Lo divulgado sobre los ECAES: revistas especializadas, de consumo, prensa y tesis

CONTENIDO GENERAL

1. Presentación 2. Revistas especializadas

Lo publicado en revistas especializadas sobre los exámenes de calidad de la Educación Superior ECAES. 2001-2005

3. Notas periodísticas 2001-2005

Lo publicado en diarios de circulación nacional sobre los exámenes de calidad de la Educación Superior ECAES.

4. Notas periodísticas 2001-2006

Lo publicado en revistas de consumo sobre los exámenes de calidad de la Educación Superior ECAES.

5. Tesis Tesis sobre ECAES Universidad del Valle Cali. 2004-2005

PRESENTACION

Los exámenes de la calidad de la educación superior ECAES aplicados en Colombia

desde el 2003 a estudiantes de último año de pregrado, vienen siendo un especial tema

de reflexión y polémica en los distintos sectores educativos del país.

Para muchas instituciones y actores del sector educativo es visto como una oportunidad,

para otros, es visto como un obstáculo, para otros es leído como un requisito más dentro

de los muchos que viene exigiendo el Estado desde hace algunos años para acreditar la

Educación Superior, para otros, es una especie de acto de rendición de cuentas que

genera efectos insospechados a nivel administrativo y académico cada vez que se

divulgan los resultados y se ranquean las instituciones por el desempeño de sus

estudiantes; y para otros, la evaluación tiene sentido en el momento en que se tiene claro

qué aportan las evaluaciones en contraste con los altos costos económicos y académicos

que ellas implican.

Estas percepciones no sólo obedecen a la dimensión política y técnica de la evaluación

censal, también obedecen a la dimensión comunicativa inherente a los procesos

educativos y al aspecto publicitario generado cada vez que se hace de las evaluaciones

un hecho noticiable en el que circulan diversas y, muchas veces, contradictorias

interpretaciones.

Esta dimensión comunicativa es a veces invisibilizada o considerada de bajo impacto,

desconociendo que desde ella se forjan representaciones, imaginarios y visiones de la

calidad de los procesos educativos. A esto se suma que desde esta dimensión es posible

observar cómo se conjugan elementos de la realidad educativa del país, preferencias

ideológicas y visiones de la política educativa en la que está en juego el tipo de relación

entre las instituciones y el ente gubernamental.

De allí la importancia de revisar críticamente si el tipo de comunicación y el modo de

organizar los discursos son los más apropiados, pues en muchas ocasiones la velocidad,

la inmediatez, la superficialidad de la noticia y la ambigüedad en el tratamiento de la

misma, le hacen un contrapeso no esperado y de consecuencias negativas, a una

información que tiene un alto impacto en la opinión pública y que se esperaría tuviera

como especial característica tiempos, espacios y relatos que permitan la reflexión y el

análisis crítico.

Por ello en el marco de la investigación sobre efectos académicos de los ECAES en ocho

universidades del Valle del Cauca llevada a cabo por un grupo de estudiantes y docentes

de las Facultades de Educación y Psicología de la Universidad de San Buenaventura de

Cali y cofinanciada por el ICFES, se llevó a cabo una revisión hemerográfica de lo

publicado sobre los ECAES en diarios de circulación nacional, revistas de consumo,

revistas especializadas entre el 2003 y el primer semestre del 2006, encontrando un

conjunto de textos, salvo los de revistas especializadas, que muestran que la evaluación

se vuelve una noticia más, poco importan los actores, no hay procesos, sólo hay

resultados.

Aspecto lamentable cuando se reconoce la capacidad que tienen los medios de incidir en

la construcción de opinión pública como respuesta al ECAES. Al informar sobre el tema,

como sobre cualquier otro, el periodismo opera una serie de procedimientos. La porción

de la información disponible que es privilegiada, el modo como es presentada, la

frecuencia con que es referido el tema, el espacio asignado, la cobertura dada, los puntos

de vista y las fuentes usadas, la inclusión del tema en una sección y no en otra, la

valoración hecha sobre el tema y el género periodístico usado, son algunos de los

procedimientos a través de los cuales las organizaciones mediáticas producen

información y, lo que es más importante, producen sentidos y significados acerca de los

temas noticiados. Por medio de tales procedimientos se visibiliza un tema, pero también y

sobretodo, se invisibilizan ciertos aspectos del mismo.

De lo todos los artículos y textos publicados se hizo una selección teniendo como criterio

la diversidad de voces, la forma de presentar la noticia, el tipo de visibilidad y el

tratamiento al tema. El lector encontrara en este documentos cada uno de los textos en su

versión original, y podrá acceder a un análisis de los mismos en el libro La evaluación de

la calidad de la educación superior, efectos y representaciones en ocho universidades del

Valle del Cauca.

El interés fundamental es que el lector construya sus propias interpretaciones y se

aventure a construir sus propias miradas, versiones sobre una dimensión que nos sitúa en

la pregunta si acaso la educación no es también un asunto de medios.

LO PUBLICADO EN DIARIOS DE CIRCULACION NACIONAL SOBRE LOS EXÁMENES DE CALIDAD DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECAES

-NOTAS PERIODÍSTICAS-

2001 - 2005

LO PUBLICADO EN PRENSA

- Exámenes de Calidad de la Educación Superior Grupo de redacción Periódico Al Tablero.com

Septiembre de 2001 - Conozca algunas de las “top ten”

Periódico El Tiempo Abril 23 de 2003

- ‘Calidad’ va perdiendo el Semestre

Periódico El Tiempo Abril 23 de 2003

- Examen obligatorio para universitarios

Periódico El Tiempo Julio 03 2003

- A universidades les tocó pasar al tablero este año.

Informe especial de educación 2003.

- Pulso a futuros profesionales

Ángela Constanza Jerez Periódico El Tiempo Enero 18 de 2004

- La Revolución Educativa Francisco José Lloreda Periódico El Pais Agosto 08 de 2004 - La globalización y los Ecaes: ¿Peligro para el conocimiento?

Nelo Armando Cañon Periódico El Tiempo Octubre 06 2004

- Evaluar y cualificar Daniel Bogoya

Periódico El Espectador Octubre13 de 2004 - El poder de una golondrina

Julio Cesar Londoño

Periódico El País.com Noviembre 06 de 2004

- Los futuros abogados fueron los mejores en comprensión de lectura Ángela Constanza Jerez Periódico El Tiempo Febrero 10 de 2005 - Las universidades públicas, con los mejores resultados

Ángela Constanza Jerez Periódico El Tiempo

Febrero 15 de 2005

- “El que estudia en Univalle, la suda” Luís Alfonso Mena Periódico El Pais Febrero 16 de 2005

- Buena calidad Periódico El Pais Febrero 16 de 2005 -Uceva, con buena nota en pruebas de icfes Periódico El Pais Febrero 17 de 2005

- Las mediciones académicas Periódico Portafolio

Febrero 17 de 2005

- La Educación Superior Germán Umaña Mendoza Periódico Portafolio Febrero 17 de 2005 - El ‘Icfes’ del último semestre

Periódico El Tiempo Febrero 19 de 2005

- Los polémicos Ecaes

Beatriz Dávila Reyes Periódico El Espectador Febrero 20 de 2005

- Por sus frutos las conoceréis

Francisco Cajiao

Periódico El Tiempo Febrero 22 de 2005

- Comunicación de Univalle, la mejor

Luís Alfonso Mena (Jefe de Redacción) Periódico El Tiempo Febrero 22 de 2005

- Excelencia universitaria del Valle Alonso Ocampo Londoño (Opinión Pública) Periódico El Tiempo Febrero 23 de 2005

- Verdad a medias Luis Enrique Orozco Periódico El Tiempo Febrero 24 de 2005

- La Nacional ratifica su liderazgo Eduardo López Hooker UN Periódico

Febrero 27 de 2005 - Licenciaturas en Educación explican los bajos resultados en pruebas de calidad

Ângela Constanza Jerez. Periódico El Tiempo Marzo 1 de 2005

- Un campesino cuarentón, mejor ‘icfes’ de la Univalle

Carolina Quintero Prado Periódico El Tiempo Marzo 2 2005

- La Universidad Nacional y los Ecaes Juan González Periódico El Tiempo Marzo 4 de 2005

-La clave de los buenos resultados en Ecaes Daniel Bogoya Periódico El Tiempo Marzo 13 de 2005 - El Estado de la Educación Superior Eduardo Sarmiento Palacio

Periódico El Espectador Marzo 20 de 2005

- Saber y Ecaes, pruebas icfes de la primaria a la universidad Periódico El Espectador

Marzo 27 de 2005

- ¿Son confiables los Ecaes? Fernando Sánchez Torres Periódico El Tiempo Abril 7 de 2005

- Las ‘u’ caleñas, con buenas notas Periódico El Pais.com Abril 28 de 2005 - Los Ecaes, buena ‘vara de medición’ Periódico El Tiempo

Mayo 11 de 2005

- Reflexión sobre los Ecaes Hans Peter Knudsen Periódico El Espectador Mayo 23 de 2005 - 92 mil universitarios a examen

Periódico El Tiempo Noviembre 26 de 2005

Exámenes de calidad de la educación superior Los estudiantes de último año de medicina de todo el país, presentaron, por primera vez en la historia de la educación colombiana, un examen que permitirá, entre otros aspectos, determinar cuál es la calidad de la educación superior, inicialmente, de los programas de medicina.

Dos mil seiscientos siete estudiantes de 33 facultades de medicina en todo el país, realizaron un examen de 360 preguntas divididas en cuatro áreas: 34% (125 preguntas) de ciencias básicas y naturales de fundamentación médica; 50% (175 preguntas) de ciencias clínicas y 16% (60 preguntas) del área social, comunitaria y humanística.

Los Exámenes de la Calidad de la Educación Superior -ECAES- hacen parte de la actual política gubernamental que busca no solamente crear mecanismos para incentivar y mejorar la calidad de la educación superior, sino establecer criterios de inspección, vigilancia y transparencia en su gestión. Los ECAES buscan que los estudiantes egresados de los centros de educación superior colombianos logren niveles homologables en el contexto internacional.

Los ECAES de los estudiantes de los programas de pregrado de medicina tienen la finalidad de garantizar que los estudiantes de último año de los programas de pregrado de Medicina cuenten con un mínimo de aptitudes y conocimientos. Los resultados obtenidos por los estudiantes en los exámenes se constituyen en un indicador, entre varios, de la calidad de los programas y de las instituciones. Además, permitirá a los potenciales usuarios de la educación superior, conocer el rendimiento y desempeño que alcanzan los estudiantes en las instituciones a las que pertenecen.

Los mejores resultados obtenidos por los estudiantes y las instituciones serán destacados por parte del Gobierno Nacional. Así mismo, se otorgarán becas y se facilitarán los créditos educativos. Estos resultados también servirán como criterio para el ingreso de estudios de postgrado.

Los resultados obtenidos por los estudiantes en los exámenes se constituyen en un indicador, entre varios, de la calidad de los programas y de las instituciones.

PUBLICADO EN: Periódico AL TABLERO AUTOR: Grupo de redacción FECHA: Septiembre de 2001 TOMADO DE: www.mineducacion.gov.co

LOS JÓVENES NO SOLO NECESITAN CUPOS

‘Calidad’ va perdiendo el Semestre

‘Cobertura’ es la palabra mágica de la revolución educativa del actual Gobierno. Pero, ¿Qué pasa con la eficiencia y la calidad; sus otros dos grandes ejes? Consultamos con expertos. De 8.000 programas de educación superior, menos de 300 poseen acreditación voluntaria y, de éstos, solo cinco corresponden al nivel técnico y tecnológico. Éste es el panorama gris de la educación superior colombiana, sumado a las estadísticas emanadas del Icfes que demuestran cómo los bachilleres siguen prefiriendo las carreras universitarias tradicionales, en un país que está pidiendo a gritos técnicos y tecnólogos. MAYOR COBERTURA Uno de los temas al que mayor énfasis le ha dado la actual administración tiene que ver con la inclusión de los estratos más pobres de la sociedad a la educación superior específicamente a las tecnologías. Para ello se está buscando que los centros educativos les abran sus puertas a estos jóvenes y financien parte de su matrícula, en comunión con el lcetex. “Con las instituciones de educación superior hemos establecido alianzas, en donde nuestro instituto se compromete a otorgar el 75 por ciento del crédito de la matricula y ellas el 25 por ciento, para estratos 1 y 2 -comenta Martha Lucía Villegas, directora de lcetex-. Para los estratos 3 en adelante, el lcetex aporta el 50, la institución el 25 y el estudiante el otro 25 por ciento”. De esa alianza estratégica, el instituto ha materializado, en lo corrido del año, 148 convenios, la mayoría de ellos con universidades teniendo en cuenta el apoyo a los estudiantes mediante el crédito educativo, la apertura de una oficina del lcetex dentro (le la universidad y la realización de un semestre obligatorio de servicio social, coordinado por él.

“La idea es facilitarle las cosas a la institución y darles ‘nombre y apellido’ a nuestros estudiantes. Así mismo, es una oportunidad para involucrarlos en proyectos sociales de carácter obligatorio, por ejemplo, en colegios públicos, juntas de acción comunal o el programa Ondas de Colciencias, en donde puedan ser útiles para la comunidad”, comenta Villegas. Esta alianza, sin embargo, tiene ‘sus bemoles’, De acuerdo con Carlos Hernando Forero, secretario general de la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun), “no basta con llenar cupos por llenarlos. La oferta debe ajustarse a la pertinencia, es decir, a las necesidades reales del país. En este punto debe haber un mayor compromiso de las universidades con la extensión; deben indagar más y mejor qué es lo que realmente le hace falta al país y ajustar sus programas en tal sentido”. MIRAR ANTES DE ACTUAR Lo mismo sucede con la calidad, que no da muestras de ‘pasar el año’ sino que, por el contrario, se ve muy rezagada con respecto a los planes del gobierno. “Plata hay para créditos en carreras técnicas y tecnológicas pero, ¿con qué criterio se asignará? ¿Según el mercado? La oferta de la institución no es garantía de idoneidad, ¿Según programas acreditados? sólo hay cinco o seis. ¿Según aprobación del lcfes? Tampoco es garantía de calidad”, asegura Jorge Téllez Fuentes, director ejecutivo de la Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo (Ápice) según el funcionario, lo mejor sería investigar primero el estado en que se encuentra la educación técnica y tecnología y, a partir de allí, fijar políticas claras en materia de tecnología, antes de comenzar con la asignación de créditos. “El ideal sería realizar una especie de ‘plan de acompañamiento en donde se descubra cuáles instituciones necesitan ayuda y cuáles no. Una vez realizado un análisis cualitativo, se puede ayudar. ¿Cómo? Capacitando directivos y profesores rediseñando currículos, adecuando equipos e instalaciones, etcétera, todo con un criterio más universal paso a paso”, concluye. FALTA MUCHO Por si fuera poco, de acuerdo con datos del Icetex, la cobertura de la educación superior en Colombia no llega al 20 por ciento, mientras la media en América Latina esta en el 30 y, en los países desarrollados en el 85 por ciento. De ese 85 por ciento, los países desarrollados tienen a un 80 por ciento de sus jóvenes estudiando en carreras técnicas y tecnológicas y un 20 en universidades, mientras que en Colombia la proporción es exactamente la contraria.

‘Hay quienes dicen, de manera simplista, que lo técnico y tecnológico que hay es muy malo y yo les digo que no es haciendo más facultades de derecho, de economía o administración como vamos ampliar la cobertura y mejorar la calidad”, concluye Villegas. La realidad, sin embargo es que la mayoría de los cupos asignados, hasta ahora les fue otorgada a los estudiantes con mayor puntaje en el Examen de Estado y para universidades con programas acreditados en vías de acreditación. Así las cosas, el impulso a programas técnicos y tecnológicos no podrá despegar mientras estos sigan rajando en calidad y la carrera de la ‘doctoritis’ no ceda. Así mismo; como lo admiten los expertos consultados, la universidad esta en la obligación de aterrizar aún más sus programas y el Estado debe hacer más esfuerzos por invertir en tecnología e investigación. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Educación Superior FECHA: Abril 23 de 2003

LAS MEJORES SE PREOCUPAN POR CALIDAD E INVESTIGACIÓN

Conozca algunas de las “top ten” Trayectoria, convenios, docentes… la idoneidad de las instituciones de educación superior se puede medir desde muchos ángulos. Este es el ranking, de acuerdo con acreditación y proyectos de investigación. Al indagar acerca de cuáles son las mejores universidades del país, los expertos consultados coincidieron en que es muy difícil establecer un orden preciso dentro de un sector cuya información es demasiado ‘asimétrica’. Factores como el tipo de institución, el número de programas, los convenios, el sistema de aprendizaje, las especializaciones, maestrías y doctorados, entre varios otros, pueden alterar cualquier listado de ‘las mejores’ que se pretenda hacer. Sin embargo, anotaron que una institución de educación superior considerada como ‘de buena calidad’, no puede olvidarse de la docencia, la investigación y la extensión, los tres pilares sin los cuales no tiene sentido su existencia. Hoy en día –además- los estudiantes pueden acceder fácilmente a una información precisa sobre cada institución, gracias a medidas como la acreditación voluntaria de programas e instituciones, los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) y los proyectos de investigación presentados por ellas, resultados que pueden ser consultados en organismos estatales como el Icfes, el Ministerio dé Educación Nacional o Colciencias. En los recuadros anexos presentamos dos listas de las top ten en programas con calidad máxima y proyectos de investigación, financiados por Colciencias, con el fin de dar pistas acerca de aquellas instituciones de educación superior que mantienen un compromiso serio hacia la calidad.

Otras “varas” para medir • Trayectoria: no sólo se refiere a las investigaciones realizadas, sino a las

publicaciones hechas, el cuerpo de docentes, la tecnología de punta y la exigencia académica.

• Instalaciones: bibliotecas completas, aulas cómodas, auditorios, campo deportivo, laboratorios, multimedia, entre otros.

• Bienestar universitario • Convenios para prácticas e intercambio estudiantil. • Facilidades de crédito educativo • Programas de postgrado y educación continuada. • Maestrías y doctorados. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Educación Superior FECHA: Abril 23 de 2003

EN NOVIEMBRE SERAN EVALUADOS 25 PROGRAMAS

Examen obligatorio para universitarios

Universitarios deberán presentar prueba de Estado al llegar al último de sus carreras, con el propósito de qué tan preparados están para desentrañarse como futuros profesionales. Quedó establecido en el decreto despedido por el Gobierno nacional reglamentar los exámenes de Estado de la calidad de la Educación Superior que habían sido aplicados, en una prueba piloto, a estudiantes de derecho, medicina e ingeniería mecánica del país. Patricia Paz Mendoza, jefa de la oficina jurídica del Icfes, explicó que los resultados de los Ecaes le sirven al Estado, para controlar la calidad de la educación superior y las universidades como re de lo que deben mejorar en sus Los estudiantes también podrán saber en qué están flojos y cuáles son sus fortalezas. “Es una herramienta de mejoramiento, que se suma a otras igual de importantes, como la acreditación voluntaria y la fijación de estándares curriculares para las carreras’, dijo Mendoza Aunque el propósito es evaluar todos los programas, este año se empezará con los cerca de 34.000 estudiantes de 26 de ellos que para esa época ya tendrán diseñadas las pruebas: medicina, 15 ingenierías, derecho, psicología, arquitectura, optometría, odontología, enfermería, nutrición y dietética, fisioterapia, fonoaudiología y terapia ocupacional. El próximo año se sumarán 15 programas más y para el 2005 se espera tener listos los exámenes que cubran todas las carreras. El diseño de las pruebas está a cargo de las asociaciones de facultades, que han convocado a profesores de todo el país y organizado con ellos talleres sobre el tema y la redacción de cuestionarios. Luis Alberto González, coordinador administrativo de Ecaes de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, aseguró que “para agosto ya tendremos las pruebas de ingeniería, Serán 120 preguntas, la mayoría de las cuales no buscan establecer qué tantos conocimientos han acumulado los estudiantes, sino qué competencias han desarrollado durante la carrera”.

Julio Enrique Ospina, director ejecutivo de la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, aseguró que en los últimos tres años, por lo menos 600 docentes de las facultades han contribuido en la elaboración del examen: “La prueba ya está diseñada. De hecho cuenta con un banco de preguntas que hemos construido con expertos colombianos”. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Nación FECHA: Julio 3 de 2003

EXÁMENES. El gobierno aumentó 34.800 cupos en el primer semestre

A universidades les tocó pasar al tablero este año Juan Esteban Cristo, estudiante de Medicina afrontó este año una nueva prueba en su educación: el Examen de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), que implantó este año el Ministerio de educación. Dicha medida ha generado mucha controversia entre distintos actores de la educación superior. Por un lado, consideran que la política de calidad no debe centrarse en las evaluaciones, pues el conocimiento que se imparte en este nivel no puede medirse así, ya que obedece a contenidos muy diversos tanto en las instituciones como en los programas curriculares de una misma área de conocimientos. “Los Ecaes son una pequeña parte de un sistema mayor en el que debe ser muy importante el monitoreo de requisitos mínimos. Contar con un programa coherente, con buenos docentes, bibliotecas y prácticas correctas permitiría promover mejor calidad, que un examen a posteriori”, opina al respecto Gabriel Misas. Profesor titular de la Facultad de Ciencia Económicas de la Universidad Nacional de Colombia. De otro lado, existe gran preocupación entre expertos y rectores de las instituciones de educación superior porque esto podría significar que se reemplace la acreditación de alta calidad por los Ecaes y se desvirtúe al Consejo Nacional de Acreditación como organismo encargado de esta función. La Ministra Cecilia María Vélez reconoce que hay reservas frente a la política de calidad de educación superior, pero aduce que ésta se encuentra en construcción y espera que en la medida en que se discutan y se den a conocer los procesos se superen muchas de las críticas. Otros logros presentados por el Ministerio de Educación fueron la acreditación de 32 núcleos básicos y la acreditación alta calidad de 44 programas y cuatro instituciones de educación superior.

Según Vélez, en adelante, el rediseño del Sistema de Aseguramiento de la Calidad se centrará en ligar los procesos de acreditación, con los Ecaes y los estándares básicos de calidad. El Viceministro de Educación Superior, Javier Botero, expresa que el gobierno espera transformar el sistema de educación superior en magnitud, pertinencia y equidad para que responda a los objetivos de la resolución educativa. “pretendemos aumentar significativamente la cobertura, incrementar la calidad de la educación superior, y mejorar la eficiencia y la eficacia del sector”, puntualiza Botero. El gobierno aumentó en 34.800 cupos en el primer semestre del 2003.

Programas que se han sometido al Ecaes Arquitectura Derecho Enfermería Fisioterapia Fonoaudiología Ingeniería Agrícola Ingeniería Agronómica y Agronómica Ingeniería de Alimentos

Ingeniería Ambiental Ingeniería Civil Ingeniería Electrónica Ingeniería Eléctrica Ingeniería Geológica Ingeniería Industrial Ingeniería de Materiales Ingeniería Mecánica Ingeniería Metalúrgica Ingeniería de Minas

Ingeniería Química Ingeniería de Sistemas Ingeniería de Telecomunicaciones Medicina Nutrición y Dietética Odontología Optometría Psicología Terapia Ocupacional

PUBLICADO EN: Periódico LA REPÚBLICA. SECCIÓN: Informe especial de educación FECHA: 2003.

Pulso a futuros profesionales

La mayoría de los universitarios que están próximos a recibir su cartón como abogados tienen que estudiar más sobre derecho laboral si quieren ser unos profesionales destacados. Los asuntos de trabajo como indemnizaciones, licencias y despidos no son su fuerte. Tampoco lo son para los futuros médicos las acciones conocidas por ellos como legales, relacionadas con certificados de defunción, incapacidades, autopsias y violencia sexual. Estas y otras debilidades aparecen en los resultados de los 27 programas que fueron evaluados, en noviembre del año pasado, con los Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior (Ecaes). Estas pruebas se aplicaron a 58901 estudiantes de último semestre y egresados de ingeniería, arquitectura y agronomía, ciencias sociales, humanas y de la salud (ver recuadro). Dichos exámenes mostraron qué necesitan reforzar los futuros profesionales, pero también en qué son buenos. “Dan con argumentos científicos los perfiles de los programas, con lo que se puede cambiar la opinión sobre ciertas carreras”, asegura Daniel Bogoya, director del Icfes, entidad que estuvo a cargo del diseño y aplicación de las pruebas. Los exámenes se calificaron de uno a diez y el promedio se estipuló en cinco. Los estudiantes de ingeniería agronómica y agronomía fueron los únicos que sobrepasaron dicho promedio. Y solo los de optometría estuvieron por debajo de él, pues solo un área de las cinco evaluadas estuvo por encima de esa calificación. Más estudio legal Los alumnos de medicina resultaron buenos para atender embarazos ectópicos, diabetes gestacional y en general lo relacionado con la gestación, el parto y el

posparto, pero se quedaron cortos en diagnóstico de la causa de muerte, las incapacidades, intoxicaciones, delictivas y lesiones personales. Los de la Universidad de Antioquia, entre las que presentaron más estudiantes obtuvieron los mejores resultados en obstetricia, el área destacada en este programa. La metropolitana, de Barranquilla en cambio, tuvo los puntajes más bajos en la misma área. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Educación AUTOR: Ángela Constanza Jerez FECHA: Enero 18 de 2004

La Revolución Educativa El presidente Uribe está cumpliendo sus compromisos de campaña en el tema educativo. Dos años después se registra un incremento significativo en cobertura y un mejoramiento en la calidad educativa. Por eso inquieta la baja calificación que le otorgan expertos del programa Educación Compromiso de Todos. Sin negar que falta camino por recorrer, ello pareciera obedecer a percepciones disímiles sobre el alcance de la Revolución Educativa. El Acto Legislativo 012 de 2001 modificó la manera de asignación de los recursos en la educación (en función de niños matriculados y no del gasto histórico para pagar maestros), incrementó el monto de los recursos transferidos a las entidades territoriales, le tendió la mano a miles de docentes que estaban en el limbo con contratos temporales (para facilitar su ingreso a la carrera docente) y le asignó una partida importante a alimentación escolar. La Ley 715 de 2001 puso la educación pública al servicio de los niños. Fusionó planteles (para asegurarles la continuidad del quinto al sexto grado), facilitó el traslado de maestros (para que responde a las necesidades), revistió con poder y responsabilidad a los rectores, y estableció, entre otros, instrumentos de evaluación para maestros y estudiantes. Estas y otras reformas introdujeron una revolución institucional en la educación básica y media. El deber del actual Gobierno no era hacer una nueva reforma educativa sino implementar la que estaba en marcha, y que en términos generales compartía (contó con las oportunas reflexiones de la actual Ministra quien para ese entonces era Secretaria de Educación). Le correspondía entonces poner en práctica esas y otras disposiciones, para poner orden en la educación, y lograr avances significativos en cobertura y calidad, como está sucediendo. En educación superior sucede igual. La creación de exámenes de estado para comprobar conocimientos en estudiantes de último semestre (rebautizados como Ecaes y Estándares Mínimos de Calidad para filtrar los programas de garaje (conocidos ahora como Registro Calificado), el saneamiento integral de las universidades públicas (para evitar su cierre), y el fortalecimiento de la inspección y vigilancia de la educación, eran una clara necesidad.

Lo sensato no hubiese sido hacer un borrón y cuenta nueva en educación superior, existiendo una política que el Presidente Uribe compartía. Le correspondía al actual gobierno, entre otros, extender los Ecaes y el registro calificado a más programas, consolidar el saneamiento de las universidades públicas, y obedecer a comprometer a éstas y a las privadas con una mayor ampliación de cobertura, apoyándose en un crédito del Banco Mundial, que aunque ya se venía negociando, no estaba maduro. Estas anotaciones no tienen por propósito subestimar la labor del actual gobierno; todo lo contrario. Gracias al liderazgo, experiencia, y la capacidad gerencial de la Ministra, las reformas del gobierno anterior continúan siendo implementadas, con puntuales ajustes. Ello no significa que este gobierno comparta todo lo del anterior, o viceversa; existen, por ejemplo, decisiones del actual gobierno, en educación superior, en mi sentir desacertadas. Lo importante de este breve repaso es precisar el alcance de la Revolución Educativa. El gobierno anterior hizo éntasis en reformas institucionales y en instrumentos para mejorar la calidad, sin descuidar la cobertura El actual ha colocado el énfasis en la búsqueda de mayores resultados en cobertura y calidad a partir de la reforma educativa del gobierno anterior. Eso era lo lógico. Por eso no parece razonable que se descalifique al Gobierno actual por hacer lo que le correspondía. Más cuando está dando importantes resultados, por demás promisorios. PUBLICADO EN: Periódico El País SECCION: Opinión AUTOR: Francisco José Lloreda FECHA: Agosto 8 de 2004 TOMADO DE: www.elpais.com.co

La globalización y los Ecaes: ¿Peligro para el conocimiento? La educación ha tomado un rumbo poco claro. Hoy los valores fundados son la individualidad y la competencia medidas por un número o por una letra; pero la capacidad de controversia basada en el razonamiento no existe; el libre pensador es una especie del pasado. El interés pasó a obtener buenas notas no importa a qué costo, para lo que no es necesario el rigor científico. Quizá esa es la razón para que la formación esté orientada, al igual que en las factorías, a crear nuevos productos y al por mayor. El problema es que lo barato sale caro y, como está la educación, no se vislumbra un buen futuro ni un buen producto. Es fácil advertir que la globalización ha sido un proceso evolutivo con una constante: vendedores -y compradores, que son interdependientes. De tal manera que se puede avizorar el fin de los países pobres que, por esa misma condición, gastan poco en educación (¿será el caso colombiano?) por lo que continúan ignorantes, pobres y sometidos a fuerzas externas impositivas (otra forma de subyugar a los pueblos). A lo anterior se suma el estado de corrupción que padece la nación, que aviva permanentemente la llama del conflicto interno con el propósito de justificar sus actuaciones, con lo que logra acumulación de capital y exclusión social. En Colombia, la inversión en educación no alcanza el 3 por ciento del Producto interno Bruto, la universidad pública carece de materiales, libros y equipos de tecnología de punta, así que se forma y de mala manera a los ‘privilegiados’ universitarios, con consecuencias desastrosas porque, una vez acabado el producto, éste debe salir al mercado y es cuando se sentencia: “ese producto no es bueno, es mejor el nuestro, por lo tanto hay que sacarlo de circulación”. ¿Qué hacer? Mejorar e invertir más en el sistema educativo y dar cumplimiento a la Constitución Política, que le confiere a la educación un doble carácter: el de derecho inalienable, inherente y esencial a la persona y el de servicio público, con una función social. Pero, además, se deben garantizar acceso, continuidad, aumento de cobertura y mejoramiento, para responder al proyecto nacional que

pretende alcanzar el desarrollo integral de los seres humanos que buscan la solidez democrática de Colombia, su desarrollo económico y la riqueza cultural. No se pueden distraer los recursos de la educación en plataformas de seguridad Esta llegará el día en que el pueblo haya salido de la ignorancia y por fin se hable de igualdad. Si se logra aparear la educación con fines científicos se evitará el tratamiento desigual e interesado a que está sometido el estudiante por fuerzas nacionales y extranjeras que aprovechan su poder económico y político para conducir a un país que puede figurar entre los más ricos del mundo y, por el contrario, se cuenta entre los más empobrecidos. Esto debido a los estereotipos (globalización) que, como cosa curiosa, terminan por hacer más ricos a los países ricos y más pobres a los pobres, aunque actúan a titulo de la cooperación. Y si a esto le sumamos el nuevo modelo de evaluación académica a través de los ECAES -con seguridad absoluta- porque ya se está viviendo, la formación profesional dejará de serlo, porque se pasó de evaluar al estudiante por su razonamiento y conocimiento, a la capacidad para responder mecánicamente un examen. Con la convicción equivocada del Estado, de que esta forma de medir permitirá elevar la calidad de la educación y, más grave aún, que la razón de ser de la enseñanza se esté dirigiendo a un fin teleológico: aprender a desarrollar exámenes de estado, pero no a pensar, ni a arañar siquiera y menos a incursionar en el campo de la investigación científica o social. Para que el posterior profesional alcance la excelencia debe tener libertad de expresión y opinión pues, para innovar, debe ser capaz de confrontar creativamente y con rigor científico lo convencional; pero jamás lo logrará si la preparación se hace con miras a resolver preguntas de selección múltiple con única o múltiple respuesta o a verificar sus habilidades en el momento de resolver el cuestionario (descarte, similitud, coherencia, incoherencia) Por lo tanto, el nuevo profesional debe tener la capacidad de enfrentar los sistemas excluyentes que caracterizan el mundo globalizado y que sólo pretenden revivir una nueva forma de esclavismo, mezclado con colonialismo dependiente. Estas, quizás, son las razones más elementales para que se reivindique la dignidad de la persona, a la que se debe formar integralmente. Un buen sistema educativo deberá tener como pilares fundamentales la exigencia por la lectura, la expresión oral y escrita, la formación del investigador, la capacidad para solucionar conflictos, la aprehensión del conocimiento teórico práctico y la

formación de valores, aptitudes y actitudes, de tal manera que se convierta al profesional en hombre capaz y competitivo. Finalmente, vale la pena tener en cuenta el proverbio chino que reza: “si haces planes para un año, siembra arroz; si haces planes para dos lustros, planta árboles; si lo haces para toda la vida, educa a una persona”.

PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Columna del Docente AUTOR: Nelo Armando Cañon FECHA: Octubre 6 de 2004

Evaluar y cualificar Desde hace un par de décadas, Colombia viene trabajando en el tema de la evaluación de la educación. La idea es saber qué calidad e educación tenemos. Los esfuerzos en ese sentido han hecho visibles distintas concepciones, características y prácticas. El mundo de hoy reclama que la evaluación pueda reconocer la capacidad de un individuo, un grupo de ellos o una organización, para afrontar situaciones diversas, mediante un ejercicio de diálogo y concertación y, sobre todo, para hacer un trabajo de cualificación. Es decir, una evaluación que permita desentrañar fortalezas y potencialidades y, en suma, que derive en alternativas para conquistar un objetivo. Evaluar implica mirarnos frente a un espejo para establecer qué tan cerca está nuestra imagen de lo que deseamos y luego tomar decisiones sobre los cambios que consideremos pertinentes y las acciones que debemos emprender. Al tiempo, la evaluación se compromete cada vez más con sus procesos educativos y empieza a entenderse como parte esencial de la formación, pues va generando información útil y permanente para lograr una educación de calidad, es decir, lograr que todos los estudiantes aprendan. En ese sentido, la evaluación ha cambiado. Antes se median conceptos y hoy se evalúa qué es capaz de hacer el estudiante con esos conceptos y conocimientos. Ahora existe el enfoque de competencias, que implica un dominio del saber, de hacer un análisis crítico y utilizar de manera oportuna y pertinente los conceptos. Se trata de desarrollar capacidades para interpretar y argumentar y de llenar de significado un contexto. Con base en este enfoque, y luego de una labor amplia de discusión y concertación con las comunidades académicas del país, se han diseñado las pruebas Saber, Icfes y Ecaes. Saber, para todos los estudiantes colombianos de los grados quinto y noveno de educación básica; Icfes, para los de undécimo de educación media, y Ecaes, para los de último año de todas las carreras profesionales. Los resultados de las pruebas ya aplicadas se vienen dando a conocer a través de las instituciones educativas, las entidades territoriales y el sitio www.icfes.gov.co. Revelan el estado de desarrollo y el

impacto de cada proyecto pedagógico, mediante datos específicos, relaciones entre grupos y análisis de gran valor para la sociedad en general. PUBLICADO EN: Periódico EL ESPECTADOR SECCIÓN: Opinión AUTOR: Daniel Bogoya FECHA: Octubre13 de 2004

Opinión

El poder de una golondrina Hace unos días los diarios publicaron una noticia muy buena. Quizá por eso mismo nadie le paró bolas, por buena. Eran los resultados de los primeros Exámenes de Calidad para la Educación Superior, Ecaes, pruebas en que la universidad pública obtuvo las mejores notas. Evaluados más de 58.000 universitarios de 27 carreras en todo el país, se encontró que el 63% de los estudiantes con mejores calificaciones pertenecía al sector público. Las cuatro universidades más destacadas fueron, en su orden, la Nacional, la del Valle, Los Andes y la Industrial de Santander. Como es ya tradicional, la Facultad de Salud de Univalle barrió en su campo. La noticia se publicó en voz baja en las páginas interiores. Faltó que un estudiante se cortara las venas a la salida del examen; o que le arrojara una ‘papa’ al profesor. Tal vez así habría alcanzado la primera plana. Para los que siguen de cerca la historia de la educación en Colombia, estos resultados no son sorprendentes. Se sabe que los colegios privados vienen superando a los públicos desde hace unos 30 años, y que la universidad pública ha sido mejor que la privada en los últimos 50. La ha superado en todo sentido: primero, porque las públicas son verdaderas universidades, es decir, instituciones con un gran número de programas, mientras que las privadas se limitan a ofrecer cuatro o cinco carreras muy rentables y desdeñan el universo restante, en especial las disciplinas puras y las humanidades. Por esto la cafetería de una universidad pública es una Babel magnífica donde se cruzan los lenguajes de la biología, la matemática, la filosofía, las artes, la economía, la telemática, la política, la sociología. Quién puede dudar que este ambiente es más fecundo para la mente de un joven que el de la cafetería privada, donde apenas se habla una lengua, la del mercado, en ese dialecto pedante, el spanglish.

Segundo, porque las universidades públicas estimulan el debate. Son espacios verdaderamente democráticos. Existe el derecho a disentir y a parar. En la universidad privada reina el unanimismo, especialmente el político, y la huelga es considerada un vicio propio de las clases bajas.

Y tercero, porque las universidades públicas son las únicas, con la honrosa excepción de Los Andes, que invierten una parte considerable de su presupuesto en investigación. (Las ‘universidades’ privadas son en realidad una suerte de estaciones repetidoras del conocimiento -de la franja más comercial del espectro del conocimiento, para ser exactos).

Aclaremos que no soy enemigo de la empresa privada y que nunca he sido comunista, ni siquiera cuando estaba chiquito. Si hago estas apreciaciones es sólo para tratar de corregir una vieja distorsión, para refutar el mito estúpido de que todo lo caro es mejor simplemente por eso, por caro.

Es muy gratificante encontrar, en medio de la clásica inepcia estatal, instituciones que funcionan como Dios manda. Una golondrina no hace verano, dirá el escéptico. Un contraejemplo basta, digo yo, para refutar una proposición general. Por ejemplo esa de que todo lo público tiene que ser malo justamente por eso, por público.

PUBLICADO EN: Periódico EL PAÍS. SECCIÓN: Valle del Cauca FECHA: Noviembre 06 de 2004 TOMADO DE: www.elpais.com.co

OTROS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS A UNIVERSITARIOS

Los futuros abogados fueron los mejores en comprensión de lectura

Ninguno de licenciatura de matemáticas clasificó los sobresalientes. Universidad de Antioquia se llevó las palmas en medicina. Los estudiantes de derecho del país y en especial los de las universidades Javeriana, Andes y Sabana, de Bogotá, e Icesi de Cali, son los mejores para comprender cualquier texto que se les ponga. Los de medicina de la Nacional, Antioquia y Javeriana sobresalen por sus conocimientos en general, y en administración se destacan los de Los Andes, la Escuela de Administración Finanzas y Tecnologías (Eafit), de Medellín, y nuevamente los de la Nacional. Esas son algunas de las conclusiones que se sacan al analizar los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) presentados en noviembre pasado por 85 mil estudiantes de último año de carrera de 43 programas. En cada uno de ellos los alumnos respondieron preguntas sobre áreas (componentes) relacionadas con su carrera. Medicina, por ejemplo, uno de los programas con más repercusión social, fue examinando con 220 preguntas sobre diez áreas. Los estudiantes de la de Antioquia, de Medellín, lograron los mejores resultados en todas ellas (ver cuadro). En licenciatura en educación básica con énfasis en matemáticas, los alumnos de la Distrital, de Bogotá, lograron superar a los de la Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) de Tunja; sin embargo, ninguno logró alcanzar los 120 puntos mínimos señalados por el Icfes para destacar a los mejores puntajes. Igual sucedió con 1os evaluados en la licenciatura con énfasis en francés.

“Lo que pasó en la licenciatura de matemáticas muestra por qué los bajos resultados de estudiantes de educación básica en pruebas internacionales como el Tims o el Llece, que miden conocimientos en esta ciencia”, dice Daniel Bogoya, director del Icfes Al revisar los resultados generales se corrobora

que -como lo señaló ayer EL TIEMPO al analizar los estudiantes que obtuvieron los primeros puestos- las universidades públicas lograron mejores calificaciones que las privadas. Comprensión de lectura fue el único componente en el que todos los estudiantes fueron evaluados. En 20 preguntas sobre textos de corte periodístico y expositivo mostraron qué tan buenos son para relacionar, inferir y argumentar. “Es interesante ver que los de derecho sobresalen, debe ser porque su formación les exige habilidades en oratoria, argumentación y retórica” dice Bogoya. El director del Icfes estará hoy, de 7 a 8 de la mañana, en www.eltiempo.com hablando sobre el tema. En la versión digital están todos los resultados. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Ángela Constanza Jerez SECCIÓN: Educación FECHA: 10 febrero de 2005

SE DESTACA LA NACIONAL

Las universidades públicas, con los mejores resultados Los estudiantes de último semestre obtuvieron más primeros puestos en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior que los de instituciones privadas. Por segunda vez, la Universidad Nacional se destacó en los resultados de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), que evalúan a estudiantes de último año de carrera. Trece de sus alumnos obtuvieron los primeros lugares en el mismo número de programas, entre 43 evaluados. Las universidades del Valle y de Antioquia y la Industrial de Santander la siguieron en logros, así como la Pedagógica, la Distrital, la de Cartagena y la de Caldas, Sucre, Cauca y Córdoba, con lo cual las instituciones públicas resultaron mejor calificadas que las privadas. Entre estas se destacó la de los Andes, con tres estudiantes que obtuvieron primeros lugares en las ingenierías electrónica, ambiental y mecánica. También clasificaron en los primeros puestos alumnos de la Javeriana, Santo Tomás y La Salle, de Bogotá, al igual que de la Fundación Universitaria del Área Andina, de Pereira, y la Pontificia Bolivariana y la Escuela de Administración y Finanzas, de Medellín. PUBLICADO EN: periódico EL TIEMPO SECCIÓN: Educación AUTOR: Ángela Constanza Jerez FECHA: 15 febrero de 2005

“El que estudia en Univalle, la suda” Por segundo año, la Universidad del Valle obtuvo puntajes altos en las pruebas Ecaes, entre 90.000 estudiantes de todo el país, alumnos de Univalle sobresalieron en 18 programas. La capacidad de comprensión y de resolución de problemas son determinantes en este tipo de pruebas, dicen docentes y evaluados. María Alejandra Gutiérrez Cárdenas respira la tranquilidad del deber cumplido. A sus 21 años, esta trabajadora social recién graduada de la Universidad del Valle siente que valió la pena haberse esforzado durante cinco años. La joven sobresalió entre 90.000 estudiantes de todo el país que fueron evaluados por el Icfes en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes. Por segundo año consecutivo, Univalle obtuvo puntajes sobresalientes en esta y otras carreras de salud, ingenierías y humanidades. Además, compitió fuertemente con la Nacional de Bogotá y otras instituciones públicas de educación superior en las pruebas que, como lo establece el Decreto 1781, son obligatorias. De los planteles privados, el único que brilló fue Los Andes, de Bogotá. De los estudiantes exaltados de Univalle figuran Luz Elena Durán, del programa de fisioterapia; María Alejandra Gutiérrez, de trabajo social; Magda Cristina Hernández, de comunicación social y Luz Adriana Carvajal, de contaduría. Para María Alejandra, esta distinción nacional es la comprobación de que la carrera escogida fue acertada. Igualmente, que el éxito depende de la motivación interior, de amar lo que se hace, de rodearse de buenos compañeros y contar con el apoyo de la familia. Claro que no olvida que las bases en investigación que le brindó la ‘U’ fueron decisivas a la hora de responder los exámenes. “Esto es el resultado de la dedicación y el esfuerzo, porque el que entra a Univalle la suda, sabe que el estudio es un camino para avanzar, a pesar de que

la cafetería es horrible o hayan protestas”, dijo la joven pilosa que sacó 123,3 puntos. Por su parte, la directora de la Escuela de Rehabilitación Humana, Celia Escobar, señaló que la clave de que los estudiantes lleven la delantera no está tanto en que estudien incansablemente sino en que desarrollen capacidades de comprensión, de reflexión y de resolución de problemas. “A los docentes se les exige porque son quienes van a orientar a los estudiantes, mientras que con los alumnos se busca la apropiación del conocimiento, de que como profesionales puedan dar respuestas a las necesidades sociales y contribuyan a la transformación del entorno”, explicó la educadora. “Somos conscientes de que un mes antes del examen no se puede remediar lo que no se ha hecho en cinco años. A los alumnos les decimos que en nueve semestres o se forman o se deforman y la responsabilidad es de ellos”, agregó la señora Escobar. Entre tanto, Magda Hernández, a punto de graduarse de comunicación social, su calificación de 138,7 puntos es producto del esfuerzo. Esta alumna, de 21 años, quien adelanta su práctica en el programa Nuestra Herencia de Telepacífico, agrega que “lo importante es la responsabilidad, de que si uno hace le gusta algo, se debe realizar bien”. DISTINCIONES EN OTRAS ÁREAS. Las pruebas Ecaes buscan determinar el grado de desarrollo y de competencias de alumnos de último grado de escolaridad superior. El año pasado se evaluó la calidad en 42 programas. De acuerdo con los resultados obtenidos en las pruebas Ecaes, los alumnos de la Universidad del Valle ‘barrieron’ en las carreras de ingeniería como son química, electrónica, mecánica y de materiales, licenciatura en lenguas modernas, tanto con énfasis en francés como en inglés. Las distinciones también se lograron en odontología, terapia ocupacional, psicología, economía, arquitectura y bacteriología. En las algunas facultades, como ingeniería electrónica, en la que el alma mater sobresalió en doce de los trece aspectos de esta carrera evaluados por el Icfes entre 44 universidades del país. En psicología llevó la delantera entre 52 planteles de educación superior al superar el puntaje promedio en ocho de las diez áreas examinadas. Con los Ecaes, el Gobierno Nacional busca comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las universidades. Además, sirve como fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación del servicio público educativo, que fomenten la cualificación de

los procesos institucionales, la formulación de políticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes del sistema educativo. Los exámenes se realizan a alumnos de 42 programas académicos de pregrado. En el 2003 fueron evaluados 27 programas. Por examinar faltan las disciplinas de las ciencias exactas. PUBLICADO EN: Periódico EL PAÍS AUTOR: Luís Alfonso Mena (Jefe de Redacción) SECCION: Económica FECHA: Febrero 16 de 2005 TOMADO DE: www.elpais.com.co

Buena calidad Es reconfortante saber que la universidad pública en Colombia, pese a las dificultades que enfrenta, está haciendo bien su labor y brindando una buena educación profesional a sus alumnos. Así lo confirman los resultados de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes, presentados por los estudiantes de todas las carreras en su último año. Ejemplo de ello es la Universidad del Valle, que ocupó el segundo puesto en el país después de la Universidad Nacional de Bogotá y seguida por la Universidad de Antioquia. Algo digno de resaltar si se tiene en cuenta que hasta hace un par de años la Universidad del Valle afrontaba una difícil situación económica que tuvo su continuidad en la cuerda floja. Ahora, la institución no sólo ha superado sus dificultades, sino que sigue demostrando la calidad de sus programas educativos y egresando a excelentes profesionales, para beneficio del Valle del Cauca y del país. PUBLICADO EN: Periódico EL PAÍS FECHA: Febrero 16 de 2005 TOMADO DE: El Pais.com

Uceva, con buena nota en pruebas de Icfes Evaluación. Estudiantes de medicina de la universidad tulueña se destacaron a escala nacional

Los estudiantes de medicina de la Universidad Central del Valle del Cauca, Uceva, se destacaron en el Examen de Calidad de la Educación Superior, Ecaes.

Los alumnos del alma máter lograron superar a jóvenes de otras universidades de la región y del país.

José Enrique Lozano, decano de la Facultad de Ciencias de la Salud, dijo que para la institución es muy satisfactorio, pues se estuvo por encima de otras universidades.

De acuerdo con los resultados del Icfes, los estudiantes del último año de medicina de la Uceva obtuvieron excelentes puntajes, destacándose en el área clínica de salud del adulto y cirugía del paciente adulto, logrando un promedio de 10,1, muy por encima de universidades como La Libre, Santiago de Cali, Antonio Nariño y la Autónoma de Bucaramanga.

Asimismo, la Uceva ocupó el segundo lugar, después de la Universidad de Antioquia, en el área de salud de la mujer, con un promedio de 10,8.

Del mismo modo en pediatría o salud del niño, los estudiantes tulueños ocuparon el puesto número 7 entre 35 facultades de medicina.

En el área de salud del adulto mayor, la Uceva supera a instituciones como las universidades del Cauca, del Valle, de Caldas, la Santiago de Cali y la Pontificia Bolivariana de Medellín.

El rector de la Uceva, Israel Moreno, dijo que “estos jóvenes no deben temer a estas pruebas, pues les permiten evaluar sus conocimientos y de manera sana compararse con los resultados de las demás instituciones”.

PUBLICADO EN: Periódico EL PAÍS. SECCIÓN: Valle del Cauca FECHA: Febrero 17 de 2005 TOMADO DE: www.elpais.com.co

Las mediciones académicas Publicamos en nuestra edición de ayer los resultados de los exámenes de calidad de la educación superior (Ecaes) presentados por estudiantes de 67 facultades de economía y 243 facultades de administración de empresas de Colombia. Lo primero y más importante que hay que decir al respecto es que es muy positivo que se hagan este tipo de mediciones. Porque bien es sabido que evaluaciones serias y constantes estimulan el mejoramiento continúo. Con certeza los puntajes Ecaes serán examinados con lupa por los rectores, decanos, profesores y estudiantes de todas las facultades evaluadas. Se diseñarán planes para mejorar las áreas débiles y se reforzarán las ventajas competitivas. Lo cual, por supuesto, hará que año tras año se eleve la calidad de la educación superior en el país -que es la principal aliada del crecimiento económico elevado y sostenido que necesita Colombia para superar la pobreza. En cuanto a los resultados de las pruebas en la carrera de economía, nos parece bueno que las dos mejores facultades -el primer lugar fue para la Universidad de los Andes y el segundo para la Universidad Nacional- sean distintas, pero con el común denominador la excelencia académica. La primera es privada, la segunda es pública, la de Uniandes se destaca en microeconomía, la de la Nacional brilla en pensamiento e historia económica; pero ambas se dan el lujo de admitir tan sólo a estudiantes con muy altos puntajes del Icfes, lo cual facilita su ulterior desempeño académico sobresaliente. En relación a los puntajes de las facultades de administración de empresas, nuevamente la Universidad de los Andes y la Nacional ocuparon respectivamente el primer y segundo lugar. Matemáticas es la principal fortaleza uniandina -en términos relativos y absolutos, mientras que los alumnos de la ‘Nacho’ se destacan en operaciones, producción y organizaciones. Hay en esta profesión unos valores y unas aptitudes clave que deben inculcarse y desarrollarse en los estudiantes, que sin embargo no son medidos en estas pruebas. Nos referimos alo que de forma global puede denominarse el espíritu empresarial; es decir, la inclinación a crear nuevas empresas y a dinamizar el crecimiento de las existentes. Cultivar ese espíritu es tan importante como

enseñar el buen uso de las herramientas conceptuales. Porque Colombia necesita muchos más administradores de empresas con vocación creativa, de disposición al riesgo. Sólo así se podrán generar los empleos, las divisas y los tributos que tanta falta hacen en estos momentos. PUBLICADO EN: Periódico PORTAFOLIO SECCIÓN: Editorial FECHA: Febrero 17 de 2005

La educación superior Ahora se pondrá de moda la comparación de las calidades académicas de las universidades, con base en los “Ecaes”. Creo que los resultados hay que tomarlos con beneficio de inventario y no apresurar conclusiones, ni convertirlos en el único indicador para medir la pertinencia de la educación. No conozco a fondo ni el sistema, ni la metodología, ni el contenido de las pruebas. Sin embargo, las áreas de análisis, por lo menos en lo que compete a la enseñanza de las ciencias económicas, parecen pertinentes, Son los estudiantes los que presentan el examen pero, también es cierto que son los maestros los que se sienten representados, Por eso no deja de ser muy importante para la universidad pública corroborar que en conjunto sus centros educativos obtienen puntajes superiores a los de las mejores universidades privadas y cómo, la Universidad Nacional de Colombia, continúa siendo la primera del país. Son muchas las reflexiones que surgen de estos exámenes: La primera, es cómo estos exámenes fueron realizados sus que las universidades se dedicaran a impartir un entrenamiento previo a los estudiantes para su presentación. A partir de ahora, la educación superior iniciará una carrera competitiva con el objetivo de mejorar sus puntajes, con lo que se corren por lo menos dos riesgos; no será lo fundamental la calidad de la educación y, por otra parte, no seria prioritario el diseño de sistemas de innovación de la enseñanza en todo aquello que no esté contenido en las áreas identificadas en las pruebas que se realizan. La segunda, se refiere a la insuficiencia que se puede presentar para la medición de la calidad del circulo virtuoso de la docencia y la investigación y, en consecuencia podría conducir a priorizar la formación profesionalista antes que búsqueda de la innovación y el desarrollo de la ciencia y tecnología, Seria suficiente para una universidad contar con un excelente profesorado de cátedra antes que de tiempo completo o dedicación exclusiva. El riesgo de la uniformidad será grande se premiará a aquellos que a juicio de la competencia hacen las cosas como se debe, “comme il faut’, dicen los franceses, mientras que se demeritarán los esfuerzos de creación de largo plazo de

alternativas diferentes en metodologías de formación, enseñanza e investigación, las que requieren de proyectos académicos de largo plazo. Lo anterior, conduce necesariamente a una tercera reflexión alrededor de la conveniencia o no, de presentar las pruebas anualmente o si éstas deberían efectuarse, por ejemplo, cada cinco años, con el objetivo de medir la orientación de la calidad de la educación antes que convertirse en un simple argumento de mercado. Esto último obligaría a las universidades a realizar una planeación ordenada y a adoptar programas de largo plazo antes que a adaptarse a las simples condiciones de la competencia y, adicionalmente, a los examinadores a preguntarse de forma coherente si es necesario realizar cambios de fondo en los sistemas de evaluación que permitan medir no sólo la pertinencia de la enseñanza profesional sino si la formación corresponde a las necesidades reales del país. Existen adicionalmente muchos otros aspectos que no tienen respuesta: por ejemplo, la pertinencia de estas pruebas para hacerlas coherentes con comparaciones internacionales, especialmente en lo que se refiere a las competencias en ciencias básicas y ciencias sociales, que son la base del desarrollo de las sociedades, también, el por qué se sigue permitiendo la proliferación de las llamadas universidades de “garaje”, antes que el fortalecimiento de la educación pública que, como hemos visto y a pesar de las dificultades de política educativa y presupuestales, obtienen comparativamente los mejores resultados, aunque no necesariamente los que la sociedad les demanda. PUBLICADO EN: Periódico PORTAFOLIO SECCIÓN: Opinión AUTOR: Germán Umaña Mendoza FECHA: 17 de febrero de 2005

El ‘Icfes’ del último semestre Los exámenes del Icfes han sido motivo de preocupación y desvelo de cientos de miles de estudiantes de último año de bachillerato. Sin embargo, el pasado noviembre les tocó el turno a los mayores. Ochenta y cinco mil universitarios de último semestre, de 42 programas de pregrado de todo el país, se enfrentaron a una nueva sigla: los Ecaes, Exámenes de Calidad para la Educación Superior. Los Ecaes, cuyos resultados se anunciaron esta semana, constituyen un logro importante en un largo proceso para que la evaluación de los profesionales colombianos sea una realidad. Desde 1966 el Estado ha estado trabajando en algún tipo de estándar para medir las competencias y calidades académicas de los graduados. Mientras la educación secundaria tiene una medición única y comparable, en la superior no existía un parámetro similar. En el mundo educativo, la palabra ‘evaluación’ despierta rabiosas pasiones a favor y en contra. Sin embargo los Ecaes han ido a paso seguro desde una prueba piloto en el año 2002 y han convocado tanto a los entes estatales como a las facultades y a las asociaciones de profesionales para crear unos exámenes con respaldo institucional y aceptación de la academia. Además, los resultados de las pruebas han demostrado la necesidad de la universidad colombiana de medir el nivel de sus egresados, acreditar sus programas académicos y construir indicadores de calidad. En otras palabras, acorralar por esa vía a tanta “universidad de garaje” mediocre y empezar a identificar las carreras e Instituciones con buenos profesores, planes de estudios y recursos para los estudiantes. Aunque los Ecaes no están diseñados para la comparación entre educación pública y privada, como bien lo ha advertido el Icfes, es grato encontrar un balance positivo para las universidades estatales. La Universidad Nacional ratifica su liderazgo académico, mientras se destacan la del Valle, la de Antioquia y la Industrial de Santander. Preocupante, en cambio, el bajo nivel, de las licenciaturas con énfasis en matemáticas de la UPTC de Tunja y de la Distrital de

Bogotá. En el ámbito de las privadas, la Universidad de los Andes, la Javeriana y la Eafit de Medellín, entre otras, también registraron buenos resultados. Que las universidades públicas mantengan un alto nivel competitivo es una excelente noticia, ya que, por costos, son la única oportunidad que tienen miles de jóvenes de bajos recursos para ser profesionales. No obstante, el Ingreso sigue vedado para la mayoría tanto por la débil formación de bachillerato como por la eterna escasez de cupos. La prioridad de la evaluación debe conducir necesariamente a ampliar ese privilegio a los jóvenes sin posibilidades de continuar su formación. Asimismo, es momento de reactivar la audaz propuesta de Marco Palacios, rector de la Nacional, para modernizar las estructuras curriculares y adaptar las competencias profesionales a los requerimientos cada vez más exigentes de un mercado laboral globalizado. De poco servirán los nuevos Ecaes si las directivas de las universidades públicas y privadas no usan sus resultados para reformar sus currículos, identificar debilidades en la formación y elevar la competitividad internacional del profesional colombiano. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Editorial -Opinión FECHA: Febrero 19 de 2005

Los polémicos Ecaes Desde el pasado 24 de enero, cuando se dieron a conocer los resultados de los segundos Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), se revivió el debate alrededor del propósito y la manera de realizar una evaluación de este tipo. Aunque la mayoría de académicos y funcionarios de instituciones educativas coincide en la necesidad de establecer instrumentos de medición, encuentra graves errores de formulación, y especialmente de lectura de estos resultados.

Según César Mauricio Velásquez, decano de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de la Sabana, hace falta mayor claridad sobre el sentido de la evaluación, pues como está formulado, “si se quiere hacer una evaluación general, los resultados no van a ser rigurosos ni específicos. Van a arrojar una información que no permite hacer unos planes de mejoramiento preciso”.

El problema principal de los Ecaes parece ser que no reflejan las especificidades de cada institución. Aunque el examen está dividido por ejes temáticos, existe la sensación de que hace falta una valoración según el énfasis académico, la metodología de aprendizaje y las características particulares de cada programa. En este sentido, Velásquez señala que el examen debe estar orientado a fomentar los proyectos educativos institucionales y a evaluar con base en ellos.

¿CONOCIMIENTO O COMPETENCIA?

Una segunda pregunta en relación con los Ecaes es en qué medida un buen puntaje representa una mejor capacitación en el ejercicio profesional. “Yo no puedo decir que estoy evaluando competencias cuando estoy midiendo conocimientos, aunque sean una de las diferentes dimensiones de las competencias”, afirma José Tiberio Hernández, decano de Ingeniería de la Universidad de los Andes. La metodología del examen deja por fuera aspectos que contribuyen a que un estudiante tenga una formación profesional integral.

Existe una gran preocupación sobre la posibilidad de que las universidades comiencen a preparar a sus estudiantes exclusivamente hacia un buen desempeño en el examen. “Las universidades van a estar acomodando sus planes de estudio de cara al Ecaes, no de cara a su institución, y eso es muy grave. Eso puede generar una colcha de retazos donde se

pierde la unidad de la misma universidad”, añade Velásquez. Por ello, es cuestionable si la evaluación realmente está encaminada hacia un control de universidades de garaje.

Aunque el ICFES ha reiterado en repetidas ocasiones que el Ecaes no pretende ser un mecanismo de comparación entre universidades, las interpretaciones arbitrarias han pretendido establecer rankings. De acuerdo con Hernández, “es un instrumento que está orientado a medir poblaciones más que individuos. No hay un pronunciamiento claro del propósito y de la utilización y de las recomendaciones de no utilización con respecto al instrumento”.

Todos coinciden en la necesidad de una evaluación externa, pero también esperan que se tenga en cuenta que en algunas áreas, la medición de la calidad de la educación a través de un examen de selección múltiple puede ser problemático. Algunas sugerencias son incluir electivas que correspondan a las diferentes orientaciones de cada institución, tener en cuenta que la elaboración del examen es un proceso y que muchas cosas se deben corregir antes de que estas evaluaciones abarquen todos los programas de formación de nivel superior de Colombia.

Conceptos de Daniel Bogoyá, director del Icfes

El objetivo.

El Ecaes evalúa las instituciones en campos específicos de un determinado programa. Es parte de nuestro plan hacer una evaluación externa a todos los estudiantes de último año de todos los programas de educación superior que se ofrecen en Colombia, para que cada universidad, y por tanto cada alumno, haga su respectiva autoevaluación.

Las expectativas.

Por los resultados, cada cual arma su plan de cualificación por niveles de escolaridad, por sus proyectos educativos, por establecimiento de nuevas estrategias pedagógicas o creando infraestructuras más contemporáneas.

Los resultados.

Hay instituciones que logran una gran efectividad con sus proyectos y otras que no. Las fortalezas están distribuidas. Cada universidad declara su vocación, su sensibilidad, concentra sus esfuerzos y enfatiza en unos determinados componentes. La lectura la tienen que hacer ellas, conscientes de cuál es su vocación.

Las propuestas.

Queremos trascender con los resultados haciendo estudios de impacto; ser sugestivos y propositivos para construir entre todos proyectos de cualificación.

PUBLICADO EN: Periódico EL ESPECTADOR AUTOR: Beatriz Dávila Reyes FECHA: Febrero 20 de 2005

UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS

Por sus frutos las conoceréis La semana pasada se publicaron los nombres de los estudiantes más destacados de las universidades colombianas, de acuerdo con las pruebas del Icfes (Ecaes). La mayor parte de ellos provienen de universidades públicas, lo cual no extrañaría a nadie en un país de mediano desarrollo, pues la universidad no solo es un centro de formación de profesionales, sino el punto de referencia obligado donde confluye el progreso cultural, científico y tecnológico de una nación. Tener excelentes universidades compete principalmente al Estado, pues allí es donde se cocina lo mejor de una sociedad democrática. Desde hace un par de décadas ha venido reduciéndose de manera constante la proporción de la matrícula en las universidades oficiales con respecto a las instituciones privadas. Aun así, los resultados de calidad se comportan de manera totalmente inversa. Muy pocas son las universidades privadas que se destacan en las pruebas y ellas son las más tradicionales, costosas y consolidadas del país. Hice una rápida revisión de los listados que aparecen en la página web del Icfes -por cierto muy incompleta-, con el fin de no hacer juicios a partir de los mejores estudiantes, pero en conjunto se mantiene la tendencia. Son las mismas universidades oficiales y las mismas privadas las que se destacan en los puntajes de casi todas las carreras. Más allá de los datos numéricos fríos se debe avanzar hacia las explicaciones, pues muchas instituciones de educación superior que en los últimos años han construido fastuosos edificios y que haz diseminado sus programas por ciudades, pueblos y veredas ni siquiera aparecen. Es evidente que los edificios no constituyen el eje de la calidad universitaria y por eso conviene orientar la reflexión sobre la calidad de los profesores, su dedicación y su capacidad de construir conocimiento a partir de la docencia y la investigación. Esto desde luego no lo logran, ni lo podrán lograr, un montón de universidades que pagan menos de veinte mil pesos la hora de clase a docentes que funcionan como taxi: por hora dictada. Y luego tienen que ir de una institución a otra para cuadrarse un sueldito apenas aceptable. ¿A qué horas leen, preparan clases, escriben,

investigan? Además, a muchos les exigen ser blandos con los estudiantes, pues el flujo de caja riñe con la exigencia académica. La universidad es un asunto serio para un país y no siempre resulta deseable dejarla al arbitrio de las leyes del comercio: libre juego de oferta y demanda, mediada por agresivas campañas de mercadeo. Las buenas universidades públicas -que tampoco son todas- siguen manteniendo plantas de maestros de tiempo completo que permiten la discusión académica, la investigación, la vida cultural en el claustro y mayor contacto entre profesores y estudiantes. Igual sucede en unas cuantas privadas, que son justamente las que se destacan en las pruebas. En el resto hay que tener mucho cuidado, pues detrás de un gran edificio y unos directivos muy bien pagados puede ocultarse una gran estafa a miles de jóvenes que se sientan en las sillas y unos años después salen tan ignorantes como entraron y con unos cuantos millones menos en sus bolsillos. No sé cómo se sentirán los miles de aspirantes a ser vinculados como maestros (cerca del 60 por ciento) al saber que perdieron el examen de ingreso. Por lo menos eso fue lo que se publicó en la prensa. Otra cosa hubiera sido que la prueba resultara aprobada por el 90 por ciento y de ellos se seleccionaran los 50.000 mejores. Pero perdieron el examen. ¿En qué universidad los graduarían? ¿Con qué exigencia académica? Ojalá el Icfes le ofrezca al país, en corto tiempo, un análisis más completo de los resultados globales y los puntajes promedio de todas las universidades evaluadas, pues así se irá dando mayor transparencia y mejores elementos de juicio para quienes aspiran a ingresar a la universidad. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Francisco Cajiao SECCION: Opinión FECHA: Febrero 22 de 2005

EVALUACIÓN ACADÉMICA. La Escuela de Medicina obtuvo el segundo lugar en el país

Comunicación de Univalle, la mejor La Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Valle obtuvo el primer lugar nacional en la evaluación a los estudiantes de último año entre 37 centros de educación superior que ofrecen este programa académico. En el consolidado nacional, la escuela Comunicación Social de la Universidad del Valle logró un consolidado de 11.04 puntos, seguida de sus similares de la Universidad del Cauca y de la Universidad de Antioquia, con 10.57 y 10.5, respectivamente. Dicha escuela lideró la calificación de cinco de las siete áreas examinadas, como investigación, con 11.2, seguida de sus homólogas de la Surcolombiana y la del Cauca. También lo hizo en el campo de la fundamentación conceptual, con 11,2, seguida de la Bolivariana de Medellín y la de Antioquia. En el componente socio humanístico registró 11.3, mientras que la Bolivariana y el Externado marcaron 10.6 y 10.5. En manejo de expresión también obtuvo 11.3, seguida de la de Antioquia y del Externado, con 108 y 10.7. Y sobre lo tecnológico, la escuela de Univalle alcanzó calificaciones de 11.1, escoltada por la de Antioquia y Bolivariana con 10.7 y 10.4. La Facultad de Comunicación Social de la Universidad del Cauca se destaqué también al obtener el mejor puntaje en Gestión, con 10.7, secundada por la de Univalle, con 10.7 y Bolivariana, con 10.5. Igual logro registro en comprensión lectora, con 10.6, seguida de la Bolivariana y la de Univalle con 10.5 ambas. MEDICINA. Por su parte la Escuela de Medicina de la Universidad del Valle ocupó el segundo lugar en esta evaluación realizada por el Ministerio de Educación Nacional.

En esta se presentaron estudiantes de 22 universidades y los de la del Valle obtuvieron un puntaje de 109,8. Además, entre los cinco mejores puntajes del país, estuvieron los estudiantes Juan Camilo Contreras, Martín Rengifo Duque y Claudia Valencia Peña, de la Universidad del Valle. El primer lugar fue para la Universidad de Antioquia con 110,5 y la Universidad Industrial de Santander con 109,4. Los Ecaes se realizan cada año para comprobar el grado de competencia de las universitarios colombianos. La Escuela de Medicina se presentó con 72 de los 74 estudiantes que se culminaron el programa en 2004, excepto él mejor estudiante graduado con las notas más altas, por encontrarse en el exterior realizando estudios de postgrado.

PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Luís Alfonso Mena (Jefe de Redacción) SECCION: Valle FECHA: Febrero 22 de 2005

Excelencia universitaria del Valle

Cada año los estudiantes que se gradúan deben presentar un examen especial llamado Ecaes, que son los Exámenes de Calidad de Educación Superior, los cuales acaban de darse sus resultados, Con ello se puede valorar la calidad de los establecimientos universitarios y se podría dar una calificación a las distintas instituciones universitarias. Con estos resultados se ha visto que la calidad de los establecimientos universitarios de Cali y del Valle está en un grado superior. Dentro de los primeros quince puestos de los establecimientos del país, los de Cali están en puestos de primacía, lo que indica la calidad y excelencia que tienen. Estos son principalmente la Universidad Autónoma y la Universidad de San Buenaventura. Debemos congratularnos de que tenemos excelentes centros de educación superior, enorgullecemos y continuar mejorándolos pues siempre habrá algo para mejorar. También podemos decir que no es necesario que nuestros estudiantes se vayan a estudiar por fuera, pues eso no mejora su preparación y les causa gastos adicionales. También tienen más posibilidades de que se queden en la región colaborando en su desarrollo y permanezcan con sus familias y compañeros. Claro que también se puede calificar el puesto que tienen en la región y con ello calificarlas en nuestra ciudad. Algunos ejemplos claros, fuera de que casi todos tienen carreras profesionales dentro de los quince primeros puestos, hay algunos resultados que muestran cierta predominancia. Por ejemplo, en administración los resultados fueron que su carrera en la Universidad Icesi está en el primer lugar, seguido por la Universidad del Valle, la Javeriana, el curso nocturno de la Icesi, la Autónoma y enseguida las otras pero siempre en buen lugar. En la carrera de ingeniería de sistemas el primer lugar es para la Javeriana, seguido por la Icesi, la del Valle y la Autónoma y de nuevo en el campo de la telemática también la Icesi. En ingeniería industrial están la Icesi, la del Valle, la

Javeriana, la U. Autónoma y la U. San Buenaventura y las otras les siguen de cerca. En derecho de nuevo la Icesi ocupa el primer lugar regional, seguido de la Javeriana, la San Buenaventura, Libre y la Unidad Central del Valle de Tuluá. En economía está a la vanguardia la del Valle, seguida de la Javeriana, la Icesi, la San Buenaventura, la Santiago de Cali y la Autónoma y la Libre. Hay también en la comarca vallecaucana instituciones que están progresando de manera especial. Entre ellas las seccionales de la Universidad del Valle que están progresando de manera notable, lo que me alegra porque cuando fui rector de esa universidad se aprobó la creación de estas entidades en las principales ciudades del departamento. También hay varias universidades que están progresando de manera notoria corno la Universidad del Pacífico, en Buenaventura, que está desarrollando carreras especiales para esa región y tendrá seccionales en Guapi, Tumaco y Bahía Solano y así formar para la Era del Pacífico, en la cual ya está el mundo. También debe ocupar un puesto de primacía la Unidad Central del Valle en Tuluá, que es una verdadera universidad de calidad para dar formación en el centro y norte del Valle del Cauca. En el postgrado hay también excelentes programas en Cali y el Valle, pero en este caso hay algunos campos que necesitan que nuestras instituciones los desarrollen y que hay universidades del país que los ofrecen, así como en el exterior, donde es importante que se formen también. De todas maneras estemos orgullosos de nuestras instituciones universitarias y sigámoslas ayudando y fortaleciendo por la colaboración con la empresa privada y la ayuda gubernamental, que para ellas es que los profesionales se forman. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Alonso Ocampo Londoño (Opinión Pública) SECCION: Testimonio FECHA: Febrero 23 de 2005

Verdad a medias Se han dado a conocer resultados de los exámenes de calidad de la Educación Superior ECAES y la opinión debe saber que tales resultados son verdad a medias en razón de que los resultados no son el único indicador de calidad de los programas de donde provienen los estudiantes. La lectura que hacen los medios es parcial y los titulares expresan un juicio sesgado. No es raro que de las instituciones más consolidadas haya un estudiante o dos que saquen primer puesto; más raro es que las instituciones de menor desarrollo y calidad también lo alcancen. La calidad de los programas es resultado de factores que hacen visible que los programas ostentan, entre otras cosas, profesores con alto nivel, contenidos actualizados, metodologías centradas en el estudiante, con relevante conexión internacional, con desarrollo de la investigación; con publicaciones de impacto, buenas bibliotecas, planta física, recursos institucionales, lo cual constituye la base para la acreditación de las Agencias Internacionales. El único medio de que dispone el país para juzgarla calidad de los programas es el juicio de los pares, al que acude el CNA para su concepto. Por eso no todos los programas están acreditados nacionalmente y mucho menos internacionalmente. Es imposible que quienes no tienen calidad puedan acertar a tener estudiantes de primera línea, ‘competentes internacionalmente. La lectura de EL TIEMPO se hace tomando como base el primer lugar ocupado por algún estudiante de cada institución. Criterio muy pobre que no se justifica para emitir juicio último. Para mirar en profundidad el significado del examen es necesario saber que la calidad de un estudiante, cualquiera que sea, no dice nada respecto a la de la institución. Para padres y mercados laborales es más importante cómo se ubican en el resultado el grupo de estudiantes según institución, promedio, mínimo y máximo resultado y dispersión. ¿Por qué no brindar explicación de la metodología para calificar y análisis más completo de los resultados que permita comprensión más objetiva? ¿No es acaso responsabilidad del Gobierno y de los medios? Es inaceptable que la calidad de programas e instituciones la terminen definiendo los medios con base en información parcial; la calidad se vuelve tema político y de oportunidad publicitaria y no lo que requiere el público, información objetiva y precisa. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO

AUTOR: Luís Enrique Orozco FECHA: Febrero 24 de 2005

La nacional ratifica su liderazgo Los 29 programas de pregrado evaluados en los Ecaes fueron, una vez más, la oportunidad para que 126 estudiantes de la Universidad Nacional de Colombia, obtuvieran calificación sobresaliente. Zootecnia y Medicina Veterinaria acapararon los más altos puntajes.

La Universidad Nacional de Colombia ratificó, una vez más, su condición de líder en la formación universitaria del país, al obtener 15 primeros lugares de los 29 programas de pregrado que se presentaron a evaluación en los exámenes de calidad de la educación superior (Ecaes), que anualmente lleva a cabo el Icfes entre los estudiantes de último semestre.

A simple vista, al comparar los primeros puestos alcanzados por los estudiantes y el número de programas presentados para la evaluación, el rendimiento de la Universidad supera el 50% al encabezar los puntajes en Economía, las ingenierías Química, Industrial, Agrícola, Agronómica, Geológica, de Minas; Veterinaria, Zootecnia, Terapia Ocupacional, Nutrición y Dietética, Lenguas Modernas, además del más alto puntaje de la prueba obtenido por Oscar Miguel Alonso, de Ingeniería de Sistemas.

De acuerdo con lo publicado por el Icfes en relación con los 29 programas de pregrado con los que participó la Nacional, entre los 457 puntajes sobresalientes se encuentran 126 estudiantes de la UN con un rango comprendido entre los 120,2 y 157,3 puntos, lo que representa el 28% de los estudiantes con los mejores resultados.

Además de los 15 primeros lugares obtenidos del total de 29 programas que presentó la Universidad Nacional a la prueba, en tres ocupó la segunda posición y en otros cinco la tercera; mientras que en programas como Zootecnia, 14 de los 17 puntajes destacados por el Icfes son de estudiantes de las diferentes sedes de la Universidad, y en Medicina Veterinaria los ocho seleccionados como los mejores tienen un solo sello: Universidad Nacional de Colombia.

Aunque no se trata de una competencia para clasificar a estudiantes o universidades como buenos, regulares o malos, los Ecaes se han convertido en un nuevo indicador en los procesos de autoevaluación que realizan permanentemente las diferentes facultades y departamentos de la Universidad,

con el propósito de garantizar la calidad y pertinencia de sus programas de formación integral.

De acuerdo con el director del Icfes, Daniel Bogoya, los Ecaes no son una carrera de caballos o un partido de fútbol del que salen ganadores o perdedores. "La idea de los Ecaes no es clasificar estudiantes o instituciones entre buenas, regulares o malas. Sus resultados no son absolutos y por tanto pueden tener múltiples lecturas de acuerdo con los programas y los componentes evaluados".

En igual sentido la decana de enfermería de la Universidad Nacional, Beatriz Sánchez, asegura que la evaluación ha permitido que las diferentes facultades consideren la necesidad de impulsar una formación integral y busquen, desde la perspectiva y naturaleza de cada institución, la adopción de mecanismos y procesos suficientes para garantizar la pertinencia y calidad de los programas.

"En el caso de Enfermería, particularmente en nuestra facultad, no estamos interesados en competir sino en cualificar los procesos internos de la Universidad, a eso estamos apuntando y desde esa perspectiva leemos el resultado de los Ecaes", argumenta la profesora Beatriz.

No obstante las aclaraciones del ingeniero Bogoya y de la decana de enfermería, la amplia difusión dada por los diferentes medios de comunicación a los resultados de los exámenes, destacando los primeros lugares, genera en una inconsciente pero natural categorización de las instituciones, al punto que las mismas facultades aguardan la publicación de éstos para abordar la evaluación de sus programas de formación.

Esto es ratificado por el director del Instituto de Extensión e Investigación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional, Sede Bogotá, ingeniero Carlos Caicedo, al señalar que la Facultad de Ingeniería observa los resultados de los exámenes como uno de los aspectos a considerar para entender la relación de sus egresados con sus pares en el resto del país.

"Independientemente de que los Ecaes se conviertan o no en una competencia, sus resultados pueden generar la percepción de una clasificación de instituciones por cuenta de los lugares que ocupen. No desconocemos este aspecto, pero para nosotros el resultado de estos exámenes es un indicador más, dado que la Universidad ha venido consolidando un proceso de evaluación de sus materias, profesores y estudiantes", agrega Caicedo.

Con o sin competencia entre instituciones, desde la Universidad Nacional se tiene una lectura particular de los Ecaes y es que sus resultados no condicionan los procesos permanentes de búsqueda de la excelencia; por el contrario, se suman a los indicadores y mecanismos desarrollados para tal fin.

Por su parte, algunos estudiantes consideran que los buenos resultados obtenidos en los Ecaes no son producto de la casualidad, pero tampoco reflejan la realidad de la formación universitaria en el país.

Según Alexandra Garavito, egresada de la Facultad de Medicina y quien alcanzó el cuarto mejor puntaje del país, la evaluación adelantada por el Icfes requiere de muchos ajustes, al considerar que deja por fuera aspectos fundamentales de la formación médica mientras hace énfasis en algunos de menor relevancia. "Los Ecaes pretenden evaluar las competencias de los profesionales de una forma integral; sin embargo, el hecho de ser totalmente teóricos, plantear casos hipotéticos y no tener en cuenta la práctica real y efectiva, debilita su objetivo".

Pamela Talero Cabrejo, primer lugar en la evaluación de Terapia Ocupacional, cree que este tipo de pruebas tienen mucho de suerte por la metodología empleada; sin embargo, explica que en su caso el resultado es fruto de los conocimientos adquiridos y la formación lograda gracias a la interacción con sus compañeros y profesores.

En cualquier caso, más allá de saberse y sentirse los mejores del país, con resultados que suenan a barrida en los exámenes de calidad y sin importar las múltiples interpretaciones que se puedan hacer de los mismos, la Nacional no renuncia a la permanente autoevaluación de sus programas y procesos por lo que los Ecaes son un elemento más para alcanzar la excelencia académica.

PUBLICADO EN: UN PERIÓDICO SECCIÓN: Universidad AUTOR: Eduardo López Hooker FECHA: Febrero 27 de 2005

EDUCACION/EMPLEADORES EMPIEZAN A EXIGIR LOS PUNTAJES DE LOS ECAES

Licenciaturas explican los bajos puntajes en ‘Icfes’ a universitarios Los Exámenes de Calidad a la Educación Superior (Ecaes) mostraron que estas facultades de educación, que se defienden señalando que no han terminado su proceso de mejoramiento. Pocos alumnos evaluados en comparación con otras carreras, la no culminación de los cambios que están realizando a sus planes académicos y la inclusión de preguntas abiertas en el cuestionario -que solo tuvieron estudiantes de licenciaturas y arquitectura- son algunas de las razones que dan los académicos sobre los bajos resultados que obtuvieron en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) los futuros maestros en matemáticas y francés. En los últimos días, estas pruebas, que son obligatorias para los estudiantes que están a punto de terminar su carrera, se han convertido en tema obligado en las instituciones de educación superior del país. Las licenciaturas en educación con énfasis en matemáticas y francés llamaron la atención de los analistas porque fueron los únicos programas cuyos alumnos no clasificaron entre los puntajes destacados por el Icfes, pues la entidad señaló como puntaje mínimo 120 para hacer un reconocimiento y ninguno de los que se presentaron en dichas carreras alcanzó ese número. "Queremos hacer un llamado para que esos resultados se contextualicen (...) Las facultades de educación venimos en un proceso de transformación que aún no ha concluido, por ello no se ha podido evaluar a los estudiantes que están en ese cambio", señaló Gloria Castrillón, directora del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Castrillón participó en un encuentro organizado por EL TIEMPO para hablar sobre el tema en el que participaron el rector de la Universidad Pedagógica Nacional, Óscar Ibarra; el decano de la Facultad de Educación de la Distrital y el presidente de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade),

Carlos Javier Mosquera; la decana de la Facultad de Educación del Externado, Miriam Ochoa; el subdirector académico del Icfes, Nelson López; el profesional especializado en estas pruebas de la misma entidad, Carlos Pardo, y la coordinadora del grupo de educación superior también del Icfes, Claudia Sáenz. Todos ellos coincidieron en que los Ecaes deben ser vistos como solo uno de los elementos con los que se puede medir la calidad de un programa o institución. Incluso propusieron cruzar los resultados con otros indicadores como índice de deserción de los estudiantes y comparación con los resultados obtenidos por cada alumno en los exámenes de Estado. TODOS DEBEN PRESENTARSE "Es importante que el país entienda que aún no han salido los primeros egresados con los cambios académicos que venimos realizando las universidades -señaló Mosquera-. En 1998, con el decreto 272, los programas de educación tuvieron que cumplir con la acreditación voluntaria y de los 1.300 que había solo 600 pasaron". Según los académicos, esa norma, que obligó a los programas a mejorar el nivel de calidad, llevó a que algunas universidades como la del Valle suspendieran por un tiempo sus carreras, entre ellos la licenciatura con énfasis en matemáticas, para analizar el tipo de docente que querían formar. "No nos han dejado terminar de cocinar el pastel y ya nos están pidiendo resultados", agregó Ochoa, quien además aseguró que a pesar de que los Ecaes son obligatorios, las universidades no están presentando a todos los estudiantes (de último semestre) sino que inscriben a los mejores”. "Como hacen los colegios con los exámenes de Estado. De los 39 estudiantes en matemáticas que hay en el país (que además son muy pocos) se presentaron 36. Seguramente los otros tres estaban enfermos. No ocurrió lo mismo con otras universidades que a pesar de tener más de 100 alumnos en sus programas solo se presentaron unos pocos". Ibarra, rector de la Pedagógica, hizo un llamado para que así como hay presiones por los resultados de los Ecaes también haya sobre los planes de formación. "Se hace el diagnóstico de la enfermedad pero no hay recursos para curar", señaló. Precisamente, sobre ese punto López, del Icfes pidió a las instituciones que analicen la información que arroja los exámenes y realicen programas de mejoramiento, pues algunas simplemente la archivan. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTORA: Ângela Constanza Jerez. (Subdirectora de Vida de Hoy) SECCION: Educación FECHA: Marzo 1 de 2005

EJEMPLO/ 3.500 HABITANTES SE BENEFICIAN DE ACUEDUCTO QUE ÉL INVENTÓ

Un campesino cuarentón, mejor ‘icfes’ de la Univalle Luis Velasco llena de orgullo a Mondomo: acaba de obtener uno de los puntajes más altos en el ‘Icfes universitario’ y el acueducto que diseñó para su pueblo atrae a expertos del exterior. A sus 40 años, Luis Velasco no solo es el as de su clase en la sede de la Universidad del Valle en el norte del Cauca. Este campesino administrador de empresas, que acaba de obtener el puntaje más alto en el ‘Icfes universitario’ (Ecaes) entre todos los estudiantes de las cuatro regionales que su alma máter tiene en Cauca y Valle, también será recordado como el hombre que acabó con la sed del corregimiento Mondomo, en Santander de Quilichao. Los lugareños recuerdan que durante dos años se enclaustré día y noche en su finca, en una zona montañosa a 17 kilómetros del casco urbano, para idear el acueducto que desde hace 7 años abastece a los asco habitantes del pueblo, y que reemplazó la infraestructura destruida en 1994 por la avalancha del río Páez. Luego de tramitar y obtener 240 millones de pesos de Findeter, en 1998 superó a otros 287 proyectos de Latinoamérica y ganó el concurso Alianzas para la Superación de la Pobreza, convocado por el Banco Mundial, que le aporté los recursos que le hacían falta. Su Iniciativa, expuesta en Europa ante un jurado internacional, ha atraído hasta Mondomo a estudiosos de Inglaterra y Centroamérica. Se trata de una red de 17 kilómetros de longitud, que costó 700 millones de pesos y que abastece medio millar de casas mediante sofisticados viaductos y bocatomas. El diseño final estuvo a cargo del Instituto de Investigación y Desarrollo en Agua Potable de la Univalle.

“Tenemos la bendición dé contar con alumnos estrella, promotores de obras para la comunidad”, dice Natanael Díaz, rector de ese centro educativo en Santander de Quilichao, para referirse a Velasco. Como él, muchos de los transeúntes que se encuentran al ‘pilo’ cuarentón en la calle le agradecen por honrarlos con sus logros académicos y, sobretodo, por llevar agua al corregimiento a solo120 pesos por tonelada. Pero las ideas de Velasco no terminaron ahí. Ahora quiere proponerle a la Alcaldía de Santander de Quilichao la creación de una reserva natural alrededor de la quebrada de San Pablo, de donde se surte su acueducto, para garantizar la sostenibilidad de las plantas de tratamiento de la vereda Puerto Asís y de los municipios de Totoró y El Tambo. Por eso ya concerté con la comunidad que los excedentes que genera el acueducto se inviertan en la compra de predios. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Carolina Quintero Prado SECCION: Nación FECHA: 2 Marzo 2005

La Universidad Nacional y los Ecaes Señor Director: El cubrimiento del tema de la educación en su diario, a propósito de los Ecaes, no resulta coherente con un análisis de la calidad de la educación, como lo ilustran estos dos casos: A pesar de los resultados positivos en los Ecaes del año pasado, no se ha enfatizado en su diario que la Universidad Nacional fue penalizada por el gobierno de Uribe en la distribución de recursos para las universidades públicas, en vez de recibir un reconocimiento efectivo por su labor. Además, EL TIEMPO planteó en un editorial reciente que, en razón a los buenos resultados en los Ecaes, deberían llevarse a cabo las reformas de Marco Palacios que, como se sabe, buscan disminuir la calidad de los pregrados del alma máter, mediante eliminación de asignaturas, reducción de las carreras a cuatro años y creación de ciclos comunes para diferentes profesiones, todo ello en perjuicio del conocimiento que deben adquirir los estudiantes. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Pagina del lector AUTOR: Juan González FECHA: Marzo 4 de 2005

La clave de los buenos resultados en Ecaes Parece un hecho: la evaluación de la educación se instala en nuestro país como uno de los motores del progreso del sector, pues permite a estudiantes, profesores, directivos e instituciones educativas tomar conciencia del estado en el que se encuentran y del rumbo y la distancia por recorrer para llegar a ciertas metas. También les sirve para nutrir con información confiable las decisiones que deban tomar. Los resultados arrojados en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes), realizados en noviembre del 2004 a estudiantes de último año de 43 programas académicos de pregrado, revelan la capacidad promedio que logra desarrollar una determinada institución. También permiten hacer análisis detallados y sistemáticos, mediante la referenciación entre instituciones que puedan considerarse pares. Desde luego que la evaluación por sí sola queda como un ejercicio fragmentado, solitario y sin efectos. Es necesario más bien leerla con una lente muy crítica, incorporarla a la cultura y tomarla como vehículo de cualificación de los procesos educativos, pues hace visibles ciertas relaciones válidas entre los distintos componentes del sistema y promueve la formulación de propuestas novedosas y creativas para alcanzar cada vez estados más elaborados del saber. Una lectura consiste en hacer comparaciones entre instituciones similares, para aprender de los otros y reconocer proyectos de trascendencia; otra lectura conduce al análisis auténtico en cada proyecto educativo, de cara a sus realidades y posibilidades y frente a sus propios sueños. Cuando se vinculan los resultados de la evaluación con información proveniente de otros campos surgen nuevas lecturas, como por ejemplo: a mayor investigación corresponden resultados más destacados. Las ocho universidades con el mayor número de grupos de investigación registrados en el Grupo LAC de Colciencias, según los indicadores del Observatorio Colombiano

de Ciencia y Tecnología (2004, p. 53), son exactamente las mismas ocho que logran el mayor número de estudiantes destacados entre los que alcanzaron los diez puntajes más altos en los Ecaes. Sin precisar todavía otros detalles ni relaciones más finas, esta simple observación confirma que la investigación emerge como la tarea esencial y la razón de ser de una universidad, pues tal vez sólo viviendo día a día la construcción de conocimiento es posible dominar cada elemento del saber. El permanente contacto con la crítica y la discusión juiciosa del estado del arte de un campo, al igual que con la proposición argumentada de nuevos mundos posibles y el ejercicio cuidadoso de la razón, llevan de la mano niveles de comprensión cada vez más altos. La investigación es probablemente la apuesta más seria para la cualificación de la educación superior. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Educación AUTOR: Daniel Bogoya FECHA: Marzo 13 de 2005

El estado de la educación superior

En días pasados se divulgaron los puntajes de los exámenes del Estado (Ecaes). Los resultados se presentan en términos de un promedio, que se le asigna una cifra de cien. Si bien estos índices permiten diferenciar las instituciones, de ninguna manera evalúan el desempeño del estudiante, que es el verdadero propósito de la prueba. La falencia la remediamos verificando en los formularios la manera como fueron respondidas las preguntas. El ejercicio lo presentamos para economía, pero lo realizamos para otras disciplinas, como la ingeniería civil, y obtuvimos resultados similares. En general se encuentra que el estudiante promedio respondió el 40% de las preguntas y el estudiante de las universidades selectas, 53%. Aún más dicente, la mayoría de los estudiantes, de cinco preguntas contesta menos de la mitad en forma correcta y sólo una minoría (10%) supera el tres. Así, la calidad educativa es baja y está más concentrada que el ingreso personal.

Los resultados reflejan en cierta manera la crisis del sector educativo. El desempeño de los estudiantes colombianos, y en general de América Latina, con excepción de Cuba, en los exámenes de séptimo y octavo grado es insatisfactorio. En el último concurso, Colombia obtuvo el puesto 44 entre 45 países. Al parecer, esta situación no se corrige en la educación superior, y no ha sido reconocida por el Ministerio de Educación y los círculos influyentes. Cuando se habla de crisis educativa, se toman como referencia los exámenes de bachillerato del Icfes y las pruebas a los maestros, como si el resto estuviera bien, como si el problema de la educación se resolviera en las universidades. Pues bien, los Ecaes están revelando una realidad muy distinta.

Todo esto pone en tela de juicio la concepción del libre mercado en los sectores sociales. Durante la época de predominio neoliberal se dio por hecho que la calidad se logra dándole rienda suelta al lucro individual. Supuestamente, las altas matrículas y la competencia llevarían a ofrecer mejores servicios para captar a los mejores estudiantes. Como era previsible en un sector expuesto a asimetrías de información y poderes monopólicos, no hay relación entre las matrículas y la nota de los Ecaes. Los estudiantes que pagan matrículas de $5 millones no reciben mucho más que aquellos que pagan $1 millón en las universidades públicas.

Diversos factores han contribuido a estos resultados. Los de mayor peso son el método de enseñanza y la segregación. Las universidades no han logrado desprenderse de la formación memorística de la primaria y la secundaria. El estudiante repite los conceptos de los libros de texto, de las notas de clase y de los grandes pensadores, pero no adquieren las habilidades y competencias para interpretarlos con visión crítica y sobre todo para aplicarlos al mundo real.

El mayor drama es la segregación. El sistema en su conjunto refleja las desigualdades de la sociedad colombiana. Las universidades de altos estratos, por las elevadas matrículas, no tienen la contribución de los estudiantes más capaces de los estratos medios y bajos. En el fondo es una competencia entre privilegiados. Por su parte, las universidades de bajos estratos no tienen acceso a la tradición cultural y familiar de los sectores altos. Así, la educación carece de las externalidades que permitan difundir los beneficios a toda la sociedad, convirtiéndose en un factor de concentración de las oportunidades.

La lección es clara. La solución educativa no puede dejarse al mercado. Las altas matrículas y los elevados salarios de los profesores no garantizan la calidad educativa y, en su lugar, se plantea la necesidad de fortalecer los criterios de acreditación, evaluación y seguimiento académico. Segundo, frente a los bajos rendimientos, la propuesta de reducir el tiempo de duración de los pregrados queda sin piso, en especial para las universidades de menor desempeño. Lo que se plantea es una reforma de los contenidos y las competencias orientadas a memorizar menos, pensar e investigar más y aprender por sí solos. Por último, está visto que la estructura actual resulta en una formación de primera para una élite y de tercera para las grandes mayorías, la cual es claramente ineficiente y acentúa las diferencias de la sociedad colombiana. La única forma de extender los beneficios de la calidad de la educación a un amplio conjunto de la población, es dentro de un sistema integrado a todos los niveles, en donde los estudiantes de diferentes estratos asistan a los mismos centros educativos.

PUBLICADO EN: Periódico EL ESPECTADOR. AUTOR: E d u a r d o S a r m i e n t o P a l a c i o FECHA: marzo 20 de 2005

Saber y Ecaes, pruebas Icfes de la primaria a la universidad

Escoger la carrera que se va a estudiar, además de ser importante porque ésta será para toda la vida, es una decisión que tiene ahora otro elemento de gran importancia: los universitarios cuentan con una prueba del Icfes que evalúa los conocimientos adquiridos en las aulas de la educación superior. Si en primaria las pruebas han arrojado resultados favorables, en las universidades ha ocurrido algo similar. Con la primera, el trabajo empezó en 1998, año en el que se inició un proyecto que pretendía evaluar a los profesionales de todas las especialidades de la ingeniería mecánica. Así empezó una prueba que el año anterior se realizó a 42 programas universitarios. PUBLICADO EN: Periódico EL ESPECTADOR FECHA: m a r z o 2 7 d e 2 0 0 5

¿Son confiables los Ecaes? En materias cuya sustancia es la práctica, la validez de los Ecaes se convierte en un sofisma de distracción. Según el Director del Icfes, los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) a que fueron sometidos recientemente los estudiantes que están terminando su carrera en diferentes universidades tienen como objeto “evaluar a las instituciones educativas en relación con los programas académicos que ofrecen”. Habida cuenta de la forma como están diseñadas las pruebas, estas solo permiten evaluar el nivel de conocimientos teóricos de la materia examinada. Siendo así, es válida la prueba para programas cuyo contenido es fundamentalmente teórico, corno son el derecho y la economía, entre otros. Pero tratándose de materias cuya sustancia es la práctica, la validez de los Ecaes se convierte en un sofisma de distracción. Como interesado en la educación médica, me preocupa que los resultados de dichos exámenes vayan a constituirse en “patente de corso”, es decir, que se invoquen para respaldar el ejercicio de la medicina de aquellos a quienes apenas se les ha tomado el pulso teórico, desconociendo que el médico idóneo debe ser, antes que cualquier otra cosa, un buen práctico. Ocurre que hoy en Colombia se conjugan dos ingredientes que conspiran contra la calidad profesional de los jóvenes que cada seis meses, y montón, reciben el titulo de ‘Médicas cirujanos’ por parte del Estado. Me refiero en primer término, a la proliferación de facultades de medicina, como que el país ya cuenta con algo más de cincuenta, varias de ellas sin las estructuras básicas adecuadas y con una planta de profesores improvisada. El otro factor tiene que ver con la falta de escenarios de prácticas, que cuenten con suficientes pacientes y dotaciones apropiadas, donde los miles de aprendices de médicos deberían adelantar su formación práctica. Es de todos conocer que en los últimos años han venido cerrándose hospitales tenidos como “universitarios”, es decir, los vinculados a universidades que ofrecen programas de medicina, enfermería, odontología y terapias. Luego de su cierre, los programas de pregrado y postgrado no se han interrumpido, lo que hace suponer que los estudiantes, a falta de entrenamiento práctico, disponen de más tiempo para enriquecer sus conocimientos teóricos, que son los que exploran los mencionados Ecaes.

Algunas universidades, para obviar la falta de pacientes vivos, palpitantes, han invertido grandes sumas de dinero en la compra de muñecos o maniquíes que simulan ser personas. Sobre ellos esperan formar a quienes en el desempeño profesional tendrán que enfrentarse a personas de carne y hueso, olvidándose de que el médico de verdad, o sea aquel que, además de solvente, es humanitario, necesita estar familiarizado con seres que sientan y se quejen, que puedan expresar con palabras o con la simple mirada lo que en el fondo les ocurre. Es justo señalar que unas cuantas y afortunadas facultades de medicina disponen de adecuados lugares para las prácticas. Otras muchas, en cambio, deben Implorar a diario para que les den cabida a sus alumnos, así sea en calidad de observadores, en hospitalitos y clínicas de barrio, de ordinario sin orientación docente confiable. A esto ha quedado expuesta la otrora excelente escuela de medicina de la Universidad Nacional, con la clausura del Hospital San Juan de Dios y el deterioro del Instituto Materno Infantil. En el año 2003, siendo miembro de su Consejo Superior, solicité que se hiciera una evaluación Interna de los programas de medicina, pues me asistían —y aún me asisten— fuertes sospechas de que la Universidad estaba diplomando a médicos y a especialistas de dudosa idoneidad profesional. Advertí que si el resultado se mostraba desfavorable, era una obligación ética de la Universidad suspender esos programas, en tanto se contaba con los adecuados escenarios de prácticas. Hasta el momento desconozco la suerte que corrió mi solicitud. Por declaraciones de sus respectivos voceros, en el Icfes y en las universidades que salieron bien libradas en la reciente prueba de conocimientos teóricos, reina total satisfacción. Con el mayor comedimiento, me permito recomendarles que reflexionen sobre el contenido y la intención de este escrito. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO AUTOR: Fernando Sánchez Torres Ex rector de la Universidad Nacional SECCION: Opinión FECHA: Abril 7 de 2005

Educación

Las ‘u’ caleñas, con buenas notas

Las universidades del Valle, Icesi, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura tuvieron los mejores desempeños en la evaluación de conocimientos y competencias básicas hecha a los estudiantes próximos a graduarse. En administración, medicina, sistemas, arquitectura, derecho y comunicación, los resultados fueron positivos.

No es necesario irse a estudiar a Bogotá para encontrar excelencia académica: varias universidades de Cali están entre las mejores del país. Así lo demuestran los resultados de los Exámenes de Calidad de Educación Superior, Ecaes, en las principales carreras.

Los Ecaes, creados en el año 2001, evalúan los conocimientos y competencias básicas de los estudiantes próximos a graduarse en las universidades, con el fin de definir si aprendieron lo mínimo esperado. Una prueba similar al Icfes que se aplica a los estudiantes de once grado de colegio.

En los últimos Ecaes, algunas universidades de Cali quedaron muy bien posicionadas a escala nacional. Es el caso de la del Valle entre las públicas, e Icesi, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura, entre las privadas. Veamos los resultados de los principales programas.

Logros. En Administración de Empresas, programas diurnos, Icesi, Valle y Javeriana estuvieron, en ese orden, entre los primeros quince lugares del ranking nacional, entre 233 programas existentes. En nocturnos, Icesi fue el único de Cali que estuvo entre los primeros quince.

En Cali, el programa de administración de empresas de la Universidad Icesi ocupó el primer lugar, seguido de la del Valle y la Javeriana. El programa nocturno de la Icesi ocupó el cuarto puesto, seguido del

programa nocturno de la Universidad Autónoma.

En economía, los programas diurnos de la del Valle, Javeriana e Icesi, estuvieron entre los primeros quince lugares del escalafón de 67 programas en toda Colombia. En Cali, la Universidad del Valle ocupó el primer lugar, seguido de la Javeriana e Icesi.

En contaduría, los programas diurnos de Icesi y Valle estuvieron entre los primeros quince a escala nacional, de 148 programas. Para el caso de Cali el primer lugar lo ocupó el programa de Icesi, seguido de la del Valle, San Buenaventura, Javeriana, y Autónoma.

Ingenierías. En ingeniería industrial, los programas diurnos de Icesi, Valle y Javeriana estuvieron, en ese orden, entre los primeros quince a nivel nacional de 88 programas. En Cali, Icesi, Valle, Javeriana, Autónoma y San Buenaventura, ocuparon los primeros cinco puestos.

En sistemas, los programas diurnos de Javeriana, Icesi, Valle y Autónoma, estuvieron entre los primeros quince del ranking nacional, de 153 programas en todo Colombia. En Cali, el programa de sistemas de la Javeriana ocupó el primer lugar, seguido del de la Icesi, Valle y Autónoma. El de ingeniería telemática de la Icesi ocupó el quinto lugar.

En arquitectura, los programas de la Universidad del Valle y la San Buenaventura estuvieron entre los primeros quince, de 42 programas. También hay buenos resultados en ingeniería civil donde Valle y Javeriana están entre las veinte primeras de Colombia.

Fortalezas. En derecho, el único programa de la ciudad que estuvo entre los primeros quince de 117 programas en el país, fue el de la Universidad Icesi. A nivel local, la Icesi obtuvo el primer lugar, seguido por Javeriana, San Buenaventura, y Universidad Libre.

En medicina, el programa de la Universidad del Valle estuvo entre los primeros quince en el plano nacional de 42 programas evaluados. Los programas de la Universidad Libre y la Santiago de Cali se ubicaron en el vigesimoquinto y en el vigésimo sexto lugar en el ámbito nacional.

En Comunicación Social, Valle y Autónoma figuran entre los primeros quince lugares a nivel nacional de 38 programas existentes, ocupando el primero y noveno puesto; el de la Santiago, que ocupa el tercer lugar en Cali obtuvo la casilla treinta a nivel nacional.

Aunque los resultados de los Ecaes no son definitivos para determinar la calidad de los programas, es el único instrumento de medición del resultado del proceso educativo, y le permite a la sociedad conocer mejor la calidad educativa de los programas ofrecidos.

Entre las mejores. Para el rector de la Icesi, Francisco Piedrahíta, lo que revelan estas pruebas es que a varias instituciones de la ciudad les fue muy bien en las pruebas Ecaes.

“Eso es una fortaleza para el Valle del Cauca, y Cali en particular. Muchos estudiantes que piensen que para estudiar en una buena universidad deben irse a Bogotá, pueden incurrir en un desperdicio de dinero muy grande cuando aquí pueden encontrar opciones de primera línea. Las universidades de Cali están al nivel de las mejores del país”, enfatizó Piedrahíta.

A su turno, Joaquín Orama, vicerrector académico de la Universidad Autónoma, consideró muy útiles las evaluaciones porque permiten mirar como un todo la calidad del profesional que se está formando y por otro, ver las fortalezas y debilidades en los programas.

Para Mauricio Cortés, de la Javeriana, los resultados de los Ecaes en la región deben servir para planear estrategias de cooperación, más que entrar en el plano competitivo.

“Hay que mirar si podemos, por ejemplo, compartir profesores y una serie de fortalezas que existen en todas las universidades. No podemos convertir esto en una competencia para desvirtuar o denigrar de aquellos que este año les fue mal”, enfatizó.

PUBLICADO EN: Periódico EL PAÍS. SECCIÓN: Económica FECHA: Abril 28 de 2005 TOMADO DE: www.elpais.com.co

“U” / LAS MEJORES OCHO

Los Ecaes, buena ‘vara de medición’ El 31 de agosto del 2001, 1.956 estudiantes de último año de medicina de todo el país se sometieron, de forma voluntaria, al examen de estado que evalúa las competencias de quienes están por iniciar su vida profesional. Esta prueba hizo parte de la política de calidad para la educación superior que busca, junto con otros instrumentos, asegurarle el país una oferta educativa de calidad y mayor transparencia. Ese primer examen no fue obligatorio, pero hoy todos los profesionales deben someterse a ellos para evaluarse ellos mismos y, de paso, medir la calidad de la institución. ¿La ventaja? Es una excelente vara de medición para quienes buscan una buena institución. Según el director general del Icfes, los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) hay que tomarlos como “vehículo de cualificación de los procesos educativos”, así como una vara de medición y comparación con la que unas instituciones aprenden de otras. Vale la pena destacar, en ese sentido, que las ocho universidades que poseen el mayor número de investigaciones registradas ante el Grupo LAC de Colciencias, son las mismas cuyos estudiantes de últimos semestres lograron los mayores puntajes en el 2004. Entre ellas se encuentran tres con sede en Bogota, dos con sede en Medellín, una del Valle, una de Santander y otra del Cauca. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Suplementos Especiales FECHA: Mayo 11 de 2005

O p i n i ó n

Reflexión sobre los Ecaes H a n s P e t e r K n u d s e n *

El tema de la formación por competencias es relativamente nuevo en el contexto de la educación y sólo a partir de la declaración mundial de Educación Superior, en 1998, ha venido cobrando importancia y ha sido objeto de algunos desarrollos.

El surgimiento del tema se da al interior del mundo empresarial, concretamente en lo relacionado con la gestión del talento humano.

Debido a los grandes y acelerados cambios que se han venido gestando en el mundo del trabajo se ha hecho más clara la necesidad de contar con personas que no sólo tengan conocimientos sobre un tema determinado o que puedan demostrar títulos profesionales, sino que sean capaces de adecuar sus saberes a las necesidades del entorno y que tengan la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

A partir de las influencias y los requerimientos del mundo del trabajo, las instituciones educativas han venido replanteando sus modelos educativos tradicionales basados en la transmisión de conocimientos a modelos centrados en el aprendizaje.

En este escenario los estudiantes asumen un papel activo en la construcción de conocimientos y un papel crítico y constructivo en la capacidad de apropiarse de dichos conocimientos, confrontarlos con la realidad y apropiárselos de acuerdo con el contexto en el que se desempeña.

En el marco de la educación superior en Colombia ha venido cobrando cada vez más fuerza la reflexión sobre este tipo de modelo educativo y en sus implicaciones académicas y pedagógicas.

Los recientes decretos relacionados con la evaluación de los programas académicos han venido presentando la necesidad de orientar los currículos en términos de competencias.

Sin embargo, no se podría afirmar de manera concluyente que a nivel estatal haya decisiones sobre este modelo de formación, sino sólo un interés creciente sobre el tema.

Como se dijo anteriormente, su aparición en el mundo educativo es de reciente data, el tema de las competencias todavía presenta grandes confusiones tanto en su conceptualización como en su aplicación dentro de la formación universitaria y en sus implicaciones pedagógicas.

Existen tantas posiciones sobre el tema y tal cantidad de clasificaciones respecto a las competencias que, en ocasiones, hacen inabordable o por lo menos confuso este acercamiento.

También es común que este tema sólo se refleje en dichos diseños curriculares en la construcción de objetivos terminales de formación, que, aunque ayudan a clarificar los procesos, no aseguran una verdadera formación en competencias.

Vale la pena reflexionar sobre el modelo de competencias, dado que por definición una competencia tiene que ver con la aptitud y la actitud de la persona y no con un determinado tipo de saber teórico o práctico.

La definición clásica de competencia “saber hacer en contexto” involucra la capacidad de comprensión teórica, de usar el conocimiento de manera práctica y de contextualizar dicho saber para adecuarlo a cambiantes y diversas circunstancias.

Esta definición hace pensar que un examen de un programa de formación profesional, como los Ecaes, basado en competencias, debería involucrar no sólo simulaciones de la realidad sino que debería abrir espacios para que los estudiantes demuestren su capacidad analítica, crítica, creativa e innovadora a problemas reales de la disciplina y la profesión.

Esta dificultad ha llevado a que muchos de los exámenes que dicen ser fundamentados en competencias vuelvan a ser evaluaciones de tipo tradicional basadas en la capacidad de los estudiantes de retener en la memoria cantidades de información que no siempre resulta útil en su desempeño profesional como egresados de un programa educativo.

* Rector de la Universidad del Rosario y presidente de ASCUN

PUBLICADO EN: Periódico EL ESPECTADOR SECCIÓN: Opinión AUTOR: H a n s P e t e r K n u d s e n FECHA: M a y o 2 3 d e 2 0 0 5

EDUCACIÓN / El DOMINGO SERÁ LA PRUEBA EN 42 PROGRAMAS

92 mil universitarios a examen

El próximo domingo, 28 de noviembre, 92 mil estudiantes de último año de carrera de 42 programas presentarán el Examen de Calidad de Educación Superior (Ecaes). Estas pruebas, reglamentadas por el Gobierno Nacional mediante el Decreto 1781 del 2003, buscan crear herramientas que permitan evaluar la calidad de la preparación de los profesionales universitarios en Colombia. El año pasado se evaluaron 58.901 alumnos de 27 programas. “Esta vez es prácticamente el 90 por ciento de los estudiantes de último año de educación superior”, señaló Daniel Bogoya, director del Icfes, entidad encargada de practicar el examen. Según Bogoya, todos los estudiantes de optometría, dietética y ciencias de la salud lo presentarán vía Internet en sitios que fueron definidos con anterioridad. Los resultados podrán ser consultados por los alumnos a través del sitio Web del Icfes (www.icfes.gov.co) en el link de exámenes Ecaes, a partir del 17 de enero del 2005. Estos resultados podrán ser impresos. La meta es que el próximo año se evalúen a estudiantes de 52 programas. “Algunas universidades los están tomando como requisito de grado, y consejos de profesionales para expedir la tarjeta profesional, pero eso es decisión de ellos”, señaló Bogoya. También explicó que empleadores están pensando en solicitarlo para agilizar los procesos de selección. Los Ecaes evalúan las áreas y contenidos fundamentales de cada disciplina u ocupación de conformidad con los estándares de calidad establecidos por el Gobierno. Con la información que arrojan, el Ministerio de Educación cuenta con elementos para evaluar la labor que desarrollan los centros de formación. A su vez las instituciones obtienen indicadores que les permiten determinar la efectividad de sus programas.

En el 2002 se realizaron los Ecaes a manera de prueba piloto en las áreas de Medicina, Ingeniería Mecánica y Derecho. PUBLICADO EN: Periódico EL TIEMPO SECCION: Educación FECHA: Noviembre 26 de 2005

TESIS SOBRE ECAES UNIVERSIDAD DEL VALLE

CALI

2005 – 2006

Tabla de Contenido

TESIS UNIVALLE

- “Aplicación Web para la administración, preparación y generación de simulacros de los exámenes de calidad de la Educación Superior –ECAES- para los programas académicos de la universidad del Valle prueba en un caso: para el programa de Ingeniería de Sistemas”

Alexander Javela Rodrigo Antonio Florez.

Santiago de Cali 2004. - “Generador automático de exámenes tipo ecaes para la facultad de Ingeniería de la Universidad del Valle”

Diego León Monsalve Mejía. Santiago de Cali 2005

APLICACIÓN WEB PARA LA ADMINISTRACIÓN, PREPARACIÓN Y GENERACIÓN DE SIMULACROS DE LOS EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -ECAES- PARA LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS

DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE PRUEBA EN UN CASO: PARA EL PROGRAMA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS.

ALEXANDER JAVELA URUEÑA Cod. 9812581 RODRIGO ANTONIO FLOREZ MORALES Cod. 9710167

Trabajo presentado como requisito para obtener el título de Ingeniero de Sistemas

Director: INGENIERA SANDRA GÓMEZ

Asesor: INGENIERO JAIME TAFUR

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE INGENERÍA

ESCUELA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN SANTIAGO DE CALI

2004

PARTICIPANTES ALEXANDER JAVELA URUEÑA Código : 9812581 Teléfono Residencia: 337 57 44 E-mail : [email protected] RODRIGO ANTONIO FLOREZ MORALES Código : 9710167 Teléfono Residencia : 326 92 99 E-mail : [email protected] TÍTULO DEL PROYECTO APLICACIÓN WEB PARA LA ADMINISTRACIÓN, PREPARACIÓN Y GENERACIÓN DE SIMULACROS DE LOS EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR –ECAES- PARA LOS PROGRAMAS ACADÉMICOS DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE PRUEBA EN UN CASO: PARA EL PROGRAMA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS. DIRECTOR DEL PROYECTO JAIME TAFUR VARÓN

Cargo: Profesor titular de la Escuela de Ingeniería de Sistemas y Computación. E-mail: [email protected] Entidad: Universidad del Valle, Santiago de Cali - Colombia Definición del Problema Para la preparación de los exámenes ECAES no se cuenta con una herramienta de software que permita a los estudiantes medir su desempeño en cada una de las áreas de las que se compone el examen, tomar simulacros con los tipos de preguntas y las características del examen para su determinado programa académico (número de preguntas, áreas), reflexionar sobre cada una de las preguntas de los simulacros con la justificación de la respuesta, lo que brinda un método de repaso y aprendizaje. Los directores de programa académico no cuentan con una aplicación que pueda ser utilizada como apoyo para las actividades que se tomen en la preparación de los estudiantes para los exámenes. Sería importante determinar las áreas de mayor deficiencia del grupo, para poder tomar los correctivos necesarios (repasos, etc.)

Justificación En busca de preparar a los estudiantes para presentar los exámenes de calidad de la educación superior ECAES, es importante contar con una herramienta que puedan utilizar todos los programas académicos de la Universidad del Valle, y cada uno de sus estudiantes. Esta herramienta brindará la posibilidad de realizar por parte de los estudiantes, simulacros de examen de cada uno de las áreas de la que está compuesta la prueba del ECAES; al finalizar cada una de las pruebas, el estudiante podrá observar su desempeño con cada una de las áreas, y en cada uno de los temas en los cuales realizó la simulación del examen. Este desempeño se podrá observar de dos formas:

• Resultados Generales. En los cuales aparecerán los resultados por área. Es decir, si el estudiante tomó la simulación del área Algoritmia y Programación, se le desplegará el resultado de cuántas preguntas acertadas obtuvo en dicha área.

• Resultados Específicos. En los cuales aparecerá cada una de las preguntas que el

sistema le generó al estudiante, por ejemplo, para la prueba de Algoritmia y programación, acompañada de la respuesta correcta, y de la respuesta que dio el estudiante, y acompañada también de un enlace a la justificación de la respuesta correcta. Lo que le dará al estudiante la posibilidad de saber en qué se equivocó en cada Lina de las preguntas que haya contestado de manera incorrecta.

La aplicación Web también brindará opciones a los directores de los programas académicos, estas son: • Crear pruebas grupales para analizar el desempeño de un grupo de estudiantes

en la simulación de las pruebas del ECAES. Estas pruebas grupales serán creadas por cada uno de los directores de programa. Para realizar esta función se contará con un módulo de administración.

• Generar reportes de las pruebas grupales. Estos reportes son detallados por

áreas y por temas. Estos resultados serán presentados al director del programa en forma gráfica, utilizando los tipos de gráficos de barras y circulares (tortas), para ser analizados de manera fácil y rápida.

La aplicación Web también podrá ser utilizada para medir el grado de desempeño de los estudiantes en un área determinada del conocimiento, o que brindará información acerca del grado de entendimiento que sobre esta área están mostrando los estudiantes de determinado programa académico.

TIPO DE DOCUMENTO: Tesis para optar por el titulo de Ingeniero de Sistemas AUTOR(ES): ALEXANDER JAVELA U. Y RODRIGO ANTONIO FLOREZ M. FECHA: 10 de Diciembre del 2004 UBICACIÓN: División de Bibliotecas Universidad del Valle

GENERADOR AUTOMÁTICO DE EXÁMENES TIPO ECAES PARA LA FACULTAD DE INGENIERIA DE LA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

DIEGO LEÓN MONSALVE MEJÍA

Trabajo de grado para optar al título de Ingeniero de Sistemas

Director JUAN FRANCISCO Díaz FRÍAS

Doctor en ingeniería de Sistemas y Computación

UNIVERSIDAD DEL VALLE FACULTAD DE INGENIERÍA

ESCUELA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS Y COMPUTACIÓN

Santiago de Cali, Septiembre de 2005 Información General

Título del Proyecto GENERADOR AUTOMÁTICO DE EXÁMENES TIPO ECAES PARA LA FACULTAD DE INGENIERIA DE LA UNIVERSIDAD DEL VALLE Grupo de Investigación AVISPA (Ambientes VISuales de Programación Aplicativa) Palabras Claves ECAES, Programación Concurrente con Restricciones, Problema de Satisfacción de Restricciones, Generación de Exámenes. Información del Estudiante Nombre : Diego León Monsalve Mejía Código : 9929144 Teléfono : 57 (2) 337 47 71 E—mail : dileomon©univalle.edu.co Información del Director Nombre : Juan Francisco Díaz Frías Cargo : Profesor Titular Entidad : Programa de Ingeniería de Sistemas, Universidad del Valle, Colombia Estudios : Doctorado en Informática(1993) y DEA de Informática(1990), Universidad

de Paris XI, Francia. Ingeniería (le Sistemas y Computación (1987) y Matemáticas (1985), Universidad de los Andes. Bogotá, Colombia.

Teléfono : 57 (2) 339 17 45 E—mail : jdiaz©eisc.univalle.edu.co Resumen

Esta tesis trata sobre el diseño e implementación de una herramienta desarrollada en el lenguaje de programación OZ, que permite estructurar un examen tipo ECAES (Examen de Calidad de la Educación Superior), a partir de una base de datos de preguntas y la definición de la estructura y especificación del ECAES para los programas académicos de la Facultad de Ingeniería. El generador permite encontrar automáticamente una asignación de preguntas adecuadas a cada sesión del examen a generar, dadas las áreas y subáreas de conocimiento, sus campos de formación académica, los tipos de pregunta y los procesos de pensamiento, satisfaciendo las restricciones impuestas sobre las variables involucradas en el problema. El desarrollo de este proyecto se debe a la necesidad de contar con una aplicación que permita generar exámenes tipo ECAES adecuados, definiendo un sistemas de restricciones para cada área de conocimiento, donde se garantice un número mínimo de preguntas por área, por subárea, por nivel de dificultad, por tipo de pensamiento y por tipo de pregunta, obteniendo un examen que cumple con las restricciones de duración y número de preguntas en general. Además, de la necesidad (le contar con una herramienta de diagnostico para evaluar el nivel de preparación de los estudiantes que cursan los últimos semestres de los programas académicos de Ingeniería. TIPO DE DOCUMENTO: Tesis para optar por el título de Ingeniero de Sistemas AUTOR: Diego León Monsalve Mejía FECHA: Santiago de Cali, Septiembre de 2005 UBICACIÓN: División de Bibliotecas Universidad del Valle.

LO PUBLICADO EN REVISTAS ESPECIALIZADAS SOBRE LOS

EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECAES

2001 - 2005

LO PUBLICADO EN REVISTAS ESPECIALIZADAS

Las pruebas de Estado y la Evaluación por Competencias.

Magdalena Mantilla Miguel de Zubiría. Educación y Cultura No.56 Marzo de 2001

Las competencias: vino viejo en odres nuevos. Guillermo Bustamante. Educación y Cultura No. 56

Marzo de 2001 Evaluación de competencias: control ideológico para la contrarreforma educativa. Dirección del CEID-FECODE. Educación y Cultura No. 56 Marzo de 2001 La evaluación por competencias: ¿un asunto educativo? Esteban Barrantes. Educación y Cultura No. 56 Marzo de 2001 Evaluación por competencias en el proceso de formación integral. José Leonidas Fernández Tobón

Ruth Elena Quiroz Posada. Educación y Pedagogía – Separata No. 32

Enero - Junio 2002 Competencias y evaluaciones masivas en Colombia una mirada desde Bourdieu. Guillermo Bustamante. Pedagogía y Saberes Universidad Pedagógica Nacional. No. 18

2003 Acreditar, certificar y evaluar. Alejandro Álvarez Gallego. Pedagogía y Saberes Universidad Pedagógica Nacional. No. 18 2003 El tránsito de los propósitos a los efectos en la evaluación masiva de la educación superior. Gabriel Jaime Otálvaro

Sofía Jacome Liévano. Pedagogía y Saberes Universidad Pedagógica Nacional. No. 18 2003 Otra vez las competencias. María Eugenia Upegui Velásquez. Universidad de Antioquia (Contaduría). No. 2 2003

Que se enseña, que se aprende. Texto preparado por la Subdirección académica del Icfes Revolución educativa No. 2 Mayo – Junio de 2004 La educación, ¿un asunto de medios? Guillermo Bustamante Zamudio

Revista Colombiana de Educación Bogotá. No. 46 Junio de 2004.

Educación contable, calidad educativa, Ecaes y pedagogía.

Walter Sánchez. Internacional Legis de Contabilidad y Auditoría. No. 19 Julio – Septiembre 2004 Sobre los ECAES de Economía de 2004 Carlos H. Ortiz

Sociedad y Economía. No. 8 Abril de 2005 El examen de Estado de los economistas. Guillermo Maya Muñoz. Sociedad y Economía No. 8 Abril 2005 ¿El poder a través del saber? Un análisis de los exámenes de calidad de la educación superior (ECAES) de economía en Colombia realizados en el 2004 Adolfo Meisel Roca y Gerson Javier Pérez Sociedad y Economía No. 8

Abril de 2005 Gestión de la calidad de la educacion superior Jorge Arturo Pérez Pérez Revista Universidad de San Buenaventura Medellín Los Exámenes De Calidad De La Educación Superior - Ecaes - ¿Otra Improvisación?.. Elével Marsiglia Morales IURIS (Facultad de Derecho y Ciencias Sociales)

DEBATE EDUCATIVO

Las Pruebas de Estado y la Evaluación por Competencias

Magdalena Mantilla-Miguel de Zubiría-CEID-Fecode Con base en el modelo “evaluación por competencias” el ICFES emprendió un proceso de aplicación del nuevo modelo de pruebas de Estado, tras un período de discusiones a puerta cerrada, sin que mediara ninguna consulta al magisterio y a la comunidad educativa. Estas pruebas alteran y trastocan postulados educativos y pedagógicos importantes consagrados en la Ley General de Educación como son la autonomía escolar, los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, los planes de estudio, los fines y objetivos de la educación, la autonomía escolar, las estrategias pedagógicas, el rol del maestro, los procesos de evaluación, para mencionar sólo los más destacados. Conscientes de los asuntos de importancia que están en cuestión y para contribuir a esclarecer los fines políticos y educativos que subyacen a la evaluación por competencias y a los nuevos exámenes de Estado, la Revista Educación y Cultura ha considerado oportuno iniciar un debate nacional que le permita al magisterio, a las instituciones educativas y a la sociedad fijar un punto de vista sobre este trascendental tema. Con tal propósito hemos invitado a la doctora Magdalena Mantilla, subdirectora del ICFES, y al doctor Miguel de Zubiría director científico de la Fundación de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, quienes junto al Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas de Fecode controvierten alrededor de los alcances e implicaciones de esta política educativa.

EDUCACIÓN Y CULTURA: Tanto en las nuevas pruebas del ICFES para el ingreso a la educación superior como en las utilizadas por la Secretaría de Educación de Bogotá con miras a evaluar la calidad de la educación en el Distrito Capital, se escogieron, entre una gran diversidad, tres competencias: la interpretativa, la argumentativa o ética y la propositiva o estética. Midiendo sus resultados se pretende darle un vuelco al paradigma educativo que no debe ya apuntar a las capacidades intelectuales de los estudiantes, sino al “funcionamiento cognitivo de la acción en un contexto determinado.” ¿Poseen estas tres competencias y el nuevo paradigma las características que le permitan definir el ingreso a la universidad de los estudiantes y determinar la calidad de la educación de primaria y secundaria? CEID-FECODE: La diversidad de las competencias es inmensa. Casi cada actividad humana configura una competencia. Algunos autores han identificado más de 30 grupos de competencias y dentro de cada grupo un gran número de ellas. Las competencias laborales, por ejemplo, son innumerables. Asombra que, en medio de esa multiplicidad, tres competencias, la interpretativa, la argumentativa o ética y la propositiva o estética, definan el ingreso a la universidad de los estudiantes colombianos y determinen la calidad de la educación de primaria y secundaria. Esto sin tener en cuenta el concepto mismo de competencia como base de los exámenes de Estado. Las tres competencias escogidas por los expertos de la Universidad Nacional que diseñaron estas pruebas, es decir la interpretativa, la argumentativa y la propositiva, plantean graves interrogantes. En cuanto a la primera competencia, la interpretativa, ¿por qué todos los textos de una lectura tienen que someterse a un proceso de interpretación?, ¿por qué los estudiantes que terminan bachillerato tienen que ser expertos en interpretación de textos?, ¿por qué los conocimientos de matemáticas y ciencias, por ejemplo, dependen de una interpretación textual o comunicativa?, ¿por qué la interpretación que unos estudiantes de primaria y secundaria hagan de los textos determina la calidad de la educación de una institución o de una región? Que los estudiantes no tengan capacidad de comprensión de un texto, es una cosa, y que no lo sepan interpretar, porque no se presta a interpretación o porque no se posean los elementos para hacerlo, es otra. Aquellos textos que requieren una interpretación, exigen del intérprete una concepción, una posición definida, un conocimiento comprehensivo del tema, una capacidad de relacionar muy amplia que no es exigible al estudiante promedio de bachillerato en cualquier país del mundo. O forzarlo a interpretar cualquier texto simplemente puede reducirse a mera charlatanería. Pero la problemática que plantea la exigencia argumentativa es aún más delicada, porque al término mismo se le asigna un carácter ético y moral, ya en sí con una confusión extremadamente peligrosa de los términos. Para los teóricos de estas

pruebas, la argumentación en sí expresión “de la intersubjetividad en las decisiones carácter moral que implican los lazos sociales,” como define Carlos Augusto Hernández esta competencia. Es aquí donde entra la imposición ideológica de quienes controlan los cuestionarios sobre los conocimientos, no importa si ciencias sociales o de ciencias naturales. Por eso se les exige a los estudiantes que si no relacionan “la composición de los suelos o la rotación de la Tierra con el futuro de la situación mundial”, como plantean los resultados pruebas de Bogotá, fallan en su puntaje. No solamente introduce un criterio subjetivo, ideológico y arbitrario para definir el ingreso de los estudiantes a la educación superior y para determinar la calidad de la educación, sino que se les exige una determinada concepción de la sociedad y del conocimiento científico, so pena de ser castigados con un puntaje insuficiente. Además, exigirle a los estudiantes que elaboren propuestas en biología, química y física, con el propósito de medir su competencia propositiva, resulta totalmente desproporcionado. O las propuestas a que se obliga los estudiantes se reducen a situaciones intrascendentes y, entonces, ni significan nada para el ingreso a la educación superior; o tienen que ver con problemas fundamentales de la ciencia y entonces, cae en el ridículo exigírselo a estudiantes que sólo tienen que tener lo básico de las ciencias naturales. Esta competencia recuerda la formulación de uno de eso indicadores de logro de la famosa Resolución 2343 del Ministerio de Educación Nacional para los grados cuarto, quinto y sexto de ciencias naturales, es decir, para estudiantes de nueve a doce años que, a la letra dice: “planea y realiza experimentos para poner a prueba sus propias hipótesis, las de sus profesores y compañeros”, o aquel otro: “plantea con relativa solvencia problemas de las ciencias naturales teniendo en cuenta las implicaciones derivadas de la aplicación de una teoría científica.” No tiene sentido que el ingreso a la educación superior de los estudiantes colombianos dependa de tres competencias arbitrarias, subjetivas, desproporcionadas, ideológicas y manipuladas. Es un atentado contra los estudiantes, parte de cuyo futuro depende de los resultados en semejante prueba. Todavía peor, que la calidad de la educación primaria y secundaria de Bogotá, se esté midiendo, determinando y definiendo, con las mismas competencias aun en tercero de primaria. Es un atentado contra las instituciones y los maestros. MIGUEL DE ZUBIRÍA (Fundación de Pedagogía Conceptual Alberto Merani): En la primera pregunta identificamos tres interrogantes. El primero relativo a las tres competencias. El segundo vinculado con la equivocada diferencia entre “capacidades” intelectuales y “competencias”. El tercero indaga si tales competencias miden calidad educativa y son adecuadas para decidir el ingreso a la universidad. Bien podrían haber sido otras las “competencias” elegidas, es cierto. Por ejemplo, “competencias” inductivas, o deductivas, o valorativas, o creativas. Esto no

disminuye el valor indudable que poseen la competencia interpretativa, argumentativa y propositiva, pues operan en casi todo desempeño intelectual, afectivo, o social. En verdad, son macrooperaciones intelectuales. Macrooperaciones por estar formadas a su vez por operaciones y suboperaciones. Los últimos quince años la Fundación de Pedagogía Conceptual viene estudiando en particular la macrooperación psicológica “interpretar”1¡identificando hasta hoy 21 operaciones y suboperaciones constituyentes! Hecho indiscutible que pone de manifiesto su extrema complejidad. Gracias a la macrooperación “interpretar” los humanos comprehendemos tanto los sistemas simbólicos o lenguajes (y ni para qué recordar la ventaja crucial de saber descifrar los textos y los escritos en que se deposita el conocimiento social acumulado por nuestra especie), como sistemas reales con los cuales topamos a diario (situaciones, interacciones, mecanismos...). Sin dominar la macrooperación “interpretar” el ser humano carece de una herramienta intelectual fundamental. No hay duda. En cuanto al segundo interrogante, la diferencia entre capacidades intelectuales y competencias, se cometen tres despropósitos, con consecuencias nefastas. Uno, introducir confusión terminológica a los viejos y conocidos saberes expresivos o procedimentales. Dos, apoyados en la miopía social constructivista, para la cual cada sujeto viene a un mundo virgen, sin historia ni cultura, donde todo está por construirse individualmente, se llega a afirmar bizarramente: “las competencias ni se enseñan, ni se aprenden”. Luego, tres, resultan cerradas ante procesos educativos. Aquí a más de maltratar la pedagogía se reinstala la vieja ideología de las facultades y las aptitudes intelectuales heredadas -ya superada luego- de Vigostky, Merani, Piaget y Gardner. ¿Permiten dichas competencias definir el ingreso a la universidad y decidir la calidad educativa primaria y secundaria? Enfrentamos una doble paradoja. Si “las competencias ni se enseñan, ni se aprenden” resulta injusto evaluar a los estudiantes. Y segundo, si las competencias -como es obvio- se enseñan es injusto, también, evaluar a los estudiantes en algo que la escuela misma no les enseñó. Lo anterior para nada significa que carezca de sentido dominar dichas macrooperaciones intelectuales de primera línea. Todo lo contrario, según argumento unos párrafos adelante. 1 Tratada en el libro Teoría de las seis lecturas, volúmenes 1 y 2.

MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Varios escritos coinciden en señalar la necesidad de garantizar una educación básica que permita a niños y jóvenes su integración a una sociedad dinámica y diversa, que les exige desarrollar la capacidad para asumir distintos roles en diversos contextos (Unesco, Banco Mundial). Entender el sentido de una idea y sus implicaciones, plantear argumentos pertinentes en pro o en contra de una afirmación, lanzarse a la crítica y proposición de alternativas pertinentes y válidas ante una situación, son exigencias de la sociedad contemporánea a quienes participan en ella. Esta misma sociedad exige que, sin perder de vista su dinámica y diversidad, se reconozcan procesos de participaciones fundamentales y comunes a los distintos escenarios de construcción social. Bajo este panorama, resulta pertinente plantear las competencias para interpretar, argumentar y proponer en diferentes campos del conocimiento, como categorías que configuran un panorama completo de la acción humana tomada en su diversidad. Esta aproximación al dominio de lo educable tiene sus cimientos en una concepción de conocimiento como actividad coherente de configuración de sentido, donde la finalidad social de la acción permite enumerar los modos de participación de los sujetos en la producción colectiva de los hechos. Es en pro del reconocimiento de lo fundamental, común, diverso y dinámico en la construcción de conocimiento en los distintos campos del actuar humano, que se plantean la interpretación, la argumentación y la proposición, como acciones básicas para la construcción de conocimiento en comunidad. Se hipotetiza, entonces, que en la generación de conocimiento científico sobre lo natural o social, y en el intercambio simbólico cotidiano, han sido indispensables los procesos de interpretación, argumentación y proposición. En estas condiciones, se puede sostener que interpretar, argumentar y proponer son elementos de una clasificación amplia de las competencias que permite preguntarse por la forma como ellas se realizan en distintos contextos de interacción; por ejemplo, permite preguntar por la forma como se argumenta en un campo específico del conocimiento o del que hacer cotidiano. En el marco del ejercicio científico, por ejemplo, es impensable moverse adecuadamente por fuera de las exigencias de racionalidad de la comunidad científica. Estas exigencias finalmente convergen hacia la necesidad de hacerse entender y entender, a su vez, tanto las conjeturas de carácter teórico, metodológico y experimental como, en la gran mayoría de los casos, si el trabajo científico no se confunde con la labor técnica, la tradición científica del campo de estudio. Algo semejante puede decirse del ejercicio en un campo profesional. Por esto, se puede plantear que es legítimo organizar el Examen de Estado para Ingreso a la Educación Superior en torno a las competencias generales señaladas.

Respecto de la Evaluación de la Calidad de la Educación, consideramos que la clasificación propuesta permite apreciar panorámicamente los aportes de la escuela a la formación de un ciudadano crítico y participativo, respetuoso de las diferencias, capaz de comprender la forma como se producen distintos saberes y de colaborar en este proceso a partir de la consolidación de estas competencias que hacen parte de lo que puede entenderse como desarrollo de la acción comunicativa. Por otra parte, esta propuesta permite, en el caso de la evaluación de la educación, proponer a las comunidades educativas y a las autoridades del sistema el reto de alcanzar una educación que promueva efectivamente la formación de los estudiantes mediante la activa participación en contextos verdaderamente democráticos caracterizados por interacciones que demandan comprender distintas formas de interpretar y explicar los hechos físicos y sociales, argumentar críticamente, hacer propuestas para significar de modos alternativos tales hechos, decidir colectivamente estrategias para imprimirles rumbos nuevos y comprometerse en la articulación de acciones para realizar las transformaciones acordadas. EDUCACIÓN Y CULTURA: Basándose en el concepto de que la competencia es un “saber implícito” o un “conocimiento inseparable de la acción” como plantea Gardner retomando de Chomsky el concepto de competencia lingüística en el sentido de un “saber hacer” que se usa aunque no se dé cuenta de él y que no está sujeto estrictamente a un aprendizaje, se afirma que las competencias ni se enseñan ni se aprenden, sino que se construyen. ¿No se está sustituyendo la pedagogía por un particular punto de vista de la psicología y la lingüística, al quedar en entredicho el puesto del conocimiento en la educación y el papel del maestro en su tarea educativa? CEID FECODE Las instituciones educativas han sido colocadas contra la pared en todo el país con esta evaluación por competencias, porque de la noche a la mañana sus estudiantes tienen que obtener buenos resultados en las competencias del nuevo examen de estado. Han cundido el desconcierto, la confusión y la preocupación por las instituciones y el magisterio, tanto más cuanto los resultados pueden calificarse como catastróficos. Declarados en emergencia, los colegios buscan desesperadamente fórmulas de enseñanza de las competencias o de cambio de planes de estudio para incorporarlas o de asesores con altos honorarios que indiquen el camino para la recuperación de los resultados del ICFES. Entre tanto, aparecen ya en los avisos de prensa las instituciones que han adoptado las competencias en sus currículos. Están las competencias de moda y hay que correr a ponerse al día. No ha sido suficiente la larga historia de las modas educativas en este país, con resultados desastrosos, como la de la tecnología educativa, la renovación curricular, el conductismo y el constructivismo, para no mencionar sino las más notables. No es sino que un organismo de crédito haga una seña o una de esas conferencias de educación dirigidas al mundo subdesarrollado mencione una innovación, sin importar

sus resultados, para que Colombia se embarque en ella. El grado de dependencia de los recursos financieros internacionales ha sido determinante en las políticas educativas de los últimos cincuenta años. Cada moda se ha impuesto estigmatizando de tradicional y retrógrada cualquier otra opción pedagógica. Subyace bajo esta moda la concepción constructivista de la pedagogía, de la concepción de un maestro que tiene que sustraerse del proceso de enseñanza-aprendizaje, del aprendizaje sin enseñanza, del ritmo individual de aprendizaje, del fetichismo del método como fundamento educativo, del reduccionismo en torno a la memoria y los contenidos, del autonomismo individualista en la formación intelectual, de la sucesión de paradigmas en una fiebre renovacionista. El papel del maestro desaparece para convertirse en metodólogo. El conocimiento es reducido a información memorística. El pensamiento se construye sin contenidos concretos. El individuo es transformado en un descubridor que reinventa todo cada vez. El conocimiento científico pierde toda validez, en cuanto nada es cierto y lo cierto es dogma. En este contexto, ni los fines de la educación, ni los objetivos específicos de los niveles educativos, ni las áreas o asignaturas, ni los mismos niveles, tienen sentido. La pedagogía es sustituida por el psicologismo y el conocimiento por la lingüística. En esta forma, se cae en el instrumentalismo más burdo. La competencia se refiere al “hacer”. Pero como el “hacer” es práctico, es concreto, es aplicado, se multiplicarían las competencias en tantos “haceres” como disciplinas o saberes pudieran contener. No habría posibilidad de elaborar una prueba. Entonces, en un esfuerzo supremo por revertir el practicismo, las competencias concretas se convierten en competencias abstractas, en expresiones de “ese conocimiento inseparable de la acción” que sólo puede detectarse en manifestaciones como la acción interpretativa, argumentativa y propositiva del ICFES. Es como si no fueran competencias en sí, sino las bases sobre las cuales poder detectar las competencias, las muestras de algo que permite medirlas. Sin embargo, se toman como competencias. Esa contradicción inherente al concepto mismo, de ser abstracto pero de tener que definirse en lo concreto; de constituirse en un “saber implícito”, pero derivarse de nociones abstractas; de no ser objeto directo de aprendizaje pero ser susceptible de ser construido individualmente; no hace sino profundizar la confusión, con lo cual se presta a todo tipo de manipulación cuando se esgrime la pertinencia, la modernidad, la novedad y el modelo paradigmático. Todo se va reduciendo a un ataque frontal al papel y al valor del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para este paradigma novedoso, el conocimiento no es sino pura memoria. El conocimiento es información. El conocimiento es dogmático. El conocimiento es transitorio, pasajero y, por tanto, eso que se denomina contenido, hay que extirparlo. Pero los cuestionarios del ICFES, contradicen todos los supuestos. Las preguntas de ciencia, no sólo exigen la memoria, el conocimiento concreto, sino que superan el nivel del bachillerato.

Preguntas complejas, enredadas, perversas, elaboradas con el prurito de hacer caer al estudiante, porque hay que forzarlo a interpretar, a argumentar y a proponer. Para salir del atolladero les dicen a los estudiantes que no tienen que conocer el tema, sino tener un buen nivel de lectura. Con saber leer, basta, les aseguran. A tal grado llega el prurito lingüístico que en las pruebas de Bogotá a los estudiantes de primaria y bachillerato les dan un puntaje ínfimo porque no tienen capacidad de comprender “las intenciones que hay detrás de un texto”. El enredo, la inconsistencia, la contradicción y la manipulación inherentes a toda esta forma de evaluar que están imponiendo el ICFES y la Secretaría de Educación de Bogotá, sin discusión, sin valoración alguna, simplemente porque unos intelectuales ilustrados tuvieron cabida en el ICFES, es totalmente cuestionable, por el contenido y por la forma de imponerla. MIGUEL DE ZUBIRIA: Es un exabrupto suponer que “las competencias ni se enseñan, ni se aprenden”. Peor aún tratándose de macrooperaciones intelectuales de enorme complejidad como interpretar, argumentar y derivar, adquiridas durante los últimos milenios. Tal idea incorrecta proviene de unos supuestos ideológicos que nada que tienen que ver con la realidad de las operaciones mentales, todas ellas fruto de la enseñanza y el ejercicio social significativo. “Nada hay en el intelecto humano que antes no estuviese en la mente de otro hombre... (Salvo los inventos radicales)”. Se aprehende a interpretar se aprehende a argumentar y se aprehende a derivar. No hay duda “Nadie, por sabio que fuere, nace sabido”, menos aún tratándose de tan elevadas conquistas culturales de la mente humana. Ocurre es que la postura ideológica robinsoniana, individualista y constructivista, pierde perspectiva e hipostasia al sujeto. De no aprehenderse ni enseñarse las “competencias”, ¿qué valor y qué papel tendría la educación? Ninguno. La conclusión a la que arriba la Fundación de Pedagogía Conceptual está en contravía con la del constructivismo. Porque las macrooperaciones intelectuales juegan papel decisivo en la vida intelectual, en la vida afectiva y en la vida social de todo humano, deben ser enseñadas, hacia el futuro tienen que ocupar un lugar de privilegio en las nuevas pedagogías, en las nuevas escuelas; superando el peso excesivo que tienen aún hoy las informaciones, los datos, las longitudes, los virreyes, los nombres de los huesos, las valencias químicas. Informaciones todas estas que consignan los libros, las bibliotecas, el Internet. No así las macrooperaciones intelectuales. Ellas deben instalarse y transferirse al cerebro infantil y juvenil en las aulas; iniciando el tercer milenio las requieren más que nunca antes. Puesto que todas las macrooperaciones intelectuales se enseñan, queda un reto colosal y apasionante a los maestros futuros. Ellos y sólo ellos podrán dotar a sus alumnos con las mejores herramientas mentales que conoce la especie humana; las

macrooperaciones intelectuales. En caso contrario, de continuar aferrados a la vieja tradición transmisionista, condenarán a sus alumnos a permanecer atados a la sociedad industrial y a sus modos de pensamiento arcaicos. Sin embargo debo enfatizarlo, todavía hoy la comunidad académica mundial no se sabe a ciencia cierta cómo enseñar a interpretar: cómo enseñar a interpretar textos; mucho menos cómo enseñar a interpretar realidades (macrooperación interpretativa), ni cómo enseñar a encontrar y a ponderar razones válidas y justas (macrooperación argumentativa); y muchísimo menos cómo enseñar a proponer soluciones ingeniosas a problemas complejos y vitales (macrooperación propositiva). He aquí un muy tentador reto que los futuros profesores tienen en frente. MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Respecto de la introducción de una noción como la de competencia, diremos, en primera instancia, que no se trata saber si ahora la educación “es por competencias” o es por capacidades”, sino del impacto que tiene en el campo educativo conceptualizar de un modo específico el conocimiento, el ser humano y la formación. Cada enfoque, sobre el conocimiento, el hombre y sus relaciones en el proceso del conocer, le atribuyen directa o indirectamente un sentido a la educación, sus actores y sus practicas. Entendemos, entonces, que para definir y analizar los rumbos de lo educativo se requiere entrar en diálogo con las discusiones que configuran las miradas contemporáneas sobre las ciencias y, en general, sobre la sociedad y el mundo del hombre. En este sentido, se puede apreciar que los marcos en los que actualmente se basan las pruebas construidas en el ICFES, más que corresponder a un punto particular de la psicología, son planteamientos que buscan integrar aportes teóricos que reconocen procesos de base en la actividad de conocer, asunto que ha sido objeto de estudio y reflexiones de diversos campos que necesariamente se conjugan en el campo educativo, la psicología cultural (Bruner, 1991; Wertsch, 1993) y cognitiva (Pozo, 1998), la lingüística (Hymes, 1985), la pedagogía (Nieda, 1997) y en general, en los distintos campos del actuar humano. Asumimos, siguiendo los planteamientos de Mario Díaz (1993), que la pedagogía es un dispositivo para la producción, reproducción o transformación de la cultura, que actúa selectivamente sobre los procesos socializantes en diferentes contextos, transformando los principios de comunicación y generando formas de organización, relación, interacción, discursos y prácticas. Si se acepta que la escuela es uno de los espacios en donde el estudiante se aproxima a los conocimientos académicos, si se entiende la escuela como un escenario donde distintos saberes entran en diálogo, una educación pensada en términos de competencias como saber hacer en contexto, ofrece un marco de referencia para trascender el énfasis en el aprendizaje de datos y hechos desarticulados, y proponer a la educación el reto de generar espacios en donde los

estudiantes logren consolidar una base que les permita enfrentar de manera significativa diferentes situaciones. Al hablar de competencias como saber hacer en contexto no se están negando las “capacidades intelectuales” de los estudiantes, por el contrario se está reconociendo que estas “capacidades” no nacen y se desarrollan en el abstracto, sino que se forman con las experiencias y aproximaciones de los estudiantes en los diferentes campos del conocimiento y la interacción cotidiana. Es en este sentido que las competencias no son producto de un aprendizaje en el sentido tradicional, sino que se forman con la participación activa de un sujeto en un contexto particular2, involucrando las estructuras de forma adaptativa a las dinámicas derivadas de las características de los interlocutores y los intereses en juego. Uno de los contextos hace referencia directa al “conocimiento” que una determinada comunidad académica y científica ha producido a lo largo de la historia, y que constituye la gramática fundamental de su disciplina o ciencia. Se argumenta, se propone y se interpreta en y con las gramáticas forjadas por esta comunidad. La historia y la especificidad de un concepto, las reglas de acción metodológicas y prácticas en un campo de trabajo académico determinado, las transformaciones y discusiones epistemológicas, la información específica, etc., conforman el contexto de cada área, disciplina o ciencia, sin el cual es imposible llevar a escena las competencias. Así, el concepto de competencia propuesto por el ICFES reconoce y resalta la importancia del “conocimiento” en la formación de los estudiantes. La diferencia se haya en que una parte de éste (la información) no es el objetivo de la evaluación, pues ahora ésta busca reconocer lo que el estudiante hace con ese conocimiento, es decir, cómo puede interpretar, argumentar y proponer en el terreno específico de cada una de las áreas y asignaturas evaluadas. En este caso, el docente es un sujeto que conoce los objetos de estudio de distintas disciplinas, sus gramáticas básicas, las formas propias de argumentar en ellas, que respeta los saberes propios de la cultura de la que provienen los estudiantes y que en virtud de su competencia para interpretar, argumentar y proponer, instala al estudiante en los modos de actuar propios del mundo académico y facilita el intercambio y complejización de los saberes presentes en la comunidad educativa. EDUCACIÓN Y CULTURA: El ICFES y la Secretaría de Educación han tratado de minimizar los resultados de las pruebas que pueden catalogarse de catastróficos. El porcentaje de estudiantes que alcanzan niveles altos en las cuatro formas de evaluación que allí se utilizan es

2El contexto es entendido (Van Oers, 1998) como actividad sociocultural que tiene funciones de particularización y coherencia (reconocimiento de pautas de acción, esquemas de formalización, principios, etc.

insignificante. Y en Bogotá en los niveles dos y tres de lenguaje, matemáticas y ciencias definidos para los grados tercero, quinto, séptimo y noveno, de 80 y 60 puntos esperados, no llegan sino a tres y uno respectivamente. En las pruebas anteriores de Estado con una metodología diferente nunca hubo resultados tan desastrosos. ¿No están fallando las mismas pruebas, sus presupuestos teóricos y metodológicos, sus cuestionarios y las exigencias de evolución intelectual que se supone deben alcanzar los estudiantes para ser evaluados con ese método? CEID-FECODE: El gran desafío que afronta una prueba consiste en que sus resultados evalúen lo que tienen que evaluar y no otra cosa. ¿Qué buscan evaluar las pruebas por competencias del ICFES y de la Secretaría de Educación de Bogotá? Existen tres posibilidades: 1) que se evalúen los estudiantes comparándolos con una norma ideal predefinida; 2) que se evalúen los estudiantes de conformidad con unos parámetros mínimos que todos los estudiantes deben alcanzar hoy en cualquier parte del mundo; 3) que se evalúen los estudiantes de acuerdo a las posibilidades ínfimas que permiten las condiciones en los cuales se desenvuelve. La primera es la utilizada en este caso por el ICFES y por la Secretaría de Educación. La segunda ha sido utilizada por el prestigioso estudio mundial de ciencias y matemáticas, TIMSS. La tercera, parece haber sido utilizada para el estudio de la educación en América Latina por Unesco en el Laboratorio de la calidad de la educación. El ICFES y la Secretaría de Educación de Bogotá adoptaron un método weberiano de “tipos ideales”. Un tipo ideal de educación, un tipo ideal de metodología, un tipo ideal de estudiante, un tipo ideal de institución educativa, un tipo ideal de maestro. Educación, maestro, método, estudiante e institución que no se amolde a su perfil, no sirve, está pasado de moda, es tradicional, no se acomoda a las condiciones que exige el mundo que ellos se han construido en la mente. Nadie va a ser capaz de alcanzar ese “tipo ideal”, ese espejo imaginado, esa realidad idealizada. Este método da pie a que el cuestionario tenga una intencionalidad perversa, susceptible de manipulaciones subjetivas o arbitrarias. Su método se presta para preguntas “sesgadas” de una carga ideológica insoportable. Muy distinta la metodología utilizada por el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, prueba aplicada a más de un millón de estudiantes en más de cuarenta países. No es un examen de competencias. Es de conocimientos y de aplicación de conocimientos a problemas. Pero aproximadamente el setenta por ciento de las preguntas es sobre contenidos y el resto de solución de problemas. Para los estudiantes de 8° grado del mundo entero se definen unos conocimientos mínimos que todos los estudiantes de esas edades deben conocer y manejar. Lo que define el nivel del rendimiento es el grado. A él deben responder todos los estudiantes. Un estudio de esta naturaleza goza de un prestigio universal, por su calidad, por su objetividad, por su metodología. El procedimiento utilizado por el

TIMSS difiere por completo del de las pruebas por competencias introducido por el ICFES y por la Secretaría de Educación de Bogotá. En lugar de un ensayo inconsulto como el de las pruebas por competencias, es preferible adoptar un método de prueba como el del TIMSS, aceptado y respetado universalmente. Uno podría pensar que el “contexto” al que se refiere el “saber hacer” exigido por las pruebas o por la teoría misma de las competencias es el país, o la región, o el ambiente en el cual se inserta la actividad de enseñanza- aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, habría una confusión con respecto a la adecuación de la educación a las condiciones concretas en donde se desempeña o se van a desempeñar los estudiantes. Sería algo así como adaptar el nivel educativo a las condiciones de atraso económico de los países subdesarrollados, por ejemplo. Si la economía es predominantemente artesanal la educación debe ser dirigida a responder a esas condiciones. Podría afirmarse que a ello se refiere el “contexto” de estas pruebas. Pero la teoría de las competencias se sale del atolladero ofreciendo una definición abstracta de “contexto”, más o menos definida en término de relaciones sociales. A ello se añade la connotación de respuesta a las condiciones de globalización en la que ha desembocado, según sus defensores, el mundo contemporáneo. Después de analizar las tres posibilidades, con la que se ha escogido para la evaluación por competencias lo que se pretende evaluar, no es el rendimiento de los estudiantes, sino la teoría desarrollada por un grupo de profesores de la Universidad Nacional. En nombre de una educación moderna, de un paradigma novedoso, de una innovación educativa, los cuestionarios superan las condiciones de aprendizaje del nivel medio de cualquier educación. El relativismo de la metodología estadística, el subjetivismo de los cuestionarios, la carga ideológica completamente “sesgada” de las preguntas, expresa la orientación definida que se le pretende dar Por eso, resulta en un atentado contra los estudiantes que son manipulados en una prueba que está definiendo parte de su futuro. MIGUEL DE ZUBIRÍA: Sin duda alguna los resultados son catastróficos, preocupantes, desoladores. Es imposible minimizar los datos obtenidos, así son y punto. “No se puede ocultar el Sol…”. Aunque, caben varias opciones interpretativas (¡otra vez la interpretación!). La primera, que las pruebas estén mal diseñadas. Es posible. Hasta ahora se adelanta la primera revisión psicométrica, y acoplar test deviene en tarea de años, cuando no de décadas. Posiblemente presenten algunos errores. Pero no se pueden considerar las pruebas como catastróficas, preocupantes, o desoladoramente mal hechas. Las pruebas son sólo una parte del problema.

Cabe otra posibilidad, que adicional a los errores obvios en la primera versión, real y genuinamente estén mal los estudiantes en las tres macrooperaciones intelectuales que seleccionaron el ICFES y la secretaría de educación. Más aún, no hallo lógico que en esas tres macrooperaciones sobresalgan nuestros alumnos. Por una sola y simple razón: porque ninguna institución educativa, hasta hoy, sistemáticamente, se ha propuesto dotar a sus estudiantes con dichas tres macrooperaciones: ENSENARLAS, EJERCITARLAS. ¿De dónde y cuándo y en virtud de qué los estudiantes van a aprehender macrooperaciones tan complejas como la interpretación, que requiere dominar 21 operaciones y suboperaciones? Resultados similares serían esperables si se los evaluara en bridge o en equitación, o en el juego japonés Go, pues nadie les ha enseñado, ni ejercitado sistemáticamente en esas lides. Ojala tuviesen razón los constructivistas, que como el amor verdadero, “las competencias ni se enseñan, ni se aprenden”. Si así fuere, los resultados en las pruebas hubiesen sido mejores, por simple probabilidad. Pero, desgraciadamente, la razón los abandona. La razón indica que aprehendemos a argumentar (lo sabían perfectamente los sofistas griegos, mediante la única manera conocida, hasta tanto sean irrealizables transplantes de cerebro) argumentando, corrigiendo y volviendo a argumentar, una y otra vez, sin descanso y forzando día a día mayores niveles de excelencia y dominio. MAGDALENA MANTILLA (ICFES): La enunciación de juicios de valor en torno a los resultados obtenidos por los estudiantes en las últimas aplicaciones del Examen de Estado, varía dependiendo de la óptica desde la cual se miren y aprecien estos resultados. Para el ICFES la experiencia no ha sido catastrófica, ya que sus resultados se podían prever a partir de los análisis de las aplicaciones experimentales que se hicieron con anterioridad a la aplicación definitiva. Por otra parte, más que de obtener determinada clase de resultados, lo que se ha tratado de impulsar a través del nuevo Examen es un cambio en la concepción del sentido y papel de la evaluación en educación. Si partimos de considerar que la evaluación tiene como fin contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación en el país, es posible entender con mayor facilidad el tipo de resultados arrojados por ella. Si el centro de atención se pone más allá de los resultados concretos obtenidos por los estudiantes en las aplicaciones del nuevo Examen de Estado, y se piensa en lo que ellos dicen a la educación nacional, tanto por las enormes posibilidades de reflexión y generación de conocimiento que los mismos propician, como por lo que pueden significar para los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en básica y media, podemos verlos con otros ojos y sacar de allí importante información que redunde en la investigación educativa y en la cualificación de la educación.

El cambio demandó la aplicación de un nuevo modelo de análisis de resultados. El anterior Examen de Estado obedecía a un modelo de análisis psicométrico diferente al aplicado en el nuevo Examen; dicho modelo comparaba los diferentes desempeños entre sí, a partir de su localización en la curva normal y, por esto, presentaba los puntajes en una distribución tal que, siempre había buenos, regulares y malos resultados. Esto permitía que la evaluación consistiera en una adecuación de los instrumentos a la realidad educativa nacional, lo que podía llevar a validar un estatismo improcedente, cuando no a un retroceso educativo. Los resultados actuales corresponden a una relación entre la ejecución de los estudiantes y un referente que consiste en una caracterización de las exigencias del mundo actual en un campo específico del conocimiento; por esto la prueba establece una distancia entre lo que el mundo contemporáneo exige en materia educativa y lo que el contexto nacional ofrece realmente a los estudiantes. Metodológicamente hablando, los resultados son la expresión de esta distancia y no la causa de la misma. Es en relación con estos resultados que los actores educativos pueden investigar las posibles causas de la distancia y las mejores formas de acortarla si realmente existe. En estas condiciones, en tanto el nuevo Examen de Estado tiene el propósito de contribuir a la transformación de la educación no vemos con malos ojos el hecho de que a través de él se pongan de manifiesto algunas carencias de la educación colombiana. Lo que se busca en esta clase de evaluación es conocer la distancia y precisar en qué consiste. Si en algún momento se llegara a la conclusión de que la educación responde con creces a las exigencias cognoscitivas de la época actual, por ejemplo en lo concerniente a los niveles de producción científica y humanística, etc., el instrumento debe ser revisado en su totalidad y con premura, porque no aporta al mejoramiento. La evaluación supera así los límites de la simple construcción de instrumentos para la adecuación al estado de la situación evaluada, y accede al campo del reconocimiento diagnóstico de la misma. Que los estudiantes no hayan accedido a los niveles más altos evaluados nos muestra precisamente que existe la necesidad de ponernos a tono con nuevas exigencias internacionales a nivel educativo. El ICFES ha comunicado por diferentes medios -entre otros, las cartillas que entrega a cada estudiante cuando solicita el formulario de inscripción, en los simposios de presentación del nuevo Examen y en documentos de circulación pública- la forma como ha definido, con el apoyo de miembros de las comunidades académicas y pedagógicas locales, los referentes de la evaluación. Por supuesto, estas definiciones de los campos de conocimiento siempre están sujetas a una actualización, cuando se sospecha que los marcos conceptuales y los tópicos incorporados en la definición de los dominios de las pruebas son insuficientes o han perdido vigencia. A esos debates académicos la institución siempre estará bien dispuesta.

La valorización de “resultados catastróficos” no es oportuna en la medida en que no anima el debate sobre los retos de la educación y la forma como los actores educativos (institucional y personalmente considerados) podemos aportar a enfrentarlos. Es, más bien, la constitución de espacios de interlocución como éste, propiciado por la revista Educación y Cultura, lo que permite construir horizontes de trabajo donde la reflexión sobre estos asuntos genere iniciativas que transformen las prácticas pedagógicas en un país que requiere un proyecto educativo-cultural. EDUCACIÓN Y CULTURA: Los cuestionarios de filosofía, historia, geografía, medio ambiente y violencia en el ICFES que buscan evaluar las tres competencias superando el conocimiento concreto mismo, arrastran una carga ideológica impresionante frente a la sociedad, los acontecimientos históricos y las características de la realidad nacional y mundial. Es decir, cada pregunta presupone y lleva una concepción o una orientación ideológica determinada sobre cada tema enunciado. En esta forma, aparte de determinar el currículo y el plan de estudios desde las pruebas de Estado en violación de la autonomía escolar consagrada en la Ley General de Educación, ¿no está el interrogador induciendo la respuesta de los estudiantes y obligándolos a contestar de acuerdo no en concordancia con los conocimientos requeridos sino con la posición ideológica del cuestionario, la cual nada tiene que ver ni con el ingreso a la universidad ni con la calidad de la educación? CEID-FECODE: Los cuestionarios del ICFES de filosofía y ciencias sociales son sesgados, obligan a los estudiantes a pensar de la manera como lo exige el interrogador, arrastran una carga ideológica enorme, obedecen a una concepción de la sociedad completamente subjetiva. ¿Por qué se obliga a los estudiantes de bachillerato adoptar una posición ideológica que coincida con la de quienes elaboran los cuestionarios y dependiendo de si coincidencia con ella definir su ingreso a la educación superior? Los exámenes de Estado no pueden imponer una concepción de la sociedad, no pueden exigir una determinada visión de la situación nacional, no pueden obligar a los estudiantes a interpretar la complicada realidad de Colombia bajo un solo parámetro. Aquí hay que tener en cuenta dos elementos. El primero tiene que ver con la violación de la libertad de cátedra de los maestros y de la libertad de expresión de los estudiantes. Éstos son dos derechos fundamentales que deben ser respetados. Al obligar a los estudiantes a responder unos cuestionarios sesgados con una posición ideológica y una determinada interpretación de la realidad nacional, se está induciendo a los colegios a pensar como lo obligan a hacer los cuestionarios. Quiere decir, entonces, que en temas de historia, de violencia y de medio ambiente, el profesor debe someterse a la orientación de las preguntas para que sus estudiantes obtengan buenos puntajes en las pruebas. En esta forma se violenta la libertad de cátedra de los profesores, derecho consagrado en la Constitución de 1991 por

primera vez en la historia de Colombia, como el derecho Fundamental de los educadores. Así mismo, se vulnera la libertad de expresión de los estudiantes, que se ven constreñidos a pensar de igual manera que el cuestionario y a escoger la respuesta que concuerde con la concepción ideológica del interrogador. Sin embargo, la orientación sesgada de las preguntas va más allá, hasta definir el currículo y el plan de estudios de las instituciones educativas. Ahora todos los colegios tienen que educar por competencias. Si no lo hacen, sus estudiantes peligran en los Exámenes de Estado y se perjudican para el ingreso a la educación superior. Argumentan quienes diseñaron estas pruebas y las impusieron desde el ICFES, que la educación colombiana debe ponerse al día, innovar su metodología, salir de los métodos tradicionales, y que lo moderno es la educación por competencias. Para ellos lo moderno y lo adecuado son las competencias. En pedagogía no es tan simple definir qué es lo adecuado. Así sucedió en los años sesenta con la corriente conductista. Hoy lo es con la corriente constructivista. Entonces se impuso desde el Ministerio de Educación Nacional y hoy se trata de imponer desde el ICFES. Pero no son las únicas corrientes pedagógicas que existen ni tampoco pueden probarse que son las más adecuadas para la educación porque lo defina la Conferencia de Jomtien o de Dakar. Por casi dos siglos el Ministerio de Educación Nacional estableció un currículo único, obligatorio y uniforme. No solamente se definía desde el gobierno la metodología pedagógica, sino que se detallaban los contenidos de cada grado y de cada clase. El maestro tenía que seguir el programa obligatorio y no salirse de sus lineamientos. La Ley General de Educación modificó esta tradición secular al introducir la autonomía escolar mediante la cual cada institución define el plan de estudios de acuerdo a unos parámetros generales planteados por la ley. En esta forma son las instituciones las que controlan los contenidos de la educación y definen la metodología. El gobierno no puede imponerles ni el conductismo, ni el constructivismo, ni la escuela activa, ni la educación por competencias, ni ninguna otra orientación pedagógica. Al obligar el ICFES a las instituciones a impartir una educación por competencias lo que hace es regresar al currículo único, obligatorio y uniforme y violar la autonomía escolar consagrada en la Ley General de Educación. Las instituciones no tienen otra opción si aspiran a que si estudiantes ingresen a la educación superior que someterse a la educación por competencias que exigen las nuevas pruebas del ICFES. Pero igualmente, las instituciones de Bogotá se ven obligadas a adoptar la educación por competencias para responder a las exigencias de los cuestionarios de calidad de educación impuestos por Secretaría de Educación. Es decir, el ICFES y la Secretaria de Educación de Bogotá reemplazaron el Ministerio Educación Nacional en la definición del currículo. Las pruebas obligatorias del ICFES, por tanto, atentan contra la libertad de cátedra de los educadores y contra la libertad de expresión de los estudiantes, violan la autonomía escolar de las instituciones educativas, imponen un currículo único,

obligatorio y uniforme y definen desde unas pruebas la corriente pedagógica a tienen que someterse los colegios de Colombia. MIGUEL DE ZUBIRÍA: Los cuestionarios de filosofía, historia y geografía, medio ambiente y violencia, arrastran una pesada carga ideológica, pues intrínsicamente a dichas disciplinas y a dichas cuestiones -¡la violencia!- las atraviesan valores, apreciaciones, tomas de postura, múltiples paradigmas. Tiene que ser así. De otro modo, serían cuestiones deshumanizadas. La filosofía, la historia, la geografía humana, el medio ambiente y la violencia, requieren tomar posturas ideológicas y conceptuales… postura hasta mancharse”. No veo nada malo en ello. De eso tratan tales disciplinas; anómalo sería lo contrario. El problema puede ser lo contrario, pensar, asumir y suponer que es posible ofrecer respuestas neutrales ante temas candentes, demasiado humanos, negando las ideologías, o discriminándolas colocando UNA sobre las otras. En este case sería más ideológico abstraerse de las posturas ideológicas, negándoles, que asumirlas. Es de esperar que las opciones de respuesta en cuestiones atravesadas por las ideologías, indefectiblemente, sean por ello múltiples, donde únicamente deviene legítimo y valido evaluar no la respuesta, como verdadera o falsa, sino la argumentación, la fundamentación, la coherencia. ¡Una vez más las famosas macrooperaciones! MAGDALENA MANTILLA (ICFES): Respecto de lo que miden las pruebas aplicadas desde el año pasado en el área de ciencias sociales, lo primero que planteamos es que ellas responden a un marco teórico y tienen una estructura divulgada ante el país por la institución, que puede no compartirse en parte o totalmente, pero que de ninguna manera desdeña los avances que la historia, la filosofía y la geografía han tenido en el país y en el mundo. El marco y la estructura de las pruebas recogen postulados teóricos y metodológicos de las disciplinas en mención. Precisamente, en estos campos el tema de la ideología fue y es discutido, y en la actualidad tenemos que se ha superado aquella noción de “orientación determinada”. En este sentido, es preciso destacar que en filosofía, geografía e historia existen disciplinas que se encargan de estudiar los presupuestos desde los que un pensador, historiador o geógrafo elaboran sus trabajos; así, la historiografía se encarga de estudiar los presupuestos teóricos y metodológicos desde los cuales los historiadores realizan sus investigaciones. Se trata de ejercicios académicos que demandan rigurosidad conceptual y teórica.

Por esto, que se pregunte por los presupuestos teóricos desde los cuales Germán Arcíniegas estudia la historia de América o los que empleó la escuela de los Anales para renovar la historia en su momento, en tanto hace parte de lo que se considera ser competente en historia, no puede dar lugar a que las pruebas sean calificadas de “ideológicas”; igual acontece con la epistemología en caso de la filosofía. Por otra parte, al definir las competencias evaluadas se insiste en tener en cuenta las exigencias que se hacen a los interlocutores considerados legítimos en un campo disciplinar específico; por esto, las pruebas de ciencias sociales destacan las competencias relacionadas con la comprensión y análisis crítico de diferentes propuestas de sentido, cuando se elaboran interpretaciones sobre los hechos. Al respecto, la evaluación de la competencia para interpretar puede ayudar a comprender por qué no aceptamos que se atribuya a las pruebas de sociales del ICFES el calificativo de “ideológicas”, en el sentido de “sesgadas”. Se parte de afirmar que “el acto de interpretar, implica un diálogo de razones, es decir, de relaciones y confrontaciones de los sentidos que circulan en el texto” (Serie Investigación y Evaluación Educativa, Nº 9. Bogotá: ICFES, 1998). De acuerdo con esto, las preguntas que se Formulan van más allá de exigir al lector que se identifique con “el partido” de quien elabora las preguntas, sino que más bien le exigen tomar posición Frente a lo que lee. Además, la forma como se pregunta en las pruebas insiste y ofrece elementos que permiten contextualizar e interpretar las diferentes relaciones de significado que se generan por la interrelación entre contexto de la pregunta, enunciado de la misma y alternativas de respuesta. Cuando las pruebas le presentan al estudiante un texto, una pregunta o una imagen, se espera que los alumnos lean de manera comprensiva -desde unas bases conceptuales y metodológicas- que les permita develar y confrontar las diversas perspectivas presentes en las preguntas. De tal manera, en éstas se supera la interpretación como el reconocer el sentido que el autor le asigna a un texto, porque el sentido no es estable y unívoco y los estudiantes no son pasivos: son sujetos que construyen significados desde la perspectiva de las ciencias sociales. Creer que ellos son pasivos, que se dejan guiar por alguna de las perspectivas presentes en lo que leen, es negarles su capacidad hermenéutica, la misma que les permite comparar, argumentar, criticar y proponer sentidos. Sería, precisamente, suponer que son incompetentes en lo que se evalúa. Por otra parte, el proceso mismo de diseño de las pruebas garantiza el control de aspectos “ideológicos” en ellas. La elaboración de una prueba demanda que las preguntas correspondan al marco teórico y estructura de prueba. Los ítems son elaborados por profesionales en historia, geografía y filosofía, algunos de ellos docentes; los resultados de Los talleres son revisados por expertos en cada una de las disciplinas, que por lo general precisan o corrigen las preguntas; las preguntas se integran en una prueba que se experimenta en una muestra de población con el objetivo de verificar la validez de las preguntas; aquellas que no se ajustan son

descartadas, otras corregidas y algunas pasan la experimentación sin mayores problemas. En caso de dudarse sobre la presencia del factor ideológico -entendido como “orientación determinada” (partidista)- en una pregunta, esa pregunta es eliminada durante los talleres de discusión con los asesores, incluso después de haber superado la fase experimental. Título: Las pruebas de Estado y la Evaluación por Competencias. Autor: Magdalena Mantilla

Miguel de Zubiría. Revista: Educación y Cultura. FECODE (Federación Colombiana de Educadores) Número: 56 Páginas: 7- 20 Fecha: Marzo de 2001

Las Competencias: Vino viejo en odres nuevos

Guillermo Bustamante∗∗∗∗ Ciertos movimientos parecerían indicar que las “competencias” son algo nuevo: los libros que las incluyen en el título son best-seller los colegios solicitan charlas sobre el tema; los docentes piden ser capacitados en ello; las normas educativas dictaminan, desde la básica (Resolución 2343) hasta la universidad, que la evaluación del desempeño de los estudiantes se hará con arreglo a esa noción; el objeto de la evaluación masiva de la calidad (tanto a escala nacional, como distrital) son las “competencias”; el Examen de Estado ahora está basado en la misma idea; los términos de referencia de alguna convocatoria pública (01/ 2000 del IDEP) para financiar proyectos, restringen la presentación de propuestas a ese tema; los nuevos proyectos curriculares universitarios buscan profesionalizar al futuro docente haciendo énfasis en las competencias; etc. 1. LAS “COMPETENCIAS” NADA TIENEN DE NOVEDOSO El pan nuestro... No es la primera vez que una noción entra en la educación y se pone de moda: ciertas palabras llegan allí como objetos con los cuales hay que operar (se habla todo el tiempo de ellos y con ellos), pero de los cuales no hay que dar razón. Si no fuera porque lo mismo ha ocurrido con otras palabras (“constructivismo”, “evaluación cualitativa”, “PEI”, “calidad”, “logros”, “problemas del aprendizaje”, “indicadores”, “eficiencia”, “objetivos”, etc.), podría creerse que efectivamente se trata de algo nuevo. Pero, cada palabra que llega se publicita, se convierte en objeto de atención, de capacitación, etc., e, indefectiblemente, cae en desuso y sus efectos salvadores no se cristalizan (incluso el gobierno paga investigaciones para demostrarlo). Es más: la nueva palabra incluye diagnóstico, de manera que su papel

∗ Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, investigador de la Sociedad Colombiana de Pedagogía (Socolpe)

aparece como necesario en función no sólo de su valor intrínseco, sino también de que las cosas (según la época: la familia, la lectura, la inteligencia, los factores asociados) “no funcionan bien”. Tan nuevo y tan importante se hace aparecer el asunto de las competencias que ya nos anuncian que orientar la educación con su luz va a garantizar -¡ahora sí!- la conquista de los objetivos de la educación. Y, claro, es cierto que alrededor del objeto de la evaluación se buscará el éxito; pero el hecho de que tal búsqueda se dé por una implicación pragmática del acto evaluativo desautoriza a los oportunistas -nunca faltan- que dirán: “¿sí ve que era importante el asunto de las competencias?: ¡todo el mundo anda preocupado por el asunto! Si el río suena, piedras trae”. Los discursos portadores del término, cuando irrumpen en el ámbito educativo, hablan como si las “competencias” siempre hubieran debido preocupar a la educación; y gran parte de la comunidad educativa no se pregunta por qué aparece la palabra, ni por qué antes no era importante, sino que cree descubrir con ella una falta en el pasado, incluso la explicación de por qué ciertas fallas siempre habían persistido... hasta hoy, que felizmente serán superadas, pues ya hemos puesto a circular la palabra. No obstante, esa es una manera como se presenta todo discurso que oculta sus condiciones históricas de producción a las que está estructuralmente ligado. En los campos disciplinares la historicidad es la manera de existencia de los conceptos, ya que no se trata allí de describir el mundo, sino de dialogar con un mundo previa e inevitablemente interpretado. En cambio, en el contexto educativo no parece pertinente recordar el hecho de que las palabras también tienen historia, que responden a mundos históricamente determinados, que hay procesos discursivos para “normalizar” una palabra, un enunciado, una perspectiva; que hay intereses y que hay conflictos de intereses. ALGUNAS IMPLICACIONES DEL MOVIMIENTO CARTESIANO El término “competencia” se remonta a la psicología de las “facultades” del siglo XVII. Por eso Chomsky dedicará -al año siguiente de introducir el concepto en la lingüística en su libro Aspectos de la teoría de la sintaxis- una investigación a mostrar que en el siglo XVII habían nacido ideas que se pretenden promover como novedosas; más que plantear una nueva categoría, Chomsky la rescata de la tradición que él denomina “lingüística cartesiana”. Esta relación no aparece en las referencias actuales a las competencias en educación, tal vez porque suele decirse que la educación ha estado “invadida” por disciplinas “ajenas”. Entonces, para los que sienten la necesidad de fundamentarla en discursos que supuestamente le son específicos, no se puede -cuando habíamos creído desterrar la psicología del campo educativo- reintroducirla con ayuda de una noción que, de otro lado, se postula como lo más novedoso, entre otras razones por haberse originado en las ciencias del lenguaje.

Hay una suposición no demostrada en ello: que un discurso sobre el lenguaje es más apropiado para hablar de la educación que aquel de la psicología. Bueno, lo que nos enseña Chomsky es que el concepto de competencia viene de una tradición más psicológica que lingüística. Así, quienes creyeron ganar cierta hegemonía en educación por haber impuesto un término de las ciencias del lenguaje, en realidad no se opusieron a una tradición de la psicología, sino que la afianzaron. Lo prueba el hecho de que en este momento las políticas educativas tienen una fuerte relación con la evaluación masiva, la cual a su vez está orientada por la psicometría, independientemente de que el objeto de la evaluación sea la competencia comunicativa o la memorización de conjugaciones verbales. Chomsky se propone señalar que hay ideas “que han vuelto a surgir, de un modo totalmente independiente, en la labor que ahora se lleva a cabo”, y que algunas de las conclusiones específicas de esta labor ya estaba anticipada por aquellas ideas. En otras palabras, hay un retorno mecánico de ciertos conceptos: “gran parte de lo que va saliendo a la luz en estos trabajos estaba prefigurado o, incluso, explícitamente formulado en estudios anteriores y olvidados ya hace mucho tiempo”. Ésta es la idea que queremos hacer extensiva a la actual preocupación en educación por las competencias: no se trataría de algo nuevo, sino de algo prefigurado o formulado en estudios anteriores que se han olvidado; de ahí que incluso pueda incurrirse no sólo en el error de creer que se trata de algo nuevo, sino en la arrogancia de creer que se está haciendo muy bien, cuando "difícilmente se puede afirmar que hayamos avanzado de un modo claro respecto al siglo XVII en la determinación de la conducta inteligente”, según concluye Chomsky, luego de seguir los planteamientos de Descartes, La Mettrie, Bougeant, Cordemoy, Herder, Harris y otros. LA INTELIGENCIA: NOMBRE ANTIGUO DE LA COMPETENCIA En su Introducción a la psicología, Wolff recuerda que “inteligencia” viene del latín intellegere “recolectar de entre”; vocablo que se refería a recolectar el buen grano de entre la maleza, lo que requería percibir, diferenciar; seleccionar y establecer relaciones. Algunas definiciones “modernas” de inteligencia no difieren mucho de la etimología latina. La diferencia, que nos parece muy moderna, entre “informar” y “formar”, entre evaluar “contenidos” y evaluar “competencias” es el fundamento de la inteligencia en la psicología antes de los años 50: «de la inteligencia depende el uso que haga de sus conocimientos, la forma en que los relacione y la aplicación de los datos>>. Y si se quiere agregar el contexto y los intereses prácticos, ya antes de la mitad del siglo pasado estaba dicho: «La inteligencia nos permite resolver un problema y conseguir un fin; es una capacidad para actuar». Y para aquellos que denuncian la psicología por privilegiar las facultades ligadas al procesamiento de información, Wolff aclara: «La inteligencia depende de la percepción, la atención, la memoria, el aprendizaje, las asociaciones, la imaginación y las emociones>>; incluso va más allá de la simple pericia, con lo que se establece

un anisomorfismo entre inteligencia y desempeño que tiene sus consecuencias para las pruebas: no puede establecerse “toda” la inteligencia, sino algunas de sus manifestaciones. De tal manera, la utilización discriminatoria de los test psicométricos ya era teorizada: «Aunque los conceptos psíquicos estuviesen parcialmente condicionados por factores raciales, ello nada indicaría acerca de la inferioridad o superioridad en condiciones dadas, porque las unidades no son normas fijas, sino fermentos o catalizadores que influyen sobre el ambiente y son, a su vez, influidas por éste. Lo que es inferior en determinadas condiciones puede resultar superior en otras». <<Los individuos sólo ponen de manifiesto una pequeña parte de sus diferencias individuales […] quedando la mayor parte en forma latente. Hay una gran diferencia entre lo que una persona hace y lo que puede hacer>>. Además, los indicadores no son confiables; pues «La interacción de inteligencia y la personalidad con el ambiente modifica respuestas que se suponen son indicadores de inteligencia>>. De ahí que si dos personas tienen el mismo coeficiente intelectual, las inteligencias globales de cada uno pueden diferir ampliamente, «puesto que no es la suma de las pruebas separadas la que decide, sino la interrelación de la mismas y su organización». Por eso, en su estudio sobre la deserción escolar en París, Binet encontró en 1904 que un solo carácter no podía probar la inteligencia de un niño, que no podía juzgarse su estructura mental desde el punto de vista del adulto, que se debían explorar los niveles propiamente infantiles, dando variadas posibilidades de demostrar la capacidad. Ya entonces, según Binet, debería diferenciarse entre una inteligencia estática, adquirida de forma libresca, y la “genuina” inteligencia, dinámica, que se manifiesta en la manera de resolver problemas. Ambas inteligencias se consideraban dependientes de factores ambientales, entre los que se destacaba la formación cultural. Las pruebas que entonces se hicieron se consideraron criticables por incluir demasiados aspectos informativos y por fiarse de un instrumento estático de medida. Además, pruebas aplicadas a poblaciones culturalmente distintas no se consideraban demostrativas de las capacidades, pues las respuestas también dependen de las circunstancias en que se aplican las pruebas; de ahí que una prueba no refleje necesariamente el nivel intelectual, pues los humanos no responden a un estado objetivo de conciencia; sino que reaccionan a los estímulos según ellos los ven basta con preguntarle al niño las razones de su “mala” respuesta en una prueba para verificar que no se trata de un déficit sino de razones que él reconoce claramente. En 1940, Gesell dice que los métodos psicométricos son inadecuados para clasificar niños en edad escolar, y que su excesivo apoyo en un concepto de inteligencia general no permite apreciar la variedad individual ni las características del desarrollo. <<Los niños de la ciudad tienen, por lo general, puntajes más altos que los del campo porque [...] la inteligencia de los sujetos pertenecientes a medios rurales encuentra su expresión en actividades que no son examinadas por las

pruebas>>. Así mismo, <<El estudio estadístico de la inteligencia ha sido frecuentemente engañoso [...] ha dado lugar a generalizaciones peligrosas>>. Como puede verse, lo que se plantea hoy de las competencias (tanto su “conceptualización” como su crítica), su relación con la educación, las maneras de evaluarla... ¡ya estaba planteado en relación con la inteligencia!: su definición como habilidad, potencialidad, destreza, como capacidad personal para resolver problemas o situaciones problemáticas, como uso de conocimientos, como aplicación de datos, como algo más allá de lo libresco; el señalamiento de la imposibilidad de ser medida de manera directa; la falta de isomorfismo entre posibilidad y realización; su dependencia de la cultura; las diversas facultades que la compondrían; su relación con la selección de personal; la crítica que desde un relativismo cultural hacemos hoy a la aplicación masiva de pruebas; las falsas condiciones que se presuponen cuando se aplica masivamente una prueba; la importancia de las circunstancias de aplicación de las pruebas; los inconvenientes del análisis estadístico; la ligereza de ciertas conclusiones que se obtienen de las aplicaciones; la imposibilidad de señalar un déficit cuando se da oportunidad al sujeto de explicar su actuación; etc. 2. EN QUÉ SON NUEVAS LAS “COMPETENCIAS” EN EDUCACIÓN Una batalla supuestamente ganada en una guerra indefectiblemente perdida Las “competencias” son nuevas porque se inscriben de manera particular en una dinámica de los sistemas educativos: la evaluación de la calidad. En Colombia, es proceso no fue una iniciativa propia: en 1991, se sustenta la creación del sistema de evaluación citando, entre otras, las condiciones de un contrato con el Banco Mundial. De otro lado, idénticas medidas abundan en otros países, con propósitos, instrumentos y nombres parecidos, que se aúnan en la Quinta Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Argentina, 1995), la cual creó el Programa de evaluación de la calidad de la educación para todos los países de Iberoamérica; en la misma dirección está la participación de Colombia en el Tercer estudio internacional en ciencias y matemáticas [TIMSS]. Cuando el gobierno de Gaviria se propuso dar cumplimiento a la evaluación de la calidad educativa, cierta coyuntura dio lugar a definir en Colombia el objeto de esa evaluación. En el grupo de lenguaje, la discusión se movía entre dos extremos: de un lado, una posición que concebía la educación como aparato ideológico, como dispositivo más regulativo que cognitivo; y el lenguaje como productor de concepciones culturales, como algo inseparable de sus condiciones contextuales. De otro lado, una posición frente a la educación como sitio donde se dan diversos juegos del lenguaje, como dispositivo que, pese a haber sido dominado por el deber-ser, podía llevarse a ser desencadenado a partir de la expresión sincera de los participantes; y frente al lenguaje como la vía mediante la cual las condiciones

pragmáticas de la comunicación se pueden explicitar e, incluso, establecer entre los hablantes. Como se ve, había puntos de encuentro, pero también de desencuentro. Para efectos del propósito evaluativo, la discusión se zanjó definiendo como objeto de evaluación la competencia comunicativa; todos se sintieron ganadores: la primera posición la tenía, de un lado, como uno de sus elementos constitutivos en el análisis del lenguaje y, de otro, como un elemento de crítica al dispositivo educativo (en tanto los propósitos de éste siempre difieren de sus efectos). Por su parte, la segunda posición la tenía como arma ética, pues se trataba de una propuesta con pretensiones más prácticas que explicativas (la ética discursiva en la versión interdisciplinaria de Habermas). La novedad aparecía claramente en la diferencia entre los marcos teóricos de la primera prueba para grado tercero con los de la primera prueba para grado quinto. A su vez, la diferencia con el Examen de Estado parecía mostrar la evidencia de nuestro triunfo y la legitimidad de nuestros planteamientos. Tanto así que nos sentimos autorizados a insinuar que la secuencia 3°, 5°, 7° y 9° grados en los que se aplicaban pruebas de evaluación de la calidad, no debía romperse al pasar a grado 11, momento en el que se aplicaba una prueba diferente. Los “vencidos” parecían deponer sus propias armas para una rendición total: el ICFES y el MEN hablaban de “innovaciones en la construcción de instrumentos”, de haber pasado de un análisis del desempeño con arreglo a la norma, a un análisis del desempeño con arreglo a criterio, etc. Es más, llegamos a creer que <<en el diseño de un instrumento podrían darse las bases para ganar condiciones distintas de negociar nuestras especificidades educativas y, por qué no, de ganar un espacio para buscar la posibilidad de negociar nuestros procesos sociales>> [Bustamante y Jurado, 1993:55]. Como se ve, se trataba más de profesores de lenguaje que soñaban con unas prácticas de enseñanza más ligadas a la lengua como instrumento que a la lengua como objeto... pero que no tenían ni idea de evaluación masiva ni, sobre todo, de sus consecuencias: la idea de bancos de pruebas (y no de preguntas) no objeta en nada la secuencia que llevaba la prueba de Estado, sino que la hace más consistente; la idea de no pedir información sino destreza ya era algo claro en los Exámenes de Estado, lo que se privilegió en las pruebas de calidad fue, entonces, una parte de lo que dicha prueba ya había buscado; y la neutralización de la situación de examen es algo con lo que ha soñado en vano la psicometría desde su nacimiento. Por todo esto, terminaron dándonos partes del Examen de Estado para emitir conceptos, hasta que en 1995 el ICFES abrió el proyecto de «Reconceptualización de los exámenes de Estado». Y hoy, todos lo saben, también es una prueba “por competencias”; no importa que en el ICFES la idea de “competencia” sea distinta de un área a la otra; no importa que -como le dijo al ICFES a Mario Díaz en calidad de consultor para dicho proyecto- una prueba cuyo objeto sean las competencias es menos equitativa que una prueba en la que se responda por datos, pues mientras

éstos pueden ser aprendidos por cualquiera, como las competencias son efectos sociales, la desigualdad está producida antes de sentarse a responder la prueba. De nada valió que hubiéramos afirmado [53-54]: a. que <<la consistencia del modelo teórico no garantiza una solidaridad con el engranaje de la prueba>>, pues el sistema de evaluación ha considerado los instrumentos como objetivos, como transparentes; lo cual puede verse en la manera de presentar los resultados; b. que «el acierto instrumental tiene una relativa independencia frente al fundamento teórico», pues nunca importó lo que pasara con la teoría, siempre y cuando los instrumentos funcionaran; c. que la <<iniciativa de evaluar la calidad de nuestra educación no proviene de una dinámica propia de los agentes educativos y podría caracterizarse como una “heteroevaluación”, con todas las implicaciones negativas que tiene>>, pues más que estas implicaciones se privilegió la información “relevante” que provenía de las aplicaciones, como si la práctica de quienes hacen las clases de español se transformara en proporción a la importancia que las instancias internacionales le asignan a las políticas; d. que era necesario evaluar el área «si tal evento se entiende como una mirada analítica retrospectiva que busca someter los modelos (pedagógicos, teóricos) a las transformaciones necesarias y modificar la acción racionalmente orientada», pues lo que se buscaba era, de acuerdo con los planes sectoriales, tener bases técnicas para el diseño de la política educativa; e. que <<la evaluación depende del momento del proyecto individual o colectivo de trabajo, lo cual cuestiona seriamente una evaluación masiva>>, pues lo que buscan estos procesos tiene que ver con la modificación de indicadores generales; f. que «si se quiere evaluar el lenguaje, no es la escuela el único ni el mejor espacio para hacerlo, y, menos aún, el aula de clase. Pretender este tipo de evaluación encarna una mirada muy restringida de las funciones reales del lenguaje; la prueba masiva parece reñir con una concepción de éste como significación y no como mera codificación formal», pues aun cuando se intentó hacer evaluaciones orales, esto fue imposible, pues el criterio psicométrico era lo único que no se podía cuestionar; g. que resultaría equivocado, a todas luces, perpetuar la evaluación masiva, en lugar de promover oportunidades de mayor autonomía para el maestro así como por responsabilidades asumidas desde proyectos propios. Es decir, partimos de un Sistema Nacional de Evaluación que debería diluirse en la creación de Sistemas Regionales de Evaluación que, a su vez, se diluyan en una cultura de la evaluación basada en la autonomía real del maestro ejercida en proyectos de innovación y en procesos de investigación», pues 10 años nos han mostrado fortalecimiento del

sistema nacional, inexistencia de sistemas regionales y cultura de la evaluación masiva, es decir, esperar los resultados que otro sabe procesar; h. «que no deberían utilizarse unos mapas, provenientes de los puntajes obtenidos, para asignar recursos sacados del préstamo internacional», pues de todos modos se hizo i. «que el préstamo del Banco Mundial para el programa de evaluación de la calidad no debería destinarse a perpetuar aspectos considerados problemáticos a la hora de hacer la prueba; por ejemplo, si el modelo de dar y recibir clase sobre normas de gramática ha conducido a una incompetencia comunicativa, no debería buscarse una capacitación” de maestros en la que ahora ellos se sienten recibir clase de otros y, así, continuar con el mismo esquema», pues la capacitación y no la autoformación fue la continuó implementándose; j. que «La investigación debe producir las pruebas; también ella podrá sugerir las medidas a tomar», pues las cisiones siempre fueron de los políticos, que unas veces oyen a los “expertos” y otras veces no. (Ver Bibliografía Bustamante Guillermo y Jurado Fabio, 1993) Es comprensible, entonces, que las reservas “éticas hubieran sido sólo reservas [:54]: «En consecuencia con estas ideas durante el trabajo inicial, el grupo planteó taxativamente que debería propenderse por pruebas con características tales que no fuera posible hacer selecciones de “buenos” o “malos” niños, sino que permitieran expresar la proporción en la que la educación colombiana había sido capaz de llevar a los niños a los logros esperados». Pero ya sabemos que los resultados se dan en los términos no deseados: «En promedio, los estudiantes alcanzan a contestar un 60% de las preguntas que sólo implican comprensión literal, un 50% de los ítems que requieren comprensión inferencial, y sólo un 40% de los ítems que requieren comprensión crítica». Y, ocho años después, los resultados de la evaluación censal en el DC, se presentan de forma muy parecida: «el porcentaje de estudiantes que supera el nivel tres es menor que la quinta parte de lo esperado». Pero, en realidad, las competencias también concurrían en la evaluación por otros caminos que no vimos: <<Para convertirse en instrumentos de conducción más eficaces, estas evaluaciones de masa y sobre muestra deberán centrarse progresivamente en los conocimientos no cognoscitivos adquiridos: competencias transversales, comportamientos, valores, aptitud para el trabajo en equipo, etc. En resumen, en lo que respecta al “curriculum oculto”, sobre el que se centran las principales expectativas de los empleadores.” (Alain Michel [1996]. «La conducción de un sistema complejo: la educación nacional». En: Revista iberoamericana de educación, N°10, Madrid: OEI, Enero-Abril de 1996.

A MANERA DE CONCLUSIÓN Si bien ciertos movimientos en educación parecerían indicar que las “competencias” son nuevas, no es la primera vez que una noción entra allí y se pone de moda; o sea que ya es “viejo” que los discursos portadores de un término irrumpan en el ámbito educativo y hablen como si “aquello” siempre hubiera debido preocupar a la educación, ignorando que las palabras tienen historia, que ciertos procesos las “normalizan” y que responden a mundos situados: con intereses y con conflictos de intereses. En realidad, ciertas disciplinas (psicología, ciencias del lenguaje) muestran que, en este caso, no se trataría de algo nuevo, sino de algo que ya había sido formulado, pero que se olvida para poder decir hoy que es algo que va a salvar a la educación y que se está implementando muy bien. Ahora bien, la novedad de las competencias estriba en que se inscriben en una manera reciente de decir cómo se traza la política educativa: la llamada “evaluación de la calidad”. En este contexto, la introducción del concepto vino más de profesores de lenguaje que soñaban, con otra pedagogía de la lengua, que de personas que supieran las implicaciones políticas de las evaluaciones masivas. De ahí que sus “reservas éticas” hubieran sido sólo reservas y que las competencias hubieran llegado a la evaluación también por otros caminos: la “formación para el trabajo” que está en la expectativa de los empleadores; es decir, la educación sin opción de decir algo sobre el funcionamiento de la sociedad. Bibliografía Bustamante, Guillermo y Jurado, Fabio [1993], «Comentarios críticos a la evaluación del área del lenguaje del Ministerio de Educación Nacional», en Revista Opciones pedagógicas No. 10, Bogotá, Universidad Distrital «Francisco José de Caldas», segundo semestre 1993. Ministerio de Educación Nacional [1992], Saber. Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria, Colección Documentos del Saber, No 1, Bogotá, MEN. Peña, Margarita [1999], « Los sistemas de evaluación de la calidad: un vistazo al panorama internacional», en Revista Alegría de enseñar, No 38, Cali, FES, Enero – Abril de 1999. Secretaría de Educación Distrital SED [1999], Resultados. Evaluación de competencias básicas en lenguaje, matemáticas y ciencias, Bogotá, SED. Tort, Michel [1974], El cociente intelectual, Madrid, Siglo XXI, 1979. Triana, Alejandro [1996], «La evaluación de los sistemas educativos», en Revista Iberoamericana de ecuación No 10. Madrid: OEI, Enero-Abril de 1996.

UNESCO, Informe mundial sobre la ecuación. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, Madrid, Santillana – UNESCO, 1998. Titulo: Las Competencias: vino viejo en odres nuevos. Autor: Guillermo Bustamante. Revista: Educación y Cultura. FECODE (Federación Colombiana de Educadores) Número: 56 Páginas: 21- 27 Fecha: Marzo de 2001

Evaluación de Competencias:

Control ideológico para la contrarreforma educativa

Surgida como un tema novedoso que genera desde interés desprevenido hasta la sospecha por su origen y el uso que se le da, la evaluación de competencias se ha convertido en parte del debate y la reflexión del magisterio colombiano. Considerando que sus resultados buscan modificar la experiencia docente en la enseñanza y utilizarse como argumento para justificar políticas públicas de educación, la dirección del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID) de Fecode ha discutido sobre el asunto, obteniendo como un primer resultado este documento, contribuyendo así a la construcción de una posición crítica y constructiva de los maestros del país. Este material resume una serie de reflexiones sobre la evaluación de competencias, que se han organizado para su presentación en una descripción del tema, seguido de un análisis de los argumentos conceptuales esgrimidos, luego una apreciación acerca de los resultados de las pruebas aplicadas en Bogotá y nacionalmente, para concluir con algunas afirmaciones acerca de las consecuencias que para el magisterio tiene esta evaluación, así como una propuesta del sentido en que se puede cimentar una postura colectiva y pedagógica sobre este asunto. EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS Cuando hablan de competencias se encuentra un menú extenso y complejo. Competencias laborales, competencias motrices, competencias funcionales, competencias extrafuncionales, competencias cognitivas. Según Dahrendorf, pueden identificarse hasta 30 clases de competencias diferentes. Casi cada quién se inventa una definición de competencia. El mismo diccionario parte de cuatro acepciones diferentes del término: 1) la circunstancia de ser competente, por ejemplo un médico competente porque es conocedor de una ciencia o experto en ella o apto

para ella; 2) la circunstancia de tener autoridad en algo, como en el caso de un juez competente para resolver un caso; 3) la acción de competir en algo como en un deporte; 4) la actividad del mercado en la competencia internacional o entre varias empresas de producción o de comercio. El folleto que publica la Secretaría de Educación de Bogotá utiliza dos de estas acepciones en su título: “estudiantes competentes para una ciudad competitiva”. No deja de sorprender la conexión de los dos significados, al vincular la experticia con una concepción particular de la economía. Toda la literatura de las competencias laborales o cognitivas las vinculan a la globalización y al libre mercado. Aquí nos referiremos a las competencias cognitivas. Las competencias aunque están asociadas a contenidos, éstos pasan a ser irrelevantes siempre y cuando estén dentro de un campo de conocimiento, puesto que una vez el estudiante adquiera la competencia específica, después él podrá escoger libremente todos los contenidos que desee. Se va perdiendo así el filo pedagógico de la labor docente. Este tema de las competencias se ha reafirmado como política de Estado, a partir de su aplicación en las pruebas del ICFES, desde el año 2000. En esta institución a su vez, se ha adelantado un debate a la calidad de sus pruebas, que en los años 90 trató de abordar las críticas que se les hacía, básicamente en el sentido de que lo que allí se media era el nivel de memorización de información por parte de los estudiantes. En la búsqueda de alternativas convergieron tendencias pedagógicas sustentadas en la psicología cognitiva y las políticas de organismos internacionales. El diagnóstico para las políticas educativas señala que ante el avance en cobertura se ha deteriorado la calidad, tal como lo indican las mediciones de competencias básicas en lengua materna y matemáticas. Así por ejemplo, se señala que en América Latina cerca del 60% de los niños que terminan la primaria, no saben leer (no saben interpretar y comprender un texto). En consecuencia, se ha establecido que los maestros no saben desempeñar bien su oficio, a tiempo que la institución escolar conserva como rasgo predominante el estilo de la escuela tradicional, entendida como autoritaria, memorística, al margen del contexto cultural y dogmática frente a la ciencia. De esta forma se ha generado un consenso en organismos internacionales, como el Banco Mundial, que propenden por rescatar la calidad de la educación, orientando que se debe alcanzar el dominio de competencias básicas, entendiendo lo básico como lo mínimo para desempeñarse en las nuevas realidades del mundo globalizado, donde el cambio tecnológico impone saber actuar eficazmente en nuevos contextos, desplegando competencias para adaptarse pragmáticamente a las necesidades del medio. Las políticas orientadas han encontrado en planteamientos de corrientes de la psicología cognitiva los argumentos necesarios para darles un soporte de

cientificidad. Desde esta óptica se aborda la discusión actual sobre las competencias cognitivas, aduciendo que se responde al mandato legal, en tanto nuevo contexto, que demanda una revisión de las pruebas de Estado, para garantizar la calidad de la educación. LOS ARGUMENTOS SOBRE COMPETENCIAS Los argumentos sobre formación y evaluación de competencias básicas se soportan sobre lo que han denominado “el cambio de paradigma cognitivo”, dando a entender que se ha demostrado que no existe una forma general de pensamiento humano, sino que hay tantas como relaciones se puedan establecer entre individuos, contextos culturales— escolares y discursos de la ciencia. El “nuevo paradigma” critica al anterior porque se hablaba de capacidades intelectuales como un asunto del cual eran poseedores todos los individuos, más o menos de manera similar, de tal forma que se podían establecer criterios comunes para saber si las personas tenían determinado nivel de conocimientos, asumiendo que éstos respondían al manejo de cierta cantidad de información. Ahora la tendencia consiste en ubicar el conocimiento en dependencia del contexto. Dependiendo del medio donde se desenvuelve la persona, y del tipo de conocimientos que busca dominar, esta teoría considera que así se va formando una serie de estrategias o maneras de resolver problemas, asociadas a lo que se hace, lo cual no necesariamente implica que se puedan aplicar a otros contextos. Por ejemplo, una persona puede aprender a conducir, y aunque no conozca la historia del automóvil, o los procesos físicos que implican el movimiento de un vehículo, sabe las secuencias y operaciones que debe hacer para manejar. Tiene un saber, un “saber hacer”, que se demuestra en la acción: conduciendo un carro. Esta “competencia para conducir autos”, no significa que la tiene para pilotear aviones, pues para ello deberá adquirir y desarrollar otras competencias específicas. Entonces se toma de planteamientos epistemológicos, según los cuales existen diversos niveles de saberes, que responden a la vida cotidiana, a la escuela y al mundo de los científicos. Y en la escuela se presentan unas competencias específicas, que no son las mismas de los otros dos ámbitos de la acción cognitiva. A su vez en la escuela, los distintos saberes se transforman para ser enseñados a través del dominio de competencias que les son específicas a cada contenido. De esta forma se toman planteamientos de Piaget y Vigotsky para sostener que dependiendo de las situaciones, los sujetos despliegan sus estrategias o procedimientos para resolver problemas, siendo en últimas en la acción (la práctica social para Vigotsky) donde se estructuran los conocimientos. El énfasis se coloca así en aquello que el sujeto hace. Según Bruner la tendencia es “de explicaciones basadas en disposiciones y capacidades a explicaciones del comportamiento basadas en el contexto mismo”. Es en la actuación donde se observan los conocimientos y habilidades que posee un sujeto para la resolución de

problemas. Si fracasa, no será por carencia intelectual sino porque los procedimientos no fueron exitosos. En el nuevo paradigma se asumen como pertinentes los planteamientos de Chomsky sobre las competencias lingüísticas, como conocimiento de reglas, siendo la actuación lingüística o cognitiva el uso real que se hace de ese conocimiento o competencia. Pero esto contradice la idea de las competencias específicas, a lo cual responden que en el terreno de la actuación es donde se presenta la utilización particular de competencias, “dependiendo de factores situacionales o del acceso y manejo de las herramientas culturales y simbólicas necesarias en un momento dado”. Entonces el acto educativo se traslada a la “organización particular de la acción en un contexto determinado”. Así, las competencias tienen tres premisas, según Chomsky: 1. Es específica (una competencia no puede derivarse de otra); 2. Expresa un saber hacer o un saber cómo, “se usa aun cuando no se pueda dar cuenta de él”; 3. En estricto sentido, no se aprende. Entonces, las operaciones están unidas a los contenidos y en consecuencia no hay competencias generales, sino módulos especializados (competencia: saber hacer o conocimiento implícito en un campo del actuar humano) y competencias inseparables de la acción y “de naturaleza distinta a las formas conceptuales y discursivas del conocimiento”. Todos estos planteamientos se complementan con los postulados de la transposición didáctica, el conocimiento escolar y la epistemología y didácticas específicas, diferenciando entre conocimientos procedimentales y declarativos. LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES POR COMPETENCIAS Los elementos conceptuales señalados se trasladan al diseño y aplicación de pruebas, que tratan de establecer si los estudiantes tienen determinadas competencias, esto es, si saben actuar frente a situaciones planteadas en las preguntas de los Exámenes de Estado. El supuesto es que si tienen unas competencias para interpretar, argumentar y proponer frente a un texto, estará entonces en condiciones de desenvolverse adecuadamente en el contexto de un mundo globalizado, con un mercado laboral flexible, y de rápidas transformaciones tecnológicas. Sin embargo los resultados obtenidos hasta ahora ponen en evidencia las contradicciones, problemas y el sentido de la evaluación de competencias. Los Exámenes del ICFES de Colombia y la prueba de calidad adelantada por la Secretaría de Educación del Distrito de Bogotá a los estudiantes de 3°, 5°, 7° y 9° grados, denominadas “evaluación por competencias”, arrojan como resultado que “la ciudad no está cumpliendo las metas esperadas de calidad.”3 “En ninguno de los

3 Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá, Secretaría de educación, E valuación para la excelencia. Estudiantes competentes para una ciudad competitiva, 2000.

grados y áreas,” dice el estudio, “los estudiantes bogotanos alcanzan el nivel mínimo esperado.” En matemáticas, por ejemplo, a medida que sube el nivel de grado, rebajan los puntos y la relación con el puntaje esperado. Sobre 300 puntos, en tercero, la diferencia es de 120 puntos, en quinto de 160, en séptimo de 200, y 9° de 203 puntos. Más o menos lo mismo sucede con los resultados de lenguaje. A primera vista la situación es muy grave, especialmente, cuando el diagnóstico añade que los estudiantes se quedan en el aprendizaje memorístico y no alcanzan niveles de aplicación de los conocimientos a situaciones de la vida diaria. En la prueba de lenguaje se dice que los estudiantes no superan el nivel memorístico y no alcanzan el nivel superior de racionalización de sus respuestas, los resultados concluyen que leen y escriben en forma literal, que reconocen las reglas sintácticas, que conocen el significado de las palabras, pueden contar lo que leyeron y comprenden lo que se habla en la vida cotidiana. Es decir, el nivel básico es excelente. Sin embargo en niveles de más complejidad se concluye que los estudiantes de esos grados no son capaces de “producir un informe consultando fuentes diversas, no pueden hacer una presentación oral con puntos de vista diferentes, y no comprenden las intenciones de comunicación que hay detrás de un texto.” (Sic) En ciencias -solamente para 7° y 9°- los resultados van de pésimos a catastróficos. En el nivel básico de respuestas los estudiantes demuestran conocer las causas de los fenómenos naturales: la lluvia, el movimiento de translación y rotación de la Tierra, las causas de las mareas, los elementos que conforman los suelos. No están muy bien, pero tampoco tan mal. Por eso el puntaje promedio es de un 50% del esperado. Pero la calificación catastrófica de los niveles de mayor complejidad dependen de que “no relacionan el suelo, los alimentos y la población con el futuro de la situación mundial. (sic)” De aquí se extraen conclusiones de gran alcance sobre los estudiantes bogotanos: que no alcanzan “herramientas primordiales para la participación ciudadana en igualdad de condiciones,” que su formación matemática no les da para “la solución de problemas, el razonamiento matemático y la comunicación,” que la mayoría “no ha comenzado a entender que sus acciones personales pueden afectar a otros.” Pero los interrogantes en torno al Examen del ICFES son todavía más complicados y graves. En los dos turnos a los que se les ha aplicado la evaluación por competencias, los resultados son dramáticos, De los 140.000 estudiantes de calendario B examinados ninguno se encuentra en el rango Alto de todas las pruebas denominadas “común”, solamente el 1% de ellos queda en el rango Alto, Tomando cada una por aparte, muy pocos estudiantes alcanzan el nivel de competencia. Así, por ejemplo, en las competencias de plantear y argumentar en biología, de argumentar y proponer en matemáticas, de interpretar en filosofía, de proponer en historia, de comprender y proponer en lenguaje, solamente el 2% alcanza el nivel

Alto. Al mismo tiempo, en la competencia de interpretar situaciones en física, de plantear y argumentar hipótesis en química, de argumentar en geografía, más del 30% de los estudiantes supera el nivel de Bajo. En lenguaje, por su parte, el 97% de los examinados alcanza el nivel medio de la competencia interpretativa. La prueba interdisciplinaria de medio ambiente, violencia y sociedad, arroja un resultado similar, menos del 1% de los estudiantes alcanza puntajes altos. ¿Qué les están preguntando a los estudiantes para que sus resultados sean tan catastróficos? En filosofía, por ejemplo, el supuesto del cuestionario es que la clave consiste en saber leer, porque la respuesta, se afirma, está incluida en la pregunta. Es decir, que si se sabe leer, no hay problema en responderla. “En el fondo, las respuestas están en los mismos enunciados,” dice. Con este presupuesto las preguntas versan sobre Kant, Heidegger, Bergson, Anaximandro, Compte, Sartre, San Agustín y otros filósofos. Esta es una de las preguntas: “Para Heidegger, la expresión ‘el hombre es un ser en el mundo’ significa que es un ser arrojado en el mundo en donde la experiencia del sentido que de éste tenga lo conduce a la angustia. A esta concepción heideggeriana se puede proponer que el hombre que tiene una existencia auténtica es el que: 1. Acepta que es un ser para la muerte manteniéndose en la angustia; 2. Busca salir de la angustia, se adhiere a los entes y rechaza el ser para la muerte; 3. Se aferra a los entes sin llegar a la experiencia de la nada; 4. Acepta estar condenado al mundo sin contemplaciones lógicas. ¿Simplemente con saber leer y no estar familiarizado con el lenguaje circonloquial de Heidegger puede responder el estudiante una pregunta de esta naturaleza? Estos ejemplos tomados de un conjunto de preguntas examinadas, nos permite plantear algunas observaciones. Primero, sobre los resultados. Si ningún estudiante o una ínfima minoría de ellos alcanza el nivel alto de calificación, la prueba está fallando, porque estadísticamente resulta imposible que no se acerque a una curva normal. No es creíble que ninguno de los colegios de calendario B, por ejemplo, catalogados como los mejores colegios por el ingreso a las universidades de más alto nivel del país, no cuente con estudiantes de nivel alto. Y en las instituciones privadas y públicas de Bogotá, tampoco se encuentran puntajes altos. Es indudable que los resultados son catastróficos, no importa que tanto el ICFES como la Secretaría de Educación del Distrito Capital traten de minimizarlos. Lo que fallan son las pruebas, los cuestionarios, los postulados, los supuestos teóricos, la aplicación práctica de ellos y el nuevo paradigma. Por supuesto, su falla no absuelve de las deficiencias de la educación pública colombiana. Pero aquí lo grave es la manipulación que hacen esas entidades y el Ministerio de Educación Nacional para desacreditar a los maestros y a la educación pública, más allá de las deficiencias históricas y operativas. Bogotá se ha apoyado en los resultados de sus pruebas para desarrollar un programa agresivo de privatización de la educación mediante concesiones de todo tipo a ONGs y entidades privadas, mediante el subsidio a la demanda. Pero, además, la catástrofe de los resultados del ICFES es un atentado contra los estudiantes que deben presentarse para el ingreso a la educación superior.

Segundo, sobre los supuestos del cuestionario. El presupuesto de que en las preguntas de filosofía están incluidas las respuestas, supone un conocimiento profundo de la teoría de cada uno de los autores y de la terminología utilizada por ellos, bien sea del término “trascendental” en Kant, o del “ser para la muerte” de Heidegger y así sucesivamente. Es decir, que es falso que la respuesta esté incluida en la pregunta. Tercero, sobre las preguntas. Hay un propósito manifiesto en las preguntas, el de que no sean pruebas memorísticas, sino que identifiquen las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas. Resulta patente el esfuerzo de las preguntas por lograr estos objetivos. Es indudable que presupone la memoria en todos los casos. Sin ella no podría responderse ninguna pregunta. Pero para ir más al fondo de los propósitos, las preguntas se vuelven enredadas, circunloquiales, farragosas, con un alto grado de abstracción o sutileza, no solamente innecesario, sino reflejo de un prurito academicista que va más allá de la preparación promedio de los estudiantes del país o de cualquier otro. Además, el cuestionario refleja la carga ideológica de la teoría aquí utilizada sobre los términos de argumentación y de proposición, según la cual se definen como ética y estética, respectivamente. Por supuesto, ni en las matemáticas ni en las ciencias naturales se hace posible aplicarlas. La ideologización de las preguntas de historia, geografía política, violencia, medio ambiente y sociedad, violan cualquier autonomía individual y libertad de cátedra de los educadores. Son un atentado contra la libertad de pensamiento, no sólo de los estudiantes, sino de sus profesores. Algo más, la competencia propositiva, definida como creativa por los teóricos del cuestionario, parece identificarse sobre la base de resolución de problemas. Pero la identificación de los problemas y su solución, se vuelve totalmente subjetiva y arbitraria en la temática de las ciencias sociales, y completamente inocua, ingenua y tonta en el campo de la física, química y biología, para no mencionar las matemáticas. ¿Qué criterios se utilizan para la selección de los problemas que deben identificar y solucionar los estudiantes, no solamente en el ICFES, sino con mayor razón en primaria y bachillerato, para que no sea arbitraria, incongruente o ideológica? Cuarto, sobre las competencias. Resultados tan catastróficos en primaria, bachillerato e ICFES plantean serios interrogantes. En primer lugar, la naturaleza o carácter de la calidad de la educación. Si los estudiantes interpretan las intenciones de comunicación que hay detrás de un texto, o si son capaces de relacionar el suelo con la situación mundial, pero no saben lo más fundamental sobre los genes en el organismo humano y sus funciones o sobre las células o sobre las leyes de las partículas elementales de la materia o sobre el papel jugado por López Pumarejo en la historia de Colombia o sobre las características económicas del departamento del Cesar y así sucesivamente, ¿estamos hablando sobre la calidad de la educación? En segundo lugar, la ambigüedad misma del concepto de competencia cognitiva. ¿Es producto de aprendizaje, es innata, depende de principios abstractos, se desarrolla paralelamente al conocimiento, está vinculada necesariamente a la práctica, de qué práctica se trataría? En esta condición, el magisterio no sabe a qué atenerse. Si las

competencias interpretativa, argumentativa y propositiva no son producto de aprendizaje, ¿cuál es el papel del maestro? Los constructivistas plantean que depende de la construcción individual y autónoma del maestro que no enseña sino que guía. La incertidumbre, el desconcierto y el caos creado por estas pruebas, sin haber sido discutidas, debatidas, probadas por la comunidad educativa, constituyen también un atentado contra el magisterio. LAS CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Lo que salta a la vista es la ausencia de un planteamiento pedagógico. Se asume que la psicología responde a esta necesidad, dado que desde estas ciencias se produce conocimiento sobre el aprendizaje. Se acoge entonces la idea de que lo pedagógico es una competencia, es un “saber hacer”, que en tanto disciplina da cuenta de la enseñanza y el aprendizaje (lo que remite de nuevo a la psicología), y como competencia es lo que todo maestro o enseñante sabe hacer para transmitir un conocimiento. La ausencia de un planteamiento desde la pedagogía elude las cuestiones del para qué, el qué y el cómo de la educación. Se “olvida” que la pedagogía reflexiona, investiga y produce conocimiento sobre el conjunto de la educación, argumentando el debate sobre el sentido y el contenido de los sistemas educativos. Eso ha implicado el abandono por asuntos como los fines de la educación, los objetivos de cada nivel educativo y los contenidos de cada área de formación. A través de las pruebas del ICFES se está agenciando otra política educativa que no responde al sentido de la Ley General de Educación, ni tiene en cuenta a la comunidad educativa y sus organizaciones. Por la vía de las pruebas de Estado se están estableciendo los contenidos de la educación y una forma metodológica (la formación de competencias) de enseñanza, entre multitud de experiencias pedagógicas. Se elude que los contenidos de la educación no son resultado del desarrollo de investigaciones “neutrales”, sino que responden a un asunto enteramente político. Establecer qué se enseña resulta del despliegue de proyectos de sociedad y del papel estratégico asignado al sistema educativo. Pero eludir el tema no significa desconocerlo, sino que evidencia que trabajan sobre otros contenidos establecidos por la tecnocracia del MEN y por las imposiciones del Banco Mundial. Se asume como un dogma que la educación actual debe preparar para un mundo dominado por la globalización. Es la referencia permanente a la competencia económica y a la competitividad, con el argumento de la “incertidumbre del empleo”, en dos sentidos, la de que un empleo determinado no se caracteriza ya por determinadas condiciones sometido como está al vertiginoso desarrollo tecnológico, y, por otro lado, la de que cada vez es más difícil la consecución de empleo, para lo cual es necesario presentarse en el mercado laboral con competencias específicas. Ahora bien, ni la globalización es un fenómeno ineludible en la economía ni la

consecución de empleo se resuelve con la adquisición de competencias. Lo primero porque cada vez es más claro que la globalización es el mecanismo ideológico y concreto del dominio estadounidense sobre la economía mundial. Y lo segundo porque el empleo no depende de la educación individual sino de la situación de la economía de cada país. En lo metodológico, ocultar que el tema de competencias es un asunto que viene siendo tratado desde el siglo XVII, y que sobre el asunto existen diversas experiencias, entre las que se destacan la Escuela Nueva y la Escuela Activa, pretende incluir todo esto en el “viejo paradigma” al cual se debería renunciar. Entonces el mensaje resulta claro; el problema educativo no es pedagógico sino cognitivo, remitiendo el debate a las estrategias y procedimientos que los estudiantes deben adquirir para desempeñarse eficazmente en el contexto donde viven. El debate de fondo en lo epistemológico es entre competencias generales o competencias específicas. En el discurso sobre competencias, se asume que no hay una pedagogía, ni una didáctica general, sin epistemologías regionales (de campos del conocimiento), por lo que se suele hