’’được

gắn động cơ".

f. Thường nói quá nhiều.

Hấp tấp:

g. Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi.

h. Thường khó chờ đến lượt mình.

i. Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ chen vào cuộc trò

chuyện hoặc trò chơi).

B. Một vài triệu chứng quá hiếu động-hấp tấp hoặc giảm tập trung gây ra sự kém khả năng xuất hiện được tuổi lên 7.

C. Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong hai môi trường hoặc hơn (như ở trường hoặc ở nơi làm việc và ở nhà).

D. Phải có bằng chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức năng xã hội, học tập và nghề nghiệp.

E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại Rối loạn phát triển diện rộng, Bệnh loạn tinh thần, hoặc Rối loạn tâm thần khác và không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào (như Rối loạn tâm trạng, Rối loạn lo lắng, Rối loạn không giao tiếp hay Rối loạn nhân cách).

Mã dựa trên loại bệnh:

314.01 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng liên kết: Nếu cả

tiêu chí A1 và A2 đều có trong 6 tháng qua.

314.00 Rối loạn giảm tập trung/ quá hiếu động, dạng giảm tập trung là

chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng qua.

314.01 Rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động, dạng quá hiếu động-hấp

tấp là chủ yếu: Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong sáu tháng

qua.

2.3.2.2. Các đặc điểm chẩn đoán

Đặc điểm quan trọng của rối loạn giảm tập trung/quá hiếu động là sự

mất tập trung, quá hiếu động-hấp tấp ở mức độ thường xuyên và trầm trọng

hơn mức thường quan sát thấy ở các cá nhân khác trong cùng giai đoạn phát

triển.

a/ Giảm tập trung

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu

thả khi làm bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác. Công

việc thường lộn xộn và được thực hiện một cách cẩu thả, không cân nhắc kĩ

lưỡng.

- Thường khó duy trì sự tập trung vào các nhiệm vụ hoặc các hoạt động

giải trí và khó có thể chịu đựng được nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành.

- Thường có vẻ không nghe những gì người đối thoại đang nói trực tiếp

với mình. Trẻ thường có vẻ như trí óc đang để ở đâu đó hoặc như thể chúng

đang không nghe hoặc không nghe thấy những gì người khác nói.

- Thường không theo dõi hết các chỉ dẫn và không làm hết bài tập ở

trường, các nhiệm vụ hay trách nhiệm ở nơi làm việc (không do thái độ chống

đối hay không hiểu được các chỉ dẫn). Trẻ thường chuyển từ hoạt động chưa

hoàn thành này sang hoạt động khác: trẻ có thể bắt đầu một việc, bỏ sang

việc khác rồi lại sang việc khác nữa mà không hoàn thành việc nào.

- Thường khó tổ chức công việc và các hoạt động.

- Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt

động đòi hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (như bài giảng ở trường hay bài tập).

Những hoạt động này bị coi là không mang lại hứng thú.

- Không có thói quen tổ chức công việc và thường làm xước, đánh mất

hay sử dụng một cách cẩu thả và làm hỏng các công cụ cần thiết cho công

việc (đồ chơi, bài tập về nhà, bút chì, sách, đồ dùng học tập).

- Thường dễ bị lôi cuốn bởi các kích thích bên ngoài. Trẻ thường ngừng

các hoạt động đang làm dở để theo dõi một âm thanh bên ngoài hay một sự

kiện mà những trẻ khác thì cho là bình thường và thường bỏ qua (ví dụ như

tiếng còi ô tô, một cuộc nói chuyện bên ngoài, ai đó đi ngang qua).

- Thường hay đãng trí trong các hoạt động ngày thường (ví dụ như

quên mang bữa trưa tới trường).

- Thường nhảy cóc khi nói chuyện, không lắng nghe người khác, không

tuân theo luật lệ các trò chơi.

b/ Quá hiếu động

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường ngọ nguậy chân tay hoặc nhúc nhích trên ghế (nhúc nhích

với các đồ vật, vỗ tay, đung đưa bàn chân hoặc cả chân).

- Thường rời khỏi chỗ ngồi trong lớp học hoặc ở những tình huống yêu

cầu phải ngồi cố định một chỗ (ví dụ như khi nghe kể chuyện).

- Thường chạy nhảy quá mức trong những tình huống không nên làm

thế.

- Thường khó khăn khi chơi hoặc khó tham gia một cách bình tĩnh vào

các hoạt động giải trí.

- Thường "luôn chân luôn tay" và hành động như thể "được gắn động

cơ".

- Thường nói quá nhiều hoặc gây ồn ào trong những hoạt động cần im

lặng.

c/ Hấp tấp

Trẻ có các biểu hiện:

- Thường không kiên nhẫn, khó kiềm chế phản ứng, trả lời trước khi

người khác nói hết câu hỏi.

- Thường khó khăn để đợi đến lượt mình.

- Thường ngắt hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc nói

chuyện hoặc trò chơi, lấy đồ vật của người khác, động vào những thứ không

được phép động vào, đi lung tung xung quanh). Trạng thái dễ bị kích thích có

thể dẫn đến tai nạn (ví dụ như vấp vào đồ vật, đụng vào người khác hay

chạm vào chảo nóng) và có thể khiến trẻ theo đuổi những hành động gây

nguy hiểm mà không cân nhấc hậu quả có thể xảy ra (ví dụ như trò ném

gạch, đá).

Đối với trẻ CPTTT, để có thể có những chẩn đoán thêm về rối loạn

AD/HD (chẩn đoán kép trong đó CPTTT là dạng khuyết tật nguyên phát,

AD/HD là dạng khuyết tật thứ phát), trẻ cần phải có những triệu chứng ở tình

trạng quá mức so với tuổi trí tuệ của chúng (thay vì tuổi đời), Vì thế, chẩn

đoán nên được thực hiện một cách thận trọng ở trẻ nhỏ và những trẻ CPTTT

mức nặng hoặc rất nặng (tuổi trí tuệ từ 0-4).

Một trong những tiêu chí của AD/HD là triệu chứng về AD/HD phải xuất

hiện trong hai hoặc nhiều hơn các môi trường, ví dụ như ở trường và ở nhà.

Một đứa trẻ thường không có biểu hiện rối loạn chức năng như nhau ở tất cả

các môi trường hoặc ở các thời điểm khác nhau trong cùng một môi trường.

Các triệu chứng thường trầm trọng hơn ở những môi trường đòi hỏi trẻ phải

duy trì sự tập trung, sự nỗ lực trí tuệ hoặc những môi trường thiếu sự hấp

dẫn, đối với những cái mới lạ. Những dấu hiệu của rối loạn có thể đạt mức tối

thiểu hoặc biến mất khi trẻ bị quản lí chặt chẽ hoặc ở một môi trường mới hay

khi trẻ bị cuốn hút vào một hoạt động đặc biệt lí thú, khi đang ở trong một tình

huống chỉ có hai người hoặc khi trẻ nhận được lời khen liên tục cho những

hành vi đúng đắn của mình. Những triệu chứng này thường xảy ra trong các

tình huống hoạt động theo nhóm (ví dụ như ở sân chơi, trong lớp học hoặc

nơi làm việc).

2.3.2.3 Các dạng AD/HD

- Dạng giảm tập trung là chủ yếu: Đứa trẻ có vấn đề trong tập trung ở

lớp và thường đãng trí, dễ bị làm sao nhãng. Trẻ có điểm đặc trưng là ’’mơ

màng", làm việc cẩu thả, khó theo dõi trọn vẹn điều gì, thường khó khăn với

hoạt động có tổ chức, hay đánh mất đồ vật, hay lơ đãng, làm việc không hết

khả năng, thẫn thờ và hay quên. Trẻ ở dạng này có xu hướng hướng nội hơn

là hướng ngoại. Đầu óc của trẻ có thể quá linh hoạt, nhiều suy nghĩ cùng một

lúc, và thường có các kết quả mang tính sáng tạo, trong khi cơ thể lại vận

động chậm chạp. Trẻ ở dạng này thường không đạt kết quả tốt trong học tập.

Chúng không hay phá phách như trẻ quá hiếu động-hấp tấp nên các giáo viên

có thể quản lí tình trạng của trẻ này khá dễ dàng.

- Dạng quá hiếu động-hấp tấp: Bao gồm những trẻ có vẻ không thể

ngồi yên, nói quá nhiều và khó có thể chơi đùa một cách yên lặng. Trẻ ở dạng

này thường gây nhiều khó khăn cho cha mẹ trong công việc dạy dỗ chúng.

Chúng thường có vấn đề về ngủ, đái dầm, bướng bỉnh, hay nổi cơn cáu giận

hơn những trẻ dạng mất tập trung hoặc những trẻ không bị rối loạn AD/HD.

Chúng cũng có xu hướng dễ gặp tai nạn, có thể bị thương hoặc bị ngộ độc

tình cờ hơn những trẻ khác.

- Dạng liên kết: Là những trẻ có cả những đặc điểm của tình trạng giảm

tập trung lẫn quá hiếu động- hấp tấp. Đôi khi chúng mất tập trung và như

"đang ở một thế giới khác". Tuy nhiên, chúng cũng có vấn đề với sự quá hiếu

động- hấp tấp. Barkley (1996) cho rằng dạng giảm tập trung của rối loạn

AD/HD khác cơ bản với dạng quá hiếu động- hấp tấp. Ông gợi ý rằng những

trẻ ở dạng giảm tập trung có thể có những vấn đề thuộc về bản chất trong tập

trung có trọng điểm hoặc tập trung có chọn lọc; còn trẻ ở dạng quá hiếu động

- hấp tấp và liên kết có những khó khăn cơ bản về tính kiên định vào mục tiêu

đơn giản đã định và khả năng kiểm soát của chúng đối với những can thiệp từ

bên ngoài. Sự khác nhau này cho thấy nếu bạn có một đứa trẻ ở dạng giảm

tập trung và bạn giao cho trẻ một bài tập làm tại chỗ thì trẻ sẽ cảm thấy khó

bắt đầu làm bài và khó dành ưu tiên hàng đầu cho việc hoàn thành bài tập.

Trong khi đó, một đứa trẻ ở dạng rối loạn liên kết, sẽ khó hoàn thành công

việc của mình do bị sao nhãng bởi những gì diễn ra quanh trẻ.

2.3.2.4. Nguyên nhân

Dưới đây là tóm lược những nguyên nhân gây AD/HD:

- Môi trường: Các công trình nghiên cứu khoa học đã làm giảm nhẹ

những giải thích cho rằng nguyên nhân đưa đến AD/HD là do môi trường và

sự thiếu quan tâm của cha mẹ. Hành vi tiêu cực của người mẹ đối với đứa trẻ

bị AH/HD có thể chỉ là phản ứng đối với chính những hành vi khác lạ của đứa

trẻ chứ không phải nguyên nhân gây AD/HD. Ví dụ như khi đứa trẻ quá hiếu

động, hay khóc, không ngủ yên, hay nôn thì cha mẹ rất khó có thể giữ bình

tĩnh với trẻ. Mặt khác, sự căng thẳng trong gia đình cũng có thể tạo ra những

triệu chứng của AD/HD nhưng không phải là nguyên nhân của AD/HD.

Một đứa trẻ có thể thể hiện các triệu chứng AD/HD ở trường học bởi có

thể đây là lần đầu tiên đứa trẻ rơi vào một môi trường mà ở đó nó phải đối

mặt với rất nhiều đòi hỏi. Dù vậy đây cũng không phải là nguyên nhân gây ra

AD/HD.

- Những lí do sinh học: Có 3 lí do sinh học được đặc biệt chú ý đó là di

truyền; chấn động trước, trong và sau khi sinh; sự bất thường của não.

Di truyền: Di truyền là nguyên nhân gây ra 50-92% các hành vi quá hiếu

động - hấp tấp. Khi khoa học về di truyền phát triển, người ta sẽ có khả năng

tìm ra gen gây AD/HD. Một trong nhiều nghiên cứu di truyền đã gợi ý rằng

AD/HD không phải là một tình trạng bệnh lí mà là một đặc điểm của con

người. Tất cả chúng ta đều ít nhiều có những đặc trưng của AD/HD nhưng

những người bị chẩn đoán là có AD/HD có những đặc trưng này mạnh hơn.

Chấn động trước, trong và sau khi sinh: Một đứa trẻ sẽ dễ bị AD/HD

hơn nếu người mẹ có những tai biến trước hoặc trong khi sinh. Chất

teratogen trước khi sinh (chất ngăn sự phát triển bình thường của thai nhi) có

thể sinh ra do việc hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma tuý, ăn uống thiếu dinh

dưỡng hoặc sự nhiễm độc hoá chất của người mẹ.

Những điều bất thường của não: Những điều bất thường như có máu

lưu thông trong vùng phía trước của não, khác biệt trong hoạt động giữa bán

cầu não trái và phải, sự mất cân bằng của các hoá chất trong hệ thần kinh

(như hai loại chất dopamine và norepineph-rine có vai trò quan trọng trong

hình thành nên sự chú ý và tập trung - thường xẩy ra ở những trường hợp trẻ

bị AD/HD dạng nhẹ) có thể là một trong những nguyên nhân gây AD/HD.

Những điều bất thường này có thể do di truyền hoặc do những nguyên nhân

trước, trong và sau khi sinh.

Như vậy nhận thức mới về những nguyên nhân sinh học của AD/HD đã

đưa các nhà nghiên cứu đến kết luận rằng trẻ có AD/HD bị mất cân bằng về

di truyền hoặc sinh học.

2.3.2.5. Mức độ phổ biến và quá trình đánh giá để xác định trẻ AD/HD

Theo ước tính, mức độ phổ biến của AD/HD là 3-5% trong tổng số trẻ ở

độ tuổi đi học. Sự rối loạn thường xuất hiện ở các bé trai nhiều hơn bé gái.

Ngày nay, khi các chuyên gia có thêm hiểu biết về các đặc trưng của dạng

bệnh giảm tập trung, họ nhận thấy có thêm nhiều bé gái được coi là có rối

loạn này. Tỷ lệ công bố phổ biến hiện nay là 3 bé trai/1bé gái hoặc 3/ 2.

Nếu nghi ngờ một học sinh trong lớp có AD/HD, việc đầu tiên là ghi

chép những biểu hiện của đứa trẻ (theo những tiêu chí DSM-IV). Những ghi

chép này rất quan trọng trong việc chẩn đoán cho trẻ. Một số thang kiểm tra

hành vi của trẻ cũng có thể trợ giúp việc xác định AD/HD. Dưới đây là tiến

trình đánh giá để xem một học sinh có rối loạn AD/HD hay không [69, tr.240].

Bảng 7: Quá trình đánh giá xác định trẻ AD/HD

Quan sát

Giáo viên và cha mẹ

quan sát

Dạng giảm tập trung là chủ yếu: trẻ mắc lỗi do cẩu thả,

khó duy trì sự tập trung, có vẻ không lắng nghe, không

theo dõi hết nhiệm vụ, khó tổ chức, thường mất đồ, dễ

bị phân tán hoặc hay quên.

Dạng quá hiếu động-hấp tấp là chủ yếu: trẻ hay ngọ

ngoậy, rời ghế khi phải ngồi đúng chỗ, chạy nhảy quá

mức, khó chơi một cách trật tự, nói quá nhiều, hay

tranh trả lời hoặc bình luận, khó đợi đến lượt, có vẻ

như luôn ở tư thế vận động. Dạng liên kết: Có cả hai

loại biểu hiện trên

Sàng lọc

Các biện pháp đánh giá

Những phát hiện cho thấy cần đánh giá thêm

Những công việc

trong lớp học

Thường không làm tốt công việc. Trẻ khó duy trì nhiệm

vụ nên công việc thường không hoàn thành hoặc hoàn

thành một cách cẩu thả.

Các trắc nghiệm trí Những trắc nghiệm này có thể không chính xác vì trẻ

tuệ theo nhóm thường khó tập trung vào nhiệm vụ.

Các trắc nghiệm

thành tích theo

nhóm

Có thể không chính xác vì trẻ khó tập trung vào nhiệm

vụ.

Sàng lọc y tế Bác sĩ hoặc nhà tâm thần học không tìm thấy điều kiện

thể chất có thể gây ra tình trạng thiếu tập trung hoặc

quá hiếu động-hấp tấp. Có thể kê đơn thuốc.

Sàng lọc về nghe và

nhìn

Kết quả thu được không giúp giải thích dược nhũng

khó khăn về học tập.

Đánh giá trước khi chuyển đổi

Giáo viên triển khai

những gợi ý của

nhóm đánh giá tại

trừơng

Đứa trẻ vẫn trải qua sự thất bại, mất tập trung hoặc

quá hiếu động mặc dù đã có một chương trình hợp lí

và có sự điều chỉnh hành vi

Chuyển đổi chuyên môn

Các thủ tục đánh giá

Các biện pháp đánh giá

Những phát hiện gợi ý về AD/HD

Đánh giá tâm lí Nhà tâm lí hoặc tâm thần sẽ xác định xem liệu trẻ có

những tiêu chí trong DSM-IV về AD/HD hay không.

Các trắc nghiệm trí

tuệ cá nhân

Trí tuệ của trẻ có thể dao động từ mức trung bình lên

mức rất thông minh.

Các trác nghiệm

thành tích cá nhân

Kiểm tra có thể cho thấy khả năng học tập của trẻ bị

ảnh hưởng xấu bởi tình trạng của trẻ.

Các thang đánh giá

hành vi hoặc AD/HD

Trẻ đạt điểm trong đánh giá về giảm tập trung hoặc

quá hiếu động-hấp tấp.

Quan sát của giáo

viên

Khả năng học của trẻ bị ảnh hưởng xấu bởi tình trạng

của trẻ. Các hành vi xuất hiện ở nhiều hơn 1 môi

trường, quan sát được lần đầu trước khi 7 tuổi và kéo

dài hơn 6 tháng.

Đánh giá dựa trên

chương trình

Trẻ có khó khăn trong 1 hoặc vài phần của chương

trình ở trường do trẻ quên những kĩ năng quan trọng.

quan sát trực tiếp Trẻ biểu hiện giảm tập trung hoặc quá hiếu động- hấp

tấp trong quá trinh quan sát.

Nhóm đánh giá quyết định liệu trẻ có AD/HD hay không và có cần giáo

dục đặc biệt cùng những dịch vụ liên quan hay không.

2.3.2.6. Những điểm cần lưu ý khi dạy hoặc hướng dẫn trẻ AD/HD

Các giáo viên hoặc các nhà chuyên môn có thể ngăn được một vài hậu

quả thường có nguy cơ đi kèm với AD/HD bằng việc hỗ trợ và giúp trẻ thích

nghi, thay vì kết tội và xử phạt chúng. Chúng ta sẽ giúp trẻ AD/HD một cách

dễ dàng hơn nếu hiểu được những đặc trưng của rối loạn này, cụ thể là hiểu

được những kết quả có thể có từ hành vi của trẻ:

- Về quá trình nuôi dưỡng và giáo dục: vì trẻ thường hành động khác

với những gì người ta mong đợi nên trẻ thường hay xung đột với môi trường

của mình: với cha mẹ, giáo viên v.v.

- Về những thành tựu học tập của trẻ: thông thường, trẻ có khó khăn về

học tập bởi vì trẻ không có khả năng sắp xếp thông tin, không có khả năng

tập trung vào nhiệm vụ. Đồng thời trẻ cũng gặp khó khăn với việc định hướng

trong không gian, với nhận thức về các chi tiết, trí nhớ, ngôn ngữ và kĩ năng

vận động.

- Về các chức năng tình cảm và xã hội: trẻ thường gặp rất nhiều trải

nghiệm gây cho nó bực mình, có thể bị coi thường, có thể cảm thấy tự ti,

thiếu tự tin; và nỗi lo sợ có thể đưa đến hành vi thái quá hoặc sự nản chí, trẻ

không kiểm soát tốt các cảm xúc của mình (hay nổi giận). Đứa trẻ thường bị

bạn bè xa lánh và thường có vấn đề với những người lớn tuổi.

Chương 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

3.1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Trước thế kỉ 19, hầu như chưa có một quan điểm khoa học nào về

chậm phát triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên ’’De l’ education d’ un

homme sauvage" của ltard ra đời năm 1801, xã hội đã tham gia tích cực vào

việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. ltard tin rằng sự chậm

phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ quá trình giáo dục tốt.

Học trò của ltard là Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ chậm

phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là

những người đầu tiên quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí

tuệ.

Sự quan tâm đến những người CPTTT đã có một thời kì thụt lùi vào

cuối thế kỉ 19. Do những phát hiện về biến dị của hệ thần kinh trung ương

trong ngành thần kinh học, người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ

luôn luôn có nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương

não là không thể thay đổi được nên người ta đi đến kết luận rằng việc đều trị

cho những người chậm phát triển trí tuệ là vô ích. lí thuyết về biến dị này đã

ảnh hưởng tiêu cực đến những người chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người

CPTTT đã phải sống suốt đời tách xa khỏi xã hội ở các trung tâm cư trú lớn.

Từ những năm 1970, quan điểm về CPTTT đã có những thay đổi.

Phẩm chất về con người cũng như những nhu cầu về xã hội của người

CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được sống

trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là

thời kì của sự bình thường hoá và hội nhập.

Luận điểm phát triển đã được sử dụng để cải thiện những khía cạnh

phát triển khác nhau của người CPTTT. Luận điểm chính của cách xem xét

này là: những người CPTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời, dĩ

nhiên là với tốc độ và cường độ riêng, với mức độ linh hoạt khác nhau. Luận

điểm này dựa trên bốn yếu tố đó là tiền đề sinh học; chức năng nền tảng: cảm

giác, vận động và tâm lí; những ảnh hưởng của môi trường; và lịch sử phát

Sinh hoc Chuc nang nen tang

Moi truong Phat trien

triển. Bốn nhân tố này có ảnh hưởng qua lại với nhau, sự thay đổi của một

nhân tố sẽ kéo theo sự thay đổi của cả tổng thể. Mô hình 1 dưới đây minh

hoạ đặc điểm này.

Mô hình 1: Tác động giữa những nhân của luận điểm phát triển

Cụ thể như một đứa trẻ sinh ra do não hoạt động không bình thường

nên có thể rất nhút nhát, ít nói và không khoẻ mạnh (nhân tố sinh học). Vì ít

nói nên trẻ nhận được rất ít sự chú ý, kích thích Và khuyến khích từ môi

trường xung quanh (nhân tố môi trường). Một đứa trẻ như vậy có thể phát

triển chậm và do đó các chức năng cũng phát triển chậm (nhân tố chức

năng). Vì phát triển chậm nên trẻ không thể tham gia đầy đủ vào môi trường,

dẫn đến những khó khăn trong quan hệ với người khác. Rồi sự chậm phát

triển được phát hiện đưa đến những thay đổi trong hệ thống gia đình và đưa

đến cả những hậu quả về mặt giao tiếp (nhân tố phát triển). Đây là một ví dụ

về những hậu quả không may đối với quá trình tương tác xã hội của trẻ. Dĩ

nhiên chúng ta có thể hy vọng vào những kết quả tốt đẹp hơn khi các vấn đề

về sinh học được phát hiện sớm, nhờ đó môi trường có thể tác động đúng

thời điểm và hợp lí lên trẻ. Dựa trên những hiểu biết sâu hơn về ảnh hưởng

của các cơ quan trong cơ thể, người ta có thể đưa ra một liệu pháp thích hợp

để kích thích các chức năng của trẻ. Kết quả của việc điều trị và quá trình

phát triển của trẻ sẽ tác động lên môi trường một cách tích cực, nhờ đó liệu

pháp chữa trị sẽ lại phát huy hiệu quả tốt hơn.

3.2. MÔ HÌNH VỀ SỰ PHÁT TRIỀN TÌNH CẢM - XÃ HỘI CỦA TRẺTrước khi xem xét những khía cạnh cụ thể trong quá trình phát triển

của trẻ CPTTT, dưới đây giới thiệu tóm lược mô hình phát triển tình cảm- xã

hội của trẻ em nói chung.

Mô hình này được xây dựng dựa trên sự phát triển bình thường của

trẻ. Có nhiều lí thuyết khác nhau đã tham gia vào việc xây dựng mô hình này:

lí thuyết về phát triển tâm thần kinh và vật lí thần kinh được mô tả bởi thuyết

tâm thần kinh của Luria; phát triển nhận thức dựa trên lí thuyết của Piagét;

phát triển xã hội-tình cảm dựa trên những lí thuyết của Erikson, Mahler và

Bowlby.

Tất cả các nhà khoa học trên đều nhìn nhận sự phát triển như một quá

trình xảy ra trong một loạt những giai đoạn khác nhau. Mỗi giai đoạn có liên

hệ với một tuổi phát triển và được đặc trưng bởi những hành vi và nhu cầu

nhất định của trẻ.

Dưới đây là thông tin khái quát chung về những lí thuyết được vận dụng:

- Lí thuyết Của Alechxandr Luria (1902-1977), nhà tâm lí học Nga (Xô Viết cũ)

Luria chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:

00-06 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp một;

06-18 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp hai;

18-36 tháng: Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp ba.

- Lí thuyết của Jean Piaget (1896-1983), nhà tâm lí-giáo dục người Thụy Sĩ

Piaget cũng chia sự phát triển của trẻ ra 3 giai đoạn:

00-02 tuổi: Thời kì vận động cảm giác:

- Học bằng phản xạ;

- Tạo các kế hoạch;

- Liên kết các kế hoạch;

- Thử nghiệm;

- Suy nghĩ;

02-11 tuổi: Thời kì thao tác cụ thể:

- Thời kì tiền thao tác (02-07 tuổi);

- Thời ki tiền lôgíc (07-11 tuổi);

Sau 11 tuổi Thời kì thao tác hình thức

- Lí thuyết của nhà tâm lí bọc Erik Erikson (1902-1994)

Erikson chia sự phát triển của trẻ thành 5 giai đoạn:

00-03 tháng: Khám phá bằng miệng;

03-12 tháng: Sự tin tưởng cơ bản;

12-24 tháng: Tự chủ;

03-05 tuổi: Sáng tạo (thông qua chơi);

05-12 tuổi: Hoạt động (thông qua làm và chơi).

- Lí thuyết của nhà tâm thần học người Anh John Bowlby (1908- 1990)

Bowlby chia sự phát triển của trẻ thành 4 giai đoạn:

00-03 tháng: Thăng bằng;

03-06 tháng: Tương tác xã hội;

06-15 tháng: Gắn bó;

15-36 tháng: Tách riêng.

- Lí thuyết của nhà tâm lí học Margret Mahler

Mahler chia sự phát triển của trẻ thành 3 giai đoạn:

00-01 tháng: Giai đoạn tự kỉ;

02-04 tháng: Giai đoạn cộng sinh;

05-36 tháng: Tách riêng -cá nhân hoá.

Ngày nay người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên

hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài ra các khía cạnh phát triển tâm lí và

sinh học cũng có mối liên hệ với nhau.

Trên cơ sở nhiều công trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn các nhà tâm

lí học đã đưa ra mô hình phát triển tình cảm- xã hội của trẻ, gồm 3 giai đoạn

được trình bày trong bảng tổng hợp dưới đây. Mô hình tập trung vào giai

đoạn 0-3 tuổi, giai đoạn này diễn ra rất nhiều quá trình tâm lí và sinh lí thần

kinh có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển tiếp theo của trẻ.

Bảng 8: Mô hình phát triển tình cảm - xã hội

Giai đoạn Phát triển

Sự phát triển của não

phát triển nhận thức

Phát triển tình cảm

Phát triển xã hội

Giai

đoạn

thích

nghi

thứ

nhất 0-

6 tháng

-Hoàn thiện hệ

thống vỏ não cấp

một.

-Các hoạt động

cảm giác và vận

động cơ bản.

-Các xúc cảm cơ

bản.

- Học qua các

phản xạ.

-Những phối

hợp đầu tiên

giữa hành động

và phản ứng.

- Điều chỉnh

cấu trúc không

gian và nhịp

điệu thời gian

trong ngày.

–Bắt đầu phát

triển cá thể

đôi.

- Tương tác

ngày càng tăng

và môi trường

xã hội và bắt

đầu gắn bó với

người trông

nom.

Giai

đoạn

xã hội

hoá thứ

nhất 6-

18

tháng

- Hoàn thiện hệ

thống vỏ não cấp

hai.

- Phối hợp các

chức năng cảm

giác-vận động và

vận động.

-“Làm cho mọi

thứ xảy ra”.

-Giải quyết vấn

đề bằng cách

dùng các hệ

thống cảm giác

khác nhau.

- Biệt hoá và

phát triển các

phần của cơ

thể.

-Không thích

người lạ.

- Dùng các đồ

- Gắn bó ban

đầu, theo

những người

nhất định.

-Có thứ tự

trong gắn bó

tình cảm với

- Phân tích và mã

hoá các tín hiệu

cảm giác. -Lên

chương trình các

hành động.

-Phát triển trí

nhớ

-Hành động dần

được thay thế

bởi suy nghĩ.

vật trung gian.

-“Tình yêu với

thế giới”.

những người

khác nhau.

- Phản đối việc

bị tách riêng

với người

khác.

Giai

đoạn

cá

nhân

hoá thứ

nhất

18-36

tháng

-Phát triển và

hoàn thiện hệ

thống vỏ não cấp

ba.

-Liên kết giữa

các vùng cảm

giác khác nhau

với việc tổ chúc

các hành vi.

- Ý thúc về sự

tồn tại của đồ

vật.

-Chuyển từ vận

động cảm giác

sang thao tác cụ

thể.

- Giải quyết vấn

đề bằng tư duy.

-Giữ khoảng

cách tối ưu với

mẹ.

-Củng cố nhận

thức về bản

thân và người

khác.

-Ngày càng rời

xa mẹ về

khoảng cách

và tăng lòng tin

với mẹ.

-Củng cố môi

trường,bắt dầu

quan hệ với

bạn cùng lứa

tuổi.

3.2.1. Giai đoạn thích nghi thứ nhất

Giai đoạn thích nghi thứ nhất (0-6 tháng) được đặc trưng bởi sự liên kết

cảm giác với cấu trúc không gian, thời gian và con người.

Trong giai đoạn này, những thay đổi sinh lí thần kinh diễn ra trong vùng

mà Luria (1973) gọi là hệ thống vỏ não cấp một. Vùng này đảm nhiệm những

chức năng tự động như trạng thái ngủ (ngủ và tỉnh dậy), trạng thái tức giận

(đói thì khóc) và việc điều khiển các phản xạ khi có kích thích. Những vùng

này đã hoàn thiện phần nào khi trẻ vừa ra đời và sẽ hoàn thiện tiếp trong 6

tháng đầu sau khi sinh.

Theo Piaget (1953), trong thời gian này, sự phát triển nhận thức diễn ra

bằng cách kiểm soát những phản xạ của bản thân. Sự phát triển nhận thức

tiếp theo là kết quả của việc trải nghiệm những hoạt động của bản thân trong

môi trường. Bằng cách tương tác liên tục với môi trường, những hoạt động

phản xạ của trẻ sẽ thích ứng với các kích thích. Theo cách này, trẻ phát triển

sự phối hợp giữa hành động và phản ứng riêng của mình.

Đối với sự phát triển tình cảm, Margret Mahter (1975) khẳng định rằng

trong tháng đầu tiên, đứa trẻ trải qua giai đoạn gọi là giai đoạn tự kỉ. Đứa trẻ

quá bận tâm với những cảm giác của bản thân và không chú ý tới thế giới

bên ngoài. Từ tháng thứ hai, đứa trẻ rơi vào giai đoạn cộng sinh. Trẻ không

rời khỏi người trông nom để tự trải nghiệm. Do không có sự tách rời thể chất

nên trẻ không ý thức được sự khác nhau giữa mình và người khác. Mahler gọi đây là tình trạng "cá thể đôi".

Về sự phát triển xã hội, Bowlby (1971) coi giai đoạn này là giai đoạn

chuẩn bị cho một quan hệ chặt chẽ hơn giữa trẻ và người trông trẻ. Bowbly

cho rằng mỗi đứa trẻ được sinh ra có khả năng tự nhiên quy định sự tiếp xúc

cơ thể của trẻ với mẹ. Bắt đầu từ những tuần đầu tiên đứa trẻ đưa ra những

tín hiệu xã hội nhằm thu hút sự chú ý của người lớn. Âm thanh và tiếng cười

đóng một vai trò quan trọng trong kiến tạo sự tương tác xã hội. Một cách

chậm nhưng chắc chắn, đứa trẻ sẽ chú ý hơn tới những người lớn xung

quanh. Hành vi này dẫn đến sự gia tăng giao tiếp giữa trẻ với mẹ cũng như

những tương tác sinh động và hài hoà hơn.

3.2.2. Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất

Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất (6-18 tháng) được đặc trưng bởi sự gắn

bó tình cảm và việc xây dựng cảm giác an toàn về tình cảm ở trẻ.

Về mặt sinh lí thần kinh, theo Luria trong nửa năm đầu tiên, hệ thống

não cấp hai của trẻ có sự phát triển rất nhanh. Chức năng của hệ thống này

là phân tích những kinh nghiệm cảm giác thu được từ hệ thống cấp một, phối

hợp những kinh nghiệm này với hệ thống mã hoá và quá trình lên chương

trình cho các hoạt động. Nhờ sự phát triển như vậy, trẻ có khả năng định

hướng cho các hoạt động và do đó sẽ phản ứng thích hợp với những kích

thích cảm giác chúng nhận được.

Theo lí thuyết của Piaget, trong giai đoạn này, trẻ điều chỉnh các kế

hoạch hành vi theo những tình huống và đồ vật khác nhau, đồng thời học

được rằng những hành động của mình sẽ đưa đến việc gì đó sẽ diễn ra và sẽ

thay đổi thế giới xung quanh. Đến tháng thứ 8, trẻ có sự phối hợp nghe-nhìn

với vận động tốt hơn. Đến tháng thứ 12, trẻ có thể giải quyết những vấn đề cụ

thể bằng cách dùng các kênh cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn này, trẻ có

khả năng liên hệ những sự kiện hiện tại với những tình huống trong quá khứ.

Trẻ cũng biết phân biệt giữa người trông nom với một người lạ. Dần dần, trẻ

bắt đầu suy nghĩ dựa trên kinh nghiệm. Các hoạt động vận động-cảm giác

được thực hiện và kiến thức của trẻ tăng lên, đến năm 2 tuổi trẻ có thể tư duy

về sự tồn tại của đồ vật, chúng nhận thức rằng đồ vật có thể tồn tại trong ý

nghĩ và hình ảnh mà không cần những trải nghiệm cảm giác và vận động.

Theo Mahler, trong nửa năm tiếp theo của năm đầu tiên, trẻ dần dần

vượt ra khỏi quan hệ cộng sinh với người mẹ để tiến tới sự tách rời và cá

nhân hoá. Trong giai đoạn này, trẻ bắt đầu nhận ra ranh giới cơ thể giữa trẻ

và những người khác. Điều này khiến cho trẻ có thể tách biệt về không gian

với mẹ. Đồng thời, những lĩnh vực tâm lí khác cũng phát triển như trí nhớ,

nhận biết về hiện thực, kiến thức v.v... Những khía cạnh này có vai trò quan

trọng đối với sự phát triển cá nhân. Do việc phát triển khả năng di chuyển độc

lập, trẻ chuyển sang giai đoạn mà Mahler gọi là "tình yêu với thế giới". Trong

giai đoạn này trẻ bắt đầu khám phá thế giới xung quanh. Để làm được điều

đó, trẻ phải đạt được cảm giác về sự an toàn để chống lại nỗi sợ hãi khi bị

tách rời khỏi mẹ. Trẻ đi xa khỏi mẹ nhưng vẫn rất cần sự có mặt của mẹ. Trẻ

sử dụng những đồ vật trung gian như gấu bông, gối hoặc một vật quen thuộc

nào đó cho sự cần thiết này. Trẻ bước vào một thế giới trong đó những biểu

tượng bắt đầu thể hiện vai trò và hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ.

Đối với sự phát triển xã hộp, theo Bowlby, trẻ trải qua giai đoạn "gắn

bó ban đầu’’. Trẻ đòi hỏi sự tiếp xúc cơ thể với những người nhất định. Hành

vi gắn bó này sẽ càng mạnh khi có mặt người lạ. Trong tình huống làm trẻ

hoảng sợ, trẻ thậm chí có xu hướng gắn bó với những người lạ, sự gắn bó

này có ý nghĩa rất quan trọng, vì nó giúp trẻ có thể tách rời khỏi những người

trẻ đã gắn bó khi trẻ lên 2 tuổi.

3.2.3. Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất

Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất (18-36 tháng) được đặc trưng bởi sự

tách rời về cơ thể, giao tiếp từ xa và hình thành nhân cách riêng. Về mặt sinh

lí thần kinh, giai đoạn giữa tuổi lên 2 và 3 được đặc trưng bởi mức tăng

trưởng và hoàn thiện tối đa của hệ thống vỏ não cấp ba theo cách gọi của

Luria. Bằng cách kích hoạt những phần này ở não, trẻ dần dần có khả năng

kết nối những kinh nghiệm cảm giác và định hướng các hoạt động vận động,

nhờ đó trẻ có thể tạo ra những thay đổi có mục đích trong môi trường của

mình. Nhưng hoạt động vận động như đi và khả năng điều khiển đồ vật gợi

cho trẻ cảm giác rằng trẻ là chủ của thể giới và đây là cơ sở cho sự phát triển

cái tôi. Thời kì này cũng được đặc trưng bởi sự phát triển nhanh của các khía

cạnh nhận thức, tình cảm và xã hội.

Theo Piaget trẻ bước vào giai đoạn thao tác cụ thể, trong đó trẻ sử

dụng sơ cấu nhận thức sơ đẳng để đối phó với thực tại. Trẻ có thể giải quyết

vấn đề bằng tư duy nhưng cách tư duy của trẻ ở giai đoạn này không hề

mang tính lôgíc, nó chỉ mang tính cá nhân và một chiều. Kiểu tư duy này

không thể thay đổi và cũng không linh hoạt. Kiểu tư duy nền lôgíc này kéo dài

đến 5 tuổi và sau đó tư duy lôgíc dần xuất hiện, trong đó nguyên nhân và hậu

quả có vai trò quan trọng.

Theo Mahler, trong quá trình phát triển tình cảm, trẻ trải qua giai đoạn

thứ ba được gọi là tách biệt cá nhân. Ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu trải nghiệm

về bản thân (sau khi ý thức được các kĩ năng vận động và sự tồn tại của sự

vật) như một cá thể độc lập có thể diễn đạt ý kiến của mình và người khác

phải chú ý đến. Trẻ có thể cố thoát khỏi mẹ nhưng đồng thời cũng sợ sẽ mất

mẹ. Dần dần trẻ bắt đầu chấp nhận những quy tắc của các hành vi gây ấn

tượng mạnh đối với trẻ. Trẻ bắt đầu bắt chước những người lớn xung quanh

và đặc biệt là bắt chước một người quan trọng trong gia đình. Vào cuối giai

đoạn này sự phát triển diễn ra với những trạng thái khác nhau trong đời sống

tình cảm như buồn, vui, ghen tức, tự hào, v.v.

Trong quá trình phát triển xã hội của trẻ, mối quan hệ tin tưởng vào mẹ

càng ngày càng được củng cố. Theo Bowlby, khả năng bị tách rời về cơ thể

với mẹ làm cho quá trình phát triển sự gắn bó với mẹ bước sang một giai

đoạn mới. Trẻ biểu hiện xu hướng khám phá thế giới nhưng đồng thời cũng

muốn mẹ ở cạnh. Bowlby không coi điều này như một biểu hiện về sự phụ

thuộc mà là nhu cầu về cảm giác an toàn để trẻ có thể khám phá môi trường

xung quanh. Đến cuối năm thứ ba, trẻ rất cần sự gần gũi của mẹ. Khi trẻ lớn

hơn, nỗi sợ bị tách rời khỏi mẹ biến mất. Trẻ ngày càng có khả năng tách khỏi

mẹ và nhận thức rõ hơn về không gian, thời gian, thậm chí trẻ có thể cảm

thấy an toàn ngay cả khi không có tiếp xúc trực tiếp với mẹ.

Dần dần trẻ nhận thức về những khả năng của mình và thể hiện ý

muốn của mình với người khác theo cách rất bướng bỉnh. Trẻ thường có thái

độ tiêu cực và bướng bỉnh trước khi có được thái độ ngoan ngoãn và hợp tác.

Trẻ phải trải qua tình huống làm hỏng mọi thứ trước khi trẻ trở nên sáng tạo

và có tinh thần xây dựng.

3.2.4. Kết luận

Chúng ta thấy giai đoạn thích nghi thứ nhất liên quan đến sự thích nghi

sinh lí của trẻ với những tình huống bên ngoài "dạ con" cũng như sự thích

nghi tâm lí với những kích thích môi trường đến với trẻ thông qua các kênh

cảm giác. Để có sự phát triển cân bằng, những kích thích cảm giác phải được

tiếp nhận và liên kết một cách thích hợp. Cũng ở giai đoạn này trẻ quen với

một số cấu trúc trong môi trường, những cấu trúc có vai trò quan trọng với sự

phát triển của trẻ. Những cấu trúc này là: cấu trúc không gian trong đó trẻ

sống, cấu trúc của hành động được làm và không được làm mà môi trường

áp đặt lên trẻ, và cấu trúc của những người mà trẻ liên hệ. Sự liên hệ cảm

giác và cấu trúc của thế giới bên ngoài diễn ra đồng thời và phụ thuộc lẫn

nhau. Môi trường xã hội xung quanh cũng phải thích nghi với trẻ. Sự thích

nghi hai chiều này có vai trò quan trọng để trẻ có được những kích thích hợp

lí cho sự phát triển của chúng.

Trong giai đoạn phát triển thứ hai, giai đoạn xã hội hoá thứ nhất, trong

giai đoạn này sự gắn bó xã hội đầu tiên của trẻ bắt đầu. Trẻ nhận thức được

rằng bằng cách tiếp xúc với những người khác, trẻ có thể trải nghiệm sự an

toàn, sự thoả mãn và vui sướng. Từ quan hệ chặt chẽ với mẹ, trẻ dần dần có

nhận thức về sự an toàn, theo đó trẻ bắt đầu dám tách rời mẹ để khám phá

thế giới.

Giai đoạn phát triển thứ ba, giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất, được đặc

trưng bởi sự chinh phục môi trường xung quanh và sự nhận biết về ý muốn

của chính mình. Dựa trên cảm giác an toàn, tin tưởng cơ bản và sự tự do

chinh phục, khám phá, trẻ sẽ phát triển nhân cách riêng của mình.

3.3. CÁC KHÍA CẠNH RIÊNG BIỆT TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ CPTTT

Dựa vào mô hình phát triển tình cảm- xã hội chung của trẻ bình

thường, có thể xem xét các khía cạnh riêng biệt trong sự phát triển tâm lí của

trẻ CPTTT.

Hầu hết các nhà nghiên cứu hiện nay đều đồng ý rằng sự phát triển

tâm lí-xã hội ở trẻ CPTTT là kết quả của nhiều nhân tố: di truyền, hữu cơ,

sinh hoá và tâm lí-xã hội. Trong hầu hết các trường hợp không phải chỉ có

một mà là một số nhân tố khác nhau gây ra tình trạng phát triển bất thường ở

trẻ. Do đây phân tích một số khía cạnh phát triển của trẻ CPTTT.

3.3.1. Phát triển tâm thần kinh

Khi đề cập đến các nhân tố hữu cơ, thông thường chúng ta nghĩ đến

một tổn thương riêng lẻ của mô não. Trong trường hợp trẻ CPTTT, chỉ một số

là có bằng chứng về tổn thương mô não. Hầu hết nguyên nhân là do những

trục trặc trong quá trình phát triển của các vùng nhất định trên não. Có vẻ như

vị trí tổn thương không đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến sự

phát triển một chức năng bằng nguyên nhân gây tổn thương và thời điểm gây

tổn thương. Dựa trên yếu tố thời gian, Ebels (1980) đã phân biệt 2 dạng tổn

thương: tổn thương cấp một của hệ thần kinh trung ương xảy ra trong giai

đoạn đầu của sự phát triển các mô não, và tổn thương cấp hai xảy ra ở giai

đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não). Tổn

thương cấp một không chỉ gây ra sự phá hỏng những cấu trúc não hiện tại

mà còn ảnh hưởng tới sự phát triển của các cấu trúc sắp hình thành.

