Universitatea din Bucureşti Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei TEZA DE DOCTORAT (REZUMAT) LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE INTELECT) Conducător ştiinţific, Prof. univ. dr. EMIL VERZA Doctorand, Asist. univ. Totolan
72
Embed
LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE INTELECT)
LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU HANDICAP DE INTELECT)
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Universitatea din BucureştiFacultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
TEZA DE DOCTORAT(REZUMAT)
LOCUL IMAGINII DE SINE ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR (NORMALI ŞI CU
HANDICAP DE INTELECT)
Conducător ştiinţific,
Prof. univ. dr. EMIL VERZA
Doctorand,
Asist. univ. Totolan Mircea Damian
2009Programul nostru de cercetare şi-a propus să modeleze structuri de personalitate ale
adolescenţilor cu intelect normal şi ale adolescenţilor cu deficienţă de intelect în funcţie de
imaginea de sine pe care aceştia şi-o formează şi promovează.
Demersul teoretic a urmărit să găsească o constantă în ceea ce priveşte definirea
personalităţii, imaginii de sine şi adolescenţei.
Pentru a putea trece la etapa a doua – a cercetării empirice - a trebuit să facem o selecţie
paradigmatică şi să conturăm câteva definiţii operaţionale în conformitate cu formarea noastră
ştiinţifică şi momentul istoric al societăţii româneşti. Ne-am dorit să transpară astfel atât
valoroasa tradiţie cât şi inovarea, originalitatea în abordarea acestor constructe: personalitate,
imagine de sine, adolescenţă şi deficienţă de intelect.
Astfel partea I, teoretică, intitulată „PREOCUPĂRI TEORETICE CU PRIVIRE LA
DEZVOLTAREA IMAGINII DE SINE ŞI A PERSONALITĂŢII ADOLESCENŢILOR”
cuprinde următoarele capitole şi subcapitole:
CAPITOLUL 1. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞI A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU INTELECT NORMAL
1.1. Delimitarea în timp a adolescenţei
1.2. Dominantele în profilul de dezvoltare din perioada adolescenţei
1.3. Schimbări ale activităţii fundamentale din adolescenţă
1.4. Schimbările în sistemul relaţiilor interpersonale
1.5. Formarea identităţii şi imaginii de sine – preocupare majoră în adolescenţă
1.6. Noul nivel al conştiinţei de sine şi al structurării imaginii de sine
1.7. Dinamica dezvoltării psihice şi a personalităţii în adolescenţă
1.8. Două modele explicative a personalităţii în relaţie cu imaginea de sine: modelul sintetic – integrativ şi modelul „Big Five”
1.9. Dezvoltarea imaginii de sine şi a personalităţii din perspectiva dezvoltării compensatorii
CAPITOLUL 2. SPECIFICUL DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞI A IMAGINII DE SINE LA ADOLESCENTUL CU DEFICIENŢĂ DE INTELECT
2.1. Conceptul de handicap mintal
2.2. Abordarea psihopatologică a deficienţei de intelect
1
2.3. Structura personalităţii adolescenţilor cu deficienţă mintală uşoară
7. Metode şi tehnici de prelucrare şi analiză statistică a datelor
Au fost utilizate programele SPSS 16.0 pentru prelucrarea şi analiza datelor şi Excel 10.
Cu ajutorul mijloacelor informatice enunţate au fost prelucrate şi analizate datele astfel:
a. Analiza de frecvenţă;
b. Analiza comparativă între loturi;
c. Analiza corelaţiilor semnificative;
d. Analiza de regresie liniară bivariată între variabilele ce au corelat semnificativ.
12
INTERPRETAREA SINTETICĂ A REZULTATELOR ŞI CONCLUZIILE CERCETĂRII
1. Concluziile analizei de frecvenţă
a. Testul arborelui
Sintetizând rezultatele prezentate în figurile 6.a – 10.b (din teză), concluzionăm că
adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect au obţinut scoruri ridicate la „indicatorii crizei” la
cele trei scale (A1, A2, A3). Acest lucru înseamnă că subiecţii lotului A sunt mai anxioşi,
tensionaţi, întârziaţi în dezvoltare, raportat atât la situaţia prezentă (resimţită şi prezentată – A2,
eu intim şi A1, eu social) cât şi la viitor (eu ideal - A3).
Putem afirma că adolescenţii cu deficienţă de intelect resimt situaţia lor deficitară, trăind
stări de inferioritate, frustrare, anxietăţi permanente, astfel supracompensează în permanenţă.
Această redistribuire şi utilizare compensatoare a energiei fundamentale duce adesea la
fatigabilitate psihică. Combinată cu gestionarea defectuoasă a proceselor compensatorii, asistăm
adesea la transformarea compensării în pseudocompensare şi la fenomene de decompensare.
Adolescenţii cu intelect normal au înregistrat scoruri ridicate din punct de vedere al
semnificaţiei „crizei” numai la scala A3. Aceştia privesc evoluţia lor viitoare cu anxietate. Din
acest punct de vedere, în aparenţă, ei seamănă cu adolescenţii cu deficienţă de intelect. Putem
interpreta acest lucru fie ca anxietate cu privire la schimbarea, evoluţia lor interioară, dar şi a
comportamentului vis-a-vis de unele modele şi cerinţe (statuse şi roluri) pe care nu reuşesc să le
cunoască, să le înţeleagă şi să le accepte, fie ca teamă că nu vor putea să atingă nivelul de
aspiraţii prea ridicat stabilit de ei înşişi sau de părinţii lor.
Urmărind tabelul sintetic ce cuprinde scorurile înalt semnificative la scalele testului
Arborelui, deja se prefigurează atingerea primei ipoteze, conform căreia presupunem că există
mai multe tensiuni, conflicte, anxietăţi, retard / regres, compensări la adolescenţii cu deficienţă
de intelect decât la adolescenţii cu intelect normal.
Sinteza rezultatelor semnificative al frecvenţele scalelor Testului Arborelui la cele două loturi (lot A – adolescenţi cu deficienţă de intelect, lot B – adolescenţi cu intelect normal)
lot scala A1 A2 A3
lot B - - 60%
lot A 65,7% 68,8% 70,3%
13
b. Testul Luscher
Pentru a sintetiza şi interpreta mai uşor rezultatele (prezentate în figurile 11.a – 18.b, din
teză) la acest test elaborăm un tabel sintetic ce cuprinde datele semnificative pentru cercetare dar
şi pentru a ilustra creşterea sau scăderea intensităţii conflictului „!” şi ponderea compensărilor şi
anxietăţilor „CA”.
Tabel sintetic cuprinzând date semnificative referitoare la intensitatea conflictului „!” şi compensări, anxietăţi „CA” la cele două loturi (A şi B) testaţi cu testul Luscherindicator „CA” „!”
Max Luscher, dar şi cercetări româneşti recente, (N. Martin, 2004) au arătat că indicatorii
„costurilor energetice” ai compensării şi crizei sunt intensitatea conflictului („!”) şi
compensările, anxietăţile („CA”). Din acest motiv şi urmărind atingerea obiectivului 4 şi
verificarea ipotezei 3 am analizat testul Luscher numai din acest punct de vedere: energia
compensatorie.
Datele din tabel indică o investire, redirecţionare intensă a energiei fundamentale şi
psihice de către adolescenţii cu deficienţă de intelect, către procesele şi comportamentele
compensatorii şi trăirea unor anxietăţi (CA = 51,56 ++). La prima vedere ar părea un paradox
prezenţa scorurilor scăzute la indicatorul intensitatea conflictului (! = 51,5 -). Noi interpretăm
acest lucru ca fatigabilitate nervoasă şi psihică crescută a deficienţilor de intelect.
Astfel, comportamentul se schimbă fără o ciclicitate exactă: acum este exuberant,
hiperactiv, apoi apatic sau rigid în reacţii. Există o basculare rapidă între trăiri, stări,
comportamente în funcţie de rezervele energetice, de investirea şi rapiditatea cu care se consumă
energia nervoasă şi psihică.
Ca şi la testul proiectiv anterior (testul Arborelui) întâlnim şi aici supracompensări şi
frustrări, anxietăţi, rezultate care coroborate şi cu cercetările preliminare (descrise la începutul
capitolului) şi observaţiile noastre dovedesc o dezvoltare specific compensatorie în sensul că
adesea comportamentele deficienţilor de intelect nu sunt eficiente. Deci această
14
supracompensare devine pseudocompensare şi chiar unele comportamente care au fost
eficiente cândva, datorită şi inerţiei patologice, rigidităţii comportamentale, se transformă în
decompensare.
Aceste fenomene denotă fragilitatea „construcţiei” comportamentelor compensatorii şi a
personalităţii adolescenţilor cu deficienţă de intelect. Dacă ar fi să folosim sintagma profesorului
E. Verza am putea spune că avem de-a face cu „fragilitatea şi labilitatea dezvoltării
compensatorii” a personalităţii adolescenţilor cu deficienţă de intelect, imprimând acest specific
şi crizei adolescentine.
Adolescentul cu intelect normal înregistrează valori semnificative (dar nu foarte
semnificative) la ambii indicatori ai compensării. Această creştere a activităţii compensatorii, a
nivelului anxietăţii, a preocupărilor faţă de sine şi a intensităţii conflictelor anunţă manifestarea
crizei adolescentine prin comportamente diferite, încărcate de trăiri intense, descărcări
emoţionale, de tatonare a noii realităţi a lumii adulţilor, fiind însă normală, fără implicaţii
psihopatologice.
Acest lucru înseamnă că perioada adolescenţei este perioada prevalenţei dezvoltării
compensatorii, acesta fiind şi specificul crizei adolescentine atât la adolescenţii cu intelect
normal cât şi la deficienţii de intelect. În felul acesta se verifică ipoteza 3, conform căreia
presupunem că există manifestări ale crizei adolescentine reliefate de intensitatea conflictului şi
ponderea compensărilor şi anxietăţilor atât la adolescenţii cu deficienţă de intelect, cât şi la
adolescenţii cu intelect normal.
c. Testul Toulouse de stabilire a nivelului stimei de sine (ETES)
Sintetizând datele prezentate în figurile 48 – 55 (din teză) concluzionăm următoarele :
La adolescenţii cu deficienţă de intelect predomină o stimă de sine moderată. Mai mult,
situaţiile de subestimare sunt extrem de puţine (Sine Total: subestimare = 0,9%, stimă moderată
= 73,8%, supraestimare = 25,3%) (Figura 48). În condiţiile existenţei unui deficit intelectual ce
afectează întreaga personalitate, deficit recunoscut de societate prin încadrarea într-o categorie de
persoană cu handicap şi şcolarizare specială, credem că scorurile sunt semnificative pentru a
semnala mecanisme de apărare a eului şi de fapt o supracompensare. Aceste rezultate sunt
influenţate şi de mediul social în care învaţă şi trăiesc adolescenţii cu deficienţă de intelect mare
parte din timp: şcoala specială şi centru de plasament cu internat.
15
Menţionăm că toţi elevii lotului A învaţă şi beneficiază de terapii specifice şi integrate de
compensare în şcoala specială de la orele 8,00 până la orele 16 / 17.00 şi majoritatea sunt ocrotiţi
în continuare la Centrul de plasament „Ovidiu” (destinat adolescenţilor cu deficienţă de intelect
în regim de plasament instituţional şi celor care locuiesc prea departe de şcoala specială, care nu
pot face naveta) locuind aici cinci zile pe săptămână în regim de internat.
Atitudinea personalului angajat (personal didactic şi nedidactic) în aceste instituţii
speciale este de încurajare permanentă, de trecerea cu vederea a unor deficienţe, incapacităţi,
tulburări şi de încurajare masivă a micilor progrese realizate de adolescenţii deficienţi. Aceasta,
împreună cu atitudinea tutelar-protectivă, a potenţat creşterea stimei de sine.
În plus „sinele în oglindă” (după Ch. Cooley) este oferit de acest personal şi de ceilalţi
adolescenţi asemeni lui. Deci, comparându-se cu adolescenţi cu deficienţă mintală şi cu o
imagine „fals pozitivă” (dar bună pentru protecţia subiecţilor) este evidentă tendinţa de creştere a
stimei de sine.
Coroborând aceste date de supraestimare cu nivelul crescut al anxietăţilor şi
compensărilor, rezultă că la adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect imaginea de sine este
supraevaluată (supra)compensator, care „alunecă” uşor în pseudocompensare şi
pseudoanxietate mai ales când aceştia sunt scoşi din mediul protectiv al şcolii speciale şi al
centrului de plasament.
Adolescenţii cu deficienţă de intelect continuă, în mod rigid, să pretindă acordarea de
atenţie, bunăvoinţă, cazare, masă, în mod necondiţionat, ca şi cum toate acestea l-i se cuvin fără
a oferi nimic în schimb.
La adolescenţii cu intelect normal observăm o uşoară tendinţă de supraestimare (figura
49, din teză). Nici aceştia nu se subestimează (Sine Total: subestimare = 2,81%; stimă moderată
= 46,25%; supraestimare = 50,93%). Scalele la care înregistrăm un nivel mediu al stimei de sine
se referă la sinele şcolar (SŞc: subestimare = 7,81%; stimă medie = 53,12%; supraestimare =
39,12) şi sinele prospectiv (SP: subestimare = 0%; stimă medie = 60,93%; supraestimare =
39,06). Credem că şi în cazul adolescenţilor cu intelect normal avem de-a face cu o
supraestimare compensatorie sub toate aspectele sinelui. Se trădează mecanisme de apărare
ale eului când estimează sinele şcolar şi prospectiv. Învăţătura şi preocupările academice nu sunt
valorizate de liceul în care învaţă elevii din eşantionul nostru (Grup şcolar „Tomis” este o
instituţie din coada clasamentului liceelor din Constanţa). Astfel, stima de sine la sinele şcolar
este mai scăzută decât la celelalte faţete ale sinelui, dar este mai ridicată decât ar trebui ţinând
16
cont de rezultatele şcolare şi preocupările academice. Analog, nivelul stimei de sine prospectiv
este mai ridicat, în mod compensator decât ar trebui să fie (dacă s-ar evalua mai sincer
perspectivele profesionale oferite de liceu, de societatea românească, dar şi de viitorul nesigur).
Poate că speranţa adolescentină este una din pârghiile compensatorii ale stimei de sine referitor
la sinele prospectiv?
În concluzie, la ambele eşantioane s-a constatat o tendinţă de supraestimare
compensatorie (la deficienţi chiar supracompensatorie cu risc mare de pseudocompensare),
deci o imagine de sine supraestimată compensator, prefigurându-se verificarea ipotezei 2,
conform căreia presupunem că stima de sine este mai ridicată la adolescenţii cu intelect normal
decât la adolescenţii cu deficienţă de intelect.
d. Proba TST variantă inovată
Sintetizând datele prezentate în figurile 41 – 57 (din teză) concluzionăm următoarele :
Observăm cu uşurinţă sărăcia atributelor, mai ales a celor relaţionale şi fizice la ambele
eşantioane. Astfel cu toate că am adaptat itemii (în loc de 20 afirmaţii identice, am formulat 10
itemi afirmativi şi 10 negativi ce necesită completarea de atribute ale sinelui în locul punctelor de
suspensie - „Eu sunt ...” / „Eu nu sunt ...”) nici măcar adolescenţii cu intelect normal nu au trecut
„pragul celor 50%” de autoatribuiri (atribute totale: lot B = 44,5%; lot A = 29,7%). Dintre
acestea, ponderea cea mai mare o au atributele de ordin psihic (EP: lot B = 33,5%; lot A =
20,1%).
Credem că adolescenţii cu intelect normal nu doresc să se lase evaluaţi de străini, dar e şi
o măsură de apărare a eului: decât să prezinte atribute defavorizante la adresa lor, pe care le
simt, sau şi le reprezintă, mai bine le dezvăluie doar pe cele pozitive sau „neutre”. Nedorind să
dezvăluie atributele negative, temerile, nesiguranţa cu privire la sine, se produce un blocaj (în
mare măsură inconştient şi preconştient) al autodezvăluirilor, rezultând mai puţine astfel de
atribute. Ponderea mai mare a atributelor psihice, în comparaţie cu celelalte atribute, dezvăluie o
preocupare crescută pentru propriile reprezentări, gânduri, emoţii, sentimente, etc. adică
preocupări faţă imaginea de sine. Totuşi, ne surprinde ponderea mică a atributelor de ordin
relaţional.
Proporţia atribuirilor psihice, relaţionale şi fizice se păstrează şi la adolescentul cu
deficienţă de intelect; nu sunt diferenţe semnificative între ponderea atributelor eurilor fizic şi
relaţional dar, la nivelul eului psihic, deficientul de intelect se află la „jumătatea sinelui”
17
adolescentului cu intelect normal. Explicaţia acestei şi mai mari sărăcii în atributele sinelui
rezidă mai ales în sărăcia vocabularului, fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale, dificultăţile
de a evoca reprezentări, emoţii, sentimente, credinţe, gânduri, atitudini despre sine, precum şi
capacităţii scăzute de autoreflecţie şi comparare cu un alter.
Credem că interpretarea expusă mai sus referitoare la adolescenţii cu intelect normal se
aplică şi aici dar în mai mică măsură, deoarece evaluatorii fiind persoane cunoscute şi respectate.
Încă de la această analiză a frecvenţelor putem afirma că se verifică ipoteza nr. 6 conform căreia
presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este mai săracă în
atribute psihice decât cea a adolescenţilor cu intelect normal.
e. Chestionarul de personalitate şi imagine de sine Berkeley – varianta inovată
Pentru ilustrarea şi sprijinul sintezei rezultatelor la acest chestionar cu 6 scale s-au
elaborat următoarele tabele sintetice. Toate datele au fost culese din figurile 19 – 40 (din teză).
Sinteza superfactorilor care influenţează imaginea de sine şi personalitatea adolescenţilor cu deficienţă de intelect (lot A) şi cu intelect normal (lot B)
lot A (adolescenţi cu deficienţă de intelect) lot B (adolescenţi cu intelect normal)
faţete I.S.interv/ stil
PA PPro PI Pat PP1 PP2 PA PPro PI Pat PP1 PP2
7-14p(--)
- - - - - - - - E, Em
E - -
15-21p(-)
Em Em, In
Em E, M, In, I
Em Em Em Em - I, M, In
Em Em, In
22-28p(+)
E, I I, M E, In, I, M
- E, I, In, M
E, I E, I, M, In
E, I, M, In
In Em E, I, M, In
I
29-35p(++)
- - M - - - - - E, M, I
- - -
Legendă:
PA – imagine de sine autoevaluată E – stil expresiv (extraversie)
Ppro – cum crede că îl văd ceilalţi I – stil interpersonal (agreabilitate)
PI - cum ar dori să fie M – stil de muncă, de învăţare (conştiinciozitate)
Pat – cum nu ar dori să fie (sine anxios, temeri) Em – stil emoţional (nevroticism)
PP1 – imaginea egalului de vârstă despre el In – stil intelectual (deschidere)
PP2 – imaginea adultului despre el
18
Intervalele extreme (7 – 14 şi 29 – 35) codificate (--) şi respectiv (++) reprezintă tendinţe,
trăsături accentuate ce conturează personalităţi accentuate în direcţia superfactorului respectiv,
dezechilibrând personalitatea adolescenţilor.
Intervalele intermediare (15 - 21 şi 22 - 28) codificate (-) şi respectiv (+) desemnează
tendinţe, trăsături cu intensitate moderată dar care, în anumite condiţii stresante apărute în
mediul de viaţă, poate creşte către intervalul următor în sensul creşterii (++) sau descreşterii (--).
În felul acesta chestionarul poate fi folosit şi ca instrument prognostic.
La adolescenţii cu deficienţă de intelect se poate constata, ca trăsătură accentuată, o
dorinţă de a deveni mai conştiincioşi, perseverenţi, competenţi, pricepuţi la învăţătură (PI StM +
+). Această nevoie compensatorie izvorăşte, pe de o parte, din intuirea dificultăţilor de a face
faţă cerinţelor şcolare, şi pe de altă parte, din dorinţa de a face bună impresie, de a fi agreabil (PI
StI +), iar în al treilea rând pentru a reuşi ulterior în următorul ciclu de învăţământ (şcoala de arte
şi meserii) şi în viaţă.
Prin prisma acestui aspect (PI StM), adolescentul cu deficienţă uşoară de intelect nu
diferă (în aparenţă) de adolescentul cu intelect normal. Este interesant acest lucru mai ales că
profesorii (PP2) nu îi văd aşa conştiincioşi. Cunoscând astfel dorinţa adolescenţilor de a deveni
mai competenţi la învăţătură şi muncă, profesorii ştiu deja că există o pârghie compensatorie
pentru dezvoltarea personalităţii (care este „dorinţa de a învăţa mai bine”), rămânând în seama
adulţilor să găsească strategiile adecvate şi mediul optim de desfăşurare a acestor activităţi, care
să se potrivească cu potenţialul de învăţare al fiecărei categorii de adolescenţi (cu intelect normal
sau deficienţi de intelect) şi chiar individualizat pentru fiecare adolescent.
Ca şi la testele proiective nonverbale interpretate anterior, remarcăm aici faptul că
adolescentul cu deficienţă uşoară de intelect nu este rezistent la stres, adică este anxios
(pseudoanxietate), labil afectiv atât în ceea ce priveşte autopercepţia, proiecţia cât şi în viziunea
alterului (PA, Ppro, PI, PP1, PP2 St Em -). Deci, adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect
„suferă de o anxietate cronică”, adică e caracterizat de un fond anxiogen permanent, difuz, fără
o intensitate deosebită, care în condiţii ambientale stresante sau dacă se declanşează o boală
poate să devină angoasă. Presupunem că la permanentizarea acestei stări contribuie, într-o
anumită măsură, şi mediul educativ – compensator – terapeutic şi, adesea, mediul de ocrotire
(Şcoală specială şi centrul de plasament).
19
Trăsăturile ce conturează mai pregnant imaginea de sine şi personalitatea adolescenţilor
cu deficienţă uşoară de intelect sunt extraversia (St E+) şi agreabilitatea (StI+). Astfel, din
perspectiva activismului şi agreabilităţii, există convergenţe între imaginea de sine, imaginea
egalului de vârstă, imaginea adultului despre sine şi proiecţia în viitor a sinelui şi este diferită de
modul cum crede că îl percep alţii dar numai din perspectiva extraversiei. Cu alte cuvinte,
adolescentul cu deficienţă de intelect uşoară se vede, se doreşte şi este văzut ca fiind activ şi
plăcut (agreabil) dar nu prea îşi bate capul cu aceste lucruri şi nici nu crede că alţii îl văd aşa
activ.
Dacă avem în vedere perechea de trăsături conştiinciozitate (St M +) şi deschidere (St
În+), pereche necesară în procesul de învăţare, observăm o concordanţă între dorinţe şi percepţia
colegului şi diferenţa în ceea ce priveşte temerile. Astfel colegul ar fii mai receptiv la dorinţele
sale de creştere a competenţei (stil de muncă) şi curiozităţii faţă de cunoaştere (stil intelectual),
chiar decât îl preocupă pe adolescentul cu deficienţă de intelect aceste aspecte.
În ceea ce priveşte stilul intelectual sau deschiderea există diferenţe între viziunile
colegului şi profesorului. Astfel, percepţia profesorului referitoare la superfactorul deschidere se
apropie de temerile sale, iar percepţia colegului de dorinţele sale. Remarcăm că nici una nu
concordă cu imaginea de sine. Adică există o creştere a dorinţei de cunoaştere a ceea ce este
nou, diferit de realitatea şcolii speciale şi centrului de plasament, dorinţă la care se raliază şi
egalul de vârstă, dar profesorul, care consideră că deschiderea însemnă curiozitate epistemică,
estetică, etc. îl vede diferit pe adolescentul cu deficienţă. Neavând acelaşi referenţial, decât
aparent, colegul şi profesorul îl percep diferit pe adolescentul din şcoala specială. De asemenea
această curiozitate nu este însoţită de o încărcătură afectivă remarcabilă.
Ca trăsături accentuate remarcăm, la adolescenţii cu intelect normal o puternică aspiraţie
spre activism (PI StE ++), conştiinciozitate, spre a deveni o persoană de încredere, de onoare
(PI StM ++) şi agreabilă, de treabă, (PI StI ++). În acelaşi timp adolescentul cu intelect normal
manifestă temeri intense, încărcate afectiv faţă de evocarea entuziasmului (Pat StE --) şi
anxietate, nelinişte faţă de evoluţia modului în care va reacţiona la stres sau trăirile asociate
acestui comportament (PI StEm--). Aceste trăsături definesc o personalitate caracterizată de o
dorinţă puternică (PI) de a fii inclus într-o diversitate de activităţi de grup (PI StE ++ şi PI StI +
+), puternic încărcate afectiv (PI StEm --), în care să se poată dovedi o persoană competentă şi de
onoare (PI StM ++).
20
Diferenţa între percepţia adultului şi egalului de vârstă referitor la superfactorul
deschidere (spre nou) sau curiozitate, o regăsim atât la adolescenţii normali cât şi la deficienţii
de intelect şi tot deoarece numai aparent au acelaşi referenţial, de parcă adolescenţii şi profesorii
manifestă apetenţe de cunoaştere a unor realităţi diferite. În plus, la liceenii cu intelect normal
relaţia este mai complexă. Adolescentul cu intelect normal se percepe şi este perceput de coleg
ca fiind deschis spre nou dar fără a privi cu nelinişte acest lucru, în timp ce profesorul îl crede
mai puţin deschis spre cunoaştere.
În legătură cu rezistenţa la stres, „managementul crizei” sau gestionarea emoţiilor, toţi
actorii sociali (adolescentul, egalul de vârstă, adultul) avuţi de noi în vedere s-au pus de acord că
adolescenţii nu prea sunt rezistenţi la stres, nu-şi controlează şi exteriorizează eficient stările
afective.
Menţionăm că adolescenţii cu deficienţă de intelect vor manifesta o pseudoanxietate,
adică o „nelinişte fără obiect”, manifestări afective schimbătoare, aparent fără motiv şi labilitate
emoţională. În schimb, adolescenţii cu intelect normal identifică ceva mai clar obiectul anxietăţii,
transformând-o în teamă faţă de direcţia în care se dezvoltă afectivitatea lor.
De fapt, pe adolescenţi îi interesează să experimenteze orice în materie de senzaţii, trăiri,
emoţii, sentimente atât pozitive cât şi negative. Adolescentul este un „devorator de trăiri” atât
direct, cât şi empatic prin intermediul concertelor, spectacolelor şi filmelor artistice.
Adolescentul descris de noi resimţite anxietate (PA StEm -) şi, în acelaşi timp, priveşte cu
nelinişte gestionarea stărilor emoţionale (Pat StEm +). Se creează astfel un cerc vicios ce
defineşte criza adolescentină.
Rezultate similare remarcăm în legătură cu agreabilitatea (StI) în sensul că şi el, colegul
şi profesorul îl văd ca fiind de încredere, de treabă, binevoitor. Deci lasă o bună impresie, deşi nu
recunoaşte că este preocupat în mod deosebit de a face bună impresie.
21
2. Concluziile analizei comparative între cele două loturi
Pentru o ilustrare sintetică prezentăm o serie de tabele cu diferenţele statistice
semnificative între cele două loturi. Unde A şi B reprezintă valorile obţinute (la testul enunţat) de
către subiecţii lotului A, respectiv subiecţii lotului B.
a. Testul arborelui
Deosebirile şi raportul între rezultatele obţinute de cele două loturi la compararea „indicatorilor crizei” la testul arborelui
scala test arbore diferenţe semnificative statistic
A1 A > B
A2 A> B
A3 -
Există o pondere semnificativ mai mare a „indicatorilor crizei”, constând în elemente de
retard/regres, compensări şi supracompensări, tensiuni şi conflicte, etc. la adolescenţii cu
deficienţă de intelect (lot A) decât la cei cu intelect normal (lot B) – A1 şi A2. În schimb ambele
categorii de adolescenţi nu privesc diferit devenirea lor – A3 (adică, aşa cum s-a arătat la
subpunctul anterior, adolescenţii privesc tensionat viitorul lor de adulţi).
Astfel se verifică ipoteza nr. 1, conform căreia presupunem că există mai multe tensiuni,
conflicte, anxietăţi, retard / regres, compensări (evidenţiate prin testul arborelui) la adolescenţii
cu deficienţă de intelect decât la cei cu intelect normal.
b. Testul Luscher
Aşa cum s-a arătat la subpunctul 1.b. există valori crescute ale energiei psihice canalizate
spre compensări şi anxietăţi. Acum însă nu s-au evidenţiat diferenţe semnificative statistic între
cele două loturi la indicatorii costurilor energetice ale crizei din testul Luscher („!” – intensitatea
conflictului şi „CA” – compensări, anxietăţi).
22
c. Testul ETES
Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul stimei de sine la subscalele testului ETES
Stima de sineSubcategorie sine diferenţe semnificative
statisticsine fizic A < Bsine emoţional A < Bsine social A < Bsine şcolar -sine prospectiv A < B
sine total A < B
Este evident faptul că există diferenţe semnificative statistic între nivelul stimei de sine în
ansamblu şi la majoritatea subcategoriile sinelui, cu excepţia sinelui şcolar, în sensul că
adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect au o stimă de sine mai scăzută decât adolescenţii cu
intelect normal. Probabil că stima de sine cu referire la sinele şcolar nu este diferită la cele două
loturi, datorită faptului că elevii nu excelează la capitolul învăţătură: deficienţii pentru că nu pot
mai mult din pricina marcării patologice a funcţionamentului intelectual şi liceenii pentru că au
acumulat goluri informaţionale şi operaţionale însoţite de o inapetenţă pentru învăţarea şcolară.
Este posibil ca aceste scoruri să se datoreze şi stigmatului instituţional. Ne referim aici, în
primul caz, la şcoala specială pentru deficienţii de intelect şi, în al doilea caz, la un liceu tehnic
codaş în clasamentul liceelor din punct de vedere al performanţelor şcolare ale elevilor. În felul
acesta se confirmă ipoteza nr. 2 conform căreia presupunem că stima de sine este mai ridicată
la adolescenţii cu intelect normal decât la adolescenţii cu deficienţă de intelect.
23
d. Testul TST – varianta inovată
Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul cantitativ al atributelor la subscalele testului TST
faţetă a personalităţii
categorie sine
diferenţe semnificative statistic
PA EP
EF
E total
A < B
A > B
A < B
PP EP
EF
E total
A < B
A < B
A < B
PI EP
ER
E total
A < B
A < B
A < B
Ppro EP
ER
E total
A < B
A < B
A < B
PM EP
EF
E total
A < B
A > B
A < B
În ansamblu, ponderea atributelor sinelui este superioară la toate faţetele personalităţii şi
această diferenţă o face eul sau sinele psihic. Deşi era destul de clar încă de la subpunctul 1.d, se
verifică şi printr-o prelucrare statistică comparativă ipoteza nr. 6 conform căreia presupunem că
imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de intelect este mai săracă în atribute psihice
decât cea a adolescenţilor cu intelect normal.
24
e. Chestionarul de personalitate Berkeley – varianta inovată
Prezentare sintetică privind diferenţele semnificative şi raportul stilurile (trăsături sau „superfactori” pentru faţetele personalităţii la chestionarul Berkeley
Stiluri Faţete ale Personalităţii
diferenţe şi rapoartele între loturiSt Expresivextraversia
St Interpersonal agreabilitate
St de Muncă conştiinciozitate
St Emoţional nevroticism
St Intelectual deschidere
P Autoevaluată - A < B - - -
P Proiectată - - A > B - -
P Ideală A < B - - A > B -
P anxioasă, temeri
A > B A > B A > B A < B A > B
PP1 sinele perceput de egalul de vârstă
- - - - -
PP2 sinele perceput de adult
A > B - - - -
Interpretarea sintetică se poate realiza urmărind rândurile (faţetele) sau coloanele
(„superfactorii”). Pentru că pe noi ne interesează în primul rând imaginea de sine autoevaluată şi
criza, atunci vom urmării, în primul rând prima (PA) şi a treia faţetă (Pat) şi apoi celelalte faţete.
Astfel, putem afirma că deficienţii de intelect se văd ca fiind mai puţin agreabili decât
adolescenţii cu intelect normal (PA StI), ceea ce confirmă ipoteza nr. 4, conform căreia
presupunem că adolescenţii cu deficienţă de intelect se autoevaluează ca fiind mai puţin
agreabili în relaţii cu alţii decât adolescenţii cu intelect normal.
Adolescenţii cu deficienţă uşoară de intelect sunt mai anxioşi în aparenţă decât cei cu
intelect normal. Această afirmaţie este dovedită de diferenţele semnificative pozitive la toate
stilurile cu excepţia stilului emoţional, raport care întăreşte şi mai mult afirmaţia noastră. Adică
adolescenţii cu deficienţă de intelect suferă de o pseudoanxietate difuză, preconştientă
generalizată sau energia psihică este folosită preponderent de mecanisme compensatorii care
acţionează în toate palierele personalităţii, în mai mare măsură decât la adolescenţii cu intelect
normal (Pat toate stilurile). Astfel se confirmă ipoteza nr. 5 conform căreia presupunem că
există o mai mare anxietate sau pseudoanxietate cu privire la dezvoltarea personalităţii şi
imaginii de sine la adolescenţii cu deficienţă de intelect faţă de adolescenţii cu intelect normal.
Pentru a înţelege mai bine acest lucru menţionăm că termenul de anxietate a avut
înţelesuri diferite date de cei ce au elaborat testele Arbore, Luscher şi Berkeley.
25
Astfel, aceeaşi variabilă, cum ar fi anxietatea, poate fi regăsită în aceeaşi măsură şi la
adolescenţii cu deficienţă de intelect şi la cei cu intelect normal, dar diferă modul specific
(calitativ) de manifestare şi etiologia acesteia. De aceea, propunem să o denumim
pseudoanxietate la adolescentul cu deficienţă de intelect, deoarece acesta nu conştientizează
obiectul temerilor şi nici nu-şi pune atâtea probleme existenţiale ca adolescentul cu intelect
normal. În plus, ne interesează şi efectul reacţiilor emoţionale în planul comportamentului
adaptativ, care la adolescentul cu deficienţă de intelect duce mai degrabă la dezadaptare, cel
mult la o adaptare limitată la spaţiul şcolii speciale şi al centrului de plasament. În acest mediu
securizant (şcoala specială şi centrul de plasament) anumite reacţii necontrolate ale
adolescentului cu deficienţă de intelect sunt tolerate şi nesancţionate de către cadrele didactice şi
lucrătorii sociali.
Deci diferenţa între anxietate şi pseudoanxietate (dar şi în cazul altor trăsături) în cazul
comparării loturilor A şi B o dă etiologia, specificul şi ponderea manifestărilor cât şi efectul
comportamentelor în plan adaptativ.
Compensarea, dar mai ales supracompensarea va deveni pseudocompensare şi
„anxietatea, teama, preocuparea pentru…”(din Testul Berkeley) vor deveni pseudoanxietate,
pseudopreocupare indusă sugestiv de către specialişti din şcoala specială şi personaje din mass-
media - manifestări preluate contextual şi rigid de către adolescenţii cu deficienţă de intelect.
Completăm acest tablou comparativ afirmând că adolescenţii cu deficienţă uşoară de
intelect cred că alţii îi văd ca fiind mai conştiincioşi, lucru diferit în cazul adolescenţilor cu
intelect normal (Ppro StM). Credem că această credinţă se datorează, pe de o parte, limitărilor
autoreflexive ale adolescenţilor cu deficienţă de intelect, iar pe de altă parte, mediului şcolar şi
social mai puţin riguros, în cerinţe şi critici mai mici faţă de învăţare şi alte activităţi educativ –
terapeutice. În schimb, în liceu, cerinţele şcolare şi sociale sunt mai multe, mai diverse, mai
complexe, iar feed-back-ul mai riguros. Totodată, adolescentul cu intelect normal conştientizează
în mai mare măsură că nu învaţă la un liceu bun, că a acumulat goluri informaţionale şi
operaţionale ce-i îngreunează învăţarea şi aceste lucruri nu-i stimulează apetitul pentru studiu.
Alte diferenţe semnificative sunt oferite de faptul că profesorii din şcoala specială îi
apreciază pe elevii lor mai activi decât îi apreciază profesorii de liceu pe elevii lor. Probabil
hiperactivitatea, agitaţia motorie şi fluctuaţia atenţiei, coroborat cu faptul că în şcolile speciale
(inclusiv şcoala Specială nr. 1 Constanţa) sunt mai mulţi elevi deficienţi la care predomină
26
excitaţia nervoasă, a contribuit la această apreciere din partea profesorilor din şcoala specială
(PP2 StE).
Tot în legătură cu activismul observăm că deficienţii de intelect doresc să fie mai puţin
activi decât doresc adolescenţii cu intelect normal. Probabil că, primind un feed-back de limitare
şi control al activismului (contracarare a hiperactivităţii şi deficitului de atenţie), adolescenţii cu
deficienţă de intelect nu doresc să fie atât de exuberanţi ca liceenii (PI StE), dorind să fie mai
liniştiţi, mai cuminţi.
Remarcabil este faptul că nu există diferenţe semnificative statistic între evaluările
personalităţii de către egalul de vârstă (PP1) la ambele categorii de adolescenţi.
3. Concluziile analizelor corelaţionale
3.1. Concluziile analizelor corelaţionale pentru lotul A (adolescenţi cu deficienţă de intelect)
Din tabelele nr. 37 şi 38 (din teză) rezultă următoarele: cu cât creşte ponderea tuturor
atributelor imaginii de sine autoevaluate (PA total) cu atât de mult vor creşte şi agreabilitatea
(PP2 StI +)şi anxietatea (PP2 StEm -) în viziunea profesorilor şi, printr-un efect circular, şi stima
de sine referitoare la sinele social (SS++).
Din tabelul nr. 44 (din teză) rezultă ca modul cum crede că îl văd ceilalţi, intuit din
ponderea mare a atributelor (Ppro total) la testul TST, corelează pozitiv cu rezultatele aceleiaşi
faţete ale personalităţii, reflectat în toţi cei cinci superfactori (Ppro total) la chestionarul
Berkeley.
Din tabelul 47 (din teză) rezultă că atunci când cresc compensările şi anxietăţile (CA2 +),
vor scădea activismul resimţit de adolescentul cu deficienţă de intelect (PA StE -) şi va fi
perceput ca atare şi de profesorul său (PP2 StE -), iar colegul său îi va intui creşterea acestei
anxietăţi (PP1 StEm -).
Prin această sinteză am vrut să arătăm că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă
uşoară de intelect din şcoala specială şi nivelul anxietăţii şi compensării se află într-o influenţă
circulară cu impresia lăsată celorlalţi, în primul rând prin prisma activismului, agreabilităţii şi
controlului emoţional.
27
3.2. Concluziile analizelor corelaţionale pentru lotul B (adolescenţi cu intelect normal)
În tabelul nr. 28 (din teză) constatăm cele mai multe corelaţii între Stima de sine şi
faţetele şi superfactorii personalităţii:
- dacă creşte stima de sine referitor la sinele fizic (SF +) atunci creşte activismul (PA StE ++)
şi anxietatea resimţite (Pa StEm -);
- atunci când creşte stima de sine faţă de viaţa şcolară (SŞc +) atunci vor creşte proporţional şi
conştiinciozitatea resimţită (PA StM +) şi imaginea globală în ochii profesorului prin prisma
deschiderii spre cunoaştere (PP2 StIn + şi PP2 total+);
- atunci când creşte stima de sine referitoare la viaţa socială (SS +), atunci va creşte
proporţional activismul resimţit (PA StE ++);
- în fine, când creşte stima de sine totală (ST +) atunci vor creşte proporţional activismul,
agreabilitatea, conştiinciozitatea şi anxietatea resimţite (PA St E ++, PA StI ++, PA StM ++,
PAStEm --) ca şi impresia generală şi anxietatea din ochii profesorului de liceu (PP2 StEm --,
PP2 total ++).
În tabelul nr. 30 (din teză) observăm că amploarea compensărilor şi anxietăţilor (CA2+)
este influenţată de scăderea agreabilităţii dorite (PI StI--); sau cu alte cuvinte, speranţa că va
deveni un om agreabil, binevoitor, de încredere duce la scăderea energiei canalizate spre
comportamente compensatorii şi control emoţional, de către adolescentul cu intelect normal.
Remarcăm că şi la adolescenţii cu deficienţă de intelect şi la adolescenţii cu intelect
normal activarea sau inactivarea unor structuri ale personalităţii se face prin canalizarea energiei
fundamentale („nucleu ereditar al energiei psihice”, după E. Verza) către comportamente
compensatorii încărcate de anxietate sau către comportamente de creştere sub influenţa mediului
social şi mediatic complex (anturajul egalilor de vârstă şi adulţi semnificativi), cu medierea
dinamică a imaginii de sine şi componenta ei, stima de sine, creându-se un efect circular.
Diferenţa dintre cele două categorii de adolescenţi este că deficienţii mintal dezvoltă într-
o mai mare măsură comportamente pseudocompensatorii, generând o pseudoanxietate difuză şi
prelungită, iar la adolescenţii cu intelect normal amploarea compensărilor şi anxietăţii este
ridicată, dar nu domină într-o asemenea măsură personalitatea şi comportamentul adaptativ.
În al doilea rând, dacă la adolescenţii cu deficienţă de intelect principalul reper modelator al
personalităţii şi imaginii de sine rămâne adultul - cadru didactic, pentru adolescenţii liceeni influenţa
începe să o aibă anturajul format din egali de vârstă, după cum vom vedea şi în continuare.
28
3.3. Concluziile corelaţiilor semnificative între imaginea de sine (PA) şi imaginea egalului de vârstă (PP1) şi adultului (PP2) la testul Berkeley pentru adolescenţii cu deficienţă de intelect (lot A) şi cu intelect normal (lot B)
Conform rezultatelor din tabelele 49 – 59 (din teză), PP1 şi PP2 (imaginea sau
personalitatea percepută a egalului de vârstă – coleg de clasă, respectiv a adultului - profesorul
diriginte referitor la adolescent) reprezintă principalele „eu-ri oglindă”, repere ale formării,
corectării, transformării, apărării şi promovării imaginii de sine (PA) adolescentine. Astfel putem
concluziona aici că imaginea profesorului din şcoala specială (PP1) reprezintă o „oglindă” mai
fidelă pentru eul adolescentului cu deficienţă uşoară de intelect (PA) decât cea a egalului de
vârstă din aceeaşi clasă (PP1).
În ceea ce priveşte adolescentul cu intelect normal, imaginea colegului despre el (PP1)
devine o „oglindă” mai fidelă pentru eul adolescentului (PA) decât cea a profesorului diriginte
din liceu. Precum „oglinda” aceasta influenţează dinamic credinţele, ideile, convingerile,
aspiraţiile, reprezentările obiectului reflectat, înseamnă că profesorii influenţează mai mult
imaginea de sine a adolescenţilor din şcoala specială, iar anturajul egalilor de vârstă influenţează
mai mult reforma şi tranziţia imaginii de sine a adolescenţilor din liceu. Astfel se confirmă
ipoteza 7, conform căreia presupunem că imaginea de sine a adolescenţilor cu deficienţă de
intelect este influenţată cu predilecţie de adulţii din şcoala specială, pe când imaginea de sine a
adolescentului cu intelect normal este influenţată cu predilecţie de anturajul egalilor de vârstă.
4. Sinteza rezultatelor regresiilor la cele două loturi
4.1. Concluziile analizei regresiilor la lotul A şi BŞi pentru cunoaşterea adolescenţilor cu intelect normal şi pentru cei cu deficienţă de
intelect contează mai mult raportarea la faţetele personalităţii percepute „Alţii sunt ...” (PP),
proiectate „Alţii cred despre mine că sunt ...” (Ppro) şi ideală „Eu aş vrea să fiu ...” (PI), decât la
cele autoevaluate „Eu sunt ...” (PA) şi manifeste „Comportamentul meu este ...” (PM), astfel:
La adolescenţii cu deficienţă de intelect, din 10 regresii semnificative, 8 au fost între
faţete ale personalităţii desprinse din testul TST – inovată, astfel: 4 PP, 2 PI, 1 Ppro, 1 PM, 0
PA.
La adolescenţii cu intelect normal, din 25 regresii semnificative, 12 au fost între faţete ale
„Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed. Tehnică;
8. Badea, Elena (1993), „Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicaţie la fişa şcolară”, Bucureşti, E.D.P.;
9. Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tomé, H. (éd). (1997),
„Regards actuels sur l'adolescence”,. Paris, P.U.F.;
10. Băndilă, Aurelia, Rusu, C. (1999),
„Handicap şi readaptare, dicţionar selectiv”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;
11. Bâlbâie, Veronica, (coord.), (2004),
„Dicţionar – elemente de logopedie şi psihologie medicală”, Iaşi, Ed. PIM
12. Berc, Laura (1989), „Child Development”, Boston Allyn and Bacon;13. Berger, Kathleen (1986), „The Devloping Person Through Childhood and
Adolescence”, New York, Worth Publishing;14. Binet, A. (trad. 1975), „Ideile moderne despre copii”, Bucureşti., E.D.P.;15. Birch, Ann, (2000), „Psihologia dezvoltării”, Bucureşti, Ed. Tehnică;16. Birch, Ann, Hayward,
17. Bogatu, N. (1981), „Implicaţii psihosociale ale imaginii de sine”, Rev. de Psihologie, nr. 4 / 1981;
18. Bogdan-Tucicov, Ana, Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Pânzaru, P. (1981),
„Dicţionar de psihologie socială”, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică;
19. Bonchiş, Elena, (coord.), (2000),
„Dezvoltare umană”, Oradea, Ed. Universităţii de Vest;
20. Braconnier, A., Marcelli, D. (trad. 2006),
„Tratat de psihopatologia adolescenţei”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Generaţia;
21. Bratu, Marilena (2008), „Unele particularităţi ale personalităţii puberilor şi adolescenţilor cu debilitate mintală”, în E. Verza (coord.), „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2008, p. 83 - 94;
22. Buber, M. (1992), „Eu şi Tu”, Bucureşti, Ed. Humanitas;23. Buică, C. (2004), „Bazele defectologiei”, Bucureşti, Ed. Aramis;24. Burlea, Georgeta, Burlea,
M. (coord.), (2004),„Dicţionar explicativ de logopedie”, Iaşi, Ed. Sedcom Libris;
36
25. Carantină, D., Totolan M.D. (2007),
„Psihopedagogie specială”, Constanţa, Ovidius University Press;
26. Ceauşu, V. (1983), „Autocunoaştere şi creaţie”, Bucureşti, Ed. Militară;27. Chelcea S.,. Chelcea
Adina (1986),„Cunoaşterea de sine – condiţie a înţelepciunii”, Bucureşti, Ed. Albatros;
29. Chiva, M.(1979), „Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie”, în ZAZZO R. ( coord.), "Debilităţile mintale", Bucureşti, E.D.P.;
30. Clocotici, V., Stan A. (2000),
„Statistică aplicată în psihologie”, Iaşi, Ed. POLIROM;
31. Constantin, T. (2004), „Evaluarea psihologică a personalului”, Iaşi, Ed. POLIROM;
32. Cosmovici, A. (coord.), (1972),
„Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu privire specială la elevi”, Bucureşti, E.D.P.;
33. Costa, P.T.; McCrea, R. R. (1992)
„Four ways five factors are basic”, în: Personality and Individual Differences., 13, p. 653-665;
34. Creţu, Tinca, (2001), „Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare”, Bucureşti, Ed. CREDIS;
36. Cristea, S. (2002), „Dicţionar de pedagogie”, Chişinău, Ed. Litera;37. Dafinoiu, I. (2002), „Personalitatea, metode de abordare clinică – observaţia
şi interviul”, Iaşi, Ed. POLIROM;38. Damaschin, D. (1973), „Defectologie, teoria şi practica compensaţiei”, Bucureşti,
E.D.P.;39. Dan – Spînoiu, Georgeta
(coord. 1981),„Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, îndrumar pentru profesori şi părinţi”, Bucureşti, E.D.P.;
40. De Castilla, Denise (2001),
„Testul arborelui”, Iaşi, POLIROM;
41. Debesse, M.,(red.) (1970), „Psihologia copilului de la naştere la adolescenta”, Bucureşti, E.D.P.;
42. Dolto, Francoise, (1998), „La cause des adolescents”, Paris, Robert Laffont;43. Dragu, Anca (1996), „Structura personalităţii profesorului”, Bucureşti, E.D.P. 44. Dragu, Anca, Cristea, S.
(2003),„Psihologie şi pedagogie şcolară”, Constanţa, Ovidius University Press;
45. Dumitrescu, I. (1980), „Adolescenţii – lumea lor spirituală şi activitatea educativă”, Craiova, Ed. Scrisul Românesc;
47. Enăchescu, C. (1997), „Experienţa vieţii interioare şi cunoaşterea de sine (de la Socrate la Freud”, Bucureşti, ed. Fast Print;
48. Enăchescu, C. (2002), „Tratat de psihologie morală”, Bucureşti, Ed. Tehnică;49. Erikson, H.E. (1967), „Identity, Youth and Crisis”, London, Faber;50. Ey ,H. (1983), „Conştiinţa”, Bucureşti ,Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică;51. Feldman, R.S. (1985), „Social Psychology, Theories, Research and applications”,
37
McGraw-Hill Book Company;52. Filloux, J-C. (1976), „La personnalité. Que sais-je?”, Paris; P.U.F.;53. Freud, Anna (trad. 2002), „Eul şi mecanismele de apărare”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Generaţia;54. Freud, Anna (trad. 2002), „Normal şi patologic la copil - evaluări ale dezvoltării”,
Bucureşti, Ed. Fundaţiei Generaţia;55. Freud, S. (1992), „Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vieţii cotidiene”, Bucureşti, E.D.P.;56. Freud, S. (1994), „Psihanaliză şi sexualitate”, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică;57. Freud, S. (2000), „Psihologia inconştientului”, Bucureşti, Ed. TREI;58. Gheorghiu, D. (2004), „Statistică pentru psihologi”, Bucureşti, Ed. TREI;59. Golu, M. (1975), „Principii de psihologie cibernetică”, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică;60. Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneze;61. Golu, M. (2002), „Bazele psihologie generale”, Bucureşti, Ed. Universitară;62. Golu, M. (2005), „Exigenţele abordării sistemice a personalităţii”, în E.
Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2005, p. 11 – 23;
63. Golu, M., Păiş-Lăzărescu, Mihaela (2000),
„Psihologie, manual pentru clasa a X-a”, Bucureşti, Ed. Economică;
64. Golu, P. (2001), „Psihologia învăţării şi a dezvoltării”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;
65. Guichard, J. (1993), „L'école et les représentations d'avenir des adolescents”, Paris, P.U.F.;
66. Hăvârneanu, C. (2000), „Cunoaşterea psihologică a persoanei – posibilităţi de utilizare a computerului în psihologia aplicată”, Iaşi, Ed. POLIROM;
67. Howitt, D., Cramer, D. (2006),
„Introducere în SPSS pentru psihologie”, Iaşi, Ed. POLIROM;
68. Huteau, M. (1995), „Manuel de psychologie différentielle”, Paris, Dunod;69. Iluţ, P. (2001), „Sinele şi cunoaşterea lui”, Iaşi, Ed. POLIROM;70. Inhelder şi Colab. (trad.
1977),„Învăţare şi structurile cunoaşterii”, Bucureşti, E.D.P.;
81. Lehalle, H. (1988), „Psychologie des adolescents”, Paris, P.U.F.;82. Lerner, Janet (1997), „Learning Disabilities – Theories, Diagnosis and Teaching
38
strategies”, Boston, Houghton Mifflin Company;83. Linton, R. (1968), „Fundamentul cultural al personalităţii”, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică;84. Mânzat, I. (1999), „Psihologie sinergetică – în căutarea umanului pierdut”,
Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;85. Mânzat, I. (2000), „Psihologia sinelui”, Bucureşti, Ed. Eminescu;86. Martin, N. (2000), „Mecanismele psihologice compensatorii în procesul
muncii” – teză de doctorat, Univ. din Bucureşti;87. Martin, N. (2004), „Elemente de psihologie experimentală”, Constanţa, Ed.
Muntenia;88. Martin, N. (2004), „Introducere în psihologia compensării”, Constanţa, Ed.
Muntenia;89. Martin, N. (2005), „Compensare psihologică şi predicţie”, Constanţa, Ed.
Muntenia;90. Maslow, A.H. (trad.
2007),„Motivaţie şi personalitate”, Bucureşti, Ed. TREI;
115. Popa, Mariana, (2001), Comunicare şi personalitate la deficientul de auz”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas
116. Popa, M. (2008), „Statistică pentru psihologie, teorie şi aplicaţii pentru SPSS, Iaşi, Ed. POLIROM;
117. Popescu – Brumă, Speranţa (2003),
„Dezvoltări dizarmonice de personalitate în copilărie şi adolescenţă”, Piteşti, Ed. Paralela 45;
118. Popescu-Neveanu, P. (1978),
„Dicţionar de psihologie”, Bucureşti, Ed. Albatros;
119. Popovici, D.V. (2000), „Dezvoltarea comunicării la copii cu deficienţe mintale”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;
120. Popovici, D.V. (2007), „Orientări teoretice şi practice în educaţia integrată”, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu;
121. Postel, J. (sub dir.), (1998),
„Dicţionar de Psihiatrie şi psihopatologie clinică”, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic;
122. Predescu, M. (1994), „Psihopedagogie specială, partea I – deficienţa mintală”, Timişoara, Tipografia Univ. din Timişoara;
123. Prună, T. (1974), „Conştiinţa de sine la adolescent”, în vol.. „Adolescenţii şi adaptarea” (coord. Brânzei, P.), Iaşi, Centrul de Cercetare al Tineretului;
124. Prună, T. (1980), „Conştiinţa de sine”, în B. Zorgo, B. (coord.) „probleme fundamentale ale psihologiei”, Bucureşti, Ed. Acaddemiei;
125. Radu, Gh. (1981), „Imaginea schematică şi simbolul grafic în activitatea şcolară cu debilul mintal”, Teza de doctorat, coord. Şt. Pufan, C., Univ. din Bucureşti;
126. Radu, Gh. (1983), „Particularităţi ale elevilor debili mintal din clasele mari, relevate în procesul efectuării unor operaţii simple de muncă”, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, Bucureşti, E.D.P., p. 34 - 58;
127. Radu, Gh., (coord.), (1999),
„Introducere în psihopedagogia şcolarilor cu handicap”, Bucureşti, Ed. Pro-Humanitate;
128. Radu, Gh. (2000), „Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;
„Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal”, Bucureşti, E.D.P.;
132. Radu, Gh., Totolan D., Pleşa Anca (2008),
„Studiu catamnestic al situaţiei postşcolare a unor absolvenţi ai învăţământului special”, în E. Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 2 / 2008, p. 71 – 83;
133. Radu, I.D. (2000), „Educaţia psihomotorie a deficienţilor mintal – îndrumător metodic”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;
134. Radu, N. (1995), „Adolescenţa, schiţă de psihologie istorică”, Bucureşti, Ed. Fundaţia România de Mâine;
135. Ralea, M. (1996), „Explicarea omului”, Bucureşti, Ed. Minerva;
136. Rădulescu, S. (1994), „Sociologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Hyperion XXI;137. Roşca, Mariana (1965), „Specificul diferenţelor psihice dintre copiii întârziaţi
mintal şi cei normali”, Bucureşti, E.D.P.;138. Roşca, Mariana (1967), „Psihologia deficienţilor mintal”, Bucureşti., E.D.P;139. Rotariu, T. (coord.),
(1999),„Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale”, Iaşi, Ed. POLIROM;
140. Rousselet, J. (1969), „Adolescentul, acest necunoscut”, Bucureşti, Ed. Politică;141. Rozorea, Anca, Sterian,
153. Totolan, M.D. (2000), „Date catamnestice referitoare la situaţia unor deficienţi mintal, absolvenţi ai învăţământului special” , lucrare de disertaţie sub coord. Radu, Gh., Univ. din Bucureşti;
154. Totolan, M.D. (2004), „Un model nonverbal pentru optimizarea imaginii de sine a copiilor cu deficienţă mintală uşoară”, în „Societate şi handicap”, nr. 2 / 2004, Bucureşti, I.N.P.C.E.S.P.H., p. 90
41
– 101;155. Ungureanu, D. (1998), „Copiii cu dificultăţi în învăţare”, Bucureşti, E.D.P.;156. Urea-Fugăreţu, Roxana,
(2002),Imaginea de sine şi percepţia socială la debilii mintal. Abordări teoretice”, Râmnicu Vâlcea, Ed. Almarom
158. Vartic, Valentina, (2006), „Reprezentarea imaginii de sine în desenele puberilor cu deficienţă mintală”, în E. Verza (coord.) „Revista de psihopedagogie”, nr. 1 / 2006, p.45 – 77;
159. Verza, E. (1973), „Conduita verbală a şcolarilor mici (normali, logopaţi şi debili mintal)”, Bucureşti, E.D.P.;
160. Verza, E. (1983), Particularităţi ale tulburărilor de personalitate la deficienţii de intelect”, în „Probleme de defectologie”, vol. XI, Bucureşti, E.D.P., p. 26 – 34;
161. Verza, E. (1987), „Metodologia recuperării în defectologie”, în Verza, E. (coord.), „Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei”, Bucureşti, Tipografia Univ. din Bucureşti;
162. Verza, E. (1988), „Unele structuri de personalitate în psihologia handicapaţilor mintal” în „Probleme de defectologie”, Bucureşti, Ed. Univ. din Bucureşti, p. 11 – 26;
163. Verza, E. (1993), „Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Hyperion XXI;164. Verza, E. (1995), „Psihopedagogie specială” – manual pentru clasa a XIII-
a, Licee Pedagogice, Bucureşti, E.D.P;165. Verza, E. (2003), „Tratat de logopedie”, vol. I, Bucureşti, Ed. Fundaţiei
Humanitas;166. Verza, E., Păun, E.
(coord.), (1998),„Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Iaşi, Ed. POLIROM;
167. Verza, E., Radu, Gh. (1988),
„Terapia tulburărilor de limbaj în învăţământul ajutător; raportul limbaj – comunicare – învăţare la deficientul mintal” în „Probleme de defectologie”, Bucureşti, p. 235 – 249;
168. Verza, E., Verza, E.F., (1997),
„Factorii bio-psiho-sociali ai structurării personalităţii şi devenirii umane”, în Dima, Silvia (coord.), „Copilăria – fundament al personalităţii (cunoaştere – explorare – educare), Bucureşti, fără ed. p. 50 - 60;
169. Verza, E., Verza, E.F., (2000),
„Psihologia vârstelor”, Bucureşti, Ed. Pro Humanitate;
170. Verza, E.F., (2002), „Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială” , Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;
171. Verza, F. E. (2004), „Afectivitate şi comunicare la copiii în dificultate”, Bucureşti, Ed. Fundaţiei Humanitas;
172. Vincent, Rose (1973), „Cunoaşterea copilului”, Bucureşti, E.D.P.;173. Vlad, Elena, (1999), „Evaluarea în actul educaţional-terapeutic”, Bucureşti,
Ed. Pro Humanitate;174. Vlad, T., Vlad, C. (1978), „Psihologia şi psihopatologia comportamentului”,
Bucureşti, Ed. Militară;175. Vlasova, T.A., Pevzner, „Despre copiii cu abateri în dezvoltare”, Bucureşti,
42
M.S. (1975), E.D.P.;176. Vrabie, D. (1975), „Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară”,
Bucureşti, E.D.P.;177. Wicks-Nelson, Rita,
Israel, C.A. (1984),„Behavior Disorders of Childhood”, New Jersey, Prentice-Hall, Inc., Enlewood Cliffs;
178. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1993),
„Dicţionar de sociologie”, Bucureşti, Ed. Babel;
179. Zazzo, Bianca, (1974), „Psychologie differentialle de l’adolescence”, Paris, P.U.F.;
180. Zazzo, R. (coord.) (1969, trad.1979)
„Debilităţile mintale”, Bucureşti, E.D.P.;
181. Zisulescu, Şt. (1968), „Adolescenţa”, Bucureşti, E.D.P.;182. Zlate, M. (1989), „CSE (Cine sunt eu?) – o problemă de cercetare şi
cunoaştere a EU-lui şi personalităţii”, în Rev. De Psihologie nr. 4 / 1989;
183. Zlate, M. (1994), „Fundamentele psihologiei”, vol III, Bucureşti, Ed. Hyperion;
184. Zlate, M. (1994), „Introducere în psihologie”, Bucureşti, Ed. Şansa;185. Zlate, M. (2002), „Eul şi personalitatea”, Bucureşti, Ed. TREI;186. Zlate, M. (2000), „Fundamentele psihologiei”, Bucureşti, Ed. Pro
Humanitate;187. Zlate, M. (coord.), (2005), „Psihologie – manual pentru clasa a X-a”, Bucureşti, Ed.
Aramis;188. Zlate M. (2006), „Psihologia mecanismelor cognitive”, Iaşi, Ed.
POLIROM;189. *** (trad.2000), „Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor
mentale”, Ediţia a IV-a Revizuită - DSM–IV,(trad. lb. rom., coord. ştiinţific: A. Romilă), Bucureşti Editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România.
190. ***(trad. 2004) „CIF – Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii, Geneva, OMS, Bucureşti, Ed. MarLink;
191. ***(trad. 2006), „Marele dicţionar al Psihologiei Larousse”, Bucureşti, Ed. TREI