Coulter (1988) đã đề cập đến một vài rối loạn của các cấu trúc tế bào

trong thời kì bào thai và sau khi sinh, những rối loạn này có thể dẫn đến chậm

phát triển trí tuệ. Đó là sự tăng trưởng bất thường, sai vị trí, hoặc kết nối sai

của các tế bào và việc bỏ qua giai đoạn quan trọng khi một vài bước phát

triển cần diễn ra. Những sai lệch này có thể do nhân tố di truyền gây ra hoặc

do các nhân tố có hại xảy ra khi người mẹ mang thai hoặc do tương tác bất

lợi với môi trường.

Livanain (1981) đã chứng minh rằng trong 51% trẻ CPTTT, việc phát

triển sai lệch bắt đầu từ trước khi sinh và chỉ có 12% trường hợp là xảy ra

trong khi sinh hoặc sau khi sinh. Trong thuật ngữ chuyên môn về phát triển,

tình trạng trì hoãn phát triển của các khả năng vận động và trí tuệ ở trẻ chậm

phát triển trí tuệ có thể được coi là sự trì hoãn phát triển của quá trình hoàn

thiện não. Dẫu vậy, đối với nhiều trẻ CPTTT, người ta nhận thấy rằng sự phát

triển khả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường. Các bậc cha mẹ

chỉ bắt đầu nhận ra sự trì hoãn phát triển khi trẻ hai hoặc ba tuổi.

Theo lí thuyết của Luria, hiện tượng này có thể được coi như kết quả

của sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các phần khác nhau trên não. Có

thể có sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện các vùng khác nhau của não. Ví

dụ có sự khác nhau trong tốc độ phát triển giữa hệ thống vỏ não cấp một và

cấp hai với vỏ não cấp ba. Do sự hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp ba bị trì

hoãn nên trẻ không có khả năng liên kết những kinh nghiệm trong các sơ cấu

nhận thức và tình cảm hiện tại, điều này biểu hiện rõ ở sự trì hoãn phát triển

nhận thức và tình cảm-xã hội của trẻ.

Trong quá trình phát triển bình thường, có thể nhận thấy rằng những

mốc hoàn thiện nhất định sẽ đi kèm với những thay đổi trong cách tư duy và

cách thực hiện các chức năng xã hội của trẻ. Mốc hoàn thiện đầu tiên của hệ

thống vỏ não cấp ba xảy ra trong năm thứ ba. Trong thời kì này, trẻ chuyển từ

giai đoạn vận động cảm giác sang giai đoạn tư duy tiền logic rời rạc đồng thời

đại từ "Tôi" xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ. Đến tuổi lên 7, một mốc hoàn

thiện khác xảy ra trong hệ thống vỏ não cấp ba, theo đó trẻ có tư duy logic và

thao tác cụ thể. Đến tuổi 12, một mốc hoàn thiện nữa diễn ra, nhờ đó đứa trẻ

có thể chuyển từ tư duy và suy luận hình thức sang tư duy và suy luận trừu

tượng. Trong trường hợp trẻ CPTTT, có vẻ như những mốc hoàn thiện nhất

định đã không đến. Đây có thể là một dấu hiệu của quá trình sinh lí bất

thường đối với trẻ CPTTT.

3.3.2. Phát triển nhận thức

Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ CPTTT khác

với trẻ bình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn

và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn. Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ

thống vỏ não cấp một và cấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động tập

trung đối với trẻ CPTTT. Theo lí thuyết của Piaget điều này sẽ dẫn đến giảm

khả năng học của trẻ.

Kinh nghiệm cho thấy trong những tháng đầu tiên trẻ CPTTT rất thụ

động và ít biểu hiện sự quan tâm tới môi trường xung quanh. Có thể ngay từ

giai đoạn phát triển này, trẻ đã bắt đầu phải chịu đựng "khuyết tật thứ phát"

của mình, đó là không được kích thích đầy đủ do không được tương tác với

môi trường. Trẻ không thích nghi với môi trường giống như những trẻ bình

thường khác. Giai đoạn phát triển đầu tiên của trẻ CPTTT sẽ kéo dài hơn so

với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theo cũng kéo dài hơn, cuối cùng sự

phát triển của trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.

Lí thuyết của Piaget đưa ra một mô hình trong đó gợi mở những vấn đề

thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ/người chậm phát triển trí tuệ:

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng (IQ < 20) không phát triển

qua được giai đoạn vận động-cảm giác. Có thể học giao tiếp với các đồ vật và

thể hiện sự thích thú trong khám phá. Đôi khi họ điều khiển/kiểm soát được

những vật cố định và có quan hệ xã hội cơ bản với những người quan trọng

trong môi trường của họ nhưng các chức năng và khái niệm phản ứng chỉ đạt

mức độ của một đứa trẻ dưới 2 tuổi.

- Nguời/trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng (IQ 20-35): có thể so sánh với

mức phát triển của một trẻ bình thường trong khoảng 2-4 tuổi. Theo Piaget,

đây là giai đoạn tiền thao tác trong đó ngôn ngữ nói phát triển. Giao tiếp ở

mức đơn giản. Những người này không có các khái niệm nhận thức, do đó

không có khả năng dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện

tại.

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình (IQ 35-50): có thể so sánh

với trẻ ở tuổi 4 đến 7 tuổi. Họ ở giai đoạn tiền tư duy logic. Họ có thể tạo ra

những khái niệm dựa trên những trải nghiệm, nhưng nói chung họ vẫn quan

tâm chủ yếu tới các trải nghiệm trực tiếp qua nhận thức. Họ không có các

khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề theo nguyên tắc "thử và

sai" (thử, nếu sai thì làm lại).

- Người/trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ (IQ 50-70): có thể được so sánh

với trẻ 7 đến 12 tuổi. Đây là giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải

quyết theo tư duy logic, nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng.

Theo cách phân loại trên, những người chậm phát triển trí tuệ không

bao giờ đạt được giai đoạn thao tác hình thức (giai đoạn từ sau tuổi 12), giai

đoạn mà tư duy biểu tượng và trừu tượng xuất hiện.

3.3.3. Phát triển tình cảm-xã hội

Tương ứng với lí luận về sự phát triển nhận thức, lí thuyết về mô hình

phát triển tình cảm- xã hội ủng hộ giả thuyết cho rằng trẻ CPTTT có quá trình

phát triển tình cảm-xã hội giống như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là

những giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá

trình phát triển sẽ chấm dứt sớm hơn.

Trẻ sẽ có sự cân bằng tâm lí tối ưu khi sự phát triển nhận thức, tình

cảm và xã hội diễn ra song song. Trong trường hợp của trẻ CPTTT, 3 khía

cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời. Nguyên nhân

thường rất phức tạp và có thể là cộng hưởng của sự phát triển bất thường ở

não với sự tương tác bất lợi của trẻ trong môi trường. Do những vấn đề sinh lí

thần kinh này mà trẻ CPTTT có thể phải đối mặt và những vấn đề trầm trọng

ngay trong giai đoạn phát triển đầu tiên.

Trẻ CPTTT cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan, nắm

bắt cấu trúc không gian, thời gian và con người. Sự trì hoãn phát triển trong

giai đoạn này gây những hậu quả trực tiếp lên sự gắn bó của trẻ với người

khác, trẻ sẽ khó khăn hơn để có sự gắn bó đó. Điều này dẫn đến việc làm cho

trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc cơ thể với mẹ (ví dụ khi bắt đầu tập đi) ở mức độ

lớn hơn trẻ bình thường. Nền tảng của của sự an toàn cơ bản thường rất nhỏ

và ảnh hưởng bất lợi tới quá trình phát triển nhân cách của trẻ.

Đối với sự phát triển tình cảm và xã hội, trẻ CPTTT cần nhiều kích thích

hơn trẻ bình thường. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng

kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ.

Những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và thường người ta không nhận ra

điều đó nên trẻ CPTTT càng ít nhận được những kích thích phù hợp hơn so

với trẻ bình thường. Trái lại chúng thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích

thích dưới mức thông thường. Cách kích thích cũng ảnh hưởng tới chất

lượng phát triển xã hội của trẻ. Do sự thụ động của trẻ trong giai đoạn phát

triển đầu tiên nên trẻ CPTTT có thể không hứng thú tham gia vào các tương

tác xã hội với môi trường. Những kích thích có được từ sự tiếp xúc với mẹ là

không đủ với trẻ, thêm vào đó, việc cha mẹ ý thức rằng họ có một đứa con

chậm phát triển trí tuệ có thể gây ra những vấn đề về quan hệ trong gia đình.

3.3.4. Những mốc phát triển

Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ đã mang lại cho chúng ta

một mô hình lí thuyết để hiểu được sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí

tuệ. Một cách khái quát, lí thuyết này cho rằng: Tình trạng chậm phát triển trí

tuệ là một rối loạn phát triển tổng hợp, trẻ chậm phát triển trí tuệ trải qua các

giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường, điều khác nhau là: những

giai đoạn phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ kéo dài hơn và toàn bộ sự

phát triển chấm dứt sớm hơn.

Như vậy, về nguyên tắc, trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể giáo dục

được nếu ta quan niệm học tập là việc tiếp thu cách ứng xử mới hoặc là mở

rộng những hành vi hiện tại cho dù giới hạn của nó là như thế nào. Những

khuyết tật bẩm sinh hoặc sự sai lệch một số khả năng do mắc phải có thể ảnh

hưởng đến sự phát triển thông thường của trẻ. Ví dụ khi trẻ bị điếc, tật điếc sẽ

ảnh hưởng đến phát triển ngôn ngữ. Mức độ co cơ của trẻ bị hội chứng Đao

ảnh hưởng đến sự phát triển chức năng vận động của trẻ, biểu hiện ở kĩ năng

vận động thể, vận động tinh và khả năng nói (đặc biệt là phát âm).

Đối với trẻ CPTTT, chúng ta thường nói đến mức độ thể hiện các chức

năng trên cơ sở tuổi trí tuệ, nhưng trong thực tế khi xem xét các khía cạnh

khác nhau của sự phát triển, chúng ta thường có những đánh giá kĩ hơn.

Khác với trẻ bình thường, trẻ CPTTT thường biểu hiện sự phát triển không

hài hoà, các khía cạnh khác nhau của sự phát triển không đạt được mức độ

như nhau. Một đòi hỏi đặt ra là phải xác định được sự phát triển này một cách

thật rõ ràng. Việc xác định một cách tổng thể về những mốc trong quá trình

phát triển bình thường của trẻ là một phương pháp hữu ích để đánh giá

khách quan về trẻ. Khái niệm mốc gắn với sự phát triển bình thường, những

thay đổi và tổ chức lại của hành vi mà hầu hết các trẻ đều trải qua trong quá

trình trưởng thành. Bằng cách gắn với sự phát triển bình thường, ta có thể có

được một bức tranh chính xác về sự phát triển trí tuệ. Những khía cạnh phát

triển khác nhau đã được đề cập trong lí thuyết về các mốc phát triển, cụ thể

như: phát triển vận động thô, phát triển vận động tinh, phát triển nhận thức,

phát triển giao tiếp, phát triển tình cảm-xã hội và phát triển các kĩ năng cá

nhân [xem 49]. Đây chỉ là bức tranh khái quát với mục đích mang lại một công

cụ để đánh giá mức độ phát triển của trẻ, nó chưa phải là một sự nhìn nhận

hoàn chỉnh. Việc chia thành các lĩnh vực phát triển khác nhau ở trẻ trong một

chừng mực nào đó, là hết sức cơ học. Ví dụ các kĩ năng nhận thức và kĩ năng

vận động tinh khó có thể tách khỏi nhau trong giai đoạn vận động-cảm giác

theo lí thuyết của Piaget vì đối với một số nhiệm vụ nhất định (ví dụ xếp hình),

cả hai kĩ năng trên đều cần thiết. Một vài lĩnh vực trong lí thuyết này chỉ được

đề cập cho tới tuổi lên 5 (kĩ năng vận động thô, kĩ năng vận động tinh, phát

triển ngôn ngữ và kĩ năng cá nhân) vì chúng không phát triển thêm nhiều khi

tuổi tăng lên. Một số khác (kĩ năng nhận thức) được đề cập đến ở tuổi lên 6

(độ tuổi trẻ bắt đầu đến trường và có thể tiến hành đánh giá trí tuệ dựa trên

những kết quả giáo dục thông thường như: có thể đọc được ở nức độ lớp 2)

và có một lĩnh vực riêng lẻ (phát triển xã hội) được đề cập đến tận tuổi 12

(mức độ trí tuệ tối đa của người chậm phát triển trí tuệ nhẹ) [xem 49].

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một mẫu lược đồ đơn gian để thể hiện

kết quả đánh giá trẻ CPTTT dựa trên lí thuyết về mốc phát triển. Nhờ sự thể

hiện của kết quả trên lược đồ mà một giáo viên hay nhà nghiên cứu có cái

nhìn khái lược chung về tình trạng phát triển hiện thời của trẻ trong nhiều lĩnh

vực cụ thể khác nhau.

Các nhà nghiên cứu, các giáo viên và chuyên gia làm việc với trẻ

CPTTT còn đặc biệt chú ý đến những thay đổi mà trẻ chậm phát triển trí tuệ

trải qua khi đến tuổi thanh thiếu niên. Nhìn chung khoảng cách giữa tuổi đời

và tuổi trí tuệ sẽ càng lớn khi trẻ CPTTT lớn dần, khoảng cách này bộc lộ rõ

trong thời kì thanh thiếu niên.

3.3.5. Thời kì thanh thiếu niên của trẻ bình thường và trẻ chậm phát triển trí tuệ

Thời kì thanh thiếu niên là thời kì khoảng 12 tuổi cho đến tuổi 20. Đây

là thời kì xảy ra những thay đổi rất quan trọng về thể chất, nhận thức và tình

cảm- xã hội. Tuổi thanh thiếu niên có thể là thời kì rất khó khăn, không chỉ đối

vớt những trẻ bình thường mà cả đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ.

3.3.5.1. Những thay đổi ở thanh thiếu niên bình thường

Về thể chất: Giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên là thời kì dậy thì,

trong đó đứa trẻ chuyển từ một cá thể chưa trưởng thành về giới tính thành

một người có khả năng sinh sản. Đối với nữ giới, dấu hiệu rõ ràng nhất của

thay đổi này là kinh nguyệt. Với nam giới, sự thay đổi quan trọng thể hiện thời

kì dậy thì là xuất tinh. Ngoài ra, thanh thiếu niên còn trải qua một thời kì tăng

trưởng rất nhanh, có sự phát triển những đặc điểm giới tính cấp hai bao gồm

việc hình thành các cơ và mô mỡ, mọc lông ở một số phần của cơ thể, phát

triển ngực ở nữ giới và phát triển vai cùng với sự vỡ giọng ở nam giới. Hầu

hết thanh thiếu niên cũng trải qua những thay đổi dễ nhận thấy ở da và tuyến

mồ hôi. Da trở nên xù xì hơn và có dầu, đồng thời mụn trứng cá có thể xuất

hiện.

Về tình cảm - xã hội: Tuổi dậy thì đưa đến cả những thay đổi thể chất

không nhìn thấy bên trong và những thay đổi nhìn thấy được ở bên ngoài.

Những thay đổi bên trong có thể ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm và hành vi

do sự tác động của các hóc-môn, như sự ham muốn tình dục ngày càng tăng.

Những thay đổi bên ngoài cũng có thể ảnh hưởng đến tình cảm và hành động

do tác động từ hình ảnh về cơ thể (thay đổi thể chất là một nguyên nhân trực

tiếp đưa đến lo lắng cho thanh thiếu niên) và những phản ứng mà chúng gây

ra với người khác. Do những thay đổi về hình dáng bên ngoài, thanh thiếu

niên bắt đầu nghĩ rằng mình không còn là trẻ con và những người khác cũng

bắt đầu kì vọng chúng có những hành vi chín chắn và trách nhiệm hơn. Điều

quan trọng chính là sự độc lập ngày càng tăng và sự chuẩn bị nghề nghiệp

tương lai. Tuổi dậy thì cũng liên quan tới sự quan tâm ngày càng tăng đối với

những người thuộc giới tính đối lập và sự thích thú ngày càng tăng đối với

việc hò hẹn hoặc hoạt động tình dục.

Về nhận thức: Tuổi thanh thiếu niên là thời kì mà những thanh thiếu

niên bình thường thu nhận các kĩ năng nhận thức mới và quan trọng. Trong

thời kì này, thanh thiếu niên trở nên trưởng thành hơn trong khả năng lập luận

và giải quyết vấn đề. Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác hình thức, cho

phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách trừu tượng và có hệ thống hơn tất

cả các giai đoạn trước đó. Trẻ học tiểu học có thể dùng logic để lập luận về

các tình huống cụ thể, nhưng chúng gặp khó khăn với những vấn đề dựa trên

các tình huống giả thuyết. Thanh thiếu niên không chỉ áp dụng tư duy lôgíc

vào các tình huống thực tế mà cả trong tình huống có thể xảy ra. Khả năng

lập luận theo cách loại trừ các giả thuyết rất có ích trong những tình huống đòi

hỏi phải suy nghĩ về những hậu quả có thể xảy ra cho các trường hợp hành

động khác nhau. Thử các giả thuyết là một cách tiếp cận hiệu quả trong giải

quyết vấn đề. Những kĩ năng nhận thức mới của tuổi thanh thiếu niên không

chỉ đơn thuần cho phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách hệ thống hơn

hoặc lập luận tốt hơn khi giải quyết các vấn đề khoa học, mà những kĩ năng

này còn ảnh hưởng tới tư duy của thanh thiếu niên trong lĩnh vực xã hội.

Với tất cả những thay đổi trên, thanh thiếu niên trải qua giai đoạn

chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Chúng phải tạo dựng nên tư

cách cá nhân (tôi là ai/ tôi không là ai?). Quá trình thiết lập tư cách cá nhân

này liên quan tới việc lập quan hệ với những người khác và trải nghiệm

những khác biệt cũng như sự tương đồng. Hiểu về bản thân và hiểu về người

khác đi song song với nhau, vì thế nên không có gì ngạc nhiên khi những tiến

bộ trong nhận thức về bản thân của thanh thiếu niên luôn đi kèm với tiến bộ

trong hiểu biết về người khác. Trải nghiệm những khả năng và vai trò xã hội

của chính mình là phương pháp để đạt được điều trên. Những khả năng mới

về thể hiện bản thân và xem xét những tình huống lựa chọn khác nhau làm

cho thanh thiếu niên có thể khám phá bản thân ở hiện tại, liên hệ với hành vi

trong quá khứ và định hướng trong tương lai với rất nhiều vai trò khác nhau

để lựa chọn. Quá trình hình thành nên đặc tính riêng thường bao gồm việc

chọn lựa và chuẩn bị nghề, đánh giá lại những niềm tin tôn giáo và đạo đức,

xây dựng một lí tưởng chính trị và đảm nhiệm những vai trò xã hội, bao gồm

cả những gì liên quan tới tình dục, hôn nhân và làm cha mẹ. Môi trường xã

hội, gia đình, nhà trường và đặc biệt là những nhóm bạn cùng độ tuổi đóng

một vai trò hết sức quan trọng. Thanh thiếu niên thường khác nhau ở độ gắn

bó với gia đình hoặc với bạn bè, vì thế ảnh hưởng của gia đình và của bạn bè

lên thanh thiếu niên cũng khác nhau. Quan hệ với bạn bè đạt đến một cấp độ

thân mật và gắn bó mới. Trong khi trở nên độc lập hơn với cha mẹ thì chúng

lại trở nên phụ thuộc hơn vào bạn bè. Quan hệ với bạn bè sâu sắc dần, ban

đầu là với bạn cùng giới và sau đó là với bạn khác giới. Sự phụ thuộc ngày

càng tăng vào bạn bè có thể giúp chúng hình thành một quan hệ trưởng

thành hơn với cha mẹ. Nó cũng giúp cho thanh thiếu niên trong quá trình tách

khỏi cha mẹ và hoà nhập vào xã hội người lớn. Mặc dù vai trò của bạn bè

ngày càng tăng trong cuộc sống của thanh thiếu niên, gia đình vẫn là một môi

trường chủ chốt cho sự phát triển của trẻ trong thời kì này. Cha mẹ của thanh

thiếu niên phản hồi lại những cách tư duy mới của trẻ cũng như việc đòi

quyền tự chủ, quyền thể hiện mình và cả những ảnh hưởng của chúng. Đối

với thanh thiếu niên, điều quan trọng là chúng phải được tranh luận về những

trải nghiệm của mình với cha mẹ.

3.3.5.2. Những thay đổi ở thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ

Ở một chừng mực nào đó, trẻ CPTTT cũng trải qua những thay đổi

trong thời kì thanh thiếu niên giống như trẻ bình thường, nhưng ở nhiều khía

cạnh cụ thể của quá trình phát triển, chúng có khá nhiều sự khác biệt.

Về thể chất: nhìn chung thanh thiếu niên CPTTT cũng trải qua những

thay đổi thể chất giống trẻ bình thường nhưng chúng có thể gặp nhiều khó

khăn hơn trong việc hiểu về những gì đang diễn ra.

Về tình cảm - xã hội: có những thay đổi bên trong do ảnh hưởng của

các hóc-môn nên tình cảm và hành vi cũng thay đổi. Một vài thanh thiếu niên

CPTTT có thể rất khó điều khiển cảm giác giới tính của mình, một vài trẻ cởi

bỏ quần áo, những trẻ khác tham gia vào việc thủ dâm, bị quyến rũ quá mức,

cởi quần áo của người khác, có quan hệ giới tính ở những nơi công cộng.

Đồng thời, trẻ CPTTT có thể thấy bất ổn với những thay đổi thể chất bên

ngoài. Mọi người trong môi trường xung quanh có thể kì vọng vào những

hành vi trưởng thành hơn của trẻ trong khi trẻ lại không có khả năng đáp ứng

mong đợi này.

Về nhận thức: trẻ CPTTT đạt đến những mức độ khác nhau của chức

năng nhận thức. Mức tối đa chúng sẽ đạt đến là giai đoạn thao tác cụ thể theo

lí thuyết của Piaget. Việc mất khả năng tư duy trừu tượng đã hạn chế khả

năng suy luận những hậu quả có thể có từ hành động của mình hoặc khả

năng giải quyết vấn đề theo cách loại trừ giả thuyết. Thanh thiếu niên CPTTT

cũng có thời kì chuyển từ tuổi ấu thơ thành người lớn. Điều không may là

chúng có ít khả năng để trải nghiệm, khó khăn trong việc thể hiện mình và khi

nghĩ đến người khác, khó xem xét và trải nghiệm những vai trò khác nhau,

khó hình thành được tư cách cá nhân. Đặc biệt, thanh thiếu niên CPTTT trung

bình và nhẹ có thể có nhận biết về bản thân không đúng với thực tế hoặc

không đúng theo cách những người khác đánh giá về chúng. Chúng có thể có

những kì vọng không thực tế vào tương lai (ví dụ như thành người lái xe tắc

xi, sống hoàn toàn độc lập, lập gia đình và trở thành cha hoặc mẹ). Khi những

kì vọng của trẻ bị thử thách, trẻ có thể cáu giận và chán nản. Bằng cách "thử

trong hiện thực", chúng sẽ tự trải nghiệm về những hạn chế của mình. Quan

hệ với bạn bè nói chung không thân mật như ở trẻ bình thường. Nhóm bạn có

ảnh hưởng ít hơn và mang lại ít hỗ trợ hơn trong quá trình trẻ tách khỏi cha

mẹ so với trường hợp của trẻ bình thường. Gia đình vẫn tiếp tục đóng một vai

trò quan trọng. Cha mẹ là những người mang lại những hỗ trợ tình cảm- xã

hội, ví dụ như chia sẻ những thất vọng của trẻ khi trẻ trải nghiệm về hạn chế

của mình và chỉ ra cho trẻ những viễn cảnh thực tế hơn. Mặc dù cha mẹ

thường có xu hướng tự nhiên là bảo vệ những đứa con dễ bị tổn thương của

mình nhưng họ cũng nên cho trẻ có cơ hội tự mình trải nghiệm, tìm kiếm và

trở nên độc lập hơn. Nhà trường cũng có một vai trò quan trọng trong hỗ trợ

trẻ CPTTT trên con đường đi tới sự tự quyết, độc lập và chủ quyền của trẻ.

3.4. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM VỀ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ Ở CÁC MỨC ĐỘ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ KHÁC NHAU

DSM-IV đã xác định 4 mức độ của tình trạng chậm phát triển trí tuệ:

nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng.

- CPTTT nhẹ: IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70;

- CPTTT trung bình: IQ từ 35-40 tới 50-55;

- CPTTT nặng: IQ từ 20-25 tới 35-40;

- CPTTT rất nặng: IQ dưới 20 hoặc 25.

Dưới đây là những mô tả chung về cách trẻ em ở các mức độ CPTTT

khác nhau trải nghiệm về thế giới. Phần mô tả chung này mang lại những gợi

ý về khả năng của trẻ CPTTT và cách đáp ứng nhu cầu của chúng. Đây chỉ là

một bản mô tả chung, chưa tính đến những đặc điểm riêng biệt của từng trẻ.

3.4.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng

Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25).

Hầu hết trẻ được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây

được coi là nguyên nhân gây ra CPTTT. Trong những năm đầu của thời kì ấu

thơ, trẻ có thể thể hiện khuyết tật nặng về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều

trong số các trẻ này bị động kinh. Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng có sự phát

triển nhận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác, nhận thức của trẻ về thế giới

xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và

những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe

thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại: còn

những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì

không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có

khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm, trẻ bắt đầu tư duy theo kiểu liên kết.

Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự xuất

hiện của người trông trẻ với việc được ăn. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý

thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay

mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay

mắt là trò chơi trong đó đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ

vào miệng, gõ chúng xuống sàn, v.v. Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối

hợp hai đồ vật với nhau, như đập 2 khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp

lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt đầu sử

dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi

bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với

những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ

có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật. Trẻ

CPTTT rất nặng phụ thuộc nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề

chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong

một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục và quan hệ

đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động,

các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự lực có thể được cái thiện nếu trẻ nhận được

hướng dẫn và tập luyện hợp lí. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ

đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.

3.4.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng.

Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (lQ từ 20-25

đến 35-40), theo lí thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá

trình phát triển. Trong những năm đầu thời kì ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không

phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói

nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể có tư duy liên kết

theo kiểu "cái này đi với cái kia" (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và

kiểu "cái này rồi đến cái kia" (ví dụ mẹ lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi)

nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra

trong những tình huống mới. Những kĩ năng của chúng không dựa nhiều trên

sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành

động mà chúng đã được dạy kĩ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành

động (ví dụ đầu tiên ra khỏi giường, sau đó tắm, sau đó mặc quần áo và ăn

sáng) nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì

một lí do không biết trước (ví dụ khi không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có

thể hoảng sợ vì chúng không biết cách đối phó với tình huống mới. Trẻ

CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày có tổ

chức, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp

lại và tính quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt

khác, chúng ta phải cẩn thận để không gây ra cho trẻ sự buồn tẻ, chán nản.

Tình trạng đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang

lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm. Mặc

dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người

khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác, thực tế trẻ vẫn

có thái độ coi bản thân là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luyện

về những kĩ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ thu nhận được ở một mức

độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như

nhận mặt chữ cái hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện

những kĩ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu

hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập

thể hoặc tại nhà mình, trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được

chăm sóc đặc biệt.

3.4.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình

Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến

7 tuổi (lQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai

đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa

trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm

trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng

nguyên tắc "thử và sai". Hầu hết trẻ có kĩ năng giao tiếp trong những năm đầu

của thời kì thơ ấu. Khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng tự đưa ra

quyết định nhưng chúng cần được giúp đỡ. Người lớn giúp trẻ bằng cách chỉ

cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu các kết quả.

Trẻ có thể thảo luận về những nguyên tắc, do vậy cần khuyến khích các em

thực hiện các nguyên tắc và quyết định. Người lớn nên có thái độ cởi mở đối

với những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi các nguyên tắc nhằm

đáp ứng nhu cầu của chúng. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải

cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ

CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được

kết quả từ quá trình dạy và hướng dẫn các kĩ năng nghề, kĩ năng xã hội. Ở

một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ

cụ thể. Chúng trải nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải

nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng.

Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen

thuộc. Ở thời kì thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra các quy

tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn

lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kĩ

năng dưới sự giám sát tại xưởng làm việc riêng hoặc trong hoạt động lao

động chung (như lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích nghi tốt với cuộc

sống trong cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.

3.4.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ

Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 tuổi (lQ từ 50-55 đến

khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải quyết vấn

đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.

Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kĩ

năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận

động cảm giác và thường không phân biệt được với những trẻ không bị

CPTTT. Đến cuối thời kì thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kĩ

năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học

cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép. Trẻ CPTTT

nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải

trí, cách ăn mặc, v.v. Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những

kĩ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu

nhưng vẫn cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng

chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn

thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn

CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, một cách độc lập

hoặc tại những môi trường có giám sát.

Phần II. GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Chương 4. TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬP PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

4.1. LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM

Dù chưa có những căn cứ và sự chẩn đoán khoa học như ngày nay,

nhưng ngay từ trong những thời kì lịch sử rất xa trước đây, đã luôn có nhũng

trẻ chậm phát triển trí tuệ. Và thực tế việc nghiên cứu lịch sử phát triển lĩnh

vực giáo dục đối với với loại trẻ này là rất khó khăn. Một trong những nguyên

nhân gây khó khăn cho việc nghiên cứu chính là sự không thống nhất và hợp

lí trong những khái niệm chuyên môn dùng trong lĩnh vực CPTTT ở thời kì

trước thế kỉ 20. Lúc đó trẻ CPTTT thường được xếp vào cùng loại với trẻ rối

loạn thần kinh, trẻ khuyết tật về giác quan, trẻ động kinh, trẻ bị bỏ rơi v.v.

Trong một thời gian dài, người ta đã không chẩn đoán riêng cho khuyết tật

CPTTT.

Dưới đây trình bày một bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục

trẻ CPTTT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các

dịch vụ nhằm đáp ứng nhu cầu của người CPTTT. Những thông tin này chủ

yếu được tập hợp từ lịch sử phát triển của lĩnh vực nghiên cứu CPTTT ở

châu Âu và Mỹ, vì vậy nó sẽ phản ánh quan điểm của các nước thuộc những

châu đó về trẻ CPTTT.

4.1.1. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở một số nước trên thế giới

4.1.1.1. Thời tiền sử

Trong thời kì tiền sử, những điều bất thường về hành vi và thể chất của

con người đều được coi là do các thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần

linh có thể mang lại sự che chở và cứu chữa, đồng thời cũng dẫn đến phép

phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người.

Một vài nhà nhân chủng học cho rằng phép đục lỗ trên xương sọ người

là biểu tượng của việc giải phóng tà ma ở đầu của những người đang phải

chịu các tình trạng bệnh tật như động kinh hay điên loạn. Mặc dù đến nay

không có tài liệu nào về điều này nhưng người ta đã có bằng chứng là những

chiếc vòng cổ làm từ các mẩu xương sọ người, có lẽ nó đã được dùng như

một thứ bùa ngải.

Một cách điều trị khác là phép thiến đối với người bị động kinh.

Những cách chữa trị nguyên thuỷ này có mục đích xua đuổi nguồn gốc

vật chất gây tai hoạ ra khỏi cơ thể con người.

4.1.1.2. Thời Hy Lạp

Có những bằng chứng trong văn học viết thời Hy Lạp cổ đại cho thấy

con người tin vào việc các thần linh hoặc ma quỷ đã gây ra bệnh thần kinh.

Tuy nhiên không phải mọi học giả cổ đại đều đồng ý với thuyết này. Ví dụ như

Hippocrates, một thầy thuốc nổi danh thời cổ đại cho rằng: bệnh tật, kể cả các

bệnh về thần kinh đều có nguyên nhân tự nhiên. Ông phản đối quan niệm phổ

biến lúc đó cho rằng động kinh là do một nguyên nhân thần thánh nào đó,

theo ông đó là một bệnh của não. Hippocrates đã phân loại bệnh về thần kinh

thành 3 loại: bệnh điên, trầm cảm và sốt não. Ông khuyến khích việc điều trị

nhân đạo, trong đó bao gồm cả việc nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng.

Trong thời kì này nhiều cách giải quyết khác nhau đã được đề xuất như

đối với vấn đề khuyết tật, trong cuốn sách "Nền cộng hoà", Platon đã chia trẻ

khuyết tật thành hai loại: con của các bậc cha mẹ quyền quý và con của các

bậc cha mẹ thấp kém trong xã hội. Trẻ khuyết tật là con của những người

quyền quý sẽ được đưa tới một hẻm núi hoặc chỗ nhốt gia súc để gửi cho

một số người trông nom sống ở những vùng khác nhau. Trẻ khuyết tật là con

của cha mẹ thấp kém sẽ bị bỏ ở một nơi nào đó và Platon cho rằng chúng

đáng bị như thế.

Trong cuốn ’’Chính trị học", Aristote đã đấu tranh chống lại một điều luật

quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống. Thời kì đó tại A-

ten, kinh đô của Hy Lạp, người cha có quyền quyết tính số phận của đứa trẻ

sơ sinh, cho trẻ sống hoặc có thể bỏ rơi trẻ bên đường với hy vọng rằng sẽ có

một người lạ chăm sóc cho trẻ.

4.1.1.3. Thờ kì La Mã

Bộ luật 12 bảng của La Mã quy định con cái là tài sản của người cha và

người cha có thể ra lệnh cho nô lệ thả trôi sông đứa trẻ mà ông ta không ưa

thích, hoặc áp dụng qui định về quyền từ bỏ để trục xuất trẻ ra khỏi nhà hay

bán làm nô lệ.

Quyết định từ bỏ trẻ sơ sinh phải được đưa ra trong 8 ngày đầu tiên

sau khi đứa trẻ chào đời. Ở thời kì này có rất nhiều dạng khuyết tật còn chưa

được làm rõ nên có thể rất nhiều trẻ khuyết tật đã được nuôi sống. Việc từ bỏ

một trẻ sơ sinh không giống như việc giết đứa trẻ đó mặc dù luật và các tục lệ

La Mã cho phép cha mẹ được giết đứa trẻ bị dị tật. Trong thời cổ đại con

người có một niềm tin phổ biến rằng trẻ bị bỏ rơi sẽ được ai đó nhặt về. Ngoài

ra người La Mã có thể mua một người bị dị tật về thể chất để làm trò vui.

Việc đạo Cơ đốc phát triển ở đế chế La Mã làm giảm nạn lạm dụng trẻ

em. Người ta ban hành các điều luật cấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm

nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin. Đồng thời đã đề ra biện pháp để giúp

cha mẹ quá nghèo nuôi dưỡng con cái và đặt ra cơ chế nhận trẻ làm con nuôi

một cách chính thức.

Năm 325, Hội đồng Nicaea đã quyết định thành lập những bệnh xá cho

người nghèo và người ốm yếu ở mỗi làng, các bệnh xá như vậy đã trở thành

nơi cư ngụ cho trẻ khuyết tật. Do việc giết trẻ sơ sinh đã bị cấm, nên thường

các bà mẹ đưa đứa con khuyết tật đến nhà thờ thay vì bỏ rơi chúng và khiến

cho chúng có thể bị chết. Sau khi đế chế La Mã sụp đổ, những nỗ lực cung

cấp nơi cư ngụ cho trẻ bị bỏ rơi vẫn được tiếp tục. Mặc dù những nỗ lực này

không chỉ nhằm mục đích mang lại nơi ở mà còn mang lại cho trẻ cả sự chăm

sóc cơ bản, nhưng gần như hầu hết các trẻ đều không sống sót được.

4.1.1.4. Thời trung cổ

Ở thời trung cổ, sự mê tín và phù phép nổi lên rất mạnh trong Đạo Cơ

đốc. Trẻ em khuyết tật được hiểu là sự trừng phạt đối với tội lỗi của cha mẹ

hoặc do quỷ Satan gây ra.

Dù nhà thờ đã cấm những hoạt động ngoại giáo như dùng bùa ngải để

chữa bệnh nhưng cũng không ngăn cản được sự mê tín này. Việc chữa trị

dựa trên hiểu biết lệch lạc vẫn được duy trì như thời kì xa xưa. Người ta dùng

thuật chiêm tinh, sử dụng các loại hoa cỏ, côn trùng và cả phân động vật tán

thành bột để chữa trị các khuyết tật. Các cách điều trị thô sơ như trên nếu

không đạt kết quả, người ta sẽ coi khuyết tật đó là do ma quỷ tạo nên. Nếu

một người có những hành vi bất thường, người ta sẽ cố tìm các dấu hiệu về

ma quỷ trên người đó để đưa ra cách thức xua đuổi ma quỷ ra khỏi cơ thể

người bệnh. Người ta khẳng định những người bị ma quỷ ám ảnh thì nỗi sợ

hãi và kinh hoàng sẽ lấn át mọi suy nghĩ tích cực do vậy mà y học không thể

giúp gì. Mặt khác, xuất phát từ niềm tin tôn giáo, rất nhiều cha mẹ hy vọng

vào những hành động thỉnh cầu đối với các thánh thần để cứu chữa cho con

mình. Họ tin tưởng vào những cuộc hành hương gian khổ tới các đền thờ

thần thánh thay vì phẫu thuật. Những cuộc hành hương để chữa trị cho trẻ

khuyết tật thực ra chỉ có tác dụng an ủi đối với cha mẹ trẻ mà thôi. Trong suốt

thời kì trung cổ, chỉ có một nhóm nhỏ người khuyết tật nhận được sự giúp đỡ

mang tính từ thiện đó là những người mù được nhận vào các trại tế bần.

Theo tinh thần văn hóa Cơ đốc giáo, trẻ khuyết tật cũng như nhiều

người cơ nhỡ khác còn được xem như là một sự sắp đặt của Chúa. Vì thế

các tu viện thường có những hoạt động từ thiện cho những người cần nơi

nương tựa như người ốm, người nghèo, quả phụ, trẻ mồ côi và trẻ khuyết tật.

Nhiều nhà tế bần được thành lập cho người không nhà cửa, bị ốm kinh niên

và người tàn tật. Vào năm 1247, tại Luân Đôn, đã thành lập bệnh viện

Bethlehem, đây là bệnh viện lâu đời thứ hai ở châu Âu. Tại đây, ngoài những

bệnh nhân thường còn có cả những người khuyết tật. Người ta hầu như

không có sự phân biệt giữa những người CPTTT, những người điên, hay

người động kinh v.v.

Năm 1487, xuất hiện tác phẩm "Lưỡi búa của mụ phù thuỷ" của 2 thầy

tu dòng Dominic, họ là những người được bổ nhiệm làm quan toà tại toà án dị

giáo để điều tra, xét xử những hoạt động dị giáo. Tác phẩm này đã trở thành

sách giáo khoa của hoạt động dị giáo trong suốt 2 thế kỉ, nó đã đưa ra những

thủ tục để phán xử, hành quyết và trừng phạt đối với những người có các

hoạt động "mờ ám". Hầu hết trẻ động kinh, CPTTT, có những hành vi khác lạ

hoặc có những loại rối loạn về trí tuệ khác đều bị coi là phù thuỷ hoặc đã bị bỏ

bùa và có thể bị đưa ra toà để tuyên án rồi hành quyết.

4.1.1.5. Thời kì ánh sáng và cách mạng năm (1650-1800)

Trong thời kì này khái niệm "tình trạng trống rỗng" (nghĩa là kinh

nghiệm sẽ được phản ánh vào đầu óc trống rỗng, hay nói một cách khác là

nhân cách của con người là do môi trường sống của người đó quyết định)

của Locke (1832-1704) đã ra đời và trở thành nền tảng để phát triển vai trò

của việc hướng dẫn, dạy dỗ người khuyết tật. Locke đã phân biệt giữa người

điên với người mất trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập

luận dựa trên những tư tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc

không hề có sự liên kết suy nghĩ nào.

Những kiến thức về trẻ em đã đưa đến sự hiểu biết sâu hơn về các vấn

đề dễ gây tổn thương cho trẻ. Khoa học giáo dục-tâm lí và từ thiện đã liên tục

có những bước tiến trong nhận thức về tình trạng khuyết tật cũng như những

tình trạng bất thường khác. Sự phát triển rực rỡ của triết học giai đoạn này

gắn liền với những thay đổi về chính trị-xã hội. Năm 1762, Rousseau, nhà triết

học người Pháp đã xuất bản tác phẩm Emile trong đó đề cao chủ trương giữ

gìn những đặc tính tốt đẹp vốn có của trẻ em. Tác phẩm này ít có ý nghĩa

thực tiễn. Cuộc sống của trẻ em nhà nghèo vẫn rất khó khăn trong khi con cái

của các nhà quyền quý vẫn được hưởng rất nhiều đặc quyền, đặc lợi.

Đề cập đến mức độ quan trọng của yếu tố bẩm sinh và tác động môi

trường lên quá trình phát triển, Rousseau đã nhấn mạnh vào kinh nghiệm do

giác quan mang lại, nhưng khác với Locke, Rousseau là người theo chủ

nghĩa tự nhiên khi ông mô tả những giai đoạn phát triển kế tiếp nhau đối với

những kiểu học hỏi khác nhau và mô tả trẻ em như là những đối tượng luôn

có ham muốn được khám phá hơn là những đối tượng để giáo dưỡng theo

cách thông thường.

Vào cuối thế kỉ 18 và đầu thế kỉ 19, ở châu Âu và châu Mỹ bắt đầu xuất

hiện mối quan tâm rộng rãi với những người trước đây luôn bị lãng quên như

nô lệ, tù nhân, những người mất trí và do đó một số người đã hướng sự quan

tâm của mình tới những người CPTTT. Giai đoạn đầu của quá trình đều bị

CPTTT thực chất chỉ là cá nhân một số người đã bằng hành động của bản

thân khuyến khích người khác cùng đối xử một cách nhân đạo hơn với những

người khuyết tật.

Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là

người đã "phá bỏ những xiềng xích" khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần

Bicetre năm 1793 và sau đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương

pháp của ông đề cập tới một nơi ở yên tĩnh, chế độ chăm sóc nhân đạo,

không lạm dụng thân thể và xiềng xích, sự tôn trọng của các nhân viên, cách

điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trình thường xuyên và hệ thống, cung cấp

sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong các lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác

phẩm "Một luận thuyết về sự mất trí ’’, Pinel đã phân thành 5 loại bệnh: tình

trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng, điên có mê sảng, tâm

thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng mất trí hay sự

biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác.

Về những người mất trí, ông viết: "Một số lớn những người mất trí là

những người thiếu ngôn ngữ hoặc chỉ có thể tạo ra những âm thanh ú ớ; ánh

mắt của họ không linh động; cảm giác rất hạn chế và cử động thì nặng nề và

cứng nhắc". Vì thế ông cho rằng giáo dục không thích hợp với những người

này do sự trì trệ tự nhiên và sự kém cỏi của trí tuệ.

Jean Mare Gaspard ltard (1774-1836) là một người Pháp tốt nghiệp bác

sĩ năm 1800. Ông được cử đến Trung tâm Quốc gia trẻ câm điếc (Centre

Nationale des Sourds-Muets) thành lập năm 1760 tại Paris, lúc đó đang do tu

viện trưởng Sicard quản lí. Sicard giao cho ltard chăm sóc một "cậu bé hoang

dã vùng Aveyron". ltard đồng ý với Pinel rằng cuộc sống của cậu bé này chỉ là

sự tồn tại như động vật nhưng phản đối kết luận của Pinel rằng tình trạng

sống đó là do bệnh điên. Theo ông nguyên nhân của tình trạng đó là do cậu

bé đã bị tước đoạt những trải nghiệm sống. Ông nhìn nhận cậu này như là

một người có các cơ quan không được linh hoạt, sự cảm nhận diễn ra chậm

chạp, đó là một trường hợp bệnh lí đơn thuần và thuộc phạm vi điều trị của y

tế.

Itard thực hiện các kế hoạch của mình không chỉ vì động cơ nhân đạo

mà còn nhằm thử nghiệm cho một vấn đề mà Locke, Condillac và Rousseau

đã nêu ra. Năm 1804 ltard đã tuyên bố mục đích của ông là "nhằm xác định

mức độ trí tuệ và tình trạng tư duy của một thiếu niên đã bị tách rời giáo dục

từ lúc ấu thơ, bị cô lập khỏi những cá thể cùng loài". Kế hoạch nghiên cứu

của ltard về tác động của việc tách trẻ khỏi giáo dục quá sớm đã trở thành

một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có hệ thống

cho người bệnh. Dựa theo quan niệm của Condillac cho rằng: "Suy nghĩ tức

là cảm giác", ltard đã thiết kế một chương trình có khả năng kích thích các

cảm giác, sau đó đưa chúng vào quá trình học ngôn ngữ và nhận thức. Kế

hoạch hướng dẫn này bao gồm những hoạt động nhằm phát triển các chức

năng cảm giác, các chức năng tư duy, và các chức năng tình cảm.

Những hoạt động này được thiết kế như một chuỗi các hành động liên

tiếp, nhưng trong thực tế ltard nhận thấy rằng chúng cần có sự kết nối và liên

hệ với nhau. Phương pháp của ông được tiến hành với 5 mục tiêu:

- Làm trẻ quan tâm tới cuộc sống xã hội bằng cách mang lại cho trẻ

những điều tốt đẹp thay vì cuộc sống mà trẻ đã trải qua.

- Đánh thức sự nhạy cảm thần kinh bằng những kích thích và tình cảm

mạnh mẽ.

- Mở rộng tầm tư duy của trẻ bằng cách gây cho trẻ những nhu cầu mới

và tăng các tiếp xúc xã hội.

- Hướng dẫn trẻ sử dựng ngôn ngữ bằng cách tạo ra những bài tập bắt

chước.

- Buộc trẻ phải thực hiện những phân tích tư duy đơn giản đối với

những đồ vật mà trẻ cần tới trong một thời gian, sau đó áp dụng quá trình tư

duy này lên những đồ vật được chọn để hướng dẫn.

Như vậy ltard đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực

hành cho đến ngày nay; đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược

hướng dẫn, giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của

từng đứa trẻ. Ảnh hưởng sâu rộng của ltard đã tác động trực tiếp lên một bác

sĩ trẻ người Pháp là Edouard Seguin (1812-1880).

4.1.1.6. Thế kỉ 19

a/ Những nhà tiên phong đầu tiên

Vào thế kỉ thứ 19 hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley

Howe đã thực hiện những công việc sư phạm đầy khó khăn và thách thức.

Howe làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc những trẻ vừa mù vừa bị

CPTTT, còn Seguin thì làm việc với một lớp gồm toàn trẻ mất trí. Dưới đây xin

giới thiệu một số nét về hoạt động của hai nhà giáo dục này.

Samuel Howe

Howe (nhà nghiên cứu người Mỹ) đã thành lập Viện Perkins cho trẻ

mù. Ông đã xây dựng những phương pháp giảng dạy mới cho người mù và

người điếc đồng thời cũng là người vận động tích cực cho quyền của tất cả

những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT. Năm 1846 ông được bổ

nhiệm làm chủ tịch một Uỷ ban nhằm "tìm hiểu về điều kiện của những người

mất trí trong Khối thịnh vượng chung, xác tính số lượng những người này và

xem xét liệu có thể làm gì cho họ". Báo cáo của Uỷ ban đã đưa ra lời kêu gọi

hết sức bức xúc đối với việc điều trị và đào tạo tốt hơn cho những người

CPTTT và chính quyền bang Massachusetts đã tài trợ cho Howe thành lập

một trường thí điểm cho người mất trí. Trường đã thử nghiệm thành công và

được chính quyền quyết định duy trì vĩnh viễn từ năm 1855 với tên "Trường

Massachusetts cho trẻ mất trí và CPTTT".

Edouard Seguin

Giống như Howe. bác sĩ người Pháp Edouard Seguin (1812-1880) cho

rằng các trung tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung

tâm này là chuẩn bị cho trẻ trở lại với cộng đồng, tiếng thời đây cũng là nơi

cung cấp những kiến thức về con người cho trẻ. Trên thực tế ông cho rằng

các thiết bị trợ giúp cần được đặt ở ngay trong cộng đồng chứ không phải

tách biệt hoặc tập trung ở các trung tâm. Những trẻ có khả năng sống tại nhà

cùng gia đình có thể được cung cấp những dịch vụ giúp trẻ tiếp cận xã hội;

với một số trẻ bị khuyết tật dạng rất nặng Seguin nhận thấy chúng cần được

chăm sóc trong một thời gian rất dài.

Thuật ngữ "sự mất trí’’ đã được dùng một cách chung chung cho đến

khi Esquirol (1782- 1840) đưa ra định nghĩa "mất trí là giới hạn cao nhất của

sự thoái hoá con người". Ông cho rằng có những cấp độ thoái hoá khác nhau

và đi đến kết luận rằng: "Người mất trí không biết gì, không thể làm gì, thậm

chí không thể có ham muốn làm điều gì". Đây chính là cơ sở để Howe đưa ra

một bức tranh bi quan đối với dạng khuyết tật nặng. Tuy nhiên Esquirol cũng

khẳng định tình trạng này là rất hiếm.

Phát triển niềm tin của ltard cho rằng các giác quan vốn không hoạt

động có thể khôi phục và xuất hiện trở lại một cách có hệ thống trong quá

trình học tập, Seguin đã công nhận có một vòng tròn khép kín liên kết mỗi

cảm giác của giác quan với một hoạt động tinh thần (chính là phản ánh) và

chức năng tinh thần (biểu hiện). Ông khẳng định việc tập luyện sẽ tăng cường

những liên kết này và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới các

giác quan khác, rồi tổng hợp nên vòng tròn cảm giác - phản ánh - biểu hiện

trong các hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội. Phương pháp sinh lí mà

Seguin tổng kết được là: phải luyện cho các cơ quan phát huy chức năng và

luyện cho các chức năng ấy phát triển các cơ quan. Nguyên tắc này đã được

đưa vào các trung tâm thành các hoạt động tập luyện về thể chất một cách rất

hạn hẹp.

Seguin nhấn mạnh sự thống nhất giữa quá trình phát triển thể chất, xã

hội và trí tuệ với giáo dục như là "sự thống nhất của các phương tiện nhằm

phát triển các khả năng tinh thần, trí tuệ và thể chất một cách hài hoà và hiệu

quả". Ông nhấn mạnh rằng các giáo viên phải nỗ lực tìm ra bản chất tinh thần

vốn có của mỗi đứa trẻ, tức là tìm ra mối quan tâm và sự tò mò của trẻ để

đưa vào việc tập luyện thần kinh. Sau Rousseau, ông là người khẳng định

rằng trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc

đó có đưa đến nguy cơ làm hỏng một cái gì đó, như một cái thìa, cái đĩa v.v.

Sự rộng lượng của Seguin không có nghĩa là bỏ qua kỉ luật, bỏ qua

những yêu cầu. Tình thương yêu chân thành phải được thể hiện trong việc

hướng dẫn và dạy dỗ nghiêm túc. Mục đích của hướng dẫn không phải là để

tạo sự tuân theo mà là nhằm tới sự tự chủ. Seguin tin rằng việc hướng dẫn

cần dựa trên sự quan sát trẻ một cách tổng thể và chú trọng vào những hành

động, kinh nghiệm của trẻ với các đồ vật thật. Ông tin rằng ngay cả đứa trẻ

khuyết tật nặng nhất cũng vẫn thường loé lên những khoảnh khắc nhận biết,

trên cơ sở đó có thể xây dựng việc học tập cho trẻ.

Năm 1848, Seguin di cư sang Mỹ, nơi ông tiếp tục công việc của mình

và đã có sáng kiến thành lập nên một số trung tâm cho người mất trí và

CPTTT. Năm 1876, ông được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà

quản lí y tế của các trung tâm cho người mất trí và CPTTT Mỹ - tiền thân của

Hiệp hội CPTTT Hoa kì (AAMR) ngày nay.

b/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Hoa kì

Những người tiên phong như ltard, Seguin và Howe đã chứng minh

rằng với việc điều trị nhân đạo và giáo dục hợp lí, trẻ CPTTT có thể học để

làm được rất nhiều điều mà ta không ngờ đến. Ba ông cùng với nhiều học giả

khác đã khơi nguồn cho một phong trào xã hội rộng rãi trong suốt thế kỉ 19

nhằm giúp đỡ và điều trị tốt hơn cho người CPTTT. Tại Mỹ, phong trào này đã

khuyến khích việc thành lập trường đào tạo ở các bang. Những trung tâm này

bắt đầu với dự định dạy và chữa trị cho trẻ CPTTT, họ đã phát triển những

chương trình đào tạo và giáo dục khá tiên tiến.

Tuy nhiên phong trào thành lập các trung tâm nhanh chóng trở nên xa

rời mục đích ban đầu của nó. Có hai lí do dẫn đến kết quả như vậy. Một là

các trung tâm này phát triển quá nhanh về mặt quy mô, thứ hai là người ta

nhận thấy rằng sự quan tâm thích đáng cộng với đào tạo hợp lí cũng không

thể "chữa trị" được CPTTT, sự thật là những người đã vào các trung tâm này

thì sẽ ở đó vô thời hạn. Như vậy vai trò của các trung tâm đã từ chỗ là những

trung tâm giáo dục đặc biệt trở thành nơi tập trung các thiết bị chăm sóc để

đáp ứng nhu cầu của những người không có khả năng tự chăm sóc mình

trong xã hội. Vì vậy, loại trẻ được nhận vào các trung tâm cũng bắt đầu thay

đổi. Ban đầu các trường đào tạo chỉ nhận những trẻ có triển vọng nhất,

nhưng khi vai trò của các trung tâm thay đổi, họ bắt đầu nhận vào ngày càng

nhiều những trẻ "không còn hy vọng" và điều này càng ngày càng làm thay

đổi vai trò của các trung tâm.

c/ Phong trào thành lập các trung tâm ở Châu Âu

Tại Pháp từ khi Seguin rời sang Mỹ, rất ít các công việc giúp đỡ trẻ

khuyết tật được tiếp tục. Thay vào đó một bác sĩ người Thuỵ Sĩ đã nhận ra sự

chín muồi của việc phải có một phong trào vì người CPTTT, đó là Johann

Jacob Guggenbuhl (1816-1863). Xúc động trước cảnh một người bị mắc

chứng đần độn, Johann Jacob Guggenbuhl đã xây dựng một trung tâm lấy

tên là Abendberg, đây là trung tâm giáo dục đầu tiên cho những người khuyết

tật ở Châu Âu. Ông tin rằng bệnh đần độn có thể chữa được nếu người bệnh

có một môi trường tốt, một chế độ y tế hợp lí bao gồm cả ăn uống, tập luyện

và đào tạo, chương trình của ông kết hợp điều trị tinh thần với hướng dẫn các

kĩ năng.

Áp dụng mô hình Abendberg, nhiều nước khác ở châu Âu cũng bắt đầu

thành lập các trường nội trú đặc biệt cho trẻ CPTTT. Sau khi đến thăm trường

Abendberg, Đức cha Adrew Reeds đã mở "Nhà thương điên cho người mất

trí" ở Highgate, nước Anh vào năm 1851 và sau này trở thành Nhà thương

điên hoàng gia Earlswood, trung tâm lớn nhất của châu Âu, nơi bác sĩ người

Anh Langdon Down (người phát hiện hội chứng Đao) đã làm việc.

Tại lreland, Viện Stewart's được thành lập vào năm 1869.

Sau một trận động đất ở Nhật vào năm 1890, các trẻ mất trí xuất hiện

nhiều, R. lshii đã thành lập cơ sở dành cho trẻ bị mất trí trong một trung tâm

trẻ mồ côi. Đây là trung tâm đầu tiên cho trẻ khuyết tật ở Đông Bán Cầu.

d/ Ưu sinh học và Chủ nghĩa Darwin trong xã hội

Trong khi Howe và Seguin đang đấu tranh để những người khuyết tật

được đối xử nhân đạo hơn thì các ngành khoa học khác cũng đạt được

những thành tựu lớn, có ảnh hưởng sâu sắc, cả tích cực lẫn tiêu cực lên thái

độ của xã hội với những người CPTTT. Năm 1859, Charles Darwin xuất bản

cuốn "Nguồn gốc các loài" trong đó ông đề xuất thuyết tiến hoá bằng con

đường chọn lọc tự nhiên. Mở rộng thuyết này sang khoa học chính trị và xã

hội, nhiều người cho rằng không nên can thiệp vào quá trình chọn lọc tự

nhiên, vì nếu chỉ cho phép ít người có khuyết tật do di truyền được sống và

sinh sản thì chất lượng của toàn bộ loài người sẽ bị suy giảm.

Vào giữa thế kỉ 19, người khuyết tật được coi như những cá nhân bất

hạnh và đáng được giúp đỡ. Nhưng dần dần thái độ này đã thay đổi, người

khuyết tật bị xem như một dạng suy thoái của con người mà sự tồn tại của họ

sẽ làm giảm chất lượng loài người. Hay nói cách khác là một mối đe doạ trực

tiếp cho tương lai của nhân loại và mọi người cần được bảo vệ khỏi mối đe

doạ này.

Những nghiên cứu tại phòng thí nghiệm Elwyn (Mỹ) đã đưa Kremlin

đến kết luận rằng não của những người CPTTT có cấu trúc tương tự não của

những kẻ phạm tội và từ đó ông đưa ra khái niệm về sự suy thoái đạo đức

bẩm sinh mà ông cho là có thể điều chỉnh sớm trước khi đứa trẻ đủ lớn để có

thể phạm tội. Việc liên hệ giữa sự suy thoái về thần kinh với sự suy thoái về

đạo đức và sự phổ biến của thuyết quyết định luận sinh học (thuyết cho rằng

con người không được tự do lựa chọn số phận hoặc cách xử sự mà đó là do

quy định của đặc điểm sinh học) đã hạ thấp vai trò của giáo dục và sự hướng

thiện. Điều kiện xã hội như vậy đã dẫn đến việc kêu gọi thành lập các "Trung

tâm vĩnh viễn" và việc triệt sản cho người CPTTT.

Công việc xây dựng các trung tâm một mặt được thúc đẩy bởi những

người tin tưởng rằng trẻ CPTTT không thể học được trong các trường bình

thường, rằng các trung tâm chăm sóc có thể quan tâm đến trẻ tốt hơn. Mặt

khác công việc này cũng bị ảnh hưởng do những thay đổi quan điểm của xã

hội đối với người CPTTT, từ chỗ coi họ là những nạn nhân vô tội sang thành

những người đáng bị khinh rẻ.

4.1.1.7 Thế kỉ 20

Đây là thời kì bắt đầu nghiên cứu khoa học về CPTTT. Nhiều tiến bộ

trong các ngành khoa học đã có những tác động tích cực lên việc điều trị cho

những người CPTTT. Một tiến bộ quan trọng ở nửa cuối thế kỉ 19 là sự công

nhận về khác biệt giữa CPTTT với bệnh thần kinh. Đồng thời trong xã hội,

người ta ngày càng nhận thức được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra

CPTTT cũng như có nhiều mức độ CPTTT. Nỗ lực đầu tiên để phân loại

CPTTT theo nguyên nhân diễn ra vào năm 1877 do William lreland, trình bày

trong cuốn sách về sự mất trí và thiếu hụt trí tuệ của ông.

a/ Đo trí tuệ

Nghiên cứu khoa học về CPTTT đã tiến một bước dài với việc xây

dựng những bài kiểm tra trí tuệ.

Francis Galton (1822-1911), em họ của Darwin, là người đầu tiên đã

vừa xây dựng các phương pháp chính thống để đo khả năng trí tuệ vừa xây

dựng các phương pháp cơ bản để trình bày kết quả trí tuệ. Khái niệm của ông

về một đồ thị hình chuông đã mô tả trí tuệ như là một đặc trưng của con

người với nhiều cấp độ khác nhau. Học trò của ông là Karl Pearson đã theo

đuổi và phát triển việc áp dụng phân tích thống kê này. Vào năm 1890, James

Mc. Keen Cattell đã phổ biến thuật ngữ "kiểm tra trí tuệ".

Những lí thuyết về CPTTT lúc đó đã phản ánh hai trường phái chính

với những luận điểm quan trọng là: liệu năng lực trí tuệ đã được quy định

trước và bất di bất dịch hay nó có thể bị ảnh hưởng bởi các nhân tố môi

trường, liệu năng lực trí tuệ là một đặc tính riêng biệt hay là tập hợp những

khả năng khác nhau?

Alfred Binet (1857-1911) là nhà tâm lí học vĩ đại nhất của nước Pháp

thời kì đó, ông đã cộng tác với Theophile Simon xây dựng phương pháp tiếp

cận với một vấn đề mang tính thực tiễn: xác định nhu cầu đối với việc hướng

dẫn riêng biệt cho trẻ không được hưởng chương trình giáo dục thường

xuyên. Ông coi kiểm tra trí tuệ là phần mở rộng thêm cho việc quan sát tổng

hợp, là sự hỗ trợ để phân loại nhưng vẫn chưa thể là cơ sở đầy đủ để quyết

định cách giáo dục theo hướng cá nhân hoá. Đối với trẻ CPTTT, ông phản đối

cách tập luyện theo hướng tập trung vào giác quan của Seguin, và ủng hộ ý

tưởng "chỉnh hình cho trí tuệ", nghĩa là tập luyện về trí nhớ, tư duy, nhận

thức, cách giải quyết vấn đề và khả năng tập trung.

Thang "Binet-simon" đưa ra năm 1905 gồm những nhiệm vụ độc lập

với những trải nghiệm đã được hướng dẫn. Thang sửa đổi năm 1908 tập hợp

những nhiệm vụ này thành nhóm dựa theo độ tuổi mà ở đó lẽ ra trẻ phải thực

hiện được, từ đó đưa đến khái niệm "tuổi trí tuệ". Tuy nhiên vào năm 1911

nhà tâm lí học người Đức Stern gợi ý rằng việc tập hợp các nhiệm vụ sẽ ổn

định hơn nếu phân chia dựa trên tuổi đời. Trong thang sửa đổi năm 1916,

Terman và các cộng sự của ông đã đưa ra cách nhân với hệ số 100, và đưa

ra chỉ số trí tuệ (lQ). Năm 1937 Maud Merill đã dựa vào thang Binet thiết lập

thang sửa đổi Stanford, thang này đã trở thành tiêu chuẩn rất quý giá cho việc

đo lQ.

Năm 1910, Goddad chuyển thang đo Binet-Simon sang Mỹ và đã hình

thành một kế hoạch phân loại dựa trên tiêu chí tương đồng về tuổi trí tuệ: trẻ

mất trí có tuổi trí tuệ là 2 hoặc dưới 2; trẻ trí tuệ không đầy đủ có tuổi trí tuệ từ

3-7, trẻ khờ dại có tuổi trí tuệ dưới 12; mỗi nhóm này lại được chia thành

những nhóm nhỏ hơn với các mức khuyết tật nặng, nhẹ và trung bình.

Trong một loạt 6 bài báo trên tờ New Republic năm 1922, Walter

Lippman đã phê phán những giả thuyết cơ bản của phong trào "lượng hoá

tâm lí’’ và cho rằng cái mà các bài kiếm tra đo được là "sự kết hợp không thể

phân tích được của năng lực tự nhiên với những thói quen và những kiến

thức tích luỹ được, và không một bài kiểm tra nào biết được thực chất nó

đang kiểm tra cái gì".

Cách biện luận rằncj chúng ta đã học được cách đo trí tuệ theo di

truyền là không dựa trên một cơ sở khoa học nào. Không thể đo trí tuệ khi

chúng ta chưa bao giờ định nghĩa nó là gì mà chúng ta không thể nói về cơ

sở di truyền của trí tuệ sau khi nó đã phải chịu hàng ngàn tác động môi

trường và giáo dục từ thời điểm trẻ bắt đầu có ý thức cho tới tuổi đi học. kiểm

tra lQ sẽ dẫn tới một hệ thống phân biệt đẳng cấp trí tuệ, mở đường cho học

thuyết thiên định và sự buộc tội đối với trẻ.

Từ những năm 1930, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một

người không hề bất biến như người ta vẫn nghĩ. Những tài liệu ghi chép cho

thấy trong rất nhiều trường hợp, lQ tăng lên đáng kể khi con người được sống

trong những môi trường tốt. Khám phá này đã phản bác lại nhận định rằng

CPTTT là một tình trạng vô vọng.

b/ Những lớp học ban ngày

Mặc dù Seguin đã rất quan tâm đến việc mở rộng giáo dục phổ cập cho

trẻ CPTTT nhưng những ý tưởng về các trường học nhận cả trẻ CPTTT vẫn

chưa được thực hiện.

Mô hình trường nội trú đã quá quen thuộc với mọi người. Trong một

cuốn sách mỏng xuất bản năm 1820 - quyển sách đầu tiên về giáo dục trẻ

khuyết tật - tác giả Johahn Traugott Weise (1793-1859) người Đức đã gợi ý

rằng nên hình thành các trường hỗ trợ với những lớp học đặc biệt. Phải 40

năm sau ngôi trường hỗ trợ đầu tiên mới được thành lập. Sự chậm trễ này

chủ yếu là do tính mới mẻ của tư tưởng cho rằng trẻ khuyết tật vẫn có thể tiếp

thu sự hướng dẫn, và những mô hình tồn tại trước đó điều liên quan tới sự

phân biệt giữa trẻ khuyết tật với trẻ bình thường.

Vì những thành kiến chung của xã hội đối với người khuyết tật nên ở

Mỹ, các trung tâm tiếp tục bị coi là "không thể xoá bỏ". Trong khi các trung

tâm ở Mỹ đấu tranh để đặt trọng tâm vào từng cá nhân với sự tiên lượng

bệnh thật tốt, thì những trung tâm ở châu Âu lại chỉ thích hợp cho những bệnh

nhân khuyết tật rất trầm trọng. Khái niệm lớp học ban ngày, sau khi được

chấp nhận rộng rãi ở châu Âu- nơi người khuyết tật ít bị nhìn nhận một cách

tiêu cực hơn, bắt đầu lan sang nhiều nước khác vào cuối thế kỉ 19 và đầu thế

kỉ 20. Mục đích của giáo dục hỗ trợ là giúp cho tất cả các học sinh trở thành

những thành viên có ích cho xã hội. Lớp học đặc biệt đầu tiên ở Mỹ được

thành lập vào năm 1896 tại Providence. Số lượng lớp học như vậy đã dần

dần tăng lên. Năm 1924, Wallin cho rằng bài giảng của lớp học đặc biệt nên

dựa trên nhu cầu giáo dục hơn là dựa trên lQ; và mục đích nên hướng đến

khả năng trở lại các lớp học bình thường. Ngoài việc lấy chỉ số lQ làm tiêu chí

để nhận trẻ vào các lớp học đặc biệt, còn một căn cứ cơ bản khác đó là vấn

đề về hành vi. Trong khi khái niệm ’’lớp học không phân chia theo đánh giá"

của Farrell là nhằm mục đích hướng đến sự da dạng của các học sinh trong

lớp học thì rất nhiều giáo viên lại trực hiện nó đơn giản bằng cách đưa những

chỉ dẫn của một nhóm lớn cho một nhóm nhỏ.

Năm 1901, Ovide Decroly (1871-1932) đã chuyển công việc thực

nghiệm của ông ở Paris về quê hương ông là nước Bỉ. Ông đã mở một

trường cho trẻ khuyết tật, tại đây ông đã xây dựng các phương pháp giảng

dạy, về sau những phương pháp này nhanh chóng được các nhà giáo dục

đặc biệt ở châu Âu áp dụng. Phương pháp giáo dục của ông là sử dụng

những trò chơi, những bài học sinh động, các hành động dựa trên sở thích

của từng cá nhân và kinh nghiệm thực tế đối với các đồ vật. Học sinh học các

khái niệm toán học thông qua việc tính và đo các đồ vật trong môi trường của

chúng, liên hệ kĩ năng đọc với viết bằng việc tự xây dựng những quyển sách

của riêng mình. Các "trung tâm sở thích" theo phương pháp của Ovide

Decroly chính là sự khởi nguồn cho những trung tâm học tập ngày nay. Nó

cũng mở đầu cho việc tổ chức lớp học thành các đơn vị nhỏ theo chủ đề.

Các trung tâm ở Mỹ tiến hành việc đào tạo những kĩ năng lao động

nhưng hạn chế ở cuộc sống của trẻ trong các trung tâm và thường dựa vào

sự trợ giúp của các thiết bị. Năm 1910 Meta L. Martens đã phát triển các lớp

học đặc biệt lên một trình độ mới bằng phương pháp chuẩn bị về nghề cho

các cá nhân.

Tháng 10-1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một hội thảo 3

ngày về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng hợp kết quả hội nghị đã khẳng

định mục tiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục

từng trẻ: nắm bắt những khả năng, hạn chế và sở thích của trẻ, để trẻ tự tiến

bộ dựa trên năng lực bản thân, không buộc trẻ vào những hoạt động vượt

quá khả năng của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội và

một số hoạt động văn hoá- xã hội trong khả năng của trẻ, chú ý đầy đủ tới

những mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Dựa trên các nguyên tắc này người ta

xác định có ba loại trường: những trường bảo thủ, tập trung vào hạn chế của

trẻ và đề cao việc huấn luyện các thói quen; những trường tiến bộ nhấn mạnh

vào kinh nghiệm xã hội cũng như việc chuẩn bị cho cuộc sống trưởng thành

của trẻ; và những trường khuyến khích áp dụng một phương pháp xử trí linh

hoạt theo đó trẻ có thể trở lại các lớp học phổ thông.

c/ Từ tách biệt tới hoà nhập

Khi số lượng học sinh vào các trường bình thường tăng lên, những trẻ

không bình thường vô tình được nhận vào cũng tăng lên. Năm 1914 Wallen

đã kêu gọi kiểm tra một cách có hệ thống khả năng nghe, nhìn và sức khoẻ

của trẻ. Ông đề xuất thành lập các lớp "chỉnh nảo’’ đặc biệt cho trẻ em với

một chương trình và cơ cấu tổ chức giáo dục linh hoạt hơn nhằm tạo điều

kiện cho việc hướng dẫn điều trị. Những bài kiểm tra đã tạo ra một hệ thống

nhân loại khách quan nhằm giảm sự đa dạng của trẻ trong lớp xuống phạm vi

có thể quản lí được. Năm 1918, tất cả các bang của Mỹ đã thi hành luật giáo

dục bắt buộc, và những chính sách giáo dục tách biệt cũng được ban hành

tiếp sau đó.

Khuyết tật - mặc dù không phải là cơ sở duy nhất - đã trở thành một

căn cứ để xác định những trẻ bị loại trừ. Rất nhiều trẻ khuyết tật đã bị loại

khỏi trường. Nhưng trường hợp loại trừ này gồm cả những trẻ có lQ thấp hơn

50 hoặc trẻ có lQ cao hơn nhưng do khuyết tật đặc biệt về thể chất nên

những trẻ này không thể hưởng lợi từ mô hình giáo dục thích hợp cho hầu

hết các trẻ ở những lớp học không có sự phân chia theo đánh giá. Các lớp

học cho trẻ không thích hợp với những lớp bình thường cũng vẫn loại ra

những trẻ không hợp với các lớp này. Người ta cho rằng giáo dục đối với

những trẻ bị CPTTT rất nặng là vô ích, trừ trường hợp trẻ CPTTT ở mức độ

nhẹ, việc giáo dục như vậy nên được thực hiện ở nhà hoặc ở các trung tâm,

như vậy là việc hướng dẫn cho trẻ có trí tuệ quá thấp đã không thể đưa vào

trong phạm trù của giáo dục. Sự phát triển giao thông bằng phương tiện có

động cơ đã tạo điều kiện để các trường và trung tâm đưa ra những phương

pháp thay thế cho cách ở nội trú tại trường hoặc trung tâm, điều này đã thúc

đẩy mô hình lớp học đặc biệt theo kiểu tách biệt. Đến năm 1920, khoảng hai

phần ba các khu dân cư rộng lớn tập trung nhiều trường học ở Mỹ đã có

những lớp học theo kiểu tách biệt. Sau Thế chiến II, số lượng các lớp học cho

trẻ được xác định là chậm phát triển trí tuệ đã tăng lên đáng kể.

Sự bùng nổ các lớp học đặc biệt sau chiến tranh đã đưa đến những

tranh luận xung quanh hai chủ đề chính: tính hiệu quả của việc tổ chức các

lớp học đặc biệt và sự hợp lí cũng như tính công bằng của các quyết định

nhận trẻ vào học. Các trường học bình thường từ chối và cô lập những học

sinh đặc biệt, trong khi đó lại mở trường riêng cho chúng, liệu điều này có làm

trẻ cảm thấy tự ti và bệnh tật hay không? Hơn thế các lớp học đặc biệt

thường lại đặt yêu cầu thấp hơn so với học sinh bình thường, do đó khả năng

học tập của trẻ thường được nương nhẹ hơn so với lớp học bình thường.

d/ Các hội cha mẹ

Một mốc lớn trong lịch sử nghiên cứu CPTTT ở Mỹ và châu Âu là việc

thành lập các hội cha mẹ trong những năm 1950 và 1960. Đây là những tổ

chức được lập ra bởi chính cha mẹ của những trẻ chậm phát triển trí tuệ và

những người quan tâm khác. Lần đầu tiên, tiếng nói của những người CPTTT

tuệ tác động được đến việc lập pháp và bảo vệ những quyền lợi chính đáng

cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Tại Mỹ, cha mẹ của những trẻ có lQ không đủ tiêu chuẩn vào trường đã

thành lập những lớp học cộng đồng giống như đã từng xảy ra ở các nước

khác. Điểm nổi bật là các bậc cha mẹ đã tự tìm kiếm và tổ chức các dịch vụ

cho trẻ CPTTT ở những nơi chưa từng có các dịch vụ này hoặc những nơi

mà việc cung cấp các dịch vụ đó được coi là không phù hợp.

Suốt những năm 1950 và 1960, các dịch vụ cho người chậm phát triển

trí tuệ đã phát triển rất nhanh, ngoài những trung tâm và trường chuyên biệt

thì các nhà ở, các trung tâm ban ngày, những xưởng làm việc cho người

chậm phát triển trí tuệ cũng được thành lập nhiều.

e/ Bình thường hoá

Khái niệm bình thường hoá được giới thiệu trong những năm 1970.

Bình thường hoá liên quan tới một triết lí về đối xử và cung cấp dịch vụ trong

đó cố gắng làm cho cuộc sống của những người khuyết tật được bình thường

như cuộc sống mọi người khác đến mức tối đa. Biểu hiện của ý tưởng bình

thường hoá là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết

tật đang phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi

thuộc hệ thống trường phổ thông, đồng thời cung cấp cho những trẻ này các

dịch vụ đặc biệt.

g/ Hoà nhập

Đến giữa những năm 1990, lời kêu gọi về hoà nhập đã nhận được sự

ủng hộ của những người hoạch định chính sách và sự quan tâm của các nhà

giáo dục. Phong trào thành lập các trường học đã đưa đến 2 hệ thống trường:

hệ thống trường dành cho giáo dục đặc biệt và hệ thống trường dành cho

giáo dục hội nhập. Nguyên nhân đưa đến hệ thống trường giáo dục hội nhập

một mặt là kết quả không khả quan của giáo dục đặc biệt và mặt khác là do

tại những vùng nông thôn ở Mỹ, Thụy Điển hay Na Uy trẻ phải mất rất nhiều

thời gian và công sức để đi đến các trường đặc biệt hoặc phải rất khó khăn

mới tìm được một chỗ nội trú.

Những nguyên nhân trên đã dần dần phát triển dưới ảnh hưởng của

các quan niệm về nhân quyền, theo đó người ta cho rằng giáo dục đặc biệt

cũng không khác gì so với giáo dục chuyên biệt, không khác gì với sự chia rẽ

trẻ. Giáo dục đặc biệt chỉ nên áp dụng với một nhóm nhỏ những trẻ không

còn giải pháp nào khác. Xu hướng mới sẽ là giáo dục hoà nhập.

Những trẻ trước đây bị xếp loại là "không có khả năng hưởng lợi từ

giáo dục, cần phải quản thúc" thì lúc này có thể được tới trường, đưa lên báo

hoặc sách như những học sinh bình thường khác. Tất cả trẻ em khuyết tật

phải được cung cấp một nền giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục

theo cá nhân trong một môi trường ít hạn chế nhất.

4.1.1.8. Kết luận

Người ta thường nói đến lịch sử giáo dục đặc biệt với những giai đoạn

kế tiếp nhau gồm từ giết bỏ, khinh rẻ, đến nhà thương điên và cuối cùng là

giai đoạn giáo dục với sự mở đầu của ltard, rồi giai đoạn "cậu bé vùng

Aveyron’’ v.v. Nhưng trong thực tế thì ngay trong giai đoạn giáo dục vẫn tồn

tại sự giết bỏ, khinh rẻ và cả nhà thương điên v.v; ví dụ nếu trẻ sơ sinh có hội

chứng Đao, các bác sĩ sẽ không tiến hành phẫu thuật điều chỉnh dạ dầy cho

trẻ. Thực tế luật pháp đã ràng buộc trách nhiệm giáo dục của xã hội đối với

tất cả trẻ khuyết tật chứ không phải chỉ chăm sóc chúng theo kiểu quản thúc;

trong quá trình phi trung tâm hoá- kết cục của giai đoạn nhà thương điên-đã

không hiện thực hoá được những tư tưởng của các nhà cải cách trong thế kỉ

19. Có một số ít người công khai chấp nhận việc loại bỏ những đồng loại bất

hạnh của mình, đại đa số còn lại chỉ tán thành những mô hình gia đình cho trẻ

khuyết tật nếu điều này không liên lụy đến họ.

4.1.2. Lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

4.1.2.1. Giáo dục chuyên biệt

Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỉ XIX.

Nhìn chung những hình thức giáo dục chuyên biệt cho các loại khuyết tật

thính giác và thị giác cũng đã ít nhiều tác động đến sự ra đời của chuyên

ngành giáo dục đặc biệt (GDĐB) cho trẻ CPTTT.

Ngôi trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy

trẻ điếc ở Thuận An (Sông bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar

thành lập cách đây trên 100 năm.

Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước

thành lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Đến năm

1926 trường cho trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu cũng đã được thành lập tại

Sài Gòn.

Năm 1936 ở Hà Nội có một cơ sở dạy người khiếm thị đặt tại 55 phố

Quang Trung. Vào khoảng năm 1954, ở phố Hàng Lược, một cơ sở GDĐB

được thành lập với một số lớp dạy trẻ khiếm thính, do một cô giáo dạy theo

phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ. Năm 1956 trường dạy chữ nổi

Braille cho thương binh khiếm thị được mở tại 139 phố Nguyễn Thái Học.

Năm 1960 ở khu Ba Đình có mở một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên

khiếm thị.

Ở sài Gòn năm 1963 Trường dạy trẻ khiếm thị La-san Hiền Vương

được thành lập, đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu.

Vào cuối những năm 60, đầu những năm 70, Bộ Giáo dục đã cử các

chuyên gia đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài về vấn đề khuyết tật. Số cán bộ

này sau khi kết thúc các khoá đào tạo đã về nước và làm việc tại Viện Khoa

học Giáo dục. Đây là những cán bộ đầu tiên của ngành GDĐB ở nước ta. Họ

đã cùng với Bộ Lao động- Thương binh- Xã hội, các cơ quan y tế và các địa

phương mở rộng các trường lớp dạy trẻ khiếm thính, khiếm thị trong cả nước.

Cũng trong thời gian này Viện Tai mũi họng Trung ương Bạch Mai đã mở các

lớp thí điểm dạy trẻ khiếm thính, do giáo sư bác sĩ Trần Hữu Tước chủ trì. Trẻ

khiếm thính đã được phục hồi chức năng nghe nói, học và sử dụng chữ cái

bằng ngón tay, đọc hình miệng và châm cứu.

Tháng 5 năm 1974 nữ Tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá

đào tạo đầu tiên về dạy trẻ CPTTT ở Paris, mở lớp học đầu tiên cho trẻ

CPTTT ở Sài Gòn.

Năm 1976 trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực

thuộc sự quản lí của Bộ Lao động- Thương binh và Xã hội, với chức năng

nuôi, dạy văn hoá, dạy nghề cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi

dưỡng giáo viên dạy các trẻ này. Trường thường xuyên có trên 200 học sinh

theo học. Ngày 17 tháng 4 năm 1995 theo Nghị định NĐ26/CP (chuyển các

trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ GD & ĐT quản lí) trường dạy trẻ điếc

Thuận An được chuyển sang ngành giáo dục quản lí.

Năm 1978 trường dạy trẻ điếc Xã Đàn ở Hà Nội ra đời. Trong 10 năm

(1978- 1988) các chuyên viên nghiên cứu về giáo dục trẻ điếc đã tập trung trí

tuệ xây dựng chương trình thực nghiệm tại trường này nhằm hình thành một

mô hình mẫu về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy trẻ có tật

thính giác cho cả nước. Tiếp theo là hàng loạt các trường dạy trẻ điếcc ở các

tỉnh được thành lập do quyết định của chính quyền đa phương như: trường

dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng). Đông Hưng (Thái Bình),

Ba Thá (Hà Sơn Bình) v.v.

Vào những năm 80, 90 nhiều quận trong Thành phố Hồ Chí Minh

(TPHCM) đã thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết

tật như khiếm thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có

tên chung là ’’ Hy vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII

(1989), VI (1995). Các trường dạy trẻ CPTTT có tên chung là ’’Tương lai",

như ở Quận Tân Bình (1984), I (1988), V (1988), hoặc tên riêng như trường

dạy trẻ CPTTT Thánh Mẫu (1991), trường Khuyết tật Ánh Minh (1999),

trường tiểu học 15 tháng 5 (1989). Trung tâm nghiên cứu GD trẻ khuyết tật

TPHCM (1989). Cùng thời gian này ở Đà Lạt thành lập trường Hoa Phong

Lan dành cho trẻ CPTTT (1987); ở Nha Trang (1988), Cần Thơ (1988) và Đà

Nẵng(1994) cũng thành lập trường dạy trẻ CPTTT với tên chung là "Tương

lai’’. Ở miền Bắc nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật CPTTT cũng

được thành lập, như các lớp dạy trẻ CPTTT của trường tiểu học Trung Tự

(1982), trường tiểu học Bạch Mai (1994); trường Phổ thông cơ sở Nguyễn

Đình Chiểu (1982), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995).

Làng Hoà Bình Thanh Xuân (1991), v.v.

Năm 1991 trong cuốn "Từ điển tâm lí" bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng

định cần phải có phương pháp GDĐB cho trẻ CPTTT.

Năm 1992, lần đầu tiên cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt

Nam" (do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một

phần lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm

nhận thức của trẻ CPTTT nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ

bản: dạy văn hoá; dạy thủ công, lao động, nghề; và phục hồi một số khuyết tật

trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục trẻ CPTTT, ngoài những

phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến

thức theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao; khi giảng dạy

giáo viên phải thường xuyên củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thục

hiện từng bước theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện.

Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất

là sử dụng giáo cụ trực quan minh hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực

tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Trong lớp học của trẻ CPTTT,

các học sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải

có trình độ sư phạm tốt, có lòng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lòng nhân ái

cao.

Năm 1993 ba cuốn sách có đề cập đến giáo dục cho trẻ CPTTT đã

được xuất bản. Đó là các cuốn: "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình", "Hỏi đáp về

giáo dục trẻ khuyết tật", và "Trẻ chậm khôn". Cả ba cuốn này đều dành những

trang viết khá cụ thể về đặc điểm tâm sinh lí cũng như nội dung và phương

pháp giáo dục trẻ CPTTT.

Trong cuốn "Trẻ chậm khôn", bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nêu 6

nguyên tắc cơ bản đối với việc chăm và dạy trẻ CPTTT: (1) Tìm hiểu từng em

một, xác định mức CPTTT và cá tính của từng em. (2) Cũng như đối với các

em bình thường, việc chăm và dạy nhằm: bảo vệ bồi dưỡng sức khoẻ, giúp

phát triển trí khôn, tập các kiến thức lao động, giúp thưởng thức cái đẹp về

mầu sắc, âm thanh; rèn luyện những đức tính, những thói quen để biết hoà

mình vào xã hội, cố gắng tiến tới một cuộc sống tự lập, ít phải nhờ vả người

khác. (3) Thích nghi với cuộc sống xã hội là mục tiêu cuối cùng; trẻ em dù học

tập ở trường lớp đặc biệt cũng phải được tham gia những sinh hoạt gia đình,

đường phố cùng những trẻ em khác; phải gây ý thức cho gia đình, cho xã hội

xung quanh chấp nhận và giúp đỡ các em. (4) Mỗi trẻ là một con người, tức

một chủ thể, đòi hỏi được tự khẳng định, được người khác yêu thương, tôn

trọng. Không đòi hỏi trẻ quá sức để dẫn đến thất bại, mặc cảm, tự ti. Không

lấy việc tích luỹ thật nhiều kiến thức làm mục tiêu, mà xây dựng con người

thông qua hoạt động. Không phân chia máy móc các môn học. (5) Giáo viên

cần kiên trì, nhạy bén về tâm lí, hiểu được nhu cầu của từng học sinh, và dìu

dắt đúng nhu cầu, đúng lúc. Lớp học không nên đông quá. (6) Cũng như trẻ

nhỏ đến tuổi đi học, trẻ CPTTT cần được động viên, khuyến khích, gây quan

hệ tình cảm tốt, không khí vui vẻ. Tạo tình huống gây hứng thú và đòi hỏi giải

quyết vấn đề. Tổ chức hoạt động hợp tác với bạn, làm đi làm lại nhiều lần,

giúp các em tập nói lên được cách mình đã làm như thế nào, tập xin lỗi và

diễn đạt tình cảm, tập phân vai và hợp tác với bạn.

Cuốn "Giáo dục trẻ có tật tại gia đình’’ không chỉ đề cập đến vấn đề

chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện

sớm, điều trị, phục hồi chức năng và những biện pháp phòng ngừa CPTTT.

[xem 34, tr 54 -71 ].

Cuốn "Hỏi đáp về GD trẻ khuyết tật" cho rằng: CPTTT mức rất nặng thì

nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng để

dạy mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức

nhẹ có thể giáo dục chuyên biệt hoặc hoà nhập. [39, tr78]

4.1.2.2. Giáo dục hội nhập và hoà nhập

Ở Việt Nam loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập được biết đến vào

cuối những năm 1980 thông qua các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa

học, các lớp tập huấn, các đợt thăm quan v.v; Việt Nam đã học tập được kinh

nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được quan điểm mới về tổ chức

GDĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn của chuyên gia Thụy Điển, bà

lrene Lopez và ông Ture Jonson, đã giúp nhiều cán bộ nước ta nâng cao kiến

thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật, giúp chúng ta có thêm một hướng

mới nhằm giải quyết vấn đề trẻ khuyết tật.

Năm 1986, phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viên Khoa

học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà

nhập với trẻ bình thường trong các lớp mẫu giáo thuộc trường Mầm non A Hà

Nội. Kết quả thu được sau hai năm đã cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo

dục hoà nhập [xem 32, tr.16-21].

Từ năm 1991 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo

dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập ở nhiều địa phương trong

cả nước, kết quả là số lẻ khuyết tật đến học đã tăng lên.

Theo các tác giả cuốn "Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam"

(do TS.Trịnh Đức Duy chủ biên) xuất bản năm 1992 thì nên sử dụng hai hình

thức tổ chức giáo dục cho trẻ CPTT: chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là

hình thức tổ chức thành trường riêng biệt cho trẻ CPTTT, có nội dung,

chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết tật vào học chung

với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho trẻ khuyết

tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông [xem 4, tr.86-95].

Đến tháng 5 năm 1995 Trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật Viện khoa

học Giáo dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33

tỉnh thành trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau

(Minh Hải), với 66 huyện, 926 xã, 1041 trường tiểu học. Tính đến nay chương

trình đã rút ra được những kết quả và kinh nghiệm nhất định [xem 33].

4.1.2.3. Những thành tựu, chính sách và định hướng giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam

a/ Thành tựu

Năm 1995, Trung Tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (ĐT&PT

GDĐB) thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà nội(ĐHSPHN) được thành lập. Từ

đó đến nay Trung tâm đã tiến hành nhiều khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo

viên dạy CPTTT cho cả ba loại hình giáo dục chuyên biệt, hội nhập và hoà

nhập.

Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức năng dựa vào

cộng đồng" trong 10 năm (1987- 1997) trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số

13 triệu dân trong đó 30% trẻ khuyết tật được hưởng lợi từ chương trình này.

Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước cũng đã tiến

hành công tác giáo dục và nghiên cứu sâu về lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT.

Năm 1996- 1997 Trung tâm Tật học thuộc Viện Khoa học GD đã tiến hành đề

tài B.26 "Chương trình dạy trẻ CPTTT ở lớp dự bị hoà nhập". Tháng 9 năm

1998 đến tháng 9 năm 2000 Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật

thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên

soạn tài liệu giáo dục trẻ CPTTT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM"

(chủ nhiệm đề tài: Giám đốc Trung tâm Huỳnh Thị Thanh Bình); hiện nay đây

là một tài liệu tham khảo rất hữu ích ở nhiều cơ sở dạy và nghiên cứu trẻ

CPTTT khắp cả nước.

Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, dưới sự cộng tác giữa

Uỷ ban 2 Hà Lan và Trường ĐHSPHN, Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã thực hiện

Dự án giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam. Cùng với sự cộng tác và tư vấn

của nhiều chuyên gia trong nước và nước ngoài, Ban quản lí dự án (Bùi Văn

Huệ, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Han van Esch, Trần Thị Lệ Thu) đã xây dựng

thành công chương trình đào tạo giáo viên trình độ cử nhân GDĐB trình Bộ

Giáo dục và Đào tạo(GD&ĐB). Trên cơ sở đó ngày 22 tháng 7 năm 1999 Bộ

GD&ĐT đã ra quyết định số 2592 QĐ/BGD&ĐT- ĐH cho phép Trường

ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành Sư phạm Đặc biệt trình độ cử nhân với mã số

32.00. Có thể nói đây là một mốc quan trọng trong quá trình nỗ lực thúc đẩy

sự phát triển của lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ CPTTT nói

riêng ở nước ta.

Trên cơ sở quyết định của Bộ GD&ĐT Dự án giáo dục trẻ CPTTT (với

sự cố vấn chuyên môn trực tiếp của ông Han van Esch- chuyên gia GDĐB

của Hà Lan, sự trợ giúp tài chính của Uỷ ban 2 Hà Lan và nhiều tổ chức nước

ngoài khác) đã tiến hành khoá đào tạo cử nhân sư phạm đặc biệt chuyên

ngành CPTTT đầu tiên trong cả nước, từ tháng 9 năm 1999 đến tháng 4 năm

2001; 20 sinh viên của khoá học đã được nhận bằng tết nghiệp hệ chính quy,

4 sinh viên được cấp chứng chỉ đã tham gia khoá học. Cùng thời gian tiến

hành dự án, với sự hỗ trợ của các chuyên gia nước ngoài (úc, Hà Lan. Mỹ) và

trong nước Trung tâm ĐT&PTGDĐB đã tiến hành một số đề tài nghiên cứu,

xây dựng một số bộ giáo trình hiện đang được sử dụng trong công tác đào

tạo giáo viên và cán bộ trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT

Vụ Giáo dục Mầm non trong năm học 1998- 2001 đã chỉ đạo xây dựng

thí điểm mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm

non tại 3 nơi: quận Hoàn Kiếm Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và

huyện Cam Lộ, Quảng Trị.

Dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo Thành Phố Hồ Chí Minh,

Trung Tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương

trình can thiệp sớm cho trẻ CPTTT từ năm 1998 đến nay. Chương trình này

đã mang lại nhiều kết quả tốt đẹp [xem 36/xuất bản năm 2001, tr.8-9]

Năm 2001, với tiền đề và nền tảng là Trung tâm ĐT&PTGDĐB, Khoa

Giáo dục Đặc biệt thuộc Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã được thành lập,

hiện tại đây là cơ sở được phép của Bộ GD&ĐT thực hiện đào tạo giáo viên

GDĐB trình độ cử nhân.

b/ Chính sách của Nhà nước và tính hướng giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ nói riêng

Trong thập niên gần đây Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều văn

bản pháp luật về người khuyết tật nói chung và cho trẻ khuyết tật nói riêng:

- Năm 1991 ban hành Luật phổ cập giáo dục tiểu học; Luật bảo vệ,

chăm sóc và giáo dục trẻ em.

- Năm 1995 ban hành nghị định NĐ26/CP, chuyển các trường dạy trẻ

khuyết tật sang sự quản lí của Bộ GD&ĐT.

- Năm 1998 ban hành Luật giáo dục; Pháp lệnh về người tàn tật và các

văn bản hướng dẫn thi hành.

Theo tham luận của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Vũ Hùng tại Hội nghị về

can thiệp sớm vào cuối năm 2000 ở Vũng Tàu, những mục tiêu chiến lược

phát triển giáo dục cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là:

- Phần lớn trẻ khuyết tật ở các thị trấn, thành phố và vùng châu thổ phải

có khả năng đến trường, được chăm sóc sức khoẻ, được dạy nghề, bao gồm

trẻ ở độ tuổi tiền học trường và độ tuổi cấp I. Mục tiêu của năm 2005 là:

những vùng thuận lợi phải huy động được 60- 70% trẻ khuyết tật; những nơi

khó khăn phải huy động, tổ chức được 40-50% số trẻ khuyết tật được đi học

và chăm sóc sức khoẻ.

- Giáo dục hoà nhập là chiến lược phát triển chủ yếu. Chỉ có mô hình

này mới có thể từng bước đáp ứng nhu cầu giáo dục cho phần đông trẻ

khuyết tật. Phải tăng cường cải tiến cơ sở hạ tầng cũng như các hoạt động

giáo dục cho trẻ khuyết tật tại các trung tâm và các trường chuyên biệt. Các

trung tâm và các trường chuyên biệt này có thể tạo cơ hội cho trẻ khuyết tật

nặng. Chỉ có như thế thì trẻ khuyết tật nặng mới có thể học tập, phát triển và

đạt kết quả phục hồi chức năng.

Từ năm học 1996- 1997 đến nay, Vụ Giáo dục Mầm non thuộc Bộ

GD&ĐT đã đưa nội dung về việc tiếp nhận, tổ chức và triển khai giáo dục hoà

nhập trẻ khuyết tật mầm non vào văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm

học. Vụ đã chỉ đạo các cơ sở, trường lớp mầm non có trách nhiệm thu nhận

trẻ khuyết tật vào học với điều kiện cơ sở vật chất, kĩ thuật của trường cho

phép và trẻ khuyết tật có khả năng học hoà nhập được [xem 43, tr.22].

Sở GD và ĐT Thành phố HCM đã phát triển kế hoạch 5 năm 2000-

2005 [46.tr.13] nhằm mục đích:

-Thành lập Trung tâm can thiệp sớm tại TP HCM;

- Phát hiện sớm trẻ Khuyết tật và thực hiện chương trình can thiệp sớm

để hội nhập trẻ càng sớm càng tốt vào trường mẫu giáo và tiểu học bình

thường;

- Xây dựng 22 Trung tâm giáo dục chuyên biệt ở từng quận, huyện. Mỗi

trung tâm này thực hiện 3 chức năng: can thiệp sớm, hỗ trợ hội nhập và dạy

nghề cho trẻ khiếm thính, khiếm thị và CPTTT;

- Huấn luyện giáo viên mẫu giáo thực hiện phát hiện sớm và hội nhập;

- Giúp đỡ các trường đang thực hiện chương trình giáo dục hội nhập.

Mới đây (ngày 30 tháng 9 năm 2002) Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã ra quyết định 4431/QĐ-BGD&ĐT-TCCB về việc thành lập Ban chỉ đạo

giáo dục trẻ khuyết tật. Ban chỉ đạo này có nhiệm vụ chung là tư vấn cho Bộ

trưởng trong việc thực hiện chức năng quản lí Nhà Nước của Bộ đối với công

tác giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam. Ban chỉ đạo hoạt động dựa trên tám

nhiệm vụ cụ thể, đó là: (1) Tiếp tục tổ chức tuyên truyền và huy động trẻ

khuyết tật đi học. (2) Điều tra thực trạng trẻ khuyết tật và giáo dục trẻ khuyết

tật. (3) Lập kế hoạch và biện pháp thực hiện bồi dưỡng, đào tạo giáo viên về

giáo dục trẻ khuyết tật. (4) Hướng dẫn và chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật,

thống nhất việc tổ chức giảng dạy và giáo dục trẻ khuyết tật trong các loại

hình trường lớp trong cả nước. (5) Quản lí nội dung chương trình, thẩm định

sách và tài liệu giáo dục trẻ khuyết tật. Phối hợp với các chương trình, dự án

của các Bộ, Ban, Ngành về giáo dục trẻ khuyết tật; xây dựng các chương

trình, dự án và chỉ đạo các hoạt động giáo dục trẻ khuyết tật thuộc các

chương trình, dự án trong phạm vi quản lí của Bộ Giáo dục và Đào tạo. (6) Đề

xuất chế độ chính sách về giáo dục trẻ khuyết tật. (7) Xây dựng quy chế quản

lí và chỉ đạo về giáo dục hoà nhập. (8) Tranh thủ sự hỗ trợ quốc tế về giáo

dục trẻ khuyết tật.

4.2. MỘT SỐ THUẬT NGỮ LIÊN QUAN ĐẾN GIÁO DỤC CHO ĐỐI TƯỢNG CÓ NHU CẦU ĐẶC BIỆT VÀ KHÁI NIỆM GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Trong thập kỉ gần đây, nhiều thuật ngữ liên quan đến giáo dục cho

người khuyết tật nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng đã ra đời.

4.2.1. Giáo dục cho tất cả

Thuật ngữ "giáo dục cho tất cả" đã được thống nhất tại "Hội nghị quốc

tế về giáo đục cho tất cả", tổ chức tại Jomtien ở Thái Lan, ngày 5-9/3/1990.

Những nước chấp nhận thuật ngữ này cho rằng niềm hy vọng lớn của tương

lai là ở chính quá trình phát triển được đến mức độ cao nhất tiềm năng của

trẻ. Họ chấp nhận nguyên tắc phát triển ở mức độ cao nhất, bao gồm cả trẻ

có nhu cầu đặc biệt. Giáo dục phải giúp trẻ có nhu cầu đặc biệt vượt qua,

hoặc giảm đến mức tối thiểu những ảnh hưởng của khuyết tật, và phát triển

tối đa tiềm năng của trẻ. Đồng thời giáo dục phải chuẩn bị cho tất cả mọi

người trong xã hội chấp nhận và đối xử một cách tích cực với người khuyết

tật. Nhiều quốc gia còn nhận thấy hầu hết những trẻ có nhu cầu đặc biệt

không phải được tìm thấy ở môi trường giáo dục đặc biệt mà ở môi trường

hội nhập thuộc hệ thống giáo dục phổ thông (chính quy/bình thường); trong

khi đó hệ thống giáo dục phổ thông lại thiếu sự cung ứng phù hợp và những

dịch vụ hỗ trợ khác.

4.2.2. Hội nhập và giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông

Hội nhập là một thuật ngữ thường kết hợp với khái niệm giáo dục ở môi

trường giáo dục phổ thông. Những thuật ngữ này phản ánh nỗ lực nhằm đưa

trẻ có nhu cầu đặc biệt vào các trường học thuộc hệ thống giáo dục phổ

thông. Hội nhập thường được xem là tái hội nhập sau giai đoạn tách biệt,

hoặc là cách thức và phương tiện nhằm tránh tách biệt. Tái hội nhập là kết

quả của nhũng cố gắng làm cho giáo trình giáo dục phổ thông đáp ứng được

những nhu cầu đặc biệt của trẻ khuyết tật, nhưng chính điều này cuối cùng lại

tạo ra nhiều biến thể khác nhau của các giáo trình đang hiện hành trong

trường phổ thông. Theo Hallahan and Kaufman (1997), giáo dục trẻ khuyết tật

ở môi trường chính quy chính là phần thực hành của quá trình đưa trẻ khuyết

tật vào các lớp học và các trường nơi có các bạn không khuyết tật cùng trang

lứa. Quá trình này có thể được diễn ra trong một phần hoặc cả ngày và trong

tất cả các môn học hoặc chỉ ở một số môn nhất định. Dù vậy, loại hình này

vẫn duy trì vai trò hàng đầu của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật. Turnbull,

Turnbull, Shank, và Leal (1999) đã xem hình thức giáo dục trẻ khuyết tật trong

môi trường giáo dục chính qui như là công việc tổ chức mang tính giáo dục

để đưa trẻ khuyết tật vào các lớp học phổ thông với các bạn không khuyết tật

cùng trang lứa nhằm mở rộng tối đa tính thích hợp của trẻ.

Kinh nghiệm thực hiện giáo dục cho trẻ khuyết tật trong môi trường

giáo dục phổ thông, xét từ nhiều khía cạnh, đều cho thấy sự không hiệu quả

của nó, vì:

- Để được giáo dục trong môi trường giáo dục phổ thông, hầu hết trẻ

khuyết tật phải giành được cách để vào lớp bình thường;

- Nhiều trẻ khuyết tật buộc phải đạt một số tiêu chuẩn ở cùng mức độ

như trẻ không khuyết tật cùng trang lứa;

- Người ta kì vọng rằng hầu hết trẻ khuyết tật được học trong môi

trường giáo dục phổ thông không cần thêm bất cứ dịch vụ hỗ trợ nào;

- Các nhà giáo dục nói chung, kể cả những người rất am hiểu về trẻ

khuyết tật, đều chưa chuẩn bị đủ để đối phó với những khó khăn và phức tạp

trong quá trình học tập của trẻ khuyết tật. Đối với nhiều nhà giáo dục và cha

mẹ trẻ, hình thức giáo dục này thường là quá muộn và hiệu quả rất thấp.

4.2.3. Giáo dục hoà nhập hay giáo dục cho đối tượng có nhu cầu đặc biệt

Thuật ngữ "Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt" đồng

nghĩa với thuật ngữ "giáo dục hoà nhập", đây là loại hệ thống giáo dục nhằm

tìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và người

lớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân.

Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh

rất khác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu

học tập riêng biệt của mỗi cá nhân học sinh. Điều này có nghĩa là tất cả học

sinh, bao gồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng

dẫn trong môi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được

các dịch vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải

đến những nơi có riêng các dịch vụ này. Ví dụ như các dịch vụ giáo dục đặc

biệt sẽ đến với học sinh thông qua các giáo viên hỗ trợ, giáo viên nguồn hay

giáo viên chủ nhiệm. Học sinh sẽ không bị chuyển vào hệ thống tách biệt

nữa.Theo Hallanhan Kaufman (1997), không phải hệ thống giáo dục đặc biệt,

mà chính là hệ thống giáo dục phổ thông phải đảm đương trách nhiệm hàng

đầu của mình đối với các học sinh khuyết tật. Như vậy giáo dục hoà nhập

đúng với nghĩa của nó, hay nói cách khác hoà nhập hoàn toàn là xoá bỏ hoàn

toàn loại hình giáo dục đặc biệt cũng như sự tồn tại độc lập của hệ thống giáo

dục đặc biệt.

Nguyên tắc hoà nhập hoàn toàn chủ yếu dựa trên Công ước của Liên

hiệp quốc về quyền trẻ em, trong đó nêu rõ rằng trẻ khuyết tật có quyền sống

một cuộc sống phù hợp, đầy đủ và mọi trẻ đều có quyền được giáo dục.

Quyền giáo dục cơ bản của trẻ khuyết tật được mở rộng và phát triển trong

tuyên bố năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO:

’’Những nước không có hoặc có rất ít trường chuyên biệt nên thành lập các

trường hoà nhập chứ không nên thành lập trường chuyên biệt".

Nói một cách khác hoà nhập hoàn toàn và ý tưởng hoà nhập được dựa

trên nguyên tắc thuộc về đạo đức nhằm có được những quan điểm, thái độ và

cộng đồng không phân biệt đối xử, đồng thời xây dựng một xã hội hoà nhập.

Một số công trình nghiên cứu của Hallahan và Kauffman [53,trang 64-

65] cho thấy mặc dù đã được hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng 40%

trẻ hoà nhập hoàn toàn còn chậm lại và rất đáng lo lắng. Nhiều nghiên cứu

thực tiễn khác còn cho thấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và

giảng dạy mang tính cá nhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết

tật. Trước thực tế như vậy, việc thực hiện hoà nhập hoàn toàn đòi hỏi phải

hết sức thận trọng.

Dù theo con đường hoà nhập hay giáo dục trẻ khuyết tật trong môi

trường phổ thông thì hội nhập hay hoà nhập vẫn phức tạp và khó khăn trong

quá trình thực hiện. Thực tế nhiều nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam,

quá trình hội nhập và hoà nhập thông qua hệ thống giáo dục phổ thông nhiều

khi vẫn lẫn lộn.

4.2.4. Môi trường ít hạn chế nhất

"Môi trường ít hạn chế nhất" được miêu tả như là một quá trình mà nhờ

đó các học sinh khuyết tật được đưa vào những môi trường giáo dục phù hợp

với nhu cầu giáo dục riêng biệt của chúng (Hardiman, Drew, & Egan, 1996).

Mục đích của môi trường ít hạn chế nhất đó là nhằm giáo dục trẻ khuyết tật

cùng với các bạn không khuyết tật đồng trang lứa ở mức độ phù hợp tối đa.

Như vậy vẫn mở ra khả năng cho môi trường tách biệt và ít hạn chế hơn, ví

dụ như giáo dục chuyên biệt. Cùng lúc, loại hình này cũng khuyến khích tiến

hành hội nhập đúng nghĩa khi có thể.

4.2.5. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Dù còn nhiều tranh cãi ngay cả trong các khái niệm chung về GDĐB,

nhìn chung đến nay các nhà giáo dục phương Tây và phương Đông đều

thống nhất sử dụng một khái niệm GDĐB cho trẻ CPTTT trong nghiên cứu,

giảng dạy và học tập. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được định

nghĩa là sự giảng dạy và hướng dẫn được thiết kế đặc biệt nhằm đáp ứng

những nhu cầu và khả năng riêng biệt của nhóm trẻ này dù theo bất cứ cách

tổ chức nào (chuyên biệt, hội nhập, hay hoà nhập).

4.3. MỤC TIÊU GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

4.3.1. Quyền được giáo dục của trẻ chậm phát triển trí tuệ

Vấn đề giáo dục trẻ CPTTT liên quan chặt chẽ với quan điểm của xã

hội về người CPTTT. Quan điểm này có ảnh hưởng trực tiếp đến tình cảm, tư

tưởng và thái độ đối với người CPTTT. Quan điểm của chính phủ Việt Nam

về trẻ CPTTT được thể hiện trong các văn bản pháp luật của Nhà nước cũng

như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế. Một trong những công ước

quan trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên hiệp quốc năm 1989

về quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam đã thông qua Công ước này ngày 28-2-

1990. Công ước nêu rõ: "... Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt;

được giáo dục và đào tạo để tự giúp bản thân; để sống một cuộc sống đầy

đủ, phù hợp đạo đức; để đạt tới mức độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã

hội" (Công ước Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, điều 23).

Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em có khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất.

Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ em nên cũng là một quyền cơ bản của

trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT.

4.3.2. Mục tiêu thực tiễn của giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Ngoài quyền cơ bản là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính

thực tiễn, trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có

thể giáo dục được.

Trẻ CPTTT cũng trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ

bình thường [xem chương 3 "Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ"].

Điểm khác nhau là những giai đoạn này kéo dài hơn và quá trình phát triển

dừng lại sớm hơn. Ngoài ra có những khuyết tật được xem là sự sai lệch

chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải và có thể ảnh hưởng tới sự phát triển

bình thường của trẻ.

Mô hình phát triển xã hội- tình cảm của trẻ CPTTT khuyến khích việc

thiết kế các chương trình giảng dạy và hướng dẫn dựa trên nguyên tắc trẻ

CPTTT có thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm học tập như là những

cách thể hiện hành vi mới hoặc là việc mở rộng những hành vi hiện tại.

4.3.3. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Cũng như giáo dục chính quy, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là

dạy những kiến thức văn hoá và kĩ năng tương ứng nhằm giúp học sinh có

được cơ hội tối đa để có thể sống độc lập và phát triển đến mức cao nhất, có

thể đạt được một vị trí xứng đáng trong xã hội. Vì vậy giáo dục phải mang tính

chức năng đối với trẻ, phải dựa trên khả năng riêng, môi trường sống và triển

vọng tương lai của trẻ.

Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học thích

hợp và có ý nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc

sống hiện tại và tương lai của trẻ. Chương trình học không chỉ hướng về các

vấn đề học thuật mà nên tập trung phát triển các kĩ năng xã hội và kĩ năng

chuyển đổi nhằm thúc đẩy sự hoà nhập của trẻ vào xã hội.

Vì mục tiêu cuối cùng nhằm đến cho trẻ là cuộc sống cộng đồng hoặc

cuộc sống hoà nhập nên câu hỏi quan trọng nhất để đánh giá chương trình là

"nó đã mang lại hiệu quả gì cho trẻ?". Thách thức đối với các chương trình

giáo dục hiện tại cho trẻ CPTTT chính là việc phải đảm bảo chuẩn bị được

cho trẻ bước vào tương lai.

4.3.4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ - một chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống

Bằng cách nhấn mạnh tính chức năng, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT

cần kết hợp mô hình phát triển với mô hình sinh thái.

Theo mô hình phát triển, các kĩ năng hiện tại của trẻ sẽ được đánh giá

bằng cách thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm tra liên quan tới những quy tắc

thông thường hoặc những bảng đánh giá về "sự phát triển của trẻ" đã được

chuẩn hoá. Các bảng đánh giá giúp xác định trẻ thiếu những mốc và những kĩ

năng phát triển cụ thể nào. Dựa trên các đánh giá này, một kế hoạch hướng

dẫn trẻ sẽ được xây dựng, bắt đầu từ những kĩ năng mà trẻ không thực hiện

được.

Theo mô hình sinh thái, các chuyên gia hoặc giáo viên tiến hành kiểm

tra những môi trường- nơi trẻ phải thể hiện chức năng, qua đó xác định được

những kĩ năng cụ thể trẻ cần có để có thể tham gia được vào các môi trường

này. Đây chính là những kĩ năng làm cơ sở cho việc đánh giá.

Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống sẽ là chương trình thể hiện

những đặc điểm của môi trường trẻ sẽ sống, làm việc và vui chơi sau khi rời

trường.

Cốt lõi của giáo dục là hướng trẻ vào việc tự chăm sóc mình, quan hệ

với những người khác và môi trường.

Chương trình giảng dạy kĩ năng cuộc sống là chương trình dạy những

kĩ năng để chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong

các môi trường hoạt động của trẻ.

Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường ở đó mỗi trẻ thực

hiện các chức năng cũng khác nhau, nên chương trình dạy kĩ năng cuộc sống

cho mỗi trẻ cũng phải khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên

được thể hiện bằng một kế hoạch giáo dục cá nhân.

Theo hiệp hội CPTTT Mỹ, những kĩ năng cần thiết đối với trẻ là:

- Giao tiếp: Những kĩ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt

thông tin bằng những hành vi có tính biểu tượng (ví dụ như lời nói, chữ viết,

các ký hiệu, ngôn ngữ ký hiệu v.v.) hoặc những hành vi phi biểu tượng (ví dụ

như nét mặt, cử động của cơ thể, sự động chạm, cử chỉ v.v);

- Tự chăm sóc: Những kĩ năng liên quan tới việc đại và tiểu tiện, ăn,

mặc, vệ sinh và tắm rửa;

- Sống tại nhà: Những kĩ năng liên quan tới việc thực hiện các chức

năng tại nhà bao gồm cả việc chăm sóc quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng

đồ đạc, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán,

giữ an toàn nhà cửa, lên lịch công việc/hoạt động hàng ngày;

- Xã hội: Những kĩ năng liên quan tới việc trao đổi với các cá nhân

khác;

- Sử dụng các phương tiện công cộng: Những kĩ năng liên quan tới việc

sử dụng thích hợp những dịch vụ công cộng, bao gồm cả việc đi lại trong

cộng đồng;

- Tự định hướng: Những kĩ năng liên quan tới sự lựa chọn; liên quan tới

khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ mong muốn, nhất quán

trong cách đánh giá và lựa chọn điều mình thích theo khả năng riêng;

- Sức khoẻ và an toàn: Những kĩ năng liên quan tới việc duy trì sức

khoẻ bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cơ

bản nhất, vấn đề giới tính, sự khoẻ mạnh thể chất và những vấn đề về an

toàn.

- Học đường chức năng: Những khả năng và kĩ năng nhận thức liên

quan tới việc học ở trường sẽ được áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này

của cá nhân. Học đường chức năng là các môn học dạy những kĩ năng cần

thiết, áp dụng trực tiếp vào trong môi trường sống hàng ngày của trẻ, đặc biệt

là những kĩ năng mà trẻ sẽ cần sau khi rời trường.

- Giải trí: Hình thành những sở thích giải trí (tự giải trí và giải trí qua

tương tác) trong đó phản ánh những ưu tiên, lựa chọn và quan niệm về độ

tuổi, về văn hoá nếu như hoạt động được tiến hành ở nơi công cộng.

- Lao động: Những kĩ năng liên quan tới quá trình làm một công việc cả

ngày hoặc nửa ngày trong cộng đồng, với những kĩ năng nghề đặc thù,

những hành vi xã hội và những kĩ năng lao động phù hợp.

4.4. NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN TRONG GIÁO DỤC ĐẶC BIỆTHiện nay người ta thường đề cập đến 4 nguyên tắc cơ bản trong GDĐB

đó là: Bình thường hoá, hội nhập và hoà nhập, chấp nhận, và bình đẳng đối

với nhu cầu của trẻ.

4.4.1. Bình thường hoá

Năm 1946, cụm từ "Bình thường hoá" đã được sử dụng lần đầu tiên

bởi một Ủy ban của Đan Mạch. Trong những năm 1950, Bank-Mikkelsen ở

Đan Mạch đã chú ý tới những khác biệt lớn trong cuộc sống của bản thân với

cuộc sống của những người CPTTT tại các trung tâm. Vào cuối những năm

1960, thuật ngữ "bình thường hoá" càng được công nhận mạnh mẽ hơn bởi

Bengt Nirje ở Thuỵ Điển. Trong những năm 1970, Wolf Wolfensberger ở Mỹ

đã đưa ra lí thuyết của ông về bình thường hoá.

Lúc đầu, bình thường hoá được lấy làm nguyên tắc chung để người ta

thảo luận xem loại hình trung tâm nào là thích hợp nhất với người chậm phát

triển trí tuệ. Ngày nay, vấn đề bình thường hoá đã trở thành một chỉ dẫn quan

trọng cho cuộc sống của người chậm phát triển trí tuệ trong xã hội.

Nguyên tắc bình thường hoá giải quyết quyền cơ bản của người

CPTTT: được sống một cuộc sống bình thường như mọi người. Nguyên tắc

này có nghĩa là tạo ra cho những người CPTTT mô hình và điều kiện sống

hàng ngày gần gũi đến mức tối đa với những tình huống sống của người bình

thường trong xã hội.

Bình thường hoá bao gồm ít nhất 3 khía cạnh: Sự tôn trọng cá nhân,

phù hợp với độ tuổi, có cơ hội tham gia vào cuộc sống bình thường.

Các thành tố của nguyên tắc bình thường hoá là: Nhịp độ ngày bình

thường; nhịp độ tuần bình thường; nhịp độ năm bình thường: như các lễ hội,

các ngày đặc biệt, ngày hội của gia đình, ngày nghỉ v.v; những kinh nghiệm

bình thường của chu kì sống: lúc tuổi thơ, tuổi đến trường, người lớn, lúc già;

sự tôn trọng bình thường; sống trong một thế giới có quan hệ giới tính bình

thường; những tiêu chuẩn kinh tế bình thường; những tiêu chuẩn môi trường

bình thường.

Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá không làm cho một người chậm phát

triển trí tuệ trở nên "bình thường" hoặc không còn chậm phát triển nữa.

Nhưng nó sẽ làm cho điều kiện sống của người đó có thể trở nên bình

thường ở mức tối đa, trong đó có tính tới các mức độ khuyết tật và trở ngại

gây ra do khuyết tật. Nguyên tắc này thúc đẩy mạnh mẽ sự giúp đỡ đối với

người chậm phát triển trí tuệ trong những môi trường "bình thường" như gia

đình, hàng xóm, các trường học phổ thông và các môi trường làm việc bình

thường, v.v.

4.4.2. Hội nhập và hoà nhập

Áp dụng nguyên tắc bình thường hoá, tạo cho người chậm phát triển trí

tuệ những điều kiện sống bình thường ở mức tối đa sẽ giúp họ có thêm cơ

hội hoà nhập vào xã hội. Có thể có ba cấp độ hội nhập sau:

4.4.2.1. Hội nhập về thể chất

Hội nhập về thể chất của một người CPTTT nghĩa là người đó có thể

xuất hiện trong cộng đồng. Có thể thực hiện điều này bằng cách xây các

trường chuyên biệt ở cạnh trường bình thường, đặt lớp học đặc biệt cạnh lớp

bình thưởng trong các trường phổ thông, xây dựng nhà ở cho người CPTTT

cạnh những khu dân cư thông thường, v.v.

4.4.2.2. Hội nhập về chức năng/hoạt động

Hội nhập về chức năng của một người CPTTT nghĩa là người đó có

khả năng tiếp cận và hoạt động ở những môi trường bình thường trong xã hội

như gia đình, nhà trường, các trung tâm, cửa hiệu, nhà hàng, nơi giao thông

công cộng, v.v.

4.4.2.3. Hội nhập về xã hội và khoa học

Hội nhập về mặt xã hội của một người CPTTT có nghĩa là người đó có

những mối quan hệ xã hội với cá nhân khác trong các môi trường như trường

học, nơi ở, nơi làm việc và trong cộng đồng nói chung. Những cử chỉ, thái độ,

sự tôn trọng và tự chủ là những yếu tố liên quan tới sự hoà nhập này.

Hội nhập xã hội là một phần của cách tiếp cận tổng thể theo hướng

sống chung với CPTTT cách tiếp cận tập trung nhiều vào những khả năng và

cơ hội hơn là vào sự CPTTT và những giới hạn. Nó được minh hoạ bằng mô

hình sau:

Mô hình 2: Hội nhập xã hội

HOI NHAP XA HOI

Cong đong

Tin tuong

Trach nhiem

Hieu biet

Cham soc

Chia se

Ton trong

Chap nhan

Su phat trien

Niem vui

Tinh đa dang

Hop tac

Hội nhập về khoa học có nghĩa là trẻ CPTTT được phát triển tối đa tiềm

năng học tập của mình một cách khoa học, trẻ nhận được sự hướng dẫn và

giảng dạy phù hợp với những nhu cầu và khả năng riêng biệt của mình.

Hội nhập về xã hội và khoa học có ý nghĩa hết sức quan trọng trong

suốt cuộc đời của người CPTTT, bắt đầu từ sự trợ giúp để hội nhập trong

những tháng và những năm đầu tiên của trẻ, tiếp tục qua những năm học ở

trường, tại nơi làm việc và khi nghỉ hưu. Nó được biểu hiện trong quá trình

can thiệp sớm, trong giáo dục, thời kì chuyển đổi (từ trường vào thế giới của

công việc và những trách nhiệm người lớn), thời kì lao động, quá trình giải trí,

quá trình già và nghỉ hưu.

4.4.2.4. Hoà nhập/Hội nhập hoàn toàn

Để đạt được nguyên tắc hoà nhập thì quá trình giáo dục trẻ phải tiến

được tới hội nhập hoàn toàn, có nghĩa là phải đạt được tất cả các cấp độ hội

nhập nêu trên.

Trong thực tiễn, khi đề cập đến vấn đề hoà nhập hay hội nhập hoàn

toàn như là một nguyên tắc cơ bản của giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật

nói chung và trẻ CPTTT nói riêng, còn có rất nhiều vấn đề đang bàn luận cả

về mặt khoa học và thực tiễn, bởi vì việc thực hiện hoà nhập là rất phức tạp

và nhiều khó khăn [xem 4.2.3].

4.4.3. Chấp nhận

Chấp nhận là sự nhận thức sâu sắc rằng mỗi con người là một cá thể

đơn nhất, đặc biệt và đáng được yêu thương, quan tâm.

Sự cô lập và phân biệt sẽ làm cho mọi người kém hiểu biết và thành

kiến đối với người CPTTT, trong khi hội nhập và bình thường hoá cuộc sống

của người CPTTT sẽ mang lại cho họ cơ hội có những mối quan hệ con

người thông thường vốn là nền tảng cần thiết cho sự hiểu biết và chấp nhận

của xã hội.

4.4.4. Công bằng với những nhu cầu riêng biệt của trẻ

Với các nguyên tắc bình thường hoá, hoà nhập và chấp nhận không có

nghĩa là chúng ta nên bỏ qua những khuyết tật của người CPTTT.

Cần phải có nhận thức thực tế về khuyết tật để không cho nó trở thành

một trở ngại gây ra bởi chính khuyết tật. Chỉ khi chúng ta chú ý tới những nhu

cầu riêng biệt của người CPTTT chúng ta mới có thể làm cho các điều kiện

sống của họ trở nên bình thường tối đa.

4.5. CÁC MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KHÁC NHAU CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được tổ chức theo nhiều cách

khác nhau, như các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT, các lớp học đặc biệt

cho trẻ CPTTT trong các trường phổ thông (lớp hội nhập), giáo dục hoà nhập

và giáo dục cộng sinh.

Xét về mặt lịch sử, ở rất nhiều nước, các dịch vụ giáo dục cho trẻ

CPTTT đã phát triển qua 3 giai đoạn riêng biệt: tách rời tương đối; hội nhập

(giáo dục trẻ khuyết tật trong môi trường phổ thông); và hoà nhập. Trong giai

đoạn tách rời tương đối, trẻ CPTTT hoặc không được nhận vào các trường

phổ thông hoặc chỉ được nhận vào trường chuyên biệt. Trong giai đoạn hội

nhập, bắt đầu vào thập kỉ 70, trẻ CPTTT được học hội nhập vào các chương

trình học phổ thông nếu chúng được coi là phù hợp. Trong giai đoạn hoà

nhập, bắt đầu vào đầu thập kỉ 80, người ta nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT nên

được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của nhà trường.

4.5.1. Trường chuyên biệt

Trong một thời gian dài, trẻ CPTTT không được phép tham gia vào các

trường phổ thông. Cha mẹ các em chỉ được thông báo đơn giản rằng nhà

trường không có các chương trình dạy cho con họ. Sau đó các trường

chuyên biệt được thành lập để thay cho chỗ trống này. Dù có một số trường

chỉ tập trung chủ yếu vào các nhu cầu về chăm sóc và mang lại cho trẻ

CPTTT một môi trường dễ chịu hơn, nhưng nhìn chung các trường chuyên

biệt đều đã đưa ra được chương trình giáo dục và hỗ trợ nhất định cho trẻ

CPTTT.

Hầu hết các trường chuyên biệt tập trung vào hỗ trợ sự phát triển các kĩ

năng cá nhân và kĩ năng xã hội để trẻ có thể sống độc lập tới mức tối đa sau

khi trẻ ra trường. Ngoài phương pháp và tài liệu thông thường, các trường

này còn sử dụng những phương pháp và tài liệu được thiết kế đặc biệt cho

những trẻ này.

Các trường chuyên biệt thường giáo dục trẻ từ 4 đến khoảng 20 tuổi và

giáo dục được tiến hành tách rời với những trẻ không bị khuyết tật.

4.5.2. Lớp hội nhập

Một số trường phổ thông có những lớp học đặc biệt cho trẻ CPTTT.

Những lớp học này được gọi là những lớp học độc lập hoặc lớp học hội nhập.

Các lớp học trên thường chỉ mang lại sự hội nhập thể chất: Trẻ có mặt

ở trường nhưng hầu như không tham gia vào các hoạt động với trẻ không

khuyết tật. Chúng có một chương trình dạy riêng, chương trình học riêng,

giáo viên riêng. Cũng giống như trường chuyên biệt, các phương pháp và tài

liệu giảng dạy đều được thiết kế đặc biệt. Chỉ thỉnh thoảng trẻ CPTTT gặp trẻ

bình thường tại sân chơi trong giờ nghỉ, nhưng ngay cả sân chơi đôi khi cũng

riêng biệt.

4.5.3. Giáo dục hoà nhập

Giáo dục hoà nhập không đơn thuần là việc đặt những trẻ CPTTT vào

các lớp học phổ thông. Việc hoà nhập thể chất đơn thuần như vậy không đảm

bảo sự tham gia và đóng góp của trẻ CPTTT vào lớp học.

Đặt trẻ CPTTT vào các chương trình giáo dục phổ thông mà không có

sự hoà nhập về xã hội và sự tham gia chủ động vào lớp học thì đó không phải

là mục đích của hoà nhập và sẽ không mang lại những tiến bộ tích cực cho

trẻ.

Giáo dục hoà nhập một cách khoa học nhấn mạnh rằng trẻ CPTTT cần

được hoà nhập đầy đủ vào các chương trình và hoạt động của trường. Cốt lõi

của việc hoà nhập trẻ CPTTT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp

những hỗ trợ cần thiết và hợp lí cho trẻ. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá

nhân, hỗ trợ tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn

và kĩ thuật. Việc giáo dục có hổ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong

các lớp học hoà nhập ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi

trường này nhằm đảm bảo việc học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức

rằng trẻ CPTTT có những nhu cầu đặc biệt, nên việc cung cấp một kế hoạch

giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ chốt cho sự thành công

của hoà nhập.

Đôi khi người ta sắp xếp trẻ tham gia lớp học đặc biệt ở một khoảng

thời gian nhất định trong ngày để trẻ nhận được hướng dẫn đối với những

môn học cơ bản như đọc, làm toán và sau đó cho trẻ tham gia lớp học phổ

thông để trẻ học các môn ít mang tính trừu tượng hơn như hoạ, nhạc, rèn

luyện thân thể. Theo cách này trẻ có thể hưởng lợi từ việc hoạt động cùng với

những trẻ bình thường trong ít nhất là một phần thời gian của ngày, nhưng

hầu hết những yếu điểm của việc học theo lớp đặc biệt vẫn tồn tại. Ngoài ra,

cách này không đáp ứng được nguyên tắc cơ bản của giáo dục hoà nhập đó

là không nên chỉ cho trẻ CPTTT tham gia vào các chương trình giáo dục khi

được coi là phù hợp.

Một cách sắp xếp khác là đưa trẻ CPTTT vào lớp phổ thông và cung

cấp cho chúng những hướng dẫn bổ sung trong một phòng thiết bị (nơi có thể

cung cấp các dịch vụ đặc biệt cho trẻ). Như vậy ở lớp phổ thông, có thể tạo

cho trẻ sự trợ giúp thêm nhằm giúp chúng theo được chương trình học

chung. Khi cần, chương trình học chung có thể được áp dụng theo những

cách khác nhau sao cho trẻ CPTTT có thể tham gia được, nghĩa là cần có

chương trình học đa trình độ hoặc có sự xen kẽ các chương trình giảng dạy.

Chương trình học đa trình độ được dùng khi trẻ CPTTT tham gia cùng

với những bạn bình thường trong một hoạt động chung. Điều này có nghĩa là

trong cùng một chương trình học hoặc cùng một hoạt động tuỳ khả năng hay

hạn chế riêng biệt mà mỗi trẻ có thể đạt kết quả khác nhau.

Có thể xen kẽ các chương trình giảng dạy khi trẻ CPTTT và trẻ bình

thường cùng tham gia vào một hoạt động chung, trong trường hợp này trẻ có

kết quả học tập phù hợp với từng cá nhân nhưng thuộc những phần khác

nhau của chương trình giảng dạy (ví dụ cùng tham gia hoạt động trong phòng

thí nghiệm, trẻ bình thường có thể học để hiểu bản chất khái niệm khoa học,

còn trẻ CPTTT học với mục đích tăng giao tiếp).

Trong phòng thiết bị riêng, trọng tâm của giáo dục là những kĩ năng

học tập và xã hội. Phòng thiết bị có thể do một giáo viên hoặc chuyên gia

được đào tạo chuyên sâu chịu trách nhiệm. Trẻ có thể được tách ra khỏi các

lớp học phổ thông vài lần trong một tuần để chăm sóc đặc biệt một mình hoặc

trong một nhóm nhỏ. Lợi thế của việc này là trước hết trẻ CPTTT được ở môi

trường lớp học phổ thông trong hầu hết thời gian và do đó sẽ hưởng lợi từ

việc tương tác với những bạn bè bình thường. Đồng thời, trẻ sẽ không bị ám

ảnh bởi phòng thiết bị vì trẻ CPTTT không phải là người duy nhất đến phòng

thiết bị. Trẻ có khuyết tật về nói hoặc trẻ có một khó khăn nhất định về học tập

cũng sẽ sử dụng phòng thiết bị. Lợi thế thứ ba của cách này là các chuyên

gia giáo dục đặc biệt có đều kiện sử dụng thời gian một cách hiệu quả hơn vì

họ có thể tập trung toàn bộ thời gian vào chuyên môn của mình mà không

phải dành thời gian cho các hoạt động đã có thể được thực hiện một cách dễ

dàng trong môi trường lớp học phổ thông. Theo cách này, phòng thiết bị có

thể cung cấp các dịch vụ cho nhiều trẻ hơn là một lớp học đặc biệt.

Sử dụng phòng thiết bị hiệu quả đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo

viên của phòng thiết bị với giáo viên của lớp học phổ thông. Mỗi người phải

hiểu công việc của người kia và thông thường giáo viên phòng thiết bị mong

muốn giáo viên thuộc lớp học phổ thông giao cho trẻ những bài tập đặc biệt.

Vì vậy, điều cần thiết là hai người phải có một số quy tắc chung. Vấn đề này

có thể được giải quyết bằng cách áp dụng cách sắp xếp trong đó giáo viên

của lớp phổ thông đảm nhiệm toàn bộ việc dạy, bao gồm cả chương trình học

đặc biệt. Tuy nhiên mỗi giáo viên sẽ có một hoặc một số nhà tư vấn giúp đỡ

thường xuyên bằng cách cung cấp bài tập đặc biệt và cách điều trị cá nhân

cho trẻ CPTTT trong lớp. Theo cách này, giáo viên giáo dục đặc biệt sẽ phải

làm rất ít hoặc hầu như không tham gia vào giảng dạy mà dành toàn bộ thời

gian vào việc tư vấn cho các giáo viên ở lớp học hoà nhập.

4.5.4. Giáo dục cộng sinh

Giáo dục cộng sinh có nghĩa là trẻ được tham gia vào các lớp học đặc

biệt thuộc trường chuyên biệt trong một vài ngày của tuần, trong các ngày còn

lại trẻ tham gia vào môi trường giáo dục phổ thông.

Trong thực tế, cũng giống như cách đã đề cập đến ở trên, trẻ tham gia

vào môi trường giáo dục đặc biệt khi học các môn học cơ bản và tham gia

vào môi trường giáo dục phổ thông khi học các môn học ít mang tính trừu

tượng hơn. Theo cách này, trẻ có thể hưởng lợi từ việc cùng học với những

trẻ không khuyết tật một khoảng thời gian trong tuần. Tuy nhiên cuộc sống

như vậy sẽ khá khó khăn cho trẻ vì trẻ phải đối phó với hai môi trường khác

nhau.

4.5.5. Tóm lược

Một cách lí tưởng, chúng ta phải cố gắng cung cấp các dịch vụ giáo

dục đặc biệt với những mức độ khác nhau, trong đó giáo dục hoà nhập được

coi là mức độ cao nhất và các trường chuyên biệt là mức độ thấp nhất.

Giao duc hoa nhap

Lop hoi nhap

Truong chuyenbiet

Tuân theo nguyên tắc bình thường hoá, mục đích quan trọng của hệ

thống giáo dục là phải duy trì trẻ trong một môi trường giáo dục “ít hạn chế

nhất".

Điều này có nghĩa là giáo dục hoà nhập phải được xem xét trước tiên

trong một trường học phổ thông của vùng, nơi tất cả những trẻ em khác đều

vào học. Chỉ trường phổ thông không đáp ứng được nhu cầu và khả năng

riêng biệt của trẻ thì các giải pháp thay thế như lớp học đặc biệt, trường

chuyên biệt hoặc giáo dục cộng sinh mới được xem xét. Trẻ chỉ bị chuyển từ

lớp cao hơn xuống lớp thấp hơn khi việc này mang lại lợi ích cho trẻ. Đồng

thời cần có sự đánh giá lại một cách liên tục đối với những trẻ chưa thật đủ

trình độ và khả năng tham gia vào mức độ giáo dục cao nhất (hoà nhập) để

chúng có thể được chuyển trở lại loại hình giáo dục hội nhập càng nhanh

càng tốt.

4.6. HÌNH THỨC TỔ CHỨC GIÁO DỤC ĐẶC BIỆT CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở VIỆT NAM VÀ MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI

4.6.1. Các dịch và giáo dục đặc biệt ở Việt Nam

Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ở Việt Nam được cung cấp theo nhiều

cách khác nhau: trường chuyên biệt, các lớp hội nhập, giáo dục hoà nhập.

Ở Việt Nam không phải tất cả các trường chuyên biệt đều nằm trong hệ

thống giáo dục, một số trường do Uỷ ban Nhân dân địa phương hoặc các tổ

chức từ thiện khác nhau thành lập

Giáo dục hoà nhập chủ yếu dành cho một số trẻ CPTTT nhẹ; ở các

trường chuyên biệt và các lớp học hội nhập, giáo dục được dành cho trẻ

CPTTT ở mức nặng, trung bình và nhẹ.

Mức tuổi của trẻ dao động trong một khoảng khá lớn, có trường nhận

trẻ từ tuổi lên 3, còn lại hầu hết các trường nhận trẻ từ 6 tuổi. Một số trường

giữ học sinh cho đến tuổi 20 hoặc thậm chí 25, các trường khác thường đến

tuổi 16, 17, hoặc 18.

Do chưa có một chính sách thống nhất về các tiêu chí nhận trẻ vào

trường cũng như về nhóm trẻ "mục tiêu" (nhóm trẻ CPTTT được hưởng giáo

dục đặc biệt) nên rất khó xác định vị trí của các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho

trẻ CPTTT trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam.

Tuy vậy, qua những thông tin thực tế có thể bước đầu minh hoạ thực

trạng các dịch vụ giáo dục cho trẻ CPTTT ở Việt Nam qua bảng dưới đây:

Bảng 9: Cấu trúc hệ thống giáo dục Quốc gia Việt Nam theo Nghị định

90/CP ngày 24/11-1993 và vị trí của giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT

Bảng này cho thấy hệ thống giáo dục chuyên biệt (các trường chuyên

biệt) tồn tại song song với hệ thống giáo dục phổ thông/chính quy. Sự xuất

hiện của loại hình giáo dục hội nhập và hoà nhập cho thấy giáo dục cho trẻ

CPTTT ở mức độ nào đó lại là một bộ phận thuộc giáo dục phổ thông.

4.6.2. Các dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Mỹ và một số nước châu Âu

4.6.2.1. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Mỹ

Năm 1975, Quốc hội Mỹ thông qua Luật P.L. 94-142, đây là luật giáo

dục cho tất cả trẻ khuyết tật, hiện là Phần B trong Luật giáo dục cho những cá

nhân có khuyết tật (IDEA).

Luật 94-142 chỉ rõ các tiểu bang và các cơ quan giáo dục địa phương

có trách nhiệm giáo dục tất cả trẻ khuyết tật, nhưng họ không có nguồn tài

chính để thực hiện điều này và trách nhiệm của chính quyền liên bang là phải

trợ giúp để đáp ứng những nhu cầu giáo dục của trẻ khuyết tật nhằm bảo vệ

sự bình đẳng theo luật đối với mọi công dân. Những mục được đề ra là: Đảm

bảo rằng tất cả trẻ khuyết tật nhận được giáo dục thích hợp và miễn phí; đảm

bảo rằng tất cả các quyền của trẻ khuyết tật và cha mẹ hoặc người bảo hộ trẻ

được bảo vệ; trợ giúp các tiểu bang và các cơ quan địa phương trong việc

giáo dục; đánh giá và đảm bảo tính hiệu quả những nỗ lực của các cơ sở

giáo dục trẻ khuyết tật.

Các mục đích trên đã được khẳng định lại nhiều lần trong những văn

bản sửa đổi sau đó.

Ngoài các mục tiêu trên IDEA còn có sáu nguyên tắc mấu chốt: Quyền

được tiếp cận các chương trình giáo dục chính quy; cá nhân hoá các dịch vụ;

nguyên tắc "môi trường ít hạn chế nhất"; qui định phạm vi mở rộng dịch vụ ở

các trường và những thủ tục quyết định các dịch vụ này; những hướng dẫn

chung nhằm xác định khuyết tật; những nguyên tắc về trách nhiệm hàng đầu

của địa phương và tiểu bang.

IDEA được khẳng định lại hiệu lực vào năm 1995 khi có cải cách giáo

dục. Các hệ thống giáo dục tiểu bang và địa phương đã cố gắng và hiện vẫn

đang cố gắng cải thiện những kết quả giáo dục cho tất cả trẻ em, bao gồm cả

trẻ khuyết tật.

Nhìn chung, số lượng và tỷ lệ trẻ khuyết tật được giáo dục trong những

môi trường ít tách biệt đã tăng lên đáng kể. Dù vậy kết quả của giáo dục hoà

nhập đối với trẻ CPTTT thường không được như với trẻ khuyết tật nói chung.

4.6.2.2. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Hà Lan

Ngày 1-8-1998, hai luật giáo dục mới được công bố ở Hà Lan: Luật

giáo dục tiểu học và Luật về các trung tâm chuyên môn.

Theo các luật này có 4 loại trung tâm chuyên môn, hoạt động trong các

lĩnh vực: giáo dục cho người khiếm thị; giáo dục cho người khiếm thính; giáo

dục cho người khuyết tật thể chất, và giáo dục cho người CPTTT (các trường

đặc biệt cho trẻ CPTTT là một phần của những trung tâm này); giáo dục cho

trẻ có các vấn đề trầm trọng về hành vi, ốm kinh niên hoặc có nguy cơ về

phát triển.

Các trung tâm chuyên môn có 5 nhiệm vụ chính: giáo dục; hướng dẫn

các trẻ CPTTT đang học tại trường phổ thông; nghiên cứu chẩn đoán; tư vấn

và hỗ trợ; phát triển chuyên môn.

Có các Hội đồng địa phương quyết định xem trẻ có đáp ứng được

những tiêu chí để tham gia giáo dục đặc biệt hay không. Những Hội đồng này

cũng quyết định nhu cầu giáo dục đặc biệt và trên cơ sở đó quyết định ngân

sách trợ giúp cần thiết cho trẻ. Tiền trợ giúp không gắn với việc buộc trẻ phải

vào một loại cung cấp dịch vụ giáo dục nào mà đó là khoản cung cấp cho trẻ

hoặc người đại diện hợp pháp của trẻ. Cha mẹ trẻ được tự do lựa chọn hình

thức giáo dục mà họ cho là phù hợp nhất với con mình. Khi một trường chính

quy từ chối nhận trẻ, trường phải giải thích rõ được nguyên nhân.

Khi trẻ được giáo dục đặc biệt tại các trường chính quy hoặc trong các

trường chuyên biệt, một kế hoạch giáo dục cá nhân sẽ được lập ra cho trẻ.

Kế hoạch này phải được sự đồng ý của cha mẹ trẻ để từ đó trường nhận

được nguồn tài chính.

4.6.2.3. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Bỉ

Tại Bỉ, có nhiều loại trường dành cho trẻ không có khả năng tham gia

vào loại hình giáo dục chính quy do những khuyết tật của mình. Giáo dục tiểu

học đặc biệt loại 2 được giành cho trẻ khuyết tật dạng trung bình và nặng.

Chính phủ quy định một danh mục các mục tiêu giáo dục thuộc loại hình này.

Hầu như không có trẻ khuyết tật dạng trung bình và nặng tham gia giáo

dục phổ thông. Các trường dành cho giáo dục tiểu học đặc biệt loại 2 cùng

với cha mẹ trẻ lựa chọn những mục tiêu giáo dục mà họ cho là phù hợp nhất

với con mình từ danh sách các mục tiêu do chính phủ quy định. Những mục

tiêu này được đề cập đến trong một kế hoạch giáo dục cá nhân. Nhà trường

buộc phải cố hết sức để đạt được những mục tiêu này.

4.6.2.4. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Anh

Tại Anh có một chương trình giảng dạy quốc gia thuộc giáo dục tiểu

học dành cho tất cả trẻ em ngay cả khi chúng theo học tại một trường chuyên

biệt hoặc lớp hội nhập. Chính sách giáo dục quốc gia của Anh được điều

chỉnh theo hướng ngày càng hoà nhập giáo dục đặc biệt vào giáo dục bình

thường. Trường học cùng với cơ quan giáo dục địa phương được phép

chuyển đổi chương trình giảng dạy quốc gia tuỳ theo những nhu cầu giáo dục

đặc biệt của trẻ. Một hội đồng địa phương sẽ quyết định xem trẻ có nhu cầu

giáo dục đặc biệt hay không và nếu có thì ở mức độ nào. Sau đó một hồ sơ

về nhu cầu của trẻ sẽ được lập ra trong đó đề cập đến những phương pháp

cần thiết để đáp ứng nhu cầu này.

Kế hoạch giáo dục cá nhân sẽ đề cập đến những mục tiêu giáo dục cụ

thể. Rất nhiều trẻ CPTTT hiện vẫn đang theo học tại các trường chuyên biệt,

những trẻ này được khuyến khích tham gia vào giáo dục hoà nhập.

4.6.2.5. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Thuỵ Điển

Tại Thuỵ Điển, hầu hết trẻ CPTTT đều được tham gia vào hệ thống

giáo dục chính quy.

Ngoài ra, có một số trường chuyên biệt chủ yếu dành cho trẻ có những

vấn đề xã hội-tình cảm trầm trọng.

Nếu cần các trường học sẽ được cung cấp các dịch vụ hỗ trợ phụ để

có thể giáo dục trẻ khuyết tật. Các mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT phải

được đề cập trong kế hoạch giáo dục của trường. Không có quy định chung

của chính phủ về chương trình giảng dạy cho trẻ CPTTT.

Khi cần thiết trường phải điều chỉnh chương trình giảng dạy quốc gia

chung và lịch giáo dục hàng ngày theo những nhu cầu đặc biệt của trẻ.

Giáo dục hoà nhập ở Thuỵ Điển có nhiều thuận lợi. Mọi người đều

mong muốn tìm kiếm những cách tốt nhất để hỗ trợ cho trẻ. Dù ở một số

trường vẫn có sự phản đối giáo dục hoà nhập nhưng nhìn chung xã hội Thụy

Điển ủng hộ chính sách hoà nhập.

4.6.2.6. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Đan Mạch

Hệ thống giáo dục phân quyền mạnh mẽ ở Đan Mạch khiến cho ở đây

có rất nhiều loại hình hội nhập khác nhau, từ giáo dục hoà nhập có giáo viên

hỗ trợ tới những trường chuyên biệt. Trẻ khuyết tật được hỗ trợ để tham gia

tối đa vào cuộc sống bình thường; trẻ có các vấn đề khuyết tật là một phần

trong tổng số học sinh của các trường phổ thông. Tất cả các hình thức giáo

dục tiểu học được thiết lập dưới cùng một luật và có chung các mục tiêu.

Giáo viên có quyền tự do trong cách đặt kế hoạch và tổ chức giáo dục.

Họ chịu trách nhiệm đối với các mục tiêu mà họ đã đặt ra cho trẻ khuyết tật.

Các bậc cha mẹ cũng tham gia một cách tích cực vào việc giáo dục trẻ.

Cha mẹ trẻ có thể chọn một trường học mà họ cho là phù hợp nhất với

con mình. Mỗi chính quyền địa phương có một phòng tâm lí giáo dục để quyết

định xem liệu trẻ có cần sự trợ giúp đặc biệt hay không và nếu có thì ở mức

độ nào.

4.6.2.7. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Na Uy

Chính sách giáo dục của Na Uy là nhằm hoà nhập trẻ khuyết tật vào

môi trường giáo dục phổ thông bởi vì số lượng trường chuyên biệt ỏ nước

này rất ít. Một vài trường chuyên biệt hiện là các cơ sở chuyên môn cho trẻ

khuyết tật. Trẻ khuyết tật ở Na Uy không được phân loại và do đó không có

nhóm trẻ CPTTT riêng. Mỗi chính quyền địa phương phải tổ chức giáo dục

theo cách mà trẻ có thể tham gia, dù kĩ năng hoặc khuyết tật của trẻ là như

thế nào. Ở mức độ thấp hơn, giáo dục đặc biệt được phép tổ chức trong hoặc

ngoài các trường phổ thông, và nếu có thể thì nên ở trong phạm vi của địa

phương.

Mỗi trẻ khuyết tật đều được nhìn nhận như là một trẻ có những nhu cầu

đặc biệt và do đó có quyền được tiếp cận với cách giáo dục theo hướng cá

nhân hoá, phù hợp với những nhu cầu cá nhân của trẻ. Kế hoạch giáo dục

quốc gia dựa trên những nguyên tắc hội nhập, hợp tác và phân quyền đã quy

định việc các trường phải có những điều chỉnh theo hướng cá nhân hoá. Các

trường phổ thông đều nhận được sự hỗ trợ từ trung tâm sư phạm-đào tạo địa

phương cũng như các trung tâm quốc gia hoặc trung tâm vùng.

4.6.2.8. Dịch vụ giáo dục đặc biệt ở Đức

Ở Đức có xu hướng hội nhập giáo dục đặc biệt vào giáo dục phổ

thông. Tuy nhiên các trường chuyên biệt vẫn được coi là không thể loại bỏ.

Khi một trường phổ thông chứng minh được rằng mình không có khả năng

cung cấp các dịch vụ giáo dục phù hợp thì trẻ sẽ được chuyển sang trường

chuyên biệt sau một cuộc kiểm tra. Tuy vậy, về mặt pháp lí trẻ khuyết tật có

quyền tham gia vào loại hình giáo dục phổ thông.

Cha mẹ trẻ sẽ quyết định trường mà con mình theo học và chính quyền

sẵn sàng hỗ trợ phần chi phí bổ sung. Đối với rất nhiều bậc cha mẹ, lớp học

hội nhập thực sự hấp dẫn vì trẻ có thể hưởng sự trợ giúp, tài liệu và dụng cụ

giảng dạy bổ sung.

Có sự khác nhau về cách thiết lập kế hoạch giáo dục tại các vùng khác

nhau ở Đức. Trường học được tự do lựa chọn các phương pháp giáo dục đã

được chính quyền địa phương thông qua. Ở một số địa phương, trường học

được tự do điều chỉnh các mục tiêu giáo dục cho mỗi trẻ khuyết tật, đó chính

là sự thay đổi từ các mục tiêu giáo dục chung sang các mục tiêu cá nhân hoá.

4.7. CÁC CHƯƠNG TRÌNH DẠY TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ4.7.1. Các lĩnh vực giáo dục và phạm vi học tập

Quyết định dạy trẻ những gì là bước đầu tiên để xây dựng một chương

trình giảng dạy phù hợp với nhu cầu của trẻ. Cũng như giáo dục phổ thông,

mục đích chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hoá và kĩ

năng liên quan nhằm làm cho học sinh có cơ hội tối đa để có thể sống độc lập

ở mức cao nhất, và dành được một vị trí xứng đáng trong xã hội. Như vậy,

giáo dục có mục đích chuẩn bị cho trẻ bước vào những tình huống sống, giải

trí và lao động sau khi trẻ ra trường.

Chương trình giảng dạy cho trẻ bình thường có thể được sử dụng như

một mô hình tham khảo hoặc chỉ đạo để lựa chọn những mục tiêu giáo dục

đặc biệt cho trẻ CPTTT. Theo cách này người ta đã áp dụng nguyên tắc:

“trường phổ thông khi có thể, trường chuyên biệt khi cần thiết” nguyên

tắc này tạo điều kiện cho trẻ chuyển từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ

thông.

Tuy nhiên để xây dựng một chương trình giảng dạy theo hướng chuẩn

bị cho trẻ một cuộc sống hội nhập, điều cần thiết là phải thể hiện những nội

dung giảng dạy này trong những bối cảnh cụ thể, hữu ích và rõ ràng đối với

trẻ. Ví dụ khi một đứa trẻ được dạy làm toán, giáo viên có thể dạy trẻ nhận

biết bằng thị giác chứ không chỉ nói với trẻ "sáu chia cho hai bằng ba" mà

phải đưa ví dụ cụ thể bằng cách nói "khi cháu phải chia sáu cái kẹo cho ba

người thì mỗi người được hai". Việc sử dụng những tình huống thực để giải

thích những vấn đề khó là điều hết sức quan trọng đối với trẻ CPTTT vì chúng

có khó khăn trong việc khái quát hoá, khó khăn trong việc chuyển đổi những

kiến thức và kĩ năng có được vào trong các tình huống nhất định.

Mục tiêu giáo dục có thể được thể hiện bằng những kiến thức, kĩ năng,

thái độ của trẻ nhưng trên thực tế chúng lại phản ánh các hoạt động dạy của

giáo viên. Chúng ta chỉ có thể kết luận về sự thành công của công tác giảng

dạy dựa trên những kiến thức, kĩ năng và thái độ mới được hình thành ở trẻ,

ví dụ giáo viên sẽ nhận biết được kết quả giảng dạy của mình dựa trên khả

năng của trẻ nếu trẻ có thể đếm đến 10 trong khi trước đây chỉ biết đếm đến

5.

Các mục tiêu được sắp xếp theo các lĩnh vực giáo dục. Ví dụ một mục

tiêu giáo dục có thể là dạy trẻ biết cách tính tiền. Mục tiêu này là một phần

trong lĩnh vực giáo dục toán học.

Phải thiết lập phạm vi học tập và chọn lựa phương pháp, tài liệu giảng

dạy ngay khi các mục tiêu đối với những lĩnh vực giáo dục khác nhau được

xây dựng xong, ví dụ phạm vi học tập của "quá trình tiêu tiền” có thể là: biết

và phân biệt và các tờ tiền khác nhau; thể hiện giá trị bằng các tờ tiền khác

nhau; đọc giá của các hàng hoá; trả tiền. Các phương pháp khác nhau có thể

được dùng cùng với những tài liệu giảng dạy khác nhau.

Trẻ cần phải nắm được những kĩ năng và thái độ cơ bản nhất trước khi

giáo viên có thể bắt đầu việc giảng dạy theo những mục tiêu đã đề ra. Cụ thể

là trẻ cần có khả năng sử dụng các giác quan; thể hiện những kĩ năng vận

động cơ bản (vận động tinh và thô); các kĩ năng nhận biết và diễn đạt cơ bản

trong giao tiếp; một số kĩ năng cá nhân và xã hội; có động lực học tập; và có

thể làm việc theo kế hoạch. Nói một cách khái quát, trẻ cần làm chủ được một

số kĩ năng trước khi đến trường để có thể bắt đầu với chương trình giáo dục

ở cấp tiểu học. Các kĩ năng cơ bản khác có thể được học sau, song song với

những hoạt động ở trường tiểu học, ví dụ như kĩ năng tự mặc quần áo và đi

vệ sinh v.v.

Việc lựa chọn các mục tiêu giáo dục sẽ có sự khác nhau giữa trẻ ở tuổi

học tiểu học và trẻ ở tuổi học trung học. Đối với trẻ ở độ tuổi tiểu học, trọng

tâm sẽ là những kĩ năng học tập cơ bản (như đọc, viết, làm toán); đối với trẻ

ở tuổi trung học, trọng tâm sẽ hướng vào việc chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng

cần thiết cho cuộc sống, lao động và giải trí trong tương lai.

Trong thực tế, rất nhiều mục tiêu giáo dục vượt quá giới hạn của các

lĩnh vực giáo dục riêng biệt và sẽ là trọng tâm của nhiều tình huống học tập

khác nhau; ví dụ như các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội và kĩ năng vận

động là cần thiết trong hầu hết các hoạt động diễn ra tại trường. Tuy nhiên

các kiến thức, kĩ năng và thái độ khác cũng cần thiết trong những tình huống

cụ thể khác. Điều này giúp học sinh tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái

độ đã có được ở những tình huống khác nhau nhằm sử dụng chúng một cách

linh hoạt chứ không chỉ hạn chế trong những bài học cụ thể.

4.7.2. Chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam và một số nước trên thế giới

Do thiếu một chương trình giảng dạy thích hợp cho trẻ CPTTT, nên hầu

hết các trường ở Việt Nam bao gồm cả giáo dục hoà nhập, lớp hội nhập,

trường chuyên biệt, đều dựa vào Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia.

Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành

nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục cho trẻ CPTTT, dựa trên những

kết quả và kinh nghiệm mà Viện đã thu được qua nghiên cứu từ những năm

1980-1985 đến nay. Chương trình này sẽ thay thế cho chương trình cũ vốn

không đáp ứng đầy đủ nhu cầu của các trường.

Có một số chương trình giáo dục đã được đưa ra để tham khảo. Ví dụ

như "Chương trình chức năng" sử dụng ở trường Tương Lai, tỉnh Cần Thơ;

"Chương trình giáo dục đặc biệt" sử dụng tại các trường đặc biệt cho trẻ

CPTTT của Hà Lan; và "Chương trình đặc biệt" sử dụng tại các trường cho

trẻ CPTTT của Australia. Cũng có thể sẽ có một chương trình dựa trên những

lĩnh vực được đề cập đến trong Phần 1 của Thang đo hành vi thích ứng cho

trẻ CPTTT ABS-S:2.

Dưới đây trình bày một số đặc điểm của các chương trình giáo dục đặc

biệt nêu trên.

4.7.2.1. Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia của Việt Nam

Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia được sử dụng tại các môi

trường giáo dục khác nhau đã được đề cập ở trên, trẻ CPTTT được phép

dùng nhiều thời gian hơn để học các môn học khác nhau và dù trẻ có tiến bộ

một cách hạn chế vẫn được chấp nhận. Bảng 10 tổng kết các môn học và các

hoạt động này.

Ưu điểm của Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia- với tư cách là

một chương trình tham khảo hoặc tính hướng cho giáo dục trẻ CPTTT- là trẻ

sẽ dễ dàng chuyển đổi từ giáo dục đặc biệt sang giáo dục phổ thông hơn.

Tuy nhiên để sử dụng được một cách tối đa, chương trình này cần

được chuyển đổi theo hướng đảm bảo cho việc giáo dục diễn ra trong hoàn

cảnh rõ ràng và đầy đủ hơn. Ngoài ra, chương trình này cũng cần phải có các

phương pháp giáo dục và tài liệu giáo dục trợ giúp thích hợp.

Điều không thuận lợi là Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia không

đáp ứng được nhu cầu giáo dục của những trẻ chỉ có khả năng ở độ tuổi

trước tuổi học, và cũng không đáp ứng được nhu cầu của trẻ ở tuổi đến

trường trung học. Thường thì hai nhóm trẻ này không có chương trình học

phù hợp.

Bảng10:Số lượng bài học trong tuần đối với giáo dục tiểu học [1,tr.7].

Số TT Môn học và hoạt động giáo dục

Lớp/Tiết

1 2 3 4 5

A.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

B

Môn học

Tiếng việt

Toán

Đạo đức

Tự nhiên và xã hội

Khoa học

Lịch sử và Địa lí

Nghệ thuật

Âm nhạc

Mỹ thuật

Kĩ thuật

Thể dục

Hoạt động thể dục

11

4

1

1

3

1

1

10

5

1

1

3

2

1

9

5

1

2

3

2

1

8

5

1

2

2

1

1

2

2

1

8

5

1

2

2

1

1

2

2

1

Tổng cộng A và B 22 23 23 25 25

4.7.2.2. Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ

Chương trình giáo dục chức năng của trường Tương Lai Cần Thơ có

mục đích đáp ứng hai nguyên tắc cơ bản là dạy những kĩ năng cần thiết để

trẻ có thể thực hiện chức năng khi trở thành người lớn; và dạy những kĩ năng

phù hợp với điều kiện sống thật trong cộng đồng. Như vậy, chương trình này

đã phản ánh xu hướng tiếp cận sinh thái học.

Để đảm bảo nguyên tắc đầu tiên, chương trình giáo dục bao gồm 7 lĩnh

vực kĩ năng. Với nguyên tắc thứ hai, tất cả các kĩ năng của mỗi lĩnh vực sẽ

được thu thập tại các môi trường cụ thể, thực tiễn; đó là gia đình, cộng đồng,

trường học và nơi làm việc.

Bảy lĩnh vực kĩ năng là:

- Kĩ năng vệ sinh: đi vệ sinh, chăm sóc cơ thể, vệ sinh môi trường, bảo

quản đồ đạc và thiết bị.

- Ăn và uống: các bữa ăn (các kĩ năng ăn và uống cơ bản, sắp xếp bàn

ăn và lau dọn bàn ăn, có hành vi ăn uống hợp lí), nấu ăn.

- Các kĩ năng di chuyển: đi bộ và sử dụng các phương tiện giao thông,

an toàn giao thông.

- Trang phục: các kĩ năng cơ bản của việc mặc và cởi quần áo; chăm

sóc quần áo và giày dép; chọn và mua quần áo, giày dép; sửa chữa và thay

đổi đơn giản đối với quần áo.

- Các kĩ năng giải trí: xem phim, nghe hát hay kể chuyện, tham gia trò

chơi, đi thăm quan, tham gia hoạt động văn nghệ v.v.

- Các kĩ năng về thủ công/nghề: sử dụng các công cụ hàng ngày (kéo,

dao, búa v.v.); làm các nhiệm vụ hàng ngày tại nhà; phục vụ trong nhà; làm

thủ công; chế biến thực phẩm.

- Các kĩ năng thể dục- thể thao- sức khoẻ- giới tính- an toàn.

kĩ năng an toàn được xem xét trong từng lĩnh vực kĩ năng. Các môn

học truyền thống được coi là những kĩ năng tiền cơ bản cho các kĩ năng chức

năng cụ thể, ví dụ như để mua thức ăn, trẻ cần biết tính tiền ở mức độ nhất

định.

4.7.2.3. Chương trình sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT của Hà Lan

Chương trình này bao gồm các nội dung với những đặc điểm sau:

- Ngôn ngữ: hiểu ngôn ngữ nói và/hoặc ngôn ngữ viết; có thể tham gia

vào các cuộc hội thoại; nhận biết được từ (có thể bằng dụng cụ trợ giúp giao

tiếp) để có thể tham gia vào giáo dục và các tình huống sống thường ngày; có

khả năng diễn đạt các kinh nghiệm, cảm giác, sự vui mừng bằng lời hoặc

bằng ngôn ngữ viết; có thể sử dụng các nguồn thông tin; nhận thức được

rằng nghe, nói, đọc và viết có thể có những mục đích khác nhau; biết rằng có

các ngôn ngữ khác nhau.

- Làm toán: có khả năng sử dụng các con số, khối lượng, làm các phép

tính, biết đọc số và phép tính, biết dùng máy tính; có thể nhận biết về thời

gian: xem đồng hồ, nói về độ dài thời gian, sử dụng lịch/ thời gian biểu; có thể

đọc, đo và viết lại độ dài, diện tích, thời gian, tốc độ, nhiệt độ; biết ước tính và

làm tròn số; biết tính tiền: nhận biết các tờ tiền khác nhau; biết giá trị của các

đồng tiền; đọc giá; so sánh giá; nhận biết về sự đắt, rẻ; biết tính tiền.

- Định hướng về con người và thế giới: Định hướng về không gian: biết

đường đi lối lại trong trường, ở nhà: biết tên của các phòng và các đồ nội thất;

nhận ra rằng những người sống cùng nhau sẽ phải chia sẻ trách nhiệm với

nhau; biết về lối sống khác nhau của mọi người: biết về các yếu tố thời tiết

(gió, mưa, nhiệt độ); có thể mô tả môi trường của mình. Định hướng về thời

gian: nhận biết các buổi trong ngày, ngày trong tuần, tháng trong năm, các

mùa; biết dùng thời gian biểu, có thể tổ chức một chuỗi quan hệ cá nhân; biết

về các quan hệ trong gia đình; có thể tận dụng các nguồn thông tin. Định

bướng về xã hội: nhận biết và biết cách sử dụng các tiện nghi trong cộng

đồng (bưu điện, điểm giao thông công cộng, chợ, v.v...), biết về sự giống và

khác giữa mọi người, nhận thức chung về chính quyền, có thể tham gia các

hoạt động giải trí, biết về các khía cạnh của tình huống lao động. Định hướng

về công nghệ: biết cách hoạt động của một số sản phẩm kĩ thuật; có thể chọn,

sử dụng, bảo quản các thiết bị phù hợp với những hoạt động nhất định, có thể

thực hiện hoạt động bảo dưỡng đơn giản, có thể lau và sửa xe đạp. Định

hướng về môi trường: biết cẩn thận với tự nhiên, biết về quan hệ giữa con

người và tự nhiên. Định hướng về hành vi sức khoẻ và tự lực: biết chăm sóc

cơ thể (rửa, chải răng, chăm sóc tóc, vệ sinh cá nhân, tự đi vệ sinh, ảnh

hưởng của việc nghiện, các tình huống nguy hiểm); biết cách xử lí khi ốm

hoặc có một tai nạn nhỏ; quan tâm đến đồ ăn và uống hàng ngày; lau dọn

nhà; chăm sóc quần áo, đồ nội thất; có thể đi chợ; nhận biết rằng một người

cần có những nhu cầu xã hội, cần có sự quan tâm đến nhau; biết về sự khác

biệt giữa đàn ông và đàn bà; biết về luật lệ giao thông; biết cách tham gia giao

thông. Định hướng về tự nhiên: có thể gọi tên cây cối ở xung quanh; có thể

gọi tên các động vật; biết các đặc tính của gỗ, nước, biết làm vườn; biết về

các nguồn năng lượng tự nhiên; biết về các vấn đề thần thánh.

- Giáo dục thể chất: có thể thực hiện các cử động như giữ thăng bằng,

nhảy, lộn người, lắc lư người, nhảy cao và nhảy xa; chơi các trò chơi khác

nhau như trò đuổi bắt, trò tung ném vào mục tiêu, các trò chạy nhảy, kéo đẩy,

các trò chơi sử dụng lưới như bóng chuyền, v.v; có khả năng ném, bắt, đập,

ngắm, tung hứng, dắt bóng và dùng các loại đồ chơi khác ở mức cơ bản; có

thể chơi được các trò chơi trong đó có các tình huống căng thẳng, có thắng

và bại; biết chuyển động theo nhịp điệu; có thể bơi; quen thuộc với các hoạt

động thể thao có tổ chức khác nhau.

- Nghệ thuật: bao gồm vẽ và làm thủ công: có thể làm từng phần của

công việc; có thể chọn và sử dụng các dụng cụ phù hợp với việc sáng tạo; có

thể chọn màu sắc, hình khối, không gian, chất liệu; có thể so sánh sản phẩm

với nhiệm vụ được giao; có thể mô tả các tác phẩm nghệ thuật về ý nghĩa,

hình khối, chất liệu, kĩ thuật, thời gian và không gian; biết rằng mọi người đều

cố gắng thể hiện mình trong những tác phẩm nghệ thuật. Nhạc: hát; chơi một

nhạc cụ; có thể sáng tác và biểu diễn nhạc; có thể nhận ra các khía cạnh

khác nhau trong âm nhạc; nhận ra nhạc khi nghe. Kịch: có thể đóng kịch; có

thể đóng vai cùng với người khác; có thể diễn kịch; có thể liên hệ sự tưởng

tượng với thực tại hàng ngày. Khiêu vũ: thể hiện mình khi khiêu vũ; nói về

cách người khác khiêu vũ.

4.7.2.4. Chương trình giảng dạy đặc biệt sử dụng tại các trường chuyên biệt cho trẻ CPTTT của Australia

Chương trình này bao gồm các nội dung với những đặc điểm sau:

- Ngôn ngữ: Giao tiếp: phi ngôn ngữ, những ký hiệu từ chủ chốt, giao

tiếp bằng tranh biểu tượng; những phương tiện trợ giúp giao tiếp khác. Ngôn

ngữ: giao tiếp bằng lời, phát âm. Biết viết và đọc: biết đọc, nhận biết ngữ âm,

ban đầu đọc có hỗ trợ bằng hình vẽ, đọc được những từ có ý nghĩa sống còn

với trẻ, viết chữ bằng tay, đánh vần/ học từ, diễn đạt bằng ngôn ngữ viết, biết

sử dụng thư viện.

- Làm toán: Không gian: vẽ không gian và tạo không gian; định vị; hình

khối, chuyển các hình khối. Số: nhận biết các con số và đếm; số thứ tự; 4

phép toán, phân số; tiền; kĩ năng đi chợ; biểu đồ. Đo đạc: thời gian; độ dài;

khối lượng. Các kĩ năng với máy tính. - Các môn học về xã hội và môi trường:

Thời gian, sự liên tục và thay đổi. Địa điểm và không gian. Văn hoá. Các hệ

thống tự nhiên và xã hội. Các môi trường tương tác v.v.

- Giáo dục môi trường: Trái đất và ngoài trái đất: thế giới vật chất, sự

thay đổi liên tục của trái đất. Cuộc sống và sự sống. Cải tạo và bảo vệ môi

trường. Làm vườn.

- Sức khoẻ và môi trường thể chất: Hoạt động thể chất và sự khoẻ

mạnh: thói quen tập luyện; nhận biết về cơ thể và không gian; các kĩ năng vận

động thể; các trò chơi và hoạt động giải trí. Bơi: thói quen bơi; chuẩn bị bơi;

phát hiện ra nước; biết đến nước; cảm giác về nước; biết những công dụng

và đặc tính của nước. Chăm sóc bản thân: các kĩ năng ăn uống cơ bản; các

kĩ năng mặc và cởi quần áo; vệ sinh cá nhân và tắm rửa; nhận dạng người;

các quan hệ con người. Thủ công tại nhà: các kĩ năng và thói quen định vị;

thức ăn và dinh dưỡng; chuẩn bị bữa ăn; trang trí trong nhà.

- Nghệ thuật: Khiêu vũ. Kịch. Nhạc v.v.

- Công nghệ: hiểu và nắm được các kĩ năng sử dụng sản phẩm công

nghệ như: các chương trình học hay trò chơi trên máy tính; đóng mở nút cửa,

khoá cửa; đóng mở các nút của các loại đồ vật vật dụng khác nhau (chai/hộp

nước giải khát, vòi nước, bếp ga v.v).

4.7.2.5. Chương trình giảng dạy đặc biệt dựa trên phần một của Thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2

Chương trình này bao gồm những nội dung chính như các lĩnh vực trong phần một của thang đo:

- Lĩnh vực I: Hoạt động độc lập: ăn, sử dụng nhà vệ sinh, sự sạch sẽ,

vẻ bề ngoài, chăm sóc quần áo, mặc và cởi quần áo, đi lại, các chức năng

độc lập khác.

- Lĩnh vực II: Phát triển thể chất: phát triển cảm giác, phát triển vận

động.

- Lĩnh vực III: Hoạt động kinh tế: sử dụng tiền và kế hoạch chi tiêu; các

kĩ năng đi chợ.

- Lĩnh vực IV: Phát triển ngôn ngữ: diễn đạt; hiểu lời nói; phát triển ngôn

ngữ xã hội.

- Lĩnh vực V: Số và thời gian.

- Lĩnh vực VI: Hoạt động nghề/hướng nghiệp.

- Lĩnh vực VII: Tự điều khiển: tính chủ động, kiên trì và hoạt động giải

trí.

- Lĩnh vực VIII: Trách nhiệm.

- Lĩnh vực IX: Xã hội hoá.

4.7.3. Những yêu cầu cần có của chương trình dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ

Trên cơ sở các đặc điểm đặc thù của trẻ CPTTT và các loại hình giáo

dục dành cho loại trẻ này, rõ ràng rằng để có một chương trình giảng dạy cho

các em thật hiệu quả thì chính những chương trình ấy cũng phải có những

đặc thù riêng. Nhìn chung qua nghiên cứu thực tiễn và lí luận người ta cho

rằng các chương trình dạy trẻ CPTTT nên đáp ứng các yêu cầu sau:

- Rộng, đầy đủ và cho phép trẻ tiếp cận được với tất cả các lĩnh vực

học tập chính;

- Có liên quan tới những nhu cầu thể chất, xã hội và tình cảm của trẻ;

- phù hợp với độ tuổi của trẻ;

- Là một phần của quá trình học những kĩ năng cuộc sống;

- Mang lại cho trẻ những cơ hội, thách thức và sự chọn lựa;

- Khuyến khích tính độc lập trong khi nhận ra sự phụ thuộc lẫn nhau

giữa các thành viên trong cộng đồng;

- Đề cao cách học tập của cá nhân và những cách học tập theo sở

thích;

- Có những tốc độ học tập khác nhau;

- Tăng cường tính tự chủ, ý thức về bản thân, và tư cách và đạo đức;

- Mang lại cho trẻ nhiều trải nghiệm, nhận thức và cách tiếp cận;

- Có tính thực tiễn, phù hợp với trình độ của trẻ và có những mục tiêu

rõ ràng;

- Hướng về những mục tiêu tương lai của trẻ;

- Có tính trách nhiệm và có quá trình đánh giá.

4.8. NHÓM CỘNG TÁC LÀM VIỆC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Nhóm cộng tác làm việc là một mô hình được sử dụng rất có hiệu quả

trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói riêng

trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Dưới đây trình bày tóm

lược mô hình nhóm cộng tác làm việc trong giáo dục trẻ khuyết tật nói chung

và trẻ CPTTT nói riêng.

4.8.1. Khái niệm nhóm cộng tác làm việc

Theo cuốn từ điển đại học thứ 9 của Webster (1987), "collaborate" xuất

phát từ tiếng Latinh "com" và "laborate" nghĩa là "cùng nhau lao động". Một

nghĩa khác cũng bắt nguồn từ cụm từ này là "to work jointly with others"/ cùng

nhau làm việc và "to co-operate with"/cộng tác với. Khái niệm làm việc theo

nhóm được định nghĩa là "công việc được thực hiện bởi nhiều người cũng kết

hợp, mỗi người làm một phần và những đóng góp của từng cá nhân sẽ góp

phần làm nổi bật hiệu quả của tất cả" (Webster,1997). Cộng tác đã trở thành

thuật ngữ thông dụng vào những năm 90. Trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt

cũng như trong một số tài liệu tham khảo khác, thuật ngữ cộng tác nhìn chung

được xem xét như là một quá trình trong đó mọi vấn đề và mục tiêu đều được

giải quyết bởi các thành viên của một nhóm; mỗi thành viên trong nhóm đóng

góp kiến thức, kĩ năng của mình, đồng thời có vị trí bình đảng như nhau

(Dettmer, Dyck, & Thurston, 1996; Morsink, Thomas, & Correa, 1991...). Tính

ứng dụng đặc trưng của cộng tác và vấn đề cùng cộng tác tư vấn được hiểu

như là: "Quá trình tương tác qua lại, quá trình hỗ trợ để mỗi người đều có khả

năng chuyên môn đa dạng nhằm đưa ra được các giải pháp có tính sáng tạo

đối với những vấn đề mà họ cùng phải xác định, đồng thời đảm bảo được

mục tiêu mong muốn đó là thúc đẩy và tăng cường quá trình học tập của học

sinh trong môi trường hoà nhập phù hợp nhất" (Idol, Nevin, & Paolucci

Whitcomb, 1994, P.L).

Nhấn mạnh đặc tính liên cá nhân (tác động qua lại giữa các cá nhân)

của vấn đề cộng tác, Friend và Cook(1996) cho rằng: “Cộng tác liên cá nhân

là phương thức tác động qua lại trực tiếp giữa ít nhất là hai thành viên bình

đẳng cùng tình nguyện tham gia vào tiến trình đưa ra quyết định như thể họ

cùng hướng đến một mục tiêu chung".

Từ những quan điểm khác nhau về vấn đề cộng tác ở trên, chúng ta có

thể thấy rằng cộng tác trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt là quá trình tác động

qua lại trong đó các cá nhân có kinh nghiệm và chuyên môn khác nhau cùng

có tinh thần sẵn sàng chia sẻ thông tin, trách nhiệm và đều hướng đến việc

tạo ra chương trình và môi trường giáo dục hoà nhập có hiệu quả cho trẻ có

khả năng cũng như nhu cầu học tập đặc biệt.

4.8.2. Sự phát triển của mô hình làm việc xuyên chuyên môn

Hiện nay mô hình nhóm cộng tác làm việc đã được phát triển và áp

dụng ở những mức độ khác nhau, mức độ cao nhất là mô hình xuyên chuyên

môn. Bảng dưới đây giới thiệu quá trình phát triển của mô hình này.

Bảng 11: Quá trình phát triển mô hình làm việc xuyên chuyên môn

Loại nhóm Mục đích

Độc lập về chuyên

môn

Phát triển khả năng trong lĩnh vực của mình.

Có tương tác Tin tưởng rằng kết quả của sự nỗ lực và cố gắng mà

mình và các đồng nghiệp đạt được trong cùng lĩnh vực

đều có thể hỗ trợ cho các cá nhân khuyết tật.

Đa chuyên môn Nhận thức được đóng góp quan trọng của các nhà

chuyên môn khác nhau đối với các cá nhân khuyết tật.

Đề ra một quan điểm là những hỗ trợ toàn diện dựa

trên nhu cầu mang tính cá nhân phải luôn sẵn sàng

đáp ứng cho tất cả các cá nhân khuyết tật.

Liên chuyên môn Làm việc với những nhà chuyên môn khác trong tiến

trình phát triển của những chương trình cùng kế hoạch

vì những cá nhân khuyết tật.

Xuyên chuyên môn Tự cam kết rằng dạy, học và làm việc vượt qua biên

giới chuyên môn truyền thống để ngày càng đáp ứng

tốt hơn nhu cầu của các cá nhân khuyết tật.

4.8.3. Đặc điểm của nhóm cộng tác làm việc

Qua nhiều công trình nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn, các nhà nghiên

cứu đã nêu lên 8 đặc điểm của nhóm cộng tác làm việc: Có sự tham gia bình

đẳng trong tiến trình cộng tác làm việc đối với các thành viên gia đình cũng

như những nhà cung cấp dịch vụ thuộc nhóm giáo dục. Sự tham gia bình

đẳng của tất cả các nhà chuyên môn được xác định là yếu tố cần thiết để học

sinh đạt được những mục tiêu đề ra trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Có sự

nhất trí trong việc quyết định những mục tiêu giáo dục ưu tiên và những mục

tiêu có liên quan tới tất cả các lĩnh vực hoạt động của học sinh ở trường, ở

nhà và trong cộng đồng. Có sự thống nhất trong việc quyết định loại hỗ trợ và

lượng hỗ trợ cần thiết từ các cán bộ hỗ trợ có liên quan. Chú ý tới các kĩ năng

vận động, giao tiếp và những kĩ năng chung khác; cả những nhu cầu xuyên

suốt chương trình giáo dục đồng thời có liên quan trực tiếp tới việc hoàn

thành những mục tiêu giáo dục ưu tiên. Có sự tổng hợp kiến thức và kĩ năng

từ nhiều lĩnh vực chuyên môn khác nhau trong quá trình xây dựng phương

pháp giáo dục và những biện pháp can thiệp. Làm nhẹ bớt vai trò của các

thành viên có liên quan trực tiếp và thường xuyên với học sinh, tạo điều kiện

cho họ phát triển lòng tự tin cũng như những khả năng cần thiết nhằm thúc

đẩy quá trình học tập chủ động, tích cực và sự tham gia có hiệu quả trong

chương trình giáo dục của học sinh. Cùng cộng tác giải quyết các vấn đề và

chia sẻ trách nhiệm vì quá trình học tập của học sinh thông qua tất cả các

khía cạnh của chương trình giáo dục.

Ngoài tám đặc điểm trên tuỳ theo từng mức độ tổ chức và từng nhu cầu

cụ thể khác nhau mà mỗi mô hình cộng tác làm việc lại có những đặc điểm cụ

thể khác nhau.

4.8.4. Thành viên của nhóm cộng tác làm việc

Thành viên tham gia nhóm cộng tác làm việc phụ thuộc vào tính ưu tiên

trong giáo dục đối với từng học sinh. Trước hết là các thành viên thường

xuyên của nhóm, những người có liên quan trực tiếp tới việc thiết kế và thực

thi chương trình giáo dục hàng ngày cho học sinh. Những thành viên này

được gọi là nhóm trụ cột (Giangreoco, Cloninger, & lnversson, 1993). Họ gồm

có học sinh, các thành viên trong gia đình và các giáo viên. Các thành viên

tham gia khác nằm trong nhóm gọi là nhóm hỗ trợ (Giangreco et al; 1993).

Nhóm này có thể có các chuyên gia về thị lực, về thính học; các nhà tâm lí-

giáo dục; các cán bộ công tác xã hội; các bác sĩ, các chuyên gia vật lí trị liệu;

các chuyên gia về dinh dưỡng và các chuyên gia định hướng lưu động, đây là

những người luôn có mặt để tư vấn khi cần thiết (Orelove & Sobsey, 1996).

Thành viên của cả hai nhóm cần thiết phải có những kế hoạch làm việc

linh hoạt, để họ có thể tư vấn hoặc tham gia chính thức vào các buổi họp

nhóm khi cần đến lĩnh vực chuyên môn của họ.

Đối với các thành viên của nhóm hỗ trợ, tốt nhất là hàng năm tham gia

đóng góp trực tiếp vào các mục tiêu giáo dục ưu tiên.

Số lượng và loại chuyên gia tham gia vào mỗi nhóm thay đổi phụ thuộc

vào những thay đổi ưu tiên đối và mỗi học sinh.

4.8.5. Những lĩnh vực mà các thành viên thuộc nhóm cộng tác làm việc cần nắm được

Để cùng cộng tác làm việc một cách có hiệu quả mỗi thành viên của

nhóm cộng tác làm việc cần có kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn trong

những lĩnh vực khác nhau.

a/ Nhóm trị liệu lao động

Các thành viên thuộc nhóm này cần có kiến thức về các lĩnh vực: tự

chăm sóc, giải trí, làm việc.

b/ Nhóm trị liệu thể chất

Các thành viên của nhóm cần có kiến thức về các lĩnh vực: vận động,

giải trí.

c/ Nhóm trị liệu ngôn ngữ

Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giao tiếp, xã hội, tự

chăm sóc.

d/ Nhóm giáo dục

Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giải quyết các vấn đề

thuộc môi trường, xã hội, giao tiếp, tự chăm sóc, giải trí, làm việc.

e/ Nhóm thính học

Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: thính giác, dụng cụ trợ

thính.

g/ Nhóm thị giác

Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: thị giác, máy hỗ trợ thị

lực.

h/ Nhóm gia đình

Các thành viên cần có kiến thức về các lĩnh vực: giao tiếp, xã hội, giải

trí, tự chăm sóc.

4.8.6. Vai trò và đóng góp của các thành viên trong nhóm

Tất cả các thành viên trong nhóm có những đóng góp chung cùng với

kiến thức và kĩ năng chuyên môn của mình, những trách nhiệm chung như

tham gia vào giải quyết các vấn đề và hỗ trợ các thành viên của nhóm áp

dụng các chiến lược trị liệu- đây không những là vai trò, mà còn là sự chia sẻ

những hỗ trợ cá nhân có liên quan.

4.8.6.1. Vai trà chung

Có những vai trò và đóng góp chung từ các thành viên của nhóm, bao

gồm: tham gia vào các quyết định của nhóm về những ưu tiên giáo dục và

những vấn đề can thiệp cho mỗi học sinh; góp sức vào những nỗ lực chung

trong quá trình giải quyết các vấn đề thông qua tất cả các khía cạnh của

chương trình giáo dục học sinh; chia sẻ kiến thức và những kĩ năng chuyên

môn nhằm thúc đẩy học sinh tham gia vào chương trình giáo dục, đồng thời

các cán bộ cũng nắm được khả năng của học sinh; ủng hộ những đóng góp

của các thành viên cùng nhóm; tiếp tục trưởng thành và học hỏi những kinh

nghiệm thực tế, những kinh nghiệm hỗ trợ cho việc tham gia và đóng góp của

các cá nhân khuyết tật trong cuộc sống gia đình, trong trường học và trong

cộng đồng.

4.8.6.2. Vai trò riêng

Cùng với những vai trò và đóng góp chung của tất cả các thành viên

trong nhóm, còn có những đóng góp mang tính đặc thù của từng lĩnh vực

chuyên môn khác nhau.

Tuy nhiên cũng có những trùng lặp về kiến thức và kĩ năng giữa các

nhà chuyên môn khác nhau trong quá trình đề ra kế hoạch luyện tập, kinh

nghiệm cũng như lợi ích của mỗi lĩnh vực chuyên môn nhất định. Dù mỗi lĩnh

vực chuyên môn có một nhóm kĩ năng cơ bản nhất định nhưng hai người

trong cùng lĩnh vực không nhất thiết phải có những kĩ năng giống nhau.

Dưới đây là những tóm tắt về vai trò và trách nhiệm của một số chuyên

gia thuộc nhóm cộng tác:

a/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia trị liệu ngôn ngữ

- Đưa ra các đánh giá chuyên môn và các chương trình cho trẻ câm

hoặc trẻ có khó khăn khi nói;

- Đưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ bị câm hoặc trẻ có khó

khăn khi nói vào các hoạt động của lớp học;

- Xây dựng các hệ thống giao tiếp thay thế và bổ trợ nhằm tạo cho trẻ

khả năng giao tiếp với giáo viên, cán bộ và bạn bè;

- Đưa ra các chương trình nhằm phát triển khả năng nói cho trẻ;

- Đưa ra các chương trình nhằm giảm hiện tượng chảy nước dãi ở

trẻ.v.v.

b/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia vật lí trị liệu

- Đưa ra các đánh giá cho cá nhân trẻ và các chương trình vật lí trị liệu

để nâng cao các kĩ năng thể chất của trẻ;

- Đưa ra các chương trình nhằm hòa nhập trẻ bị khuyết tật thể chất vào

các hoạt động giáo dục thể chất và hoạt động bơi;

- Đưa ra các chương trình đào tạo nhằm đảm bảo tính an toàn cho hoạt

động, tránh các tổn thương cho trẻ và các nhân viên;

- Hợp tác với chuyên gia trị liệu lao động nhằm đảm bảo việc trẻ ngồi

đúng tư thế, vị trí;

- Sắp xếp việc sử dụng các công cụ như xe lăn, nẹp, nạng,v.v.

c/ Vai trò và trách nhiệm của các cán bộ xã hội

- Thu thập các thông tin về tiểu sử cá nhân của trẻ;

- Liên lạc với cha mẹ trẻ khi họ có vấn đề với trẻ tại gia đình;

- Đưa ra các chương trình tư vấn cho cha mẹ.

d/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia trị liệu lao động

- Đưa ra các đánh gjá cho cá nhân trẻ và các chương trình nhằm phát

triển các kĩ năng sử dụng bàn tay cho trẻ;

- Tư vấn nhằm giúp các trẻ không có hoặc có ít các kĩ năng sử dụng

bàn tay để có thể tham gia vào các hoạt động của lớp học;

- Tư vấn về các thiết bị để trẻ có thể sử dụng trong lớp học nhằm phát

huy tới mức tối đa tính độc lập của trẻ;

- Đưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ viết đẹp hơn;

- Tư vấn về các chương trình sử dụng máy tính có cải biên và điều

chỉnh nhằm giúp trẻ có thể tiếp cận chương trình học;

- Đưa ra các chương trình nhằm giúp trẻ có thể tăng tính độc lập trong

mọi hoạt động.

e/ Vai trò và trách nhiệm của chuyên gia tâm lí học

- Đưa ra các đánh giá tâm lí (các bài kiểm tra lQ và hành vi thích ứng)

để xác định mức độ chức năng hiện tại của trẻ;

- Trợ giúp trong việc lên chương trình học cho trẻ để giáo viên có thể

đưa ra các mục tiêu học tập phù hợp với trình độ của trẻ;

- Đưa ra những đánh giá về hành vi cho trẻ khuyết tật;

- Xây dựng các chương trình nhằm hòa nhập trẻ vào môi trường lớp

học và tăng tính hiệu quả của các hành vi học tập cũng như làm việc của trẻ.

v.v.

Như vậy dù tồn tại và hoạt động dưới bất kì hình thức nào, mức độ nào

và trong hoàn cảnh nào; mô hình cộng tác làm việc cũng có những đóng góp

đáng kể trong lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ CPTTT nói

riêng; vấn đề đặt ra là tại những thời điểm nhất định, trong những trường hợp

cụ thể các nhà chuyên môn cần sáng suốt lựa chọn cách tổ chức cũng như

cách cộng tác sao cho thật phù hợp và có hiệu quả.

4.9. KẾT LUẬN CHUNG Giáo dục là một quyền cơ bản của trẻ CPTTT ở Việt Nam. Quyền này

được thể hiện ở việc Nhà Nước ta phê chuẩn Công ước Liên Hiệp Quốc về

quyền trẻ em vào năm 1990. Tuy nhiên cho đến nay, Luật chính thức về giáo

dục cho trẻ CPTTT ở nước ta vẫn chưa có.

Khi giáo dục cho trẻ CPTTT được coi là một quyền thì điều cần thiết là

phải xác định "nhóm đối tượng mục tiêu”, những trẻ CPTTT có tuổi đời và tuổi

trí tuệ nào thì được giáo dục?

Cho đến nay hầu hết các chuyên gia trong nước và trên thế giới đều

thống nhất: về tuổi đời, giáo dục đặc biệt nên được áp dụng ít nhất là đối với

trẻ ở tuổi học tiểu học (6-11 tuổi) và sau đó là ở tuổi học trung học (11-18

tuổi); về tuổi trí tuệ, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT nên được áp dụng ít

nhất cho trẻ CPTTT dạng nhẹ (tuổi trí tuệ/MA là 7-11), dạng trung bình (MA:

4-7), dạng nặng (MA: 2-4). Tuy nhiên xét dưới góc độ là một quyền cơ bản,

giáo dục đặc biệt cũng cần được áp dụng cho trẻ CPTTT dạng rất nặng (MA:

0-2)

Trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam, các dịch vụ giáo dục đặc biệt cho

trẻ CPTTT thường được cung cấp dưới các hình thức giáo dục hoà nhập, các

lớp học hội nhập và trường chuyên biệt. Tuân thủ nguyên tắc về "môi trường

ít hạn chế nhất", mô hình lí tưởng là hoà nhập vào môi trường giáo dục phổ

thông. Nhưng điều này chỉ phù hợp khi nhà trường đáp ứng được những điều

kiện cơ bản cần phải có như đã đề cập ở phần trên [xem 4.5.3]. Ngoài ra

cũng phải tính đến sự khác nhau về các điều kiện giáo dục giữa các vùng

nông thôn và thành thị ở nước ta.

Ngoại trừ đối với một số trẻ CPTTT nhẹ, chúng ta hầu như chưa có

những kinh nghiệm thành công về giáo dục hoà nhập cho trẻ CPTTT tại

trường trung học. Vì vậy vấn đề quan trọng đặt ra là cần làm gì đối với trẻ

CPTTT khi chúng qua tuổi học tiểu học. Kết quả một cuộc điều tra không

chính thức đã cho thấy rằng hầu hết các trường có trẻ CPTTT ở nước ta đều

sử dụng Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia. Điều này đã mang lại một

số lợi thế, ví dụ như giáo viên đã quen với chương trình, trẻ có thể dễ chuyển

từ trường chuyên biệt sang lớp học hội nhập hoặc giáo dục hoà nhập. Tuy

vậy chúng ta chỉ nên sử dụng chương trình này như một khung tham khảo

cho việc giáo dục trẻ CPTTT và nên áp dụng nó một cách linh hoạt. Thực tế

cho thấy chương trình này cần được điều chỉnh để có thể đáp ứng được

những đặc điểm riêng biệt thường thấy ở trẻ CPTTT như: khả năng trí tuệ

hạn chế, kĩ năng xã hội thấp, chậm phát triển ngôn ngữ, có các vấn đề về vận

động và cảm xúc, các vấn đề về tập trung, các vấn đề về trí nhớ, các vấn đề

về tổng hợp và khái quát kiến thức, giảm động cơ thúc đẩy, sợ thất bại v.v.

Chương trình Giáo dục tiểu học Quốc gia nên được điều chỉnh thành

một chương trình giáo dục mang tính chức năng, dựa theo môi trường sống

của trẻ trong đó có tính đến cả tuổi đời và tuổi trí tuệ của trẻ.

Đối với rất nhiều trẻ CPTTT, đặc biệt là trẻ CPTTT trung bình, nặng và

rất nặng thì ngay cả chương trình giáo dục quốc gia đã được điều chỉnh vẫn

không đáp ứng được những nhu cầu đặc biệt của trẻ. Chính vì vậy việc xây

dựng một chương trình dạy trẻ CPTTT của Việt Nam là rất cần thiết.

Chương 5. CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC TRƯỚC TUỔI HỌC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

(Mở rộng)

Năm năm đầu tiên trong cuộc đời trẻ là rất quan trọng. Đây là thời gian

hình thành nền tảng cho cuộc sống tương lai của trẻ. Một nền tảng tốt sẽ tạo

cho trẻ cơ hội học tập, cuộc sống hạnh phúc và có ý nghĩa, đồng thời để

chúng trở thành một thành viên hữu ích cho xã hội.

Can thiệp sớm và giáo dục trước tuổi học cho trẻ CPTTT là nhằm tới

những mong muốn nêu trên, đấy cũng là mối quan tâm của nhiều chuyên gia:

các nhà tâm lí- giáo dục, các bác sĩ, các nhà kinh tế và chính trị v.v.

5.1. KHÁI NIỆM, MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA CAN THIỆP SỚM

5.1.1. Khái niệm

Can thiệp sớm (CTS) cho trẻ CPTTT là sự hướng dẫn sớm (mang tính

giáo dục) cho trẻ CPTTT và gia đình trẻ. Sự hướng dẫn không chỉ chú trọng

đến trẻ, mà còn chú trọng đến cả bố mẹ và gia đình của trẻ.

Can thiệp sớm tuổi thơ ấu bao gồm những dịch vụ tổng hợp cho trẻ và

gia đình trẻ. Can thiệp sớm trong 5 năm đầu có thể làm tăng chất lượng cuộc

sống cho trẻ và gia đình trẻ.

Nói một cách thực tế, CTS chính là sự chuẩn bị quan trọng cho việc

học và tiếp tục học lên lớp mẫu giáo sau này của trẻ, đồng thời CTS cũng

chuẩn bị tiền đề để trẻ có thể học hội nhập tải các trường phổ thông.

5.1.2. Mục tiêu

Mục tiêu của CTS cho trẻ CPTTT là nhằm phát triển tối đa tiềm năng

học ở trẻ, phát triển sự khoẻ mạnh trong cuộc sống hàng ngày của trẻ; giúp

trẻ sống một cuộc sống càng bình thường càng tốt, và để trẻ có thể trở thành

thành viên của một cộng đồng.

Mục đích can thiệp đầu tiên không phải là bản thân trẻ, mà là cuộc sống

của trẻ trong hoàn cảnh gia đình. Dịch vụ can thiệp sớm chú trọng nhiều đến

mối quan hệ giữa người chăm sóc và trẻ.

5.1.3. Những nguyên tắc cơ bản

Can thiệp sớm cho trẻ CPTTT dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:

- Mọi trẻ đều có thể học được, tất cả trẻ khuyết tật đều có thể học

được, trẻ CPTTT có thể học chậm hơn nhưng không có nghĩa là không học

được gì cả.

- Trẻ CPTTT cũng phải học các kĩ năng mà trẻ bình thường học và sử

dụng, để đạt được sự tự lập tối đa trong hoạt động và trở thành một phần của

xã hội. Những hành vi cư xử bình thường sẽ được chấp nhận.

- Những năm đầu tiên trong cuộc sống của trẻ là thời gian tốt nhất cho

việc học, do đó bắt đầu can thiệp sớm càng nhanh càng tốt. Cần bắt đầu

ngay từ khi phát hiện được những khó khăn của trẻ. Có như vậy mới hạn chế

được những trở ngại trong giáo dục trẻ sau này.

- Cha mẹ là thầy cô giáo quan trọng nhất của trẻ. Trong quá trình CTS,

các giáo viên sẽ hướng dẫn cha mẹ cách dạy và hướng dẫn trẻ. Mối quan hệ

giữa cha mẹ và con cái rất quan trọng vì cha mẹ là người dành phần lớn thời

gian cho con. Các thành viên khác trong gia đình cũng có những vai trò nhất

định.

- Mỗi trẻ và mỗi gia đình đều có sự khác nhau. Can thiệp sớm tập trung

vào nhu cầu của từng trẻ và từng gia đình riêng biệt. Đứa trẻ là một phần của

hệ thống gia đình. Mỗi trẻ sẽ có một chương trình cá nhân riêng. Chương

trình này phải phù hợp với quan điểm giáo dục của phụ huynh, với nhu cầu và

khả năng của gia đình.

5.2. QUÁ TRÌNH CAN THIỆP SỚM VÀ GIÁO DỤC TRƯỚC TUỔI HỌC CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Phần lớn các chương trình can thiệp sớm không chỉ chú ý tới những

năm đầu khi trẻ từ 0 đến 3 tuổi, mà còn chú ý tới những hoạt động thuộc lĩnh

vực giáo dục mầm non (3-6 tuổi). Hỗ trợ trẻ trong suốt thời gian trẻ đến

trường mầm non và cả khi trẻ học phổ thông cũng là một phần của chương

trình và dịch vụ CTS.

Can thiệp sớm được nhìn nhận như một sự chuẩn bị tốt cho trẻ bước

vào hệ thống giáo dục phổ thông. Điều này đòi hỏi phải có sự hợp tác chặt

chẽ giữa các dịch vụ can thiệp sớm, các trường mầm non cũng như các

trường tiểu học. Chỉ có sự hợp tác chặt chẽ và tiếp tục can thiệp, chúng ta

mới có thể giúp trẻ phát triển tốt đến mức có thể.

5.2.1. Quá trình can thiệp sớm

Quá trình can thiệp sớm gồm một số giai đoạn, những giai đoạn này

bắt đầu từ khi phụ huynh hay gia đình trẻ đến tìm sự giúp đỡ ở các trung tâm

CTS và các nhà chuyên môn bắt đầu giúp đỡ họ.

Người ta thường gọi các nhà chuyên môn làm việc trong trung tâm CTS

là các chuyên gia CTS, nhưng thực ra họ là những người đến từ nhiều

chuyên ngành khoa học khác nhau, với những chức năng khác nhau, nhưng

đều chung một mục đích là cố gắng để đáp ứng tốt nhất nhu cầu của trẻ và

gia đình trẻ. Họ có thể là giáo viên, bác sĩ, chuyên gia tâm lí, nhà vật lí trị liệu,

cán bộ xã hội v.v.

Quá trình CTS được tiến hành qua 5 giai đoạn.

5.2.1.1. Thắc mắc

Có thể ngay từ khi sinh ra trẻ đã chậm phát triển hoặc có những biểu

hiện khuyết tật. Cũng có thể mãi sau này sự chậm phát triển của trẻ mới thể

hiện. Khi nhận ra khuyết tật của con mình, nhiều cha mẹ cảm thấy tuyệt vọng.

Họ đặt ra nhiều câu hỏi về sự phát triển của trẻ, băn khoăn tại sao con mình

không phát triển được như một đứa trẻ bình thường. Nhiều người khác còn

cảm thấy mặc cảm hay xấu hổ vì có đứa con không bình thường.

Khi phát hiện ra sự bất thường của trẻ, cha mẹ và người thân trong gia

đình thường đi tìm sự giúp đỡ. Người họ gặp đầu tiên thường là các bác sĩ ở

bệnh viện, tiếp sau đó có thể là các chuyên gia can thiệp sớm v.v.

- Ở các nước phát triển như Úc, Mỹ, Hà Lan, cha mẹ và người thân

của trẻ được giới thiệu đến Trung tâm CTS, là nơi có các chuyên gia với trình

độ chuyên môn sâu trong lĩnh vực trẻ CPTTT. Cha mẹ trẻ sẽ có cơ hội trình

bày những khúc mắc và yêu cầu của mình. Các chuyên gia kiểm tra, tìm hiểu

những thông tin cần thiết về trẻ và gia đình trẻ, trên cơ sở những thông tin

này họ sẽ quyết định nên nhận trẻ vào chương trình CTS hay không. Nếu trẻ

được nhận vào chương trình thì giai đoạn tiếp theo của CTS sẽ được tiến

hành.

5.2.1.2. Đánh giá

Đây là quá trình thu thập thông tin và đánh giá những đặc điểm của trẻ,

có ba hình thức để thu được thông tin và đánh giá về trẻ: kiểm tra trực tiếp,

quan sát tự nhiên, phỏng vấn.

Kiểm tra trực tiếp là sử dụng các công cụ nhất định nhằm lượng hoá

một thuộc tính hay đặc điểm nào đó ở trẻ. Các nhà chuyên môn thường dùng

trắc nghiệm tâm lí, các thang đo hay bảng hỏi cho công việc kiểm tra này.

Quan sát tự nhiên là quá trình ghi lại một cách có hệ thống và có kế

hoạch các hành vi của trẻ trong những hoàn cảnh nhất định.

Phỏng vấn là thu thập thông tin bằng cách đưa ra những câu hỏi cho

cha mẹ trẻ và các thành viên của gia đình.

Đánh giá giúp các nhà chuyên môn trả lời câu hỏi: "Có thể giúp trẻ và

gia đình trẻ được không và nếu được thì giúp như thế nào?"

Để trả lời câu hỏi này, mục tiêu của đánh giá là phải tìm hiểu: mức hoạt

động, hoàn cảnh, những mặt mạnh và nhu cầu đặc biệt của trẻ; những mặt

mạnh, nhu cầu đặc biệt của phụ huynh và các thành viên trong gia đình trẻ;

cách phụ huynh và các thành viên trong gia đình tiếp xúc với trẻ. Nếu nguyên

nhân của chậm phát triển hay khuyết tật không rõ thì nên thử tìm thêm

nguyên nhân có thể về tình trạng khuyết tật và sự chậm phát triển ở trẻ.

Đánh giá có thể tiến hành trong những không gian và ngữ cảnh cho

phép như khi trẻ chơi, khi trẻ ở gia đình, ở trường v.v. Như vậy những thông

tin sẽ được sử dụng hữu ích trong quá trình tiếp theo của CTS.

5.2.1.3. Lập kế hoạch

Dựa vào những thông tin và các đánh giá của quá trình trên các chuyên

gia CTS sẽ quyết định phải làm gì với trẻ.

Việc đầu tiên là lập một kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ và kế hoạch

đối với gia đình trẻ. Các bản kế hoạch này thể hiện rõ những gì chuyên gia

CTS cần làm với trẻ và gia đình trẻ.

5.2.1.4. Giai đoạn can thiệp

Ở giai đoạn này các chuyên gia CTS bắt đầu thực hiện những kế hoạch

đã đưa ra trong giai đoạn trước đó.

5.2.1.5. Giai đoạn đánh giá lại

Sau mỗi giai đoạn can thiệp, các chuyên gia CTS đều phải tiến hành

đánh giá lại toàn bộ các hoạt động mình đã thực hiện xem đã đạt được mục

tiêu đặt ra chưa, nếu chưa thì do nguyên nhân nào?

Trong quá trình đánh giá lại, các chuyên gia CTS thường chú ý tới

những vấn đề như: sự tiến bộ của trẻ, khả năng chăm sóc và giải quyết vấn

đề của phụ huynh, tính hợp lí của chương trình, và khả năng thích ứng xã hội

của trẻ.

Để tiến hành đánh giá, các chuyên gia thường sử dụng nhiều cách và

công cụ khác nhau. Có thể sử dụng những bảng câu hỏi cho phụ huynh và

thành viên của gia đình. Đánh giá sự tiến bộ của trẻ theo cuốn "Từng bước

nhỏ một" của hai tác giả người Úc Moira Pieterse và Treloard (Đã được tác

giả Trần Minh Tân, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ Khuyết tật TPHCM

dịch sang tiếng Việt). Kiểm tra trẻ theo trắc nghiệm hoặc thang chuẩn. Quan

sát trẻ ở gia đình, tại trường và trong những môi trường khác. Gặp phụ

huynh, các thành viên trong gia đình, và các chuyên gia khác để thu thập

thông tin.

Sau giai đoạn đánh giá lại, các chuyên gia CTS sẽ phát hiện ra những

điểm thành công và những hạn chế còn tồn tại của chương trình CTS đã tiến

hành cho trẻ và gia đình trẻ, những thắc mắc và vấn đề mới cần giải quyết lại

xuất hiện. Và như vậy quá trình CTS lại lặp lại với 5 bước cơ bản của nó, một

chu trình CTS lại diễn ra nhưng về bản chất sẽ có những khác biệt nhất định

so với chu kì trước đó.

5.2.2. Các dịch vụ can thiệp sớm

Hiện nay trên thế giới cũng như ở nước ta, tồn tại hai loại dịch vụ CTS

cho trẻ CPTTT. Hai loại hình này đều có những đóng góp nhất định trong tổng

thể của quá trình CTS cho trẻ, chính vì vậy sự kết hợp giữa hai hình thức dịch

vụ này là lí tưởng trong công tác CTS.

5.2.2.1. Can thiệp sớm tại gia đình

Đây là hình thức hướng dẫn cha mẹ trẻ hoặc người thân của trẻ tại

nhà, giúp họ nắm được cách hướng dẫn, cách giáo dục và cách kính thích trẻ

hoạt động. Những vấn đề khó khăn trong quá trình hỗ trợ trẻ sẽ được giúp đỡ

giải quyết tại nhà, đồng thời các vấn đề này sẽ đi liền với quá trình hướng dẫn

của các chuyên gia cho gia đình trẻ tại trung tâm CTS.

Hình thức này rất thuận lợi cho những gia đình ở xa trung tâm CTS.

5.5.2.2. Can thiệp sớm tại trung tâm

Cha mẹ và trẻ cùng đến trung tâm CTS, ở đây họ cũng nhận được sự

hướng dẫn của các chuyên gia CTS đối với việc dạy và chăm sóc trẻ như thế

nào. Hình thức CTS này có thuận lợi vì khi đến trung tâm CTS các phụ huynh

có cơ hội gặp nhau để trao đổi kinh nghiệm trong vấn đề chăm sóc và dạy trẻ.

5.2.3. Các nhóm trẻ thuộc quá trình can thiệp sớm

Như trên đã đề cập [xem 5.2] công tác CTS chủ yếu tập trung vào hai

nhóm trẻ: từ 0 đến 3 tuổi và từ 3 đến 6 tuổi, nhưng không dừng lại ở 6 tuổi mà

còn có thể kéo dài tới khi trẻ vào trường phổ thông nếu điều này là cần thiết

và có lợi cho trẻ.

5.2.3.1. Giai đoạn 0-3 tuổi

Đối vớ trẻ lứa tuổi này công tác CTS chủ yếu tập trung vào vai trò của

cha mẹ trẻ. Các chuyên gia CTS là người tư vấn và hướng dẫn phụ huynh

cách giáo dục và hỗ trợ con mình. Nếu trẻ đến nhà trẻ trong giai đoạn này thì

các cô bảo mẫu cũng nhận được tư vấn và hướng dẫn từ các chuyên gia

CTS. Tất nhiên mọi hoạt động CTS ở đây đều dựa trên 5 giai đoạn cơ bản

của quá trình CTS nói chung như đã trình bày ở trên.

5.2.3.2. Giai đoạn 3-6 tuổi

Ở giai đoạn này trẻ là trung tâm của CTS. Chuyên gia CTS không chỉ

hướng dẫn, tư vấn cho cha mẹ của trẻ mà còn cho cả giáo viên dạy trẻ trong

các lớp mẫu giáo. Ở đây vai trò của giáo viên, cha mẹ trẻ và chuyên gia CTS

là như nhau.

Đây là giai đoạn rất quan trọng đối với trẻ, vì nếu công tác CTS và giáo

dục trước tuổi học cho trẻ được thực hiện tốt thì trẻ sẽ có nhiều thuận lợi và

cơ hội để vào trường tiểu học.

5.2.3.3. Giai đoạn 6 tuổi trở lên

Dịch vụ CTS ở những hình thức và mức độ khác nhau vẫn có thể duy

trì đối với trẻ trên 6 tuổi nếu điều đó là cần thiết và thực sự mang lại lợi ích

cho sự tiến bộ của trẻ trong quá trình học tập ở trường. Gia đình trẻ, giáo viên

và các nhà chuyên môn đều có thể đặt ra vấn đề này và cùng bàn bạc giải

quyết.

5.3. CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ CPTTT Ở NƯỚC TA HIỆN NAYTrung tâm Nghiên cứu Giáo dục Trẻ khuyết tật Thành phố Hồ Chí Minh

được biết đến từ nhiều năm nay như là một trung tâm nghiên cứu, hướng dẫn

và hỗ trợ trẻ khuyết tật cũng như gia đình trẻ. Từ năm 1998, sau khi tham dự

khoá đào tạo các chuyên gia CTS cho trẻ CPTTT đầu tiên do bà Maria

Hodes- chuyên gia Hà Lan thực hiện, dưới sự tài trợ của Uỷ ban 2 Hà Lan; Tổ

giáo dục trẻ CPTTT bắt đầu cung cấp dịch vụ CTS cho trẻ CPTTT và gia đình

trẻ. Tại Trung tâm có một nhóm cộng tác đa chức năng gồm một bác sĩ, một

nhà tâm lí, một nhà xã hội và các giáo viên. Họ làm việc với trẻ từ lúc mới

sinh đến 4 tuổi, công tác CTS diễn ra theo 2 loại hình, tại nhà và tại trung tâm.

Đồng thời ở đây những hoạt động chuẩn bị để đưa trẻ đến trường cũng được

tiến hành.

Hiện nay các hoạt động CTS của nhóm cộng tác đa chức năng trên vẫn

tiến triển, người ta có thể tìm hiểu các thông tin về CTS ngay tại Trung tâm

hoặc đến các trường Thánh mẫu và Hy vọng Gò Vấp, đây là hai cơ sở cộng

tác chặt chẽ và Trung tâm trong công tác CTS cho trẻ CPTTT.

Chương 6. KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

6.1. BẢN CHẤT CỦA KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂNCho dù công tác giáo dục trẻ CPTTT được tổ chức theo cách nào thì

việc lập một kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) là rất cần thiết đối với mỗi

đứa trẻ.

Kế hoạch giáo dục cá nhân xác định rõ mục tiêu giáo dục trẻ, phương

pháp để đạt được các mục tiêu này và những dịch vụ hỗ trợ cần thiết. Nó

nhằm đáp ứng nhu cầu của trẻ trong mọi lĩnh vực kể cả vấn đề tiện nghi

thông thường tại lớp học.

Kế hoạch giáo dục cá nhân giúp làm rõ những điều mà nhà trường

cũng như các giáo viên cần làm đối với mỗi trẻ nhằm đáp ứng những nhu cầu

và khả năng riêng biệt của chúng.

Một kế hoạch giáo dục cá nhân thích hợp và khoa học không chỉ đơn

thuần hướng đến mục tiêu học tập các môn học, mà phải quán triệt cả hai

phương diện đó là những vấn đề tâm lí, tình cảm và những vấn đề kĩ năng trí

tuệ, kĩ năng thích ứng của trẻ.

Những vấn đề tâm lí và tình cảm tập trung chủ yếu vào đời sống tình

cảm của trẻ, những nét nhân cách đặc trưng của chúng. Những kĩ năng trí tuệ

và kĩ năng thích ứng bao gồm các kĩ năng học đường, kĩ năng cá nhân và xã

hội.

Hiểu tâm lí và tình cảm của trẻ cũng như xác định mức độ các kĩ năng

trẻ có sẽ giúp các chuyên gia chọn được loại hình hỗ trợ và dạy trẻ phù hợp,

đồng thời giáo viên cũng định hướng được những hoạt động sư phạm của

mình.

6.2. CÁC THÀNH PHẦN CỦA MỘT KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN 6.2.1. Mức độ chức năng hiện tại

Một KHGDCN cần bao hàm những thông tin về mức độ phát triển và

các kĩ năng hiện tại ở trẻ, ngoài ra nó còn thể hiện điểm mạnh, điểm yếu và

nhu cầu của trẻ. Những thông tin này có thể thu thập được nhờ các quá trình

đánh giá khác nhau, tuỳ loại đánh giá và công cụ sử dụng để đánh giá mà thu

được những kết quả nhất định.

6.2.1.1. Kiểm tra trực tiếp

Đây là phương pháp tạo cơ hội để trẻ thực hiện một hành vi. Đôi khi

phương pháp này rất khó áp dụng vì một số hành vi cần thiết cho việc đánh

giá lại không diễn ra một cách tự nhiên hoặc thường xuyên trong lớp học. Đôi

khi các cơ hội tạo ra để hành vi bộc lộ chỉ tương tự chứ không giống môi

trường tự nhiên. Những khác biệt này có thể ảnh hưởng tiêu cực đến việc

thực hiện các chức năng của trẻ và do đó rất khó kết luận trẻ có cần được

giáo dục hay không.

6.2.1.2. Quan sát trong môi trường tự nhiên

Là phương pháp theo đó giáo viên quan sát đứa trẻ trong môi trường

mà hành vi sẽ xảy ra một cách tự nhiên.

6.2.1.3. Phỏng vấn

Phỏng vấn những người biết rõ trẻ. Có thể tiến hành với người thân

trong gia đình trẻ, các cán bộ ở trường, v.v.

6.2.1.4. Các trắc nghiệm trí tuệ (đo chỉ số trí tuệ- IQ)

Các trắc nghiệm trí tuệ được thiết kế để đo khả năng học hoặc mức độ

trí tuệ của trẻ. Bài kiểm tra lQ về bản chất là những kiểm tra theo hướng liên

hệ với chuẩn (nghĩa là so sánh khả năng của một trẻ với khả năng của những

trẻ khác có cùng tuổi đời) nên chúng chỉ mang lại thông tin chung về chỉ số lQ

và trực tiếp hoặc gián tiếp cho biết tuổi trí tuệ của trẻ. Khuyết tật của trẻ càng

nặng, bài kiểm tra lQ càng ít có tác dụng. Vì nhiều lí do, không tính được điểm

cho trẻ khuyết tật nặng và rất nặng ở các bài kiểm tra này. Các bài kiểm tra lQ

cũng không giúp được nhiều trong việc lập các kế hoạch giáo dục cho trẻ.

6.2.1.5. Các thang phát triển

Dùng để theo dõi trật tự phát triển thông thường của trẻ. Các mục kiểm

tra được viết theo hướng quan sát, có nghĩa là việc có hoặc không có một kĩ

năng sẽ là tiêu chí quyết định. Các kĩ năng được liệt kê theo thứ tự thời gian

nên các thang hành vi có thể giúp định hướng dạy những kĩ năng tiếp theo.

Khó khăn đối với việc áp dụng thang phát triển là trẻ khuyết tật có thể phát

triển theo một trật tự khác biệt và mối quan hệ giữa các kĩ năng có thể khác.

Phương pháp tiếp cận theo hướng phát triển giả định rằng những hành vi

nhất định phải xuất hiện trước khi trẻ đạt được một số hành vi khác, vì vậy kết

quả kiểm tra có thể dẫn đến việc giáo viên hướng dẫn cho trẻ một số kĩ năng

không phù hợp với tuổi của trẻ và cũng không thích hợp cho việc thực hiện

chức năng của trẻ trong môi trường hàng ngày.

6.2.1.6. Các thang đo hành vi thích ứng

Thường là một bảng các kĩ năng chuẩn trẻ cần đạt để có thể thực hiện

chức năng trong môi trường hàng ngày. Chúng mang lại những đánh giá về

hành vi thích ứng ở nhiều lĩnh vực, Ưu điểm của các thang đo này là các mục

đưa ra có liên quan đến cuộc sống hàng ngày của trẻ. Nhược điểm là nó

không đánh giá được khả năng của đứa trẻ trong việc thích ứng với các tình

huống thay đổi. Sử dụng các thang đo này có thể mang lại thông tin góp phần

vào việc xác định các kĩ năng chức năng cần thiết và những khu vực cần tập

trung hướng dẫn trẻ.

6.2.1.7. Các bảng kiểm tra hành vi

Cung cấp cách đo đã chuẩn hoá nhằm đánh giá chức năng xã hội-tình

cảm của trẻ cũng như các vấn đề về hành vi của trẻ trong lớp học. Việc đánh

giá đầy đủ những vấn đề về hành vi của trẻ là cơ sở để xây dựng các chiến

lược điều chỉnh hành vi một cách hiệu quả và tích cực cho chúng.

6.2.1.8. Bảng đánh giá sinh thái

Ngoài những đánh giá chuẩn hoá còn có các đánh giá không được

chuẩn hoá như các bảng đánh giá sinh thái. Các dữ liệu liệt kê trong bảng

sinh thái định hướng cho giáo viên biết các lĩnh vực cần hướng dẫn trẻ nhằm

phục vụ trực tiếp cho cuộc sống hàng ngày của chúng. Những lĩnh vực này có

thể bao gồm: lĩnh vực ở nhà, nơi giải trí, cộng đồng, trường học và lĩnh vực

nghề.

- Lĩnh vực tại nhà bao gồm những kĩ năng được thực hiện ở nhà và các

kĩ năng liên quan như tự chăm sóc, sửa soạn quần áo, chăm sóc nhà cửa,

nấu ăn, làm vườn v.v.

- Lĩnh vực giải trí bao gồm các kĩ năng quan sát và tham gia vào hoạt

động giải trí xảy ra trong cộng đồng, tại trường hoặc tại nhà.

- Lĩnh vực cộng đồng bao gồm những kĩ năng như qua đường, sử dụng

phương tiện giao thông công cộng, mua bán ở cửa hàng. v.v.

- Lĩnh vực nghề bao gồm những kĩ năng liên quan đến việc duy trì một

nghề có ích. Nhìn chung cần phân tích để khu biệt nhóm hoạt động đặc trưng

của mỗi môi trường. Đặc biệt ở các môi trường hoà nhập cũng cần phân tích

để xác định những kĩ năng hay hoạt động hàng ngày một cách phù hợp cho

trẻ.

Phương pháp tiếp cận sinh thái là phương pháp tiếp cận từ trên xuống

dưới. Điều này có nghĩa là nó bắt đầu với những đòi hỏi về chức năng hoạt

động độc lập như người lớn trong mỗi lĩnh vực.

6.2.1.9. Những thông tin đánh giá khác

Có thể có thêm thông tin từ đánh giá của giáo viên và những đánh giá

tóm tắt của các chuyên gia như nhà vật lí trị liệu hoặc trị liệu ngôn ngữ, v.v.

Tất cả những nguồn thông tin này có thể được dùng để báo cáo về mức độ

chức năng hiện tại của trẻ.

Thông tin về mức độ chức năng hiện tại của trẻ là cơ sở chính để xây

dựng một chương trình giáo dục phù hợp, đồng thời để đánh giá tiến bộ của

trẻ qua mỗi năm.

6.2.2. Mục tiêu năm

Dự tính về những gì một đứa trẻ nên hoàn thành trong một năm được

gọi là các mục tiêu năm.

Đối với một số trẻ, các mục tiêu năm có thể liên quan chủ yếu đến

những lĩnh vực trước tuổi học và một số lĩnh vực học đường. Những trẻ này

có thể có mục tiêu năm là đọc và hiểu được sách ở một mức độ nhất định.

Với một số trẻ khác, các mục tiêu năm nhằm vào những thay đổi trong hành

vi tại lớp học, các kĩ năng xã hội hoặc những kĩ năng thích ứng khác. Một

mục tiêu năm cho trẻ CPTTT trung bình có thể là biết mua một món ăn cho

bữa sáng, với trẻ tự kỉ có thể là biết tham gia vào các cuộc hội thoại. Đôi khi

trẻ CPTTT không có khả năng tự thực hiện toàn bộ kĩ năng, khi đó mục tiêu

có thể là tham gia một phần vào kĩ năng và có thể có sự trợ giúp ở những

bước khó nhất.

Các mục tiêu năm có thể bao gồm cả hoạt động vật lí trị liệu, chỉnh âm

và những lĩnh vực khác nếu là cần thiết cho trẻ.

Không có số lượng chuẩn cho mục tiêu năm. Một số trẻ chỉ có 2 hoặc 3

mục tiêu trong khi những trẻ khác có thể có 8, 9 mục tiêu. Sau khi đánh giá

trẻ, các nhà chuyên môn thường xác định một loạt kĩ năng và hoạt động sẽ

trở thành trọng tâm của KHGDCN. Đồng thời họ cũng xác định thứ tự ưu tiên

trong những mục tiêu này, vì chúng ta không có khả năng và không cần thiết

phải quan tâm đặc biệt tới tất cả các kĩ năng và hoạt động liên quan tới trẻ.

Khi lựa chọn mục tiêu cho KHGDCN, nhà chuyên môn thường chú ý tới

các khía cạnh như: những kĩ năng và hoạt động nào là cần thiết để trẻ có thể

thực hiện tốt chức năng trong các môi trường khác nhau; những kĩ năng hiện

tại của trẻ; những ưu tiên và sở thích của trẻ; một kĩ năng nào đó có tầm quan

trọng và mức độ cần thiết nhất định đối với trẻ khi tính tới những môi trường

hiện tại và tương lai của trẻ, những ưu tiên của cha mẹ trẻ, và tính phù hợp

của những mục tiêu với tuổi đời của trẻ.

6.2.3. Mục tiêu ngắn hạn

Mục tiêu ngắn hạn thể hiện các bước cần thực hiện nhằm đạt được

mục tiêu năm. Thông thường các kĩ năng được hình thành bởi một chuỗi các

hành động hay thao tác nhỏ. Mỗi bước nhỏ để đưa đến việc hoàn thành mục

tiêu năm có thể là một mục tiêu ngắn hạn.

Mục tiêu ngắn hạn được xây dựng dựa trên quá trình phân tích nhiệm

vụ. Phân tích nhiệm vụ là công việc mô tả hành động cần phải có để thực

hiện một hoạt động phức tạp. Ví dụ một đứa trẻ có khuyết tật thể chất nặng,

mục tiêu năm là "có thể tự ăn" thì các mục tiêu ngắn hạn có thể là: cầm thìa,

xúc thức ăn bằng thìa, đưa thức ăn vào miệng.

Số lượng các mục tiêu ngắn hạn cho mỗi mục tiêu năm liên quan tới

dạng và mức độ nặng của khuyết tật, ảnh hưởng của nó tới việc học của trẻ

cũng như mức độ phức tạp của mục tiêu năm. Một số trẻ chỉ cần vài mục tiêu

ngắn hạn, một số trẻ khác lại cần nhiều mục tiêu ngắn hạn cho một mục tiêu

năm.

Một mục tiêu năm hoặc mục tiêu ngắn hạn được mô tả kĩ bao gồm 3

phần: mô tả hành vi dự tính của trẻ, điều mà trẻ phải làm; liệt kê các điều kiện

để cho hành vi có thể xảy ra; đưa ra những tiêu chí để việc biểu hiện hành vi

được coi là chấp nhận.

Nhiều trường hợp những mục tiêu ngắn hạn của KHGDCN phải được

điều chỉnh để phù hợp với thay đổi trong điều kiện giảng dạy hoặc biểu hiện

của trẻ.

6.2.4. Ngày bắt đầu và thời gian thực hiện

Mỗi KHGDCN phải chỉ rõ ngày bắt đầu chương trình và ngày đánh giá,

đồng thời KHGD- CN cũng phải đưa ra thời gian cụ thể mà các dịch vụ đặc

biệt sẽ bắt đầu và thời hạn thực hiện các dịch vụ này.

6.2.5. Các dịch vụ cần thiết

KHGDCN bao giờ cũng có thông tin về các dịch vụ đặc biệt mà đứa trẻ

cần, nghĩa là một văn bản về tất cả những hướng dẫn sư phạm đặc biệt cần

cung cấp và bất kì dịch vụ nào cần thiết để đảm bảo sự thành công cho việc

hướng dẫn và dạy trẻ. Như vậy, một đứa trẻ nhận được dịch vụ giáo dục

thích ứng thể chất có nghĩa là trong KHGDCN đã chỉ rõ trẻ cần có dịch vụ

giáo dục thể chất.

Ngoài việc xác định các dịch vụ, còn phải xác định ai sẽ là người chịu

trách nhiệm cung cấp các dịch vụ này: giáo viên chính, giáo viên giáo dục đặc

biệt, nhà vật lí trị liệu, hay nhà trị liệu ngôn ngữ v.v.

6.2.6. Kế hoạch đánh giá

Khi một KHGDCN được xây dựng, cần xác định rõ cách thức để đánh

giá sự tiến bộ của trẻ trong việc thực hiện mục tiêu năm. Đối với mỗi mục tiêu,

một nhóm chuyên gia sẽ chỉ rõ những tiêu chí được dùng để đánh giá xem trẻ

có hoàn thành mục tiêu hay không, đồng thời quyết định những thủ tục được

sử dụng để đo mức độ hoàn thành mục tiêu. Đối với tất cả các khía cạnh của

giáo dục đặc biệt, các tiêu chí và thủ tục đánh giá phải được cá nhân hoá,

chúng cụ thể hoặc chung chung tuỳ theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục trẻ.

Mặc dù chất lượng cuộc sống rất khó xác định nhưng trong chừng mực

nào đó ta có thể xác định một số khía cạnh của chất lượng cuộc sống như:

trạng thái tình cảm, các quan hệ cá nhân, điều kiện vật chất, sự phát triển cá

nhân, tình trạng thể chất, sự tự quyết, hoà nhập xã hội và các quyền con

người.

6.2.7. Trách nhiệm

Xây dựng KHGDCN không phải là một hoạt động riêng lẻ của nhà

trường và các nhà trị liệu. Để xây dựng một KHGDCN phù hợp với những

nhu cầu trong đời sống thực của đứa trẻ, cha mẹ của trẻ cần cộng tác chặt

chẽ với các nhà chuyên môn. Tất cả phải cùng nhau quyết định các mục tiêu

giáo dục cần theo đuổi của trẻ. Câu hỏi quan trọng nhất luôn phải trả lời là:

"Trẻ cần phải biết và có khả năng làm gì trong hiện tại và tương lai?". Sự nhất

trí về nội dung KHGDCN của tất cả những người tham gia vào việc xây dựng

kế hoạch này được thể hiện bằng chữ ký của họ.

Giáo viên làm việc với trẻ CPTTT có trách nhiệm chính trong các hoạt

động theo định hướng của KHGDCN. Có thể gọi họ là những người quản lí

chính của mỗi trẻ. Điều này không có nghĩa là giáo viên phải thực hiện tất cả

các hoạt động một mình, họ là người huy động sự hỗ trợ từ phía nhà trường,

các nhà trị liệu và cha mẹ của trẻ.

Kết luận

Đối với một số nhà sư phạm, KHGDCN là một công việc giấy tờ tốn

nhiều thời gian và công sức. Khi công việc giấy tờ tốn quá nhiều thời gian,

việc giảng dạy sẽ bị ảnh hưởng. Dù vậy, công tác giảng dạy sẽ không thể

thực hiện được nếu thiếu một số công việc bằng văn bản. Các KHGDCN có

vai trò định hướng và chỉ đạo quá trình giáo dục trẻ CPTTT, nó giúp giáo viên

nhận rõ các kì vọng của mình đối với trẻ, và nó là một công cụ để hiểu các

nhu cầu giáo dục trẻ.

Một KHGDCN cũng thông báo cho giáo viên về loại hình dịch vụ đứa

trẻ sẽ nhận được và khi nào thì cần có một kế hoạch giáo dục tiếp theo cho

trẻ. Giáo viên luôn phải nỗ lực liên tục để hoàn thành những mục tiêu giáo

dục ngắn hạn trong KHGDCN, và như vậy người giáo viên mới hoàn thành

trách nhiệm của mình.

6.3. KẾ HOẠCH CHUYỂN TIẾP 6.3.1. Khái niệm

Chuyển tiếp được coi là một quá trình tiến bộ của trẻ và đối với việc tiếp

thu kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện các chức năng ở

giai đoạn có sự thay đổi, phát triển hoặc thay thế trong cuộc sống.

Đối với thanh thiếu niên (TTN) CPTTT, thời điểm chuyển tiếp có ý nghĩa

rất quan trọng trong đời sống, đây là thời kì chuyển từ nhà trường sang cuộc

sống ngoài nhà trường, hay còn gọi là cuộc sống người lớn. Với tất cả các

thanh thiếu niên, quá trình chuyển tiếp liên quan tới việc xây dựng tư cách

người lớn cũng như sự tự tin để tìm kiếm những hỗ trợ cần thiết nhằm đạt

được chất lượng cuộc sống. Giai đoạn chuyển tiếp này đòi hỏi phải có kế

hoạch dứt khoát và sự trợ giúp, hỗ trợ nhất định để TTN có thể hiện thực hóa

đầy đủ những kết quả cần có và có thể có của cuộc sống người lớn.

Các kế hoạch chuyển tiếp thực chất là một tập hợp các hoạt động phối

hợp cho TTN, là một công việc có định hướng nhằm thúc đẩy quá trình

chuyển từ cuộc sống nhà trường sang cuộc sống ngoài nhà trường. Tập hợp

các hoạt động phối hợp này được dựa trên nhu cầu của TTN, có tính đến

những ưu tiên và mối quan tâm của trẻ;nó bao gồm cả những hướng dẫn,

những kinh nghiệm cộng đồng, các mục tiêu cho cuộc sống người lớn khác;

và khi phù hợp, có cả những kĩ năng sống hàng ngày và đánh giá nghề mang

tính chức năng v.v.

Kế hoạch chuyển tiếp nhằm mục đích giúp đỡ các TTN CPTTT xây

dựng sự tự tin và thành thạo các kĩ năng trong lao động. Tuy nhiên, lao động

chỉ là một lĩnh vực mà các thanh thiếu niên tại trường cần được lên kế hoạch

và hướng dẫn chuyển tiếp. Các lĩnh vực khác mà TTN cần chuẩn bị để sống

cuộc sống người lớn bao gồm cả việc sống độc lập, đi lại trong cộng đồng,

các kĩ năng tài chính, các nhu cầu sống hàng ngày, giải trí, y tế, tình bạn và

nhu cầu giới tính.

6.3.2. Lập kế hoạch chuyển tiếp

Lập kế hoạch chuyển tiếp là một quá trình nhằm giúp trẻ CPTTT

chuyển từ nhà trường sang cuộc sống cộng đồng và cuộc sống người lớn.

Nên đưa vào KHGDCN các vấn đề như: Đánh giá, đào tạo và hỗ trợ

các nhu cầu có liên quan tới kết quả của giai đoạn chuyển tiếp về việc làm,

những lĩnh vực đa dạng của cuộc sống người lớn, hoặc các lĩnh vực hoạt

động người lớn. Đối với tất cả trẻ CPTTT ở độ tuổi 16 và thậm chí với một số

trẻ ở tuổi 14, kế hoạch chuyển tiếp nên được đưa thành một phần của

KHGDCN trong đó mô tả chiến lược để đảm bảo cho trẻ được chuẩn bị rời

nhà trường chuyển sang cuộc sống người lớn. Nói chung, không có một cách

duy nhất đúng nào để lập một kế hoạch chuyển tiếp, vì vậy cần hết sức linh

hoạt và thực tế để đảm bảo đó là một kế hoạch phù hợp với những điểm

mạnh và nhu cầu của mỗi đứa trẻ.

Các giáo viên hay chuyên gia chịu trách nhiệm lập kế hoạch chuyển

tiếp cần mời trẻ, cha mẹ trẻ và các đại diện khác ngoài nhà trường, những

người có khả năng thúc đẩy việc thực hiện các mục tiêu chuyển tiếp cho trẻ

tham gia vào công việc này. Trọng tâm của các dịch vụ được cung cấp nên là

chính những chọn lựa của trẻ. Việc tham gia của cha mẹ trẻ trong quá trình

chuyển tiếp là rất quan trọng.

Chuyển tiếp thành công hay không phụ thuộc vào sự cộng tác giữa nhà

trường, gia đình và các cơ quan, doanh nghiệp. Dù nhà trường có vai trò lãnh

đạo trong việc điều phối quá trình lên kế hoạch cũng như việc quản lí và đào

tạo kĩ năng, nhưng quá trình chuyển tiếp sẽ không thể hoàn thành nếu các

thành phần khác không thực hiện trách nhiệm cung cấp các dịch vụ cần thiết

và quản lí quá trình nối tiếp. Cần làm rõ ai chịu trách nhiệm gì đối với kĩ năng

nghề của trẻ sau khi trẻ rời trường.

Không thể có kế hoạch chuyển tiếp có ý nghĩa nếu các giáo viên và

chuyên gia không dựa trên thông tin phân tích sinh thái và đánh giá nhu cầu

chức năng của trẻ để tìm hiểu, cập nhật các cơ hội về nghề nghiệp ở địa

phương trong khi trẻ còn ở trường.

Thực tế, có thể bắt đầu đào tạo nghề cho trẻ hiệu quả ngay từ những

năm học tiểu học, là những năm trong đó trẻ học cách chịu trách nhiệm, chú ý

tới những gợi ý/tín hiệu tự nhiên, tuân theo một lịch trình, tiếp thu những kĩ

năng xã hội, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự quản lí và lựa chọn. Khi trẻ lớn lên,

các chương trình học và hoạt động trong trường học được chuyển sang các

chương trình và hoạt động cộng đồng, ở đó các em được học những nhiệm

vụ liên quan tới công việc, các kĩ năng đi lại trong cộng đồng v.v; và cũng

đồng thời được học các kĩ năng học đường chức năng tại chính những môi

trường thực- nơi mà các kĩ năng này được sử dụng. Rất nhiều các hành vi

liên quan tới công việc mà các em phải được học như: quan tâm tới nhu cầu

vệ sinh cá nhân; cách sử dụng các phương tiện giao thông khác nhau; nghỉ

ngơi; tìm kiếm sự trợ giúp khi thích hợp; hoàn thành nhiệm vụ đúng thời hạn;

hoà nhập về mặt xã hội với các cá nhân và nhóm người; chia xẻ các đồ vật;

điều chỉnh theo những thay đổi trong lịch trình; tuân thủ lịch trình theo những

cách thức nhất định; nhận biết những cách tiếp cận, các biểu tượng về an

toàn và nguy hiểm trong cộng đồng; ăn uống nơi công cộng; sử dụng hệ

thống giao tiếp với người lạ hoặc đồng nghiệp; mua bán, phản ứng lại các lời

phê bình; nhận thức khái niệm về "tiền công” và lên kế hoạch chi tiêu v.v.

Trong quá trình xây dựng các hoạt động và mục tiêu nghề cho quá trình

chuyển tiếp, điều quan trọng là xác định được hướng nghề nghiệp mà đứa trẻ

mong muốn và có khả năng theo đuổi, tức là xác định những khả năng và

điểm mạnh của trẻ.

Để dạy trẻ kĩ năng nghề nghiệp có thể sử dụng cách tổ chức công việc

trong lớp học, ở sân trường. Tổ chức thực hiện những công việc cụ thể nhận

được từ các cửa hàng hay nhà máy trong lớp học, các hoạt động nghề dựa

trên hoạt động chung với cán bộ của nhà trường. Tổ chức hướng dẫn tại các

địa điểm dạy dựa vào cộng đồng, dựa vào các công việc tình nguyện hay có

hỗ trợ của cộng đồng. Cần phải thận trọng khi tổ chức hướng dẫn hoặc nhận

thực hiện các công việc trong lớp học, tránh nhận những công việc không

phản ánh cơ hội nghề nghiệp tương lai trong cộng đồng của trẻ.

Sau khi xác định nơi và lịch trình đưa trẻ vào làm việc, giáo viên và các

chuyên gia phải thiết kế những chương trình hướng dẫn chỉ rõ cách thức dạy

kĩ năng nghề và hoạt động liên quan cho từng trẻ. Phân tích này bao gồm

việc xác định các lĩnh vực mà ở đó những nhiệm vụ khác nhau của công việc

được thực hiện, thiết lập một lịch làm việc, xác định những hỗ trợ và gợi ý tự

nhiên tại nơi làm việc, đồng thời thiết kế các chiến lược đào tạo và hỗ trợ hợp

lí. Mỗi kĩ năng trẻ học tập tại nơi làm việc phải là một mục tiêu ngắn hạn trong

KHGDCN của trẻ.

Việc đưa thêm các chiến lược bổ sung vào chương trình hướng dẫn có

thể tăng cường khả năng học và thực hiện một cách chính xác các nhiệm vụ,

công việc của trẻ. Chiến lược bổ sung là những hướng hay tài liệu nhằm bổ

sung cho sự thiếu hụt khả năng thực hiện độc lập một khía cạnh nào đó của

công việc. Các thiết bị công nghệ phụ trợ là những thiết bị được dùng để làm

tăng, duy trì hoặc cải thiện năng lực chức năng của cá nhân có khuyết tật, ví

dụ như thảm chống trượt, gậy với, tay vịn lớn, tay cầm hay dụng cụ lao động

được gia cố v.v.

6.4. QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN VÀ TIẾN TRÌNH LÀM VIỆC THEO KẾ HOẠCH

KHGDCN là một phương tiện trợ giúp cho việc lên kế hoạch giảng dạy

của giáo viên. Đó là cơ sở của phương pháp sư phạm mà giáo viên sử dụng.

Phương pháp sư phạm này được đặc trưng bởi một quá trình liên tục bao

gồm các giai đoạn: đánh giá mức độ chức năng hiện tại, đặt mục tiêu, lên kế

hoạch, thực hiện kế hoạch, và đánh giá. Làm việc theo kế hoạch thực chất là

tiến trình thực hiện một cách khoa học, lô gíc và chặt chẽ các giai đoạn trên.

Toàn bộ quá trình này được thể hiện trong mô hình dưới đây.

6.4.1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại

Để có thể xây dựng KHGDCN, việc đầu tiên là phải tiến hành đánh giá

mức độ chức năng hiện tại của trẻ, nói cách khác là phải tìm hiểu tình trạng

ban đầu của trẻ. Trên cơ sở đó sẽ có những thông tin cần thiết cho việc xây

dựng KHGDCN phù hợp với trẻ. Những thông tin này có thể thu thập bằng

nhiều cách và phương tiện khác nhau [xem 6.2.1], và chúng được mô tả cụ

thể trong các báo cáo về tình trạng ban đầu của trẻ do từng chuyên gia thực

hiện. Các chuyên gia này thuộc những chuyên ngành khác nhau, như chuyên

gia tâm lí, vật lí trị liệu, giáo viên hay cán bộ xã hội v.v.

6.4.2. Đặt mục tiêu

Cũng như giáo dục phổ thông, mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt

cho trẻ CPTTT là dạy những kiến thức văn hoá và kĩ năng liên quan nhằm

giúp trẻ sống độc lập ở mức cao nhất và có được một vị trí xứng đáng trong

xã hội. Tuy nhiên mục tiêu này chưa mang lại những chỉ dẫn cụ thể cho giáo

viên. Vì vậy, trên cơ sở những đánh giá trong giai đoạn trên, các nhà chuyên

môn và gia đình trẻ phải thiết lập những mục tiêu cụ thể hơn, đó là các mục

tiêu dài hạn (năm) và ngắn hạn [xem 6.2.2 và 6.2.3].

6.4.3. Lên kế hoạch

Dựa trên mức độ chức năng hiện tại của trẻ và mục tiêu dài hạn, ngắn

hạn, giáo viên với sự trợ giúp của một số chuyên gia cần thiết sẽ lên kế hoạch

thực hiện. Kế hoạch này xác định rõ phương pháp, nội dung, phương tiện và

hình thức tổ chức các hoạt động để đạt mục tiêu đã đề ra.

6.4.4. Thực hiện kế hoạch

Đây là giai đoạn giáo viên cùng với các cán bộ và chuyên gia hỗ trợ

khác tiến hành thực hiện những hoạt động đã đề ra dựa trên nội dung của

bản KHGDCN.

6.4.5. Đánh giá và lặp lại

Để biết kết quả làm việc theo kế hoạch một cách xác thực, giáo viên và

các nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ cũng như công việc của

mình ở tất cả các cấp độ: trường, nhóm và cá nhân.

Đánh giá là việc kiểm tra xem các mục tiêu năm và mục tiêu ngắn hạn

có được hoàn thành hay không, liệu sự lựa chọn của chúng ta có đúng hay

không, các nội dung và phương pháp thực hiện có phù hợp không?

Đánh giá không bao giờ chỉ là đánh giá trẻ mà cần đánh giá cả giáo

viên, cán bộ, chuyên gia, môi trường và cả các phương pháp giảng dạy, v.v.

Thông thường người ta tiến hành đánh giá một hoặc hai lần mỗi năm,

tuy nhiên, đối với trẻ có những khả năng và nhu cầu đặc biệt, việc đánh giá

các nhu cầu trong những khoảng thời gian ngắn là cần thiết.

Trong một KHGDCN, tiêu chí, cách thức và thời gian đánh giá luôn

được nêu rõ ở từng mục tiêu năm hoặc ở phần đánh giá riêng.

Kết quả của đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và do đó lại tiếp

diễn một chu trình liên tục mới. Qua kinh nghiệm thực tiễn nhiều chuyên gia

thấy rằng việc giữ tính liên tục của chu trình đôi khi quan trọng hơn cả sản

phẩm cuối cùng.

Dưới đây giới thiệu một mẫu KHGDCN có thể sử dụng cho trẻ CPTTT

nói chung:

Kế hoạch giáo dục cá nhân

Trường:...........................................................................

Năm học:..........................................................................

Họ và tên học sinh:...........................................................

Anh cua hoc sinh

Ngày tháng năm sinh:............................... Giới tính …………..

Lớp:.................................................................................

Ngày họp bàn kế hoạch giáo dục cá nhân:............................

Ngày bắt dầu chương trình:............. Ngày tổng kết:............

1. Đánh giá mức độ chức năng hiện tại

1.1. Những thông tin chung

1.1.1. Đặc điểm tiểu sử

.....................................................................................

1.1.2. Loại khuyết tật và nguyên nhân

.....................................................................................

1.1.3. Các khuyết tật hoặc bệnh khác

.....................................................................................

1.1.4. Các thuốc đã và đang dùng

.....................................................................................

1.1.5. Tiền sử phát triển

.....................................................................................

1.6. Tiền sử học tập

.....................................................................................

1.2. Mức CPTTT

.....................................................................................

1.3. Các kết quả đánh giá

1.3.1. Trí tuệ

.....................................................................................

1.3.2. Hành vi thích ứng

.....................................................................................

1.3.3. Đánh giá chung về học tập và các kĩ năng

.....................................................................................

1.3.4. Phát triển thể chất

.....................................................................................

1.3.5. Những điểm đặc biệt

.....................................................................................

2. Mục tiêu hàng năm và các mục tiêu ngắn hạn

Mục tiêu năm số......

Tình trạng ban đầu:

Mục tiêu

ngắn hạn

Các thủ tục đánh

giá

Tiêu chí đánh giá Người chịu trách

nhiệm

Tài liệu:

Phương pháp:

Hình thức tổ chức:

Mục tiêu năm số……….. (Kế hoạch chuyển tiếp)

Tình trạng ban đầu:

Mục tiêu

ngắn hạn

Các thủ tục đánh

giá

Tiêu chí đánh giá Người chịu trách

nhiệm

Tài liệu:

Phương pháp:

Hình thúc tổ chức:

Chữ ký của các thành viên tham gia

Họ và tên Chữ ký

Hiệu trưởng

Phụ huynh

Chuyên gia tâm lí

Chuyên gia vật lí trị liệu

Giáo viên

Trẻ

……………………….

6.5. LÀM VIỆC THEO KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN Ở CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU

Làm việc theo kế hoạch thực chất là phải biết trước sẽ làm gì, làm với

mục đích gì, và làm như thế nào, vì sao chọn mục đích đó, ai sẽ làm, làm ở

đâu và vì sao lại chọn địa điểm này để tiến hành.

Làm việc theo kế hoạch giáo dục có thể diễn ra ở nhiều cấp độ khác

nhau: cấp độ cá nhân, nhóm, trường, hoặc sự kết hợp các cấp độ trên. Thực

tế mỗi học sinh CPTTT có một KHGDCN của riêng mình, nhưng để thực hiện

kế hoạch này thành công thì nó không thể tách khỏi mối liên quan lô gíc với

kế hoạch giáo dục (KHGD) của của nhóm và của trường. Sự liên quan chặt

chẽ của các cấp độ giáo dục khác nhau tạo điều kiện thuận lợi cho công việc

tổ chức giáo dục được tốt, tạo nên thành công ở từng cấp độ.

Dưới đây là bảng tóm tắt tiến trình làm việc theo kế hoạch ở các cấp độ

khác nhau.

Bảng 12: Tiến trình làm việc theo kế hoạch ở các cấp độ khác nhau

Cấp độ cá nhân Cấp độ nhóm/lớp

Cấp độ trường

Nêu ra vấn đề Chọn công cụ, sử

dụng công cụ, điền kết

quả vào các mẫu.

Phân tích vấn đề và khả năng (thảo luận các kết

quả và điền vào

các mẫu)

Điều tra cá nhân và

chọn các học sinh yếu

Điều tra nhóm

và chọn nhóm

yếu

Điều tra trường

và chọn thành

phần yếu.

Chuẩn bị giải pháp

Chẩn đoán những trẻ

đã chọn, đánh giá giải

pháp, chọn giải pháp.

Làm với

nhóm.

Phân tích.

Sử dụng giải pháp

Xây dựng KHGDCN,

sử dụng KHGDCN.

Xây dựng

KHGD nhóm,

sử dụng

KHGD nhóm.

Xây dựng

KHGD thành

phần, sử dụng

KHGD.

Đánh giá giải pháp, nêu ra vấn đề, lặp lại chu kì

Đánh giá KHGDCN Đánh giá

KHGD nhóm.

Đánh giá KHGD

thành phần.

6.6. NHÓM CỘNG TÁC LÀM VIỆC TRONG QUÁ TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN CHO TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Ở các nước có nền giáo dục đặc biệt phát triển, KHGDCN của trẻ được

xây dựng trên cơ sở kết quả cộng tác làm việc của một nhóm, bao gồm nhà

trường, gia đình trẻ và một số chuyên gia. Nhóm này bao gồm các chuyên gia

tâm lí, giáo dục, trị liệu ngôn ngữ, vật lí trị liệu, trị liệu lao động, thính học, thị

giác, các cán bộ xã hội, và cả thành viên trong gia đình cũng như chính các

học sinh v.v. Số lượng và loại chuyên gia tham gia vào nhóm thay đổi tuỳ

thuộc những ưu tiên đối với mỗi cá nhân học sinh.

Sự hợp tác chặt chẽ và khoa học của tất cả các chuyên gia trong nhóm

được thể hiện ở những đóng góp cụ thể vào quá trình xây dựng và thực hiện

KHGDCN cho trẻ mà mỗi thành viên thực hiện. Ngoài công việc mang tính

chuyên môn thuộc phạm vi trách nhiệm của mình, các thành viên của nhóm

thường có những buổi họp chung để cùng bàn về việc thiết lập và thực hiện

KHGDCN cho trẻ một cách hiệu quả.

Với những chức năng và vai trò đặc biệt của mình, nhóm cộng tác làm

việc trong lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT nói chung cũng như trong việc xây

dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT nói riêng là một yếu tố không thể thiếu trong

quá trình giáo dục trẻ một cách có hiệu quả [xem chương 4, mục 4.9].

6.7. ĐÁP ỨNG NHỮNG NHU CẦU GIÁO DỤC CỦA TRẺ TRONG BẢN KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CÁ NHÂN

6.7.1. Đánh giá nhu cầu tâm lí - tình cảm của trẻ chậm phát triển trí tuệ

KHGDCN nhằm vào tất cả các lĩnh vực mà trẻ có nhu cầu. Nó không

đơn thuần chỉ hướng vào lĩnh vực học tập mà còn tập trung cả vào các khía

cạnh tâm lí và chức năng của trẻ [xem 6.1]. Tuy nhiên nhiều trường mới chỉ

chú ý một cách có hệ thống vào sự phát triển học tập trẻ mà bỏ qua chức

năng tâm lí và tình cảm của trẻ. Để có thể giáo dục trẻ một cách khoa học và

thực tế, không thể bỏ qua những nhu cầu tâm lí và tình cảm của trẻ. Đánh giá

về những nhu cầu này là cơ sở cho hoạt động sư phạm của giáo viên. Kết

quả đánh giá cần xem xét lại một cách thường xuyên theo chu kì, các chuyên

gia trong lĩnh vực giáo dục trẻ CPTTT thường gọi quá trình này là "hệ thống

sư phạm theo dõi học sinh".

Trong thực tế, chức năng tâm lí và tình cảm của trẻ thường thể hiện ở

hai dạng hành vi: hướng ngoại và hướng nội. Hành vi hướng ngoại là hành vi

được thể hiện ra ngoài. Hầu hết những hành vi này gây phiền nhiễu cho

những người xung quanh trẻ, đồng thời gây khó khăn cho giáo viên trong lớp

học. Ví dụ trẻ có hành vi thái quá, hành vi chống đối, có rối loạn quá hiếu

động/giảm tập trung v.v. Hành vi hướng nội là hành vi thể hiện bên trong.

Những hành vi này hầu như không gây phiền nhiễu cho những người xung

quanh và giáo viên. Ví dụ như trẻ luôn sợ thất bại, trầm cảm, tự thu mình

hoặc tách khỏi xã hội.

Để xác định kiểu hành vi của trẻ, giáo viên và các chuyên gia phải dùng

những công cụ sàng lọc tổng thể cũng như những công cụ chẩn đoán cụ thể.

Kiểm tra sàng lọc là biện pháp thường được thực hiện. Mục đích của kiểm tra

sàng lọc không phải để lấy thông tin chính xác nhằm đưa ra quyết định hướng

dẫn hay xác định nguyên nhân những vấn đề hiện tại của trẻ mà là để xác

định xem liệu trẻ có khác biệt quá nhiều so với bạn bè và có cần phải kiểm tra

thêm nữa hay không. Kiểm tra sàng lọc mang lại một hình ảnh chung dựa trên

đó quyết định xem có cần tiến hành thêm những đánh giá chính xác khác hay

không. Công cụ chẩn đoán thường mang lại thông tin khoa học và những tín

hiệu để xác định các mục tiêu hướng dẫn. Những bài kiểm tra sàng lọc và

công cụ chẩn đoán là rất cần thiết vì khi giáo viên tự mô tả hành vi của một trẻ

trong lớp, giáo viên thường đưa ra những miêu tả ít nhiều mang tính chủ

quan. Có thể sử dụng ba cách tiếp cận dưới đây để đánh giá và chẩn đoán

trẻ:

6.7.1.1. Đánh giá tổng thể

Để có một hình ảnh chung về chức năng tâm lí và tình cảm của trẻ, có

thể dùng thang đo hành vi thích ứng ABS-S:2, phần thích ứng xã hội và cá

nhân. Điểm số phần thích ứng xã hội phản ánh những hành vi thái quá, hành

vi chống đối và các mối quan hệ cá nhân không thích hợp. Trẻ có điểm thấp

trong phần này thường hành động quá nhiều trong môi trường của mình, như

quấy rối, không đáng tin cậy và/hoặc cư xử thất thường trong quan hệ với

những người khác. Điểm số phần thích ứng cá nhân phản ánh những hành vi

kiểu tự kỉ, rập khuôn và/hoặc gây rối nhưng không theo hướng thái quá hoặc

chống đối. Trẻ có điểm thấp trong phần này thường thể hiện mình theo cách

không hợp như ôm hôn, động chạm quá mức hoặc quá hiếu động, hoặc có

các hành vi lạm dụng bản thân.

Ngoài thang ABS-S:2, còn có thể sử dụng "bảng sàng lọc sư phạm",

bảng này giúp có được kết quả đánh giá về hành vi của trẻ trong lớp học.

Dựa trên những thông tin thu thập được, có thể phân loại hành vi của trẻ theo

các mức: không có vấn đề, nghi ngờ và có vấn đề [xem 49].

6.7.1.2. Đánh giá chẩn đoán cụ thể

Để có những kết qủa cụ thể hơn có thể dùng "Bảng kiểm tra hành vi

của trẻ/Mẫu báo cáo của giáo viên" (CBCL/TRF) [xem 12, phụ lục 4, tr.1-8].

Đây là một chương trình đánh giá nhằm xác định những vấn đề hành vi và

tình cảm cũng như những kĩ năng của trẻ trong độ tuổi từ 5 tới 18. Bảng này

bao gồm 2 phần. Phần một nhằm xác định các kĩ năng, phần hai nhằm xác

định các hành vi của trẻ. Giáo viên sẽ cho điểm các hành vi mà trẻ đang thể

hiện hoặc đã thể hiện trong 2 tháng qua theo thang điểm 3. Kết quả kiểm tra

được trình bày thành lược đồ điểm. Nhìn vào bảng lược đồ điểm có thể biết

được tình trạng hành vi, tình cảm và kĩ năng của trẻ.

6.7.1.3. Mẫu đánh giá ngẫu hành vi

Đôi khi giáo viên có thể nghi ngờ rằng một trẻ nào đó không bao giờ

chú ý vào công việc của mình và luôn quấy rối các hoạt động của lớp học.

Đây là một ấn tượng không hoàn toàn đúng nhưng có thể ảnh hưởng nhiều

tới quan niệm và thái độ của giáo viên đối với trẻ. Để kiểm tra tình trạng này

giáo viên có thể dùng "Mẫu đánh giá ngẫu hành vi" [xem 49].

Trong quá trình đánh giá ngẫu hành vi, dựa vào bảng mẫu giáo viên

ghi lại những gì trẻ làm trong một thời điểm nhất định. Ví dụ: trẻ chú ý tới

nhiệm vụ hoặc trẻ nhìn quanh, trẻ đi lại loanh quanh hoặc quấy rối các hoạt

động của lớp học, hoặc có các hành vi không xác định khác. Tuy đây là hình

thức kiểm tra đơn giản nhưng nó cũng cho giáo viên một kết quả khách quan

về hành vi của trẻ qua sự quan sát của chính mình.

6.7.2. Các chiến lược can thiệp của giáo viên

Kết quả kiểm tra hành vi của trẻ sẽ là cơ sở định hướng cho những

cách thức và chiến lược hỗ trợ trẻ. Ví dụ như nếu sử dụng bảng CBCL/TRF

cho ta biết trẻ thuộc loại "thu mình lại”, thì ta phải chú ý xây dựng các quan hệ

giao tiếp và hỗ trợ trẻ giao tiếp; nếu trẻ phàn nàn về thể chất thì phải có tư

vấn và kiểm tra y tế cho trẻ, đồng thời phải giúp trẻ có cảm giác an toàn và ổn

định; nếu trẻ có các vấn đề về suy nghĩ thì phải xây dựng một cuộc sống có

cấu trúc rõ ràng cho trẻ; v.v. Qua nhiều năm nghiên cứu và làm việc thực tế

trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ CPTTT, nhiều nhà chuyên môn đã thống nhất

đưa ra một số chiến lược can thiệp của giáo viên đối với học sinh, cụ thể

trong bảng dưới đây:

Bảng 13: Các chiến lược can thiệp của giáo viên

Tình trạng của trẻ Các chiến lược can thiệp của giáo viên

Lo lắng

- Băn khoăn;

- Dễ cảm thấy bị đe doạ;

- Tìm kiếm sự an toàn;

- Trốn tránh thực tại;

- Tránh những tình huống mới;

- Hành động một cách bồng bột;

- Thường là người bị đổ lỗi;

- Thường bị đe doạ.

Bày tỏ sự yêu thương, che chở, chấp nhận

- Tạo giao tiếp bằng mắt;

- Che chở;

- Đảm bảo một môi trường an toàn;

- Mang lại những phản hồi tích cực;

- Cho trẻ một chỗ ngồi riêng;

- Chấp nhận và đánh giá hành vi chứ

không phải bản thân đứa trẻ;

- Sử dụng các tình huống thân mật;

- Mang lại sự tin tưởng;

- Sử dụng các nội quy và mang lại cấu

trúc sinh hoạt ổn định;

- Cảnh giác với sụ trêu chọc.

Trầm cảm

- Chán nản, rã rời;

- Thường trầm cảm;

- Không biểu hiện sự hứng khởi

nhiều;

- Dễ đầu hàng một nhiệm vụ;

- Nghĩ về mình theo hướng tiêu

cực;

-Trông không vui;

- Khó tiếp cận một cách thân mật;

- Không tiếp xúc nhiều với những

trẻ khác;

- Nói ít thường im lặng.

Khôi phục các quan hệ và hy vọng

- Thể hiện sự quan tâm;

- Kích thích và cố găng khôi phục nhiệt

tình ở trẻ;

- Chỉ ra và khơi gợi nhũng điều tích cực;

- Đề cập đến nhũng kì vọng tích cực;

- Sử dụng sự hài hước;

- Mang lại cho trẻ cảm giác rằng giáo

viên luôn có mặt bên trẻ.

Tự thu mình

- Thường ở một mình;

- Tách biệt với xã hội;

- Tránh các tình huống xã hội;

- Bị những người khác từ chối,

- Nhút nhát và hay xấu hổ;

- Không dám làm một việc mới;

- Nói ít/thường im lặng.

Xã hội hoá và duy trì các quan hệ nhằm phá vỡ sự cô lập

- Kích thích và tổ chức các hoạt động xã

hội cho trẻ;

- Chú ý tới tầm quan trọng của các quan

hệ và vai trò xã hội;

- Đưa trẻ vào những hoạt động nhóm

(nhỏ);

- Tạo một môi trường an toàn.

Nản lòng và không có động lực Khuyến khích và thúc đẩy

- Sợ thất bại;

- Không tự tin lắm;

- Có mức độ tự tôn thấp;

- Dễ nản lòng.

- Nói về những hy vọng tích cục;

- Giao những nhiệm vụ phù hợp với trẻ;

- Nhấn mạnh những điều tốt/những

thành tựu;

- Giao những nhiệm vụ có tính kích

thích.

Không có tinh thần hợp tác

- Có thái độ tiêu cực;

- Bướng bỉnh;

- Dễ nổi cáu khi bị cấm làm điều

gì đó;

- Nóng tính;

- Nhận thức mơ hồ về các quy tắc

đạo đức;

- Cố đi theo cách riêng của mình;

- Không tuân theo nội quy lớp

học;

- Thường chống đối giáo viên.

Cấu trúc sống và thiện ý

- Thể hiện quyền hạn:

- Dùng nhũng nội quy chặt chẽ;

- Giao những bài tập về kĩ năng xã hội;

- Phản đối hành vi chứ không phải người

thực hiện hành vi;

- Uốn nắn về đạo đức sư phạm;

- Trừng phạt một cách hợp lí;

- Bảo vệ những trẻ yếu hơn.

Các vấn đề về tập trung

- Không yên;

- Không thể ngồi im, hoặc hay

nhúc nhích;

- Dễ sao nhãng;

- Nông nổi trong suy nghĩ và hành

động;

- Có khó khăn trong bao quát tình

Cấu trúc sống

- Cố giảm các kích thích;

- Duy trì trật tự, quy tắc;

- Sử dụng nội quy trong lớp một cách

phù hợp;

- Mang lại cấu trúc về thời gian, không

gian, nhiệm vụ và con người;

- Giao nhiệm vụ theo những bước nhỏ.

hình:

- Khó điều khiển bản thân;

- Thiếu khả năng phân tích;

- Vụng về.

rõ ràng;

- Phản hồi thật nhiều với trẻ;

- Luôn đưa ra nhũng ví dụ tốt;

- Khen thưởng nhiều cho những hành vi

tốt;

- Mang lại những hoạt động vận động

như một phần của thời gian biểu hàng

ngày.

6.7.3. Phong cách sư phạm của giáo viên

Để có thể đáp ứng được những nhu cầu giáo dục của trẻ, giáo viên cần

phải biết về phong cách sư phạm của mình. Để tự nhận biết về mình giáo

viên có thể sử dụng "Bảng câu hỏi về phong cách sư phạm”, bảng này giúp

giáo viên nhận biết về cách giảng dạy của mình. Giáo viên có thể tự cho

điểm. Trong nhiều trường hợp để có một bức tranh khách quan, các giáo viên

thường yêu cầu đồng nghiệp cho điểm. Theo cách đó giáo viên cũng có thể

so sánh hình ảnh mình tự đánh giá về bản thân với hình ảnh các đồng nghiệp

đánh giá về mình. Cũng có thể nhiều giáo viên cùng chấm cho một giáo viên,

trường hợp này người ta lấy điểm trung bình của các kết quả. Kết quả sử

dụng bảng này giúp cho giáo viên có những điều chỉnh kịp thời nhằm nâng

cao tính sư phạm và hiệu quả của quá trình giáo dục trẻ. [Xem 49].

Chương7. CỘNG TÁC GIỮA GIA ĐÌNH VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

7.1. GIA ĐÌNH TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ7.1.1. Các hệ thống gia đình

Xem xét mô hình hệ thống gia đình giúp các nhà giáo dục nhận ra sự

phức tạp và độc đáo của mỗi gia đình. Gia đình không chỉ là một thực thể

tĩnh, nó thay đổi liên tục và đồng thời cũng chống lại những thay đổi ấy. Do

vậy các nhà chuyên môn cần tìm hiểu những đặc điểm riêng biệt của mỗi gia

đình. Nhìn chung hệ thống gia tình bao gồm 4 thành phần: các đặc điểm, sự

tương tác, các chức năng và vòng đời. Mỗi thành phần này mang lại một góc

nhìn riêng về gia đình.

7.1.1.1. Các đặc điểm của gia đình

Các đặc điểm gia đình thường không thể hiện rõ. Sự đa dạng của các

đặc điểm này ảnh hưởng rất lớn tới mối quan hệ giữa trẻ CPTTT với gia đình

và cách thức gia đình đáp ứng những nhu cầu của trẻ.

a/ Các đặc điểm của gia đình với tư cách một tổng thể

Các gia đình khác nhau rất nhiều về kích cỡ và dạng (ví dụ gia đình chỉ

có cha mẹ, gia đình có cha mẹ và các con, gia đình tái hợp, v.v), về nền tảng

văn hoá, kinh tế-xã hội và về vị trí địa lí. Văn hoá mang lại một "thấu kính" mà

qua đó các cá nhân được nhìn nhận như một nhóm người có những tư cách

riêng. Văn hoá ảnh hưởng đến phong tục kết hôn, niềm tin tôn giáo, các tục

lệ, cách kỉ niệm các ngày lễ, quan điểm về những ngày thiêng liêng, các nghi

lễ đám ma, quan điểm về quan hệ của con người với thế giới, các niềm tin

chính trị, thái độ đối với sự độc lập và công việc, mức độ tự quyết của con cái

và thanh thiếu niên v.v. Ở nước ta, nhìn chung các gia đình chú trọng sự

thống nhất và trường tồn của gia đình, mối quan hệ qua lại và tính đùm bọc

hơn là sự độc lập. Đây là điểm khác biệt với hầu hết các gia đình ở phương

Tây.

b/ Các đặc điểm cá nhân của mỗi thành viên trong gia đình

Các đặc điểm cá nhân bao gồm các đặc điểm của thành viên CPTTT

trong gia đình, tình trạng thể chất và tinh thần của các thành viên khác cũng

như phong cách ứng xử cá nhân. Các đặc điểm của thành viên CPTTT tác

động lên hệ thống gia đình cũng như khả năng đáp ứng của gia đình đối với

nhu cầu của thành viên này. Những đặc điểm về sự CPTTT của trẻ bao gồm

rất nhiều yếu tố, kể cả mức độ nặng của khuyết tật, thời điểm bắt đầu xuất

hiện khuyết tật và sự tiên lượng về tương lai của trẻ. Một trẻ CPTTT dạng rất

nặng và có nhu cầu điều trị y tế lớn sẽ buộc gia đình phải điều chỉnh các hoạt

động hàng ngày nhằm trợ giúp liên tục cho trẻ, phải mua các thiết bị đặc biệt

và phải luôn liên hệ với các nhân viên y tế. Trẻ có vấn đề về hành vi có thể có

những đòi hỏi bất thường đối với các thành viên của gia đình, điều này dễ gây

nên căng thẳng trong và ngoài gia đình. Một trẻ có khuyết tật CPTTT xuất

hiện muộn (ví dụ như do một tai nạn tại trường mẫu giáo) có thể khiến gia

đình phải điều chỉnh lại rất nhiều nhằm thích nghi với tình trạng mái của trẻ.

c/ Các thách thức đặc biệt

Khía cạnh cuối cùng trong các đặc điểm của gia đình chính là những

thách thức đặc biệt mà các gia đình phải đối mặt. Có rất nhiều thách thức, từ

những thách thức rất điển hình mà nhiều gia đình gặp phải vào một thời điểm

nhất định nào đó tới những thách thức rất hiếm khi gặp, ví dụ như sự thất

nghiệp hay cái chết của một thành viên trong gia đình. Nghiện ngập ma tuý,

bạo lực gia đình, cha mẹ cũng bị CPTTT và tình trạng nghèo đói v.v là những

thách thức gặp ít hơn trong các gia đình. Khi gia đình nghèo khó, điều kiện

tiếp cận y tế, tiếp cận các thiết bị đặc biệt và học hành sẽ càng trở nên khó

khăn.

Giáo viên và các nhà chuyên môn, từ sự hiểu biết về các đặc điểm của

gia đình, của các thành viên gia đình và những thách thức đặc biệt mà gia

đình gặp phải có thể dễ dàng thiết lập mối quan hệ với gia đình, nhận biết và

tôn trọng sự đa dạng của họ; đồng thời có thể dễ dàng xác định được mong

muốn và khả năng của gia đình tham gia vào quá trình giáo dục trẻ CPTTT;

dễ dàng cộng tác với gia đình để lên kế hoạch về các dịch vụ tương lai và

cách thức hỗ trợ trẻ.

7.1.1.2. Tương tác gia đình

Mỗi gia đình là một thực thể có những tương tác bên trong. Từng thành

viên gia đình đều bị ảnh hưởng bởi sự CPTTT của đứa trẻ và đứa trẻ cũng bị

ảnh hưởng bởi mỗi thành viên trong gia đình. Mọi sự tác động đối với đứa trẻ

hoặc một thành viên trong gia đình đều ảnh hưởng tới cả gia đình. Ví dụ như

việc giáo viên đến thăm có thể tạo nên sự căng thẳng cho gia đình nếu như

họ coi đó là sự xâm phạm vào tính riêng tư của gia đình.

Có thể đề cập tới vấn đề tương tác gia đình ở hai khía cạnh sau:

a/ Các tiểu hệ thống trong gia đình

Trong mạng lưới các tiểu hệ thống của gia đình nổi lên bốn tiểu hệ

thống cơ bản: tiểu hệ thống hôn nhân, có các tương tác do hôn nhân; tiểu hệ

thống cha mẹ- các con, có các tương tác giữa cha mẹ và các con; tiểu hệ

thống anh chị em, có các tương tác giữa các anh chị em; tiểu hệ thống gia

đình mở rộng, có các tương tác của cả gia đình hoặc mỗi thành viên gia đình

với họ hàng, bạn bè, hàng xóm và các chuyên gia. Các gia đình khác nhau có

các tiểu hệ thống khác nhau. Ở nước ta mô hình đại gia đình hiện vẫn là phổ

biến, mặc dù đang có xu hướng không muốn tồn tại mô hình gia đình này.

Người ta thường có quan niệm rằng trẻ CPTTT, đặc biệt là dạng nặng

và rất nặng, dễ đưa cha mẹ đến nguy cơ có các vấn đề nghiêm trọng về hôn

nhân. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu cho thấy rằng nguy cơ nảy sinh vấn đề

trong quan hệ hôn nhân giữa các cặp vợ chồng bình thường và các cặp vợ

chồng có con CPTTT là như nhau. Các chuyên gia có thể hỗ trợ quan hệ hôn

nhân của những cha mẹ có con CPTTT bằng cách lắng nghe, chia xẻ tâm sự

của các bậc cha mẹ, và hỗ trợ những gì họ cần trong quá trình chăm sóc trẻ.

Một số nghiên cứu đã kết luận rằng các anh chị em trong những gia

đình có trẻ CPTTT dễ có vấn đề về tình cảm, có mức độ tự tin thấp, nhưng lại

có tinh thần trách nhiệm với gia đình hơn. Những trẻ này cũng có thể cảm

thấy ghen tỵ hoặc không vừa lòng khi thấy trẻ CPTTT nhận được nhiều sự

quan tâm của gia đình. Tuy nhiên cũng có những nghiên cứu khác lại đưa ra

kết luận ngược lại.

b/ Tạo lập sự cân bằng gia đình nhờ gắn kết và điều chỉnh

Các nhà trị liệu gia đình đã xác định được hai hướng tạo lập sự cân

bằng trong các quan hệ gia đình, đó là sự gắn kết và sự điều chỉnh. Gắn kết

là cầu nối các quan hệ tình cảm thân thiết với sự độc lập cá nhân. Vấn đề là

làm thế nào để duy trì sự thân mật mà vẫn độc lập, có tương tác mà không

phụ thuộc. Các chuyên gia thường giúp gia đình học cách tương tác mà vẫn

không bị phụ thuộc bằng cách khuyến khích họ có một cái nhìn cân bằng thay

vì quá chú tâm vào trẻ CPTTT. Gia đình có trách nhiệm đáp ứng các nhu cầu

của mọi thành viên chứ không chỉ của trẻ CPTTT. Điều chỉnh là khả năng các

gia đình có thể thay đổi và tạo lập những phản ứng mới nhằm đối phó với các

tình huống nảy sinh. Ví dụ như việc làm thế nào khi ông bà và người trông

nom trẻ CPTTT bị ốm v.v.

Để trợ giúp gia đình, các chuyên gia cần có những chương trình giáo

dục linh hoạt theo hệ thống gia đình. Tôn trọng sự gắn kết và điều chỉnh trong

gia trình là điều cốt yếu trong công việc của các chuyên gia.

7.1.1.3. Các chức năng gia đình

Gia đình tồn tại là để phục vụ nhu cầu cá nhân và nhu cầu tập thể của

các thành viên gia đình. Sự hiểu biết về các chức năng gia đình giúp nhà

chuyên môn có cơ sở để xác định cách thức đáp ứng những nhu cầu nói trên

của gia đình. Bảng dưới đây giới thiệu tóm tắt những chức năng và nhiệm vụ

của gia đình.

Bảng 14: Chức năng và nhiệm vụ của gia đình

Các chức năng và nhiệm vụ của gia đình

1. Yêu thương: xây dựng các quan hệ cá nhân; biểu hiện quan hệ giới tính;

cho và nhận sự chăm sóc, tình yêu thương; thể hiện tình cảm.

2. Tự chủ: tạo lập cá tính và hình ảnh riêng về mình; xác lập các thế mạnh và

điểm yếu cá nhân; củng cố sự phụ thuộc và chấp nhận.

3. Hỗ trợ kinh tế: tạo thu nhập và giải quyết các vấn đề tài chính gia đình;

thanh toán các hoá đơn; nhận tiền lương; đảm nhiệm các vấn đề về bảo

hiểm.

4. Chăm sóc hàng ngày: mua thực phẩm; chuẩn bị bữa ăn; chăm sóc sức

khoẻ; chăm sóc nhà cửa; cung cấp phương tiện đi lại; tạo các biện pháp

an toàn.

5. Xã hội hoá: xây dựng các quan hệ cá nhân và tập thể; phát triển các kĩ

năng xã hội và tham gia vào các hoạt động xã hội.

6. Giải trí: tạo và tham gia vào các hoạt động giải trí hay câu lạc bộ; tạm

ngừng các nhu cầu hàng ngày và đi nghỉ.

7. Giáo dục: tham gia vào các hoạt động liên quan tới trường học; tiếp tục

giáo dục cho người lớn; giáo dục hướng nghiệp; xây dựng đạo đức làm

việc. v.v.

Các chức năng của gia đình không tách rời nhau. Một chức năng này

có thể thúc đẩy các chức năng khác. Mặt khác, một chức năng này có thể kìm

hãm sự phát triển của chức năng khác. Ví dụ như khó khăn kinh tế sẽ tác

động tới những nhu cầu chăm sóc hàng ngày của gia đình.

Tất cả các gia đình đều có nhu cầu về thu nhập và có cách sử dụng

những khoản tiền đã kiếm được cho thực phẩm, quần áo, nhà cửa và các nhu

cầu khác. Sự hiện diện của một trẻ CPTTT có thể đưa đến những chi phí lớn.

Gia đình phải mua những dụng cụ và tìm các dịch vụ đặc biệt cho trẻ CPTTT

như quần áo đặc biệt, các thiết bị ngồi và các thiết bị vận động thích hợp như

xe lăn, dụng cụ trợ thính, thuốc chống động kinh, các dịch vụ điều trị tâm lí,

điều trị ở bệnh viện v.v.

Ảnh hưởng kinh tế ở mỗi gia đình có trẻ CPTTT là khác nhau tuỳ vào

đặc điểm và mức CPTTT của đứa trẻ. Hầu hết trẻ CPTTT dạng rất nặng,

dạng nặng hoặc đa tật có nhiều các nhu cầu đặc biệt hơn và thường phải

khám bác sĩ, phải dùng thuốc nhiều hơn. Các chi phí này có thể hạn chế

nguồn kinh phí dành cho các thành viên khác. Cha mẹ và các thành viên khác

trong gia đình có thể phải hy sinh những nhu cầu riêng của mình để có tiền

chi trả cho các dịch vụ của trẻ CPTTT. Thực tế nhiều bậc cha mẹ biết rằng trẻ

sẽ có tiến bộ khi được sử dụng các thiết bị đặc biệt nhưng lại không có tiền

mua.

Các nhà sư phạm luôn cố gắng tìm cách nhận biết các chức năng của

gia đình. Thường họ tập trung vào chức năng giáo dục và khuyến khích các

bậc cha mẹ dành nhiều thời gian cho chức năng này. Cách tốt nhất để hỗ trợ

trẻ CPTTT và gia đình là làm cho gia đình nhận biết phải thực hiện cùng lúc

tất cả các chức năng trong khi hầu hết các gia đình không có đủ thời gian

trong ngày để đáp ứng hợp lí cho mỗi chức năng. Cảm giác không có đủ thời

gian để chú ý tới các nhu cầu trong gia đình thường liên quan với sự căng

thẳng, mệt mỏi và chán nản của các bậc cha mẹ. Vì vậy, điều quan trọng đầu

tiên là phải đảm bảo không đặt ra thêm các đòi hỏi với gia đình trẻ; đồng thời

kế hoạch giáo dục cá nhân được xây dựng theo hướng những gì mà trẻ học

được sẽ góp phần thực hiện các chức năng của gia đình; ví dụ trẻ có thể học

để tự giải quyết các nhu cầu cá nhân và làm một số việc vặt trong nhà như

chuẩn bị bàn ăn, rửa bát, đổ rác, quét nhà v.v.

7.1.4. Vòng đời của gia đình

Các nhà sư phạm thường chú ý tới hai quá trình biến đổi quan trọng

trong đời sống gia đình, đó là các giai đoạn phát triển và các giai đoạn chuyển

tiếp trong vòng đời.

a/ Các giai đoạn trong vòng đời

Vòng đời của gia đình được miêu tả là một loạt các giai đoạn phát triển

theo thời gian, ở mỗi giai đoạn đó các chức năng của gia đình là tương đối ổn

định. Các nhà chuyên môn thường xác định 6 giai đoạn: sinh ra và thời thơ

ấu, các năm học tiểu học, tuổi thanh thiếu niên, giai đoạn đầu của cuộc sống

người lớn, tuổi trung niên, tuổi già. Ở mỗi giai đoạn của vòng đời gia đình chịu

trách nhiệm thực hiện một số các nhiệm vụ nhất định. Bốn giai đoạn đầu tiên

trong vòng đời có ý nghĩa quan trọng nhất đối với các nhà sư phạm vì đó là

những giai đoạn mà gia đình và các nhà sư phạm liên hệ với nhau chặt chẽ

nhất. Bảng dưới đây thể hiện những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ ở 4

giai đoạn đầu trong cuộc sống của trẻ CTTTT.

Bảng 15: Những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ trẻ

Những vấn đề có thể nảy sinh với cha mẹ ở 4 giai đoạn trong cuộc sống của

trẻ CPTTT

Giai đoạn Những vấn đề

Thời thơ ấu

(từ 0-5 tuổi)

- Nhận được chẩn đoán chính xác;

- Thông báo với anh chị em và họ hàng;

- Điều chỉnh tình cảm do có một đứa con CPTTT;

- Xác định tư tưởng chỉ đạo việc ra quyết định;

- Tìm kiếm hỗ trợ (can thiệp sớm);

- Tạo lập các cách thức để thực hiện các chức năng gia đình;

- Thu thập thông tin về các dịch vụ tiền giáo dục cho trẻ;

- Chọn các dịch vụ tiền giáo dục (giáo dục hoà

nhập, hội nhập, trường chuyên biệt).

Trường tiểu

học (từ

6-12tuổi)

- Tạo quan hệ tích cực với các nhà chuyên môn;

- Tham gia các buổi họp bàn về Kế hoạch giáo dục cá nhân;

- Xây dụng kì vọng đối với tương lai của trẻ CPTTT sau khi trẻ rời

trường tiểu học.

Thanh thiếu

niên (từ 12-

21 tuổi)

- Đối phó với những thay đổi thể chất và tình cảm của đứa trẻ trong

thời kì dậy thì;

- Xác định những vấn đề về giới tính;

- Xác định việc tách biệt và phản đối những quan hệ bè bạn nhất

định;

- Thu thập thông tin về các dịch vụ giáo dục cho trẻ ở tuổi học cấp

hai;

- Chọn các dịch vụ giáo dục (hoà nhập, hội nhập, trường chuyên

biệt);

- Tham gia các buổi họp bàn về KHGDCN;

- Lên kế hoạch chuyển tiếp trẻ từ cuộc sống nhà trường sang cuộc

sống người lớn (bên cạnh việc giáo dục hướng nghiệp).

Người lớn

(từ tuổi 21

trở đi)

- Điều chỉnh tình cảm khi đứa trẻ trở thành người lớn để có thể hỗ

trợ hiệu quả;

- Gợi ý nghề nghiệp hoặc các chương trình về nghề.

b/ Các giai đoạn chuyển tiếp trong vòng đời

Các giai đoạn chuyển tiếp là thời kì thay đổi khi các gia đình chuyển từ

giai đoạn phát triển này sang giai đoạn phát triển khác. Vì các giai đoạn

chuyển tiếp thường đưa đến những thay đổi trong kì vọng và các dịch vụ

phục vụ đứa trẻ nên chúng thường là giai đoạn khó khăn nhất đối với gia

đình.

Các giá trị văn hoá có ảnh hưởng mạnh mẽ tới cả hai quá trình biến đổi

trong vòng đời của gia đình, đó là các giai đoạn phát triển và các giai đoạn

chuyển tiếp. Vì những giá trị văn hoá này là biểu tượng về sự phát triển liên

tục của gia đình nên chúng góp phần quan trọng định hướng các quan điểm

của gia đình đối với những thay đổi xảy ra trong thời kì chuyển tiếp. Ví dụ ở

nước ta, tại Hà Nội, tuổi thích họp cho hôn nhân của nữ giới là từ 24 đến 28

trong khi người H'mông lấy chồng sớm hơn nhiều. Người H'mông tổ chức

đám cưới bằng tục bắt cóc cô dâu, đám cưới sẽ kết thúc khi cô dâu về nhà bố

mẹ đẻ cùng với chú rể mang theo đồ sính lễ. Khó khăn đối với các gia đình có

trẻ CPTTT (đặc biệt là trẻ ở dạng rất nặng, nặng vè vừa) là đứa trẻ thường

không được tiếp cận với những tục lệ này và do đó không có kinh nghiệm về

sự chuyển tiếp. Có thể giúp đỡ các gia đình bằng cách khuyến khích họ tham

gia các tục lệ và cho đứa trẻ CPTTT cùng tham gia.

Giáo viên và các chuyên gia giáo dục đặc biệt hỗ trợ cho các gia đình

dựa theo những giai đoạn phát triển và các giai đoạn chuyển tiếp trong vòng

đời, dựa trên các ưu tiên, các điểm mạnh và nhu cầu của mỗi gia đình. Điều

quan trọng ở đây là phải nhận biết tính riêng biệt của mỗi gia đình và tác động

của sự riêng biệt đó lên quan niệm của họ về các giai đoạn phát triển, các giai

đoạn chuyển tiếp trong vòng đời, và phải xem xét cách thức hỗ trợ gia đình

dựa trên các đặc điểm văn hoá đặc thù.

7.1.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ - thành viên vĩnh viễn của gia đình

Các bậc cha mẹ thường không quan tâm và không nghĩ về trẻ CPTTT

cho đến khi phải đối mặt với sự thật. Có thể một số bậc cha mẹ đã có một số

hiểu biết nhất định về loại trẻ này, nhưng do điều đó không nằm trong phạm vi

quan tâm của đời sống nên họ không để ý nhiều. Tất cả sẽ thay đổi vào thời

điểm các bậc cha mẹ được thông báo về khuyết tật của con mình. Cảm giác

chủ đạo của họ khi nghe tin này có thể coi là "sự đổ vỡ những mong ước”.

Các gia đình có thể có rất nhiều phản ứng khác nhau, thông thường những

phản ứng này gồm các giai đoạn: sốc, không tin và phủ nhận; tức giận và lên

án bản thân; thương lượng: suy sụp, buồn nản; và cuối cùng là chấp nhận.

Không thể khẳng định rằng tất cả các bậc cha mẹ đều trải qua những

giai đoạn trên, nhưng nói chung rất nhiều bậc cha mẹ phải chịu đựng những

cảm xúc phức tạp, thường là "một trận bão của những cảm xúc" và nó có thể

kéo dài trong nhiều năm.

Nhà trường, các giáo viên phải nhận thức được những điều trên và

phải chuẩn bị để phản ứng phù hợp với các bậc cha mẹ đang trải qua những

cảm xúc rất khác nhau đó. Bảng dưới đây mô tả những phản ứng có thể xẩy

ra ở các cha mẹ có con CPTTT và phản ứng nên có của người can thiệp.

Bảng 16. Những phản ứng có thể có ở các bậc cha mẹ có con CPTTT

(tr174)

Thông thường cha mẹ của trẻ đang học ở trường đi đến sự chấp nhận

đứa con CPTTT dễ dàng hơn cha mẹ của những trẻ còn nhỏ. Những cha mẹ

này đã có nhiều thời gian để quen với khuyết tật của trẻ, nhưng diễn biến tâm

lí của họ vẫn phụ thuộc nhiều vào thời điểm họ nhận được thông báo về

khuyết tật của con mình. Nhiều vấn đề làm họ tỏ ra vô cùng băn khoăn và lo

lắng như: liệu có thể biết về nguyên nhân gây ra khuyết tật của con hay

không, triển vọng tương lai của con sẽ thế nào? v.v.

Với những cha mẹ có con CPTTT đang học tại trường, họ cũng có những trăn trở riêng như:

- Những hy vọng thầm kín rằng con mình sẽ bắt kịp sự phát triển như

trẻ không khuyết tật thường bị phá vỡ khi trẻ lớn dần. Trong một thời gian dài,

cha mẹ có thể trì hoãn sự chấp nhận trong nhận thức và tình cảm về bất hạnh

này: nhưng sẽ đến lúc họ phải chấp nhận rằng đứa con của mình không thể

bắt kịp trẻ bình thường và khuyết tật này là vĩnh viễn.

- Những liệu pháp mới giúp nuôi dưỡng các hy vọng phi thực tế về trị

bệnh đã chứng tỏ không mang lại hiệu quả.

- Những khó khăn trong giải quyết các tình huống thực tế, ví dụ như

vấn đề hành vi của trẻ ở nhà và việc trẻ không có bạn hàng xóm để chơi

cùng.

- Lo rằng các hy vọng của mình có trở thành hiện thực hay không,

những mong ước về tương lai như con có thể sống độc lập, có ích và có thể

tự khẳng định được mình khi trưởng thành hay không?.

Đặc biệt, ở vào thời điểm chuyển đổi, những tình cảm cũ có thể trở lại

với các bậc cha mẹ. Ví dụ như khi đứa trẻ chuyển từ lớp mẫu giáo lên trường

tiểu học, chuẩn bị rời trường tiểu học, khi đứa trẻ trải qua những thay đổi của

tuổi dậy thì nhưng về trí tuệ lại ở độ tuổi nhỏ hơn rất nhiều.

Cha mẹ có thể thường xuyên cho biết rằng họ đang "quay vòng" qua

những giai đoạn tình cảm. Nước mắt vẫn có thể chảy ngay cả khi đứa trẻ đã

lớn. Vào những thời điểm như vậy các bậc cha mẹ rất cần sự trợ giúp ân cần

và tận tình của những người hiểu được hoàn cảnh của họ. Nhà trường cần

biết nỗi lo lắng của các bậc cha mẹ; mang lại cho họ sự tin tưởng vào giúp đỡ

chuyên môn, cần cảm thông và nhẹ nhàng với họ ngay cả khi họ giận dữ hay

đổ lỗi cho mình.

Con đường đi đến sự chấp nhận đứa con khuyết tật thường là rất dài

với hầu hết các bậc cha mẹ. Và trên con đường đó, họ cần rất nhiều sự giúp

đỡ. Họ có gánh nặng suốt đời với khuyết tật của trẻ và luôn phải có trách

nhiệm với trẻ. Còn những nhà chuyên môn thì được quyền lựa chọn có làm

việc với trẻ khuyết tật hay không. Nhà chuyên môn có thể bỏ đi nếu họ chán

nản, nhưng các bậc cha mẹ thì không thể. Chính vì vậy cha mẹ và người thân

của trẻ CPTTT rất cần sự cộng tác của các chuyên gia và đặc biệt là từ các

giáo viên và nhà trường.

7.2. CỘNG TÁC GIỮA GIA ĐÌNH VÀ NHÀ TRƯỜNG TRONG GIÁO DỤC TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

7.2.1. Sự tham gia của cha mẹ vào các hoạt động của nhà trường

Mức độ tham gia của các bậc cha mẹ có con CPTTT vào các hoạt động

của nhà trường là rất khác nhau. Nhà trường tôn trọng sự lựa chọn của các

bậc cha mẹ, đồng thời vẫn có thể khuyến khích họ tham gia vào quá trình

giáo dục con mình. Các giáo viên trong trường và gia đình trẻ CPTTT nên

cộng tác với nhau để tối đa hoá những nỗ lực giáo dục trẻ CPTTT.

Khi cha mẹ và những người thân của trẻ CPTTT cùng tham gia vào

giáo dục trẻ với nhà trường, họ không những mang lại lợi ích cho trẻ mà còn

mang lại lợi ích cho cả chính gia đình mình, bởi vì:

- Cha mẹ và thành viên trong gia đình thường hiểu đứa trẻ hơn các

giáo viên trong trường. Do đó, họ là một đối tác quan trọng của nhà trường.

- Các thành viên trong gia đình có thể thúc đẩy việc chuyển giao kiến

thức trẻ học được ở trường vào cuộc sống gia đình và các môi trường trong

cộng đồng.

- Trẻ sẽ có cơ hội thành công nhiều hơn nếu cha mẹ và các giáo viên

trong trường duy trì những kì vọng giống nhau đối với trẻ.

- Các cha mẹ tham gia vào hoạt động của nhà trường sẽ tương tác với

cha mẹ của trẻ CPTTT khác và hưởng lợi từ sự tương tác này.

Có rất nhiều cách để cha mẹ có thể tham gia vào quá trình giáo dục

đứa con CPTTT của mình. Ưu tiên hàng đầu là sự giao tiếp hiệu quả giữa

cha mẹ với các giáo viên và chuyên gia trong trường. Nếu không có sự giao

tiếp này thì mọi nỗ lực cộng tác đều gặp rất nhiều khó khăn, thậm chí nhiều

trường hợp không thể thực hiện được.

7.2.2. Giao tiếp của nhà trường với cha mẹ học sinh

Yếu tố chủ yếu trong sự cộng tác giữa nhà trường và cha mẹ trẻ

CPTTT là quá trình giao tiếp giữa hai bên. Thông thường các vấn đề nảy sinh

giữa nhà trường và gia đình có thể tránh được nếu có sự giao tiếp hợp lí giữa

hai bên. Giao tiếp với cha mẹ trẻ vài lần trong năm, hoặc thường xuyên

nhưng không cung cấp được cho họ những thông tin hữu ích sẽ không có tác

dụng thúc đẩy việc giáo dục trẻ CPTTT.

Giao tiếp giữa nhà trường và cha mẹ trẻ có thể diễn ra dưới nhiều hình

thức. Nó không nhất thiết phải là giao tiếp trang trọng, bằng văn bản. Giao

tiếp hiệu quả vẫn có thể diễn ra dưới các hình thức bình thường như gọi điện,

gửi thông báo, gửi các ấn phẩm hoặc sử dụng các hình thức giao tiếp khác.

Khi giao tiếp với cha mẹ trẻ, nhà trường không nên nhìn nhận ở góc độ "giảng

dạy" cho các cha mẹ, một số bậc cha mẹ có thể có trình độ học vấn thấp

nhưng họ vẫn có khả năng hiểu các thông tin và họ nên được coi như các

"đối tác quan trọng" trong quá trình giáo dục đứa trẻ.

Khi tiếp xúc với cha mẹ học sinh, các giáo viên cần phải lựa chọn từ

ngữ cẩn thận. Một số từ có thể mang những ý nghĩa rất tiêu cực trong khi có

những từ cũng giúp chuyển tải cùng nội dung mà lại mang sắc thái tích cực

hơn. Khi giao tiếp với cha mẹ học sinh, giáo viên cũng cần lưu ý đến những

khác biệt về văn hoá và ngôn ngữ có thể có.

Dưới đây đề cập tới một số hình thức giao tiếp với cha mẹ trẻ:

7.2.2.1. Những trao đổi không chính thức

Những trao đổi không chính thức không đòi hỏi sự chuẩn bị. Các giáo

viên có thể tình cờ gặp cha mẹ trẻ ở một nơi nào đó và nói chuyện về đứa trẻ.

Các giáo viên nên luôn sẵn sàng nói chuyện với các bậc cha mẹ về con cái

họ, bất kể ở môi trường nào. Tuy nhiên, giáo viên không nên bàn những

thông tin cần được giữ kín tại nơi đông người. Nếu có người khác xen vào

những câu chuyện nên được giữ kín này thì giáo viên có thể đề nghị gặp cha

mẹ trẻ ở một nơi khác để tiếp tục câu chuyện. Khi đã đưa ra đề nghị, các giáo

viên nên tôn trọng và lên lịch gặp cha mẹ trẻ một cách cụ thể.

7.2.2.2. Quan sát của cha mẹ

Nhiều cha mẹ luôn muốn biết con mình làm gì ở trường. Giáo viên nên

đáp ứng nhu cầu này cho họ, giáo viên có thể bàn với cha mẹ trẻ để chọn

thời điểm thích hợp cho việc quan sát trẻ.

7.2.2.3. Gọi điện

Giáo viên có thể sử dụng điện thoại như một phương tiện hữu hiệu để

liên lạc với các bậc cha mẹ. Cha mẹ sẽ cảm thấy giáo viên quan tâm đến con

mình nếu giáo viên gọi điện và bàn về tiến bộ của đứa trẻ với họ. Các giáo

viên thường chỉ sử dụng điện thoại để giao tiếp với cha mẹ học sinh khi có tin

vui hoặc khi đứa trẻ có vấn đề. Giáo viên cũng chính là người lựa chọn thời

gian thích hợp để gọi điện, đối với những bậc cha mẹ phải làm việc cả ngày

họ có thể gọi vào buổi tối hoặc cuối tuần.

7.2.2.4. Gửi thông báo

Giao tiếp bằng văn bản cũng là một phương pháp hiệu quả. Khi dùng

phương pháp này, các giáo viên phải tìm hiểu trình độ văn hoá của cha mẹ

học sinh và dùng ngôn ngữ phù hợp với trình độ của họ. Nếu cha mẹ không

hiểu được những thông báo của giáo viên họ có thể cảm thấy rất lo sợ. Khi

sử dụng phương tiện giao tiếp bằng văn bản, giáo viên nên tạo cơ hội cho

cha mẹ được phản hồi, hoặc bằng văn bản hoặc bằng gọi điện hay gặp gỡ

trực tiếp.

7.2.2.5. Đến thăm gia đình học sinh

Không có cách nào để hiểu hoàn cảnh gia đình học sinh tốt hơn việc

đến thăm gia đình học sinh. Những buổi thăm này mang lại cho giáo viên một

lượng thông tin lớn để có thể hiểu học sinh tốt hơn. Khi đến thăm nhà học

sinh, các giáo viên cần chuẩn bị sẵn thông tin cụ thể để thông báo hoặc thu

thập, hẹn trước và kiểm tra lại trước khi đến. Nếu muốn gặp riêng cha mẹ trẻ

thì phải tìm hiểu xem có thể để trẻ ở chỗ khác trong cuộc gặp hay không, cố

gắng đến đúng hẹn, không ở chơi quá lâu, cố gắng cân bằng giữa nói và

nghe, chia tay phụ huynh với một tin tức tích cực.

7.2.2.6. Hội thảo với các cha mẹ trẻ

Hội thảo với các cha mẹ trẻ thường được tổ chức nhằm cung cấp thông

tin về giáo dục cho một số lượng lớn các bậc cha mẹ. Tại các hội thảo này,

người ta mời chuyên gia đến nói chuyện, có chiếu phim, trưng bày sách và

phục vụ ăn uống. Ở các nước phương Tây thường tổ chức hội thảo khoảng 3

lần trong mỗi năm học.

Một số cha mẹ đi dự hội thảo chủ yếu để tìm kiếm thông tin từ các

chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, trong khi một số khác chủ yếu mong muốn

gặp và nói chuyện với những cha mẹ có con CPTTT khác hoặc nói chuyện

với giáo viên và những người tham gia vào giáo dục trẻ. Từ sự đa dạng trong

nhu cầu của các cha mẹ tham gia hội thảo, nên thường các cuộc hội thảo cần

có sự cân bằng giữa các vấn đề giáo dục với mục đích thu hút sụ tham gia

đông đảo của cha mẹ học sinh.

Một cuộc hội thảo cho cha mẹ học sinh nên được tổ chức vào thời điểm

thuận tiện cho các bậc cha mẹ để có nhiều người đến dự. Hội thảo nên được

thông báo trước ít nhất 1 tháng. Cha mẹ có thể tham gia vào việc chọn chủ đề

cho hội thảo. Có thể mời họ trả lời các phiếu điều tra ý kiến đề cập đến những

chủ đề mà họ quan tâm. Trên cơ sở những thông tin từ phía cha mẹ trẻ, nhà

trường và giáo viên có thể lựa chọn nội dung và thời gian cụ thể để tổ chức

hội thảo, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu của họ.

Dưới đây xin giới thiệu một mẫu phiếu điều tra ý kiến cho hội thảo cha

mẹ học sinh.

PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN DÀNH CHO HỘI THẢO CHA MẸ HỌC SINH

Kính gửi ông/bà:..................................................

Dưới đây là một số vấn đề có thể được tập trung thảo luận tại Hội thảo

cha mẹ học sinh sắp tới. Với mong muốn tổ chức một cuộc hội thảo phù hợp

với nguyện vọng của cha mẹ học sinh, xin ông/bà vui lòng điền vào Phiếu

điều tra ý kiến này và gửi lại cho chúng tôi vào ngày.....................

Kính thư

Hiệu trưởng

Nên Không nên

Có thể

1. Trẻ em lớn lên và phát triển thế nào

a.Trẻ CPTTT nên học gì ở trường?

b. Giao tiếp tổng thể của trẻ.

c. Hòa hợp với bạn bè.

d. Các chủ đề khác:………………………..

()

()

()

()

()

()

()

()

()

2. Những nhu cầu y tế của trẻ CPTTT

a. Quan điểm của các bác sĩ.

b. Các chủ đề khác:…………………………

() () ()

3. Tầm quan trọng của hoạt động chơi

a. Giúp con học cách chơi.

b. Chọn đồ chơi thích hợp.

()

()

()

()

()

()

4. Sống cùng với con

a. Những vấn đề khi ăn.

b. Những vấn đề khi ngủ.

c. Những vấn đề về đi vệ sinh.

d. Dinh dưỡng.

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

()

e. An toàn.

f. Giúp trẻ cư xử.

g. Anh chị em của trẻ.

h. Các chủ đề khác:........................

()

()

()

()

()

()

()

()

()

Thời gian thích hợp cho hội thảo: sáng thứ...................

chiều thứ...................

Các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: nhà trường phải tạo

được không khí thân thiện, thoải mái và ân cần trong quá trình hội thảo, bởi vì

bất cứ sự căng thẳng nào cũng dễ làm cha mẹ trẻ e ngại hoặc trở nên căng

thẳng theo. Thông thường các giáo viên, chuyên gia và cán bộ của trường

nên chuẩn bị những hoạt động nhằm làm giảm căng thẳng, mang lại sự thư

giãn cho những người tham gia, đồng thời gợi mở những câu hỏi từ phía cha

mẹ. Sau mỗi hội thảo nhà trường hoặc các chuyên gia và giáo viên cần có

những đánh giá cụ thể về kết quả của buổi hội thảo. Ngoài việc tự đánh giá

họ còn có thể dựa trên những phản hồi không chính thức hay những văn bản

chính thức từ phía cha mẹ học sinh. Nếu khâu đánh giá làm tốt thì đó là cơ sở

để tiến hành những buổi hội thảo phù hợp và chất lượng hơn.

7.2.3. Họp bàn về kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

Cha mẹ trẻ CPTTT nên tham gia vào quá trình xây dựng KHGDCN cho

con mình, bởi vì họ là người biết rõ về trẻ hơn ai hết. Thời gian cha mẹ tiếp

xúc với trẻ là nhiều hơn so với giáo viên và các chuyên gia của trường vì vậy

họ có thể cung cấp nhiều thông tin cụ thể hơn về trẻ. Giáo viên và các chuyên

gia rất cần những thông tin này bởi vì chúng có thể giúp nhà trường xây dựng

được một KHGDCN khoa học và thực tế cho trẻ.

Cha mẹ trẻ và các thành viên khác trong gia đình, những người cũng

hiểu và gần gũi với trẻ đều có thể được mời tham gia vào buổi họp xây dựng

KHGDCN cho trẻ. Rất có thể khi cùng các thành viên khác trong gia đích

tham gia buổi họp, cha mẹ trẻ sẽ yên tâm hơn vì cảm thấy như mình có "đồng

minh".

Nhà trường, các chuyên gia hoặc thầy cô giáo có thể sử dụng "Phiếu

điều tra ý kiến dành cho cha mẹ trẻ" để tìm hiểu thông tin trước khi tiến hành

cuộc họp bàn KHGDCN. Thông qua việc điền thông tin vào bảng này cha mẹ

trẻ bước đầu nhận thấy rằng những thông tin của họ có vai trò quan trọng

trong việc xây dựng một kế hoạch giáo dục thích hợp cho con mình. Những

kết quả từ Phiếu điều tra ý kiến này còn có thể dùng để mô tả mức độ chức

năng hiện tại của trẻ nhằm đặt ra các mục tiêu dài hạn cho chúng.

Dưới đây xin giới thiệu một mẫu "Phiếu điều tra ý kiến dành cho cha mẹ

trẻ":

PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN DÀNH CHO CHA MẸ

Người điền bảng (cha/mẹ/thành viên khác của gia đình):........

Họ và tên trẻ:...................................................................

Ngày điền bảng:................................................................

Kính mong gia đình trả lời tất cả các câu hỏi để nhà trường có thể nắm

được đầy đủ về mức độ chức năng hiện tại của dứa trẻ và suy nghĩ của gia

đình về nhu cầu của trẻ trong tương lai.

1. Con tôi quan tâm tới:

.......................................................................................

2. Những thứ mà con tôi đã sẵn sàng để học là:

.......................................................................................

3. Con tôi thực hiện tốt nhất ở lĩnh vực:

.......................................................................................

4. Con tôi cần trợ giúp nhiều nhất ở các lĩnh vực:

.......................................................................................

5. Những hỗ trợ mà con tôi đã nhận được (trị liệu ngôn ngữ, vật lí trị

liệu v.v):

.......................................................................................

6. Những khó khăn về chương trình học hiện tại của con tôi là:

.......................................................................................

7. Những phương án thay thế và/hoặc những điều kiện cho chương

trình học hiện tại của con tôi

.......................................................................................

8. Những dịch vụ con tôi cần:

.......................................................................................

9. Những lo lắng đặc biệt của tôi đối với con tôi:

.......................................................................................

10. Những gợi ý của tôi về cách làm việc với con tôi:

.......................................................................................

11. Con tôi có thế mạnh ở các lĩnh vực:

- Hành vi xã hội-tình cảm:..................................................

- Học tập/học đường chức năng:..........................................

- Kĩ năng tự lực:................................................................

- Giao tiếp:......................................................................

- Hướng nghiệp:................................................................

- Tri giác:........................................................................

- Thể chất:......................................................................

12. Tôi có lo lắng về con tôi trong những lĩnh vực sau:

- Hành vi xã hội-tình cảm:..................................................

- Học tập/học đường chức năng:.........................................

- kĩ năng tự lực:................................................................

- Giao tiếp:......................................................................

- Hướng nghiệp:...............................................................

- Tri giác:........................................................................

- Thể chất:.............................:.........................................

13. Khi con tôi kết thúc học ở trường, tôi hy vọng cháu có thể:

.......................................................................................

7.2.4. Cộng tác với gia đình trẻ chậm phát triển trí tuệ trong quá trình thực hiện các mục tiêu giáo dục cho trẻ

Sự tham gia của cha mẹ trẻ CPTTT vào công tác giáo dục trẻ không

đơn thuần là việc tham gia vào cuộc họp bàn về KHGDCN cho đứa trẻ. Sự

cộng tác giữa gia đình và nhà trường theo cách phù hợp là điều hết sức cần

thiết để đạt được các mục tiêu đã đề ra trong KHGDCN, nhất là đối với các

mục tiêu về kĩ năng cuộc sống ở môi trường gia đình và cộng đồng.

Các kĩ năng tại nhà và cộng đồng có một vai trò quan trọng khi trẻ

trưởng thành. Lúc còn nhỏ trẻ phụ thuộc vào người chăm sóc trong các hoạt

động sống thường ngày (ví dụ như chuẩn bị bữa ăn), trong việc tiếp cận cộng

đồng (ví dụ đi chợ). Trái lại, một phần quan trọng trong giai đoạn chuyển tiếp

từ cuộc sống thanh thiếu niên lên cuộc sống người lớn là sự tăng cường

quyền tự chủ trong cuộc sống tại nhà và cộng đồng.

Các kĩ năng tại nhà và cộng đồng có thể bao gồm: Chuẩn bị thức ăn:

lên kế hoạch cho bữa ăn chính hay ăn nhẹ, chuẩn bị đồ ăn, bảo quản thực

phẩm một cách an toàn và dọn dẹp; quản lí nhà cửa: lau dọn nhà và giặt đồ;

an toàn: làm gì khi có hoả hoạn, các kĩ năng sơ cứu, các kĩ năng an toàn nhà

cửa, các kĩ năng an toàn nơi công cộng (ví dụ qua đường); sử dụng điện

thoại; giáo dục giới tính: tạo các tiếp xúc cơ thể hợp lí, tránh quấy rối và lạm

dụng tình dục; mua bán (đi chợ); đi lại trong cộng đồng; v.v.

Để tìm ra những kĩ năng cần thiết cho mỗi trẻ, cần tiếp cận theo mô

hình sinh thái (như đã nêu ở những phần trên). Thách thức trong việc dạy trẻ

những kĩ năng tại nhà và cộng đồng là những môi trường này khác xa so với

các môi trường học tập điển hình. Trẻ nhỏ và ngay cả thanh thiếu niên

CPTTT có thể không vận dụng được những kĩ năng đã học tại trường vào bối

cảnh tại nhà hoặc tại cộng đồng. Để giải quyết khó khăn này, giáo viên có thể

dùng một trong 3 giải pháp: Dạy những kĩ năng tại nhà và cộng đồng điển

hình trong các nếp sinh hoạt và môi trường học tập điển hình, sử dụng các

mô hình nhà và cộng đồng giả tại trường học, thực hiện các hướng dẫn trong

môi trường thật.

Cộng tác với cha mẹ là rất cần thiết để xác định những kĩ năng sẽ được

sử dụng tại nhà. Ví dụ khi ở trường, giáo viên muốn dạy học sinh giặt quần áo

thì giáo viên nên biết tại nhà học sinh việc giặt được thực hiện bằng tay hay

bằng máy. Khi giáo viên dạy học sinh dùng điện thoại, họ nên biết tại nhà học

sinh dùng loại điện thoại nào.

Ngoài ra, cha mẹ có thể tham gia vào các hướng dẫn thực tế cho trẻ

nếu như công việc này làm mất quá nhiều thời gian của nhà trường.

Chương 8. GIAO TIẾP TỔNG THỂ VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

“Ứớc gì tôi có cách bắc một nhịp cầu giữa Người và Người. Con Người là điều duy nhất mà chúng ta có”

Richard Wright, Outsider

Nhiều trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc hiểu và sử dụng

ngôn ngữ. Vậy làm thế nào để trẻ hiểu được điều ta muốn và biết được điều

gì sẽ xảy ra? làm thế nào để trẻ hiểu rằng hôm nay là sinh nhật của em - ngày

mà cha mẹ, các bạn và thầy cô sẽ tặng quà cho em.

Nếu chúng ta xem xét những khả năng và hạn chế của trẻ CPTTT thì

chúng ta có thể tìm cách giao tiếp với chúng. Một cách khái quát, để có thể

giao tiếp hiệu quả với trẻ CPTTT, chúng ta phải học cách sử dụng ngôn ngữ

của trẻ và điều chỉnh trình độ giao tiếp của chúng ta theo những gì mà trẻ có

thể hiểu được.

8.1. KHÁI NIỆM, Ý NGHĨA VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA GIAO TIẾP TỔNG THỂ

8.1.1. Khái niệm

Giao tiếp tổng thể có nguồn gốc từ những nghiên cứu về người khiếm

thính. Đến nay giao tiếp tổng thể không chỉ được sử dụng trong giáo dục trẻ

khiếm thính mà còn được sử dụng thường xuyên trong quá trình làm việc với

trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Giao tiếp tổng thể là phương pháp giao tiếp trong đó người ta sử dụng

một cách có ý thức tất cả các cách và hình thức có thể sử dụng được để thể

hiện bản thân, để giao tiếp. Giao tiếp tổng thể diễn ra dưới nhiều hình thức và

ở nhiều cấp độ giao tiếp khác nhau, ví dụ như nói kết hợp với các cử chỉ và

ký hiệu. Theo cách này, một từ trừu tượng có thể được làm rõ nhờ vào một ký

hiệu cụ thể, một đồ vật cụ thể hoặc một tranh biểu tượng.

Giao tiếp tổng thể chú ý tới khả năng của trẻ CPTTT chứ không phải

khuyết tật của trẻ. Mục tiêu quan trọng của giao tiếp tổng thể là tạo cơ hội gợi

ý giao tiếp cho trẻ ở mọi nơi mọi lúc, và điều này có thể thực hiện được bằng

các công cụ giao tiếp bổ trợ hoặc thay thế. Có nhiều công cụ có thể hỗ trợ trẻ

chuyển tải thông tin và tham gia vào giao tiếp, việc lựa chọn công cụ phụ

thuộc vào khả năng của mỗi trẻ. Mục tiêu chính là có được giao tiếp (nghĩa là

hiểu người khác và làm cho người khác hiểu mình), còn giao tiếp như thế nào

không phải là điều quá quan trọng. Khi trẻ hiểu và biết rằng có thể giao tiếp

theo nhiều cách khác nhau thì rất có thể trẻ sẽ điều chỉnh giao tiếp của mình

một cách có ý thức.

8.1.2. Giao tiếp tổng thể - một cách tiếp cận

Trong Giao tiếp tổng thể, cá nhân thường sử dụng đồng thời một cách

có ý thức nhiều khả năng để diễn đạt. Giao tiếp tổng thể là một hướng tiếp

cận trong giao tiếp, nó nhằm vào sự thay đổi thái độ giao tiếp của môi trường

trẻ đang sống cũng như sự thay đổi của chính đứa trẻ.

Điều quan trọng nhất là có giao tiếp diễn ra và trong giao tiếp tất cả các

hình thức, các công cụ giao tiếp đều có vai trò ngang nhau. Khi ý thức được

cách giao tiếp và biết rằng có thể tiến hành giao tiếp theo nhiều cách thì ta có

thể điều chỉnh giao tiếp của mình một cách có ý thức. Bằng cách điều chỉnh

này, kĩ năng giao tiếp của bản thân sẽ được mở rộng.

8.1.3. Tầm quan trọng và ý nghĩa của giao tiếp tổng thể đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ

Giao tiếp tổng thể tạo ra nhiều cách diễn đạt và huy động tất cả các

giác quan. Sử dụng giao tiếp tổng thể mang lại những thuận lợi nhất định

trong giao tiếp với trẻ CPTTT. Đặc biệt việc hình ảnh hoá thông tin và sử

dụng ngôn ngữ ký hiệu có ý nghĩa hết sức quan trọng.

8.1.3.1. ý nghĩa của việc hình ảnh hoá thông tin

Hình ảnh hoá là một vấn đề hết sức quan trọng. Nếu trẻ được nhìn thấy

những gì mà người khác đang nói đến thì trẻ sẽ hiểu ngôn ngữ nói và nhớ

được dễ dàng hơn.

Việc học các biểu tượng cũng sẽ trở nên dễ dàng hơn khi chúng được

hình ảnh hoá/ trực quan hoá. Lời nói tồn tại trong vài giây và rất dễ bị quên

lãng, trong khi một bức tranh có thể lưu lại và luôn nhắc nhở đứa trẻ về việc

đang xẩy ra. Các biểu tượng trực quan thường có hình thức cố định hơn lời

nói. Có thể làm cho các biểu tượng trực quan tồn tại lâu hơn bằng cách tạo ra

ký hiệu chậm hơn, nhưng làm như vậy với ngôn ngữ nói thì lời nói sẽ chẳng

có ý nghĩa gì. Các biểu tượng trực quan thường cụ thể, ít trừu tượng hơn lời

nói. Một bức ảnh, một bức tranh về cái cốc hay một cái cốc cụ thể sẽ giúp trẻ

dễ nhận ra và liên hệ với cái cốc trong hiện thực, nhưng nếu ta nói từ "cốc",

trẻ CPTTT khó có thể liên hệ trực tiếp với đồ vật là cái cốc. Biểu tượng càng

dễ hiểu thì đứa trẻ càng dễ nắm được ý nghĩa của biểu tượng và sẽ sử dụng

biểu tượng đó.

8.1.3.2. ý nghĩa của việc sử dụng ngôn ngữ ký hiệu

Sử dụng ngôn ngữ ký hiệu có thể kích thích trẻ giao tiếp, vì dùng các ký

hiệu sẽ làm giảm áp lực đối với việc nói. Nếu trẻ chưa phát triển khả năng nói,

ngôn ngữ ký hiệu mang lại cho trẻ cơ hội giao tiếp. Để tạo một ký hiệu, trẻ

không cần có các kĩ năng vận động chính xác như khi nói. Có thể giúp trẻ tạo

các cử chỉ bằng cách cùng làm với trẻ, việc này không thể làm được với ngôn

ngữ nói. Nhìn chung khi trẻ sử dụng các hình thức diễn đạt vô âm, chúng ta

có thể hiểu được cách trẻ thể hiện bản thân qua quan sát.

8.2. CÁC NGUYÊN TẮC TRONG GIAO TIẾP TỔNG THỂ VỚI TRẺ CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

8.2.1. Tương tác

Do khuyết tật của mình, trẻ CPTTT bị hạn chế về kĩ năng sử dụng lời

nói trong giao tiếp. Ở môi trường giao tiếp sử dụng lời nói, thường người ta ít

chú ý tới những tín hiệu giao tiếp không lời. Những thông điệp không lời trẻ

đưa ra có thể bị bỏ qua hoặc bị hiểu sai. Ngoài ra, ngôn ngữ có thể quá khó

đối với trẻ và trẻ không hiểu được. Trẻ có thể bị thất vọng, nổi cáu hoặc thể

hiện những hành vi mang tính thách thức. Nếu trẻ CPTTT có các khuyết tật

về nghe, nhìn hoặc các khuyết tật khác thì hạn chế về giao tiếp của trẻ càng

tăng lên.

Giao tiếp cần phải có sự tương tác giữa hai bên. Để giao tiếp với trẻ

CPTTT ta phải điều chỉnh bản thân theo trình độ giao tiếp của chúng. Ta

không thể mong trẻ điều chỉnh theo trình độ giao tiếp của mình. Tất cả các

hình thức giao tiếp cần phải được xem xét và quan tâm thích đáng để mang

lại hiệu quả trong giao tiếp với trẻ.

8.2.2. Thực tế

Giao tiếp phải diễn ra trong môi trường xã hội của trẻ CPTTT. Trên cơ

sở đó trẻ sẽ hiểu và liên kết được các trải nghiệm lặp đi lặp lại, nhờ đó giao

tiếp sẽ có ý nghĩa. Trẻ cần học giao tiếp để thể hiện những mong muốn, nhu

cầu và tình cảm một cách trực tiếp trong chính môi trường sống của mình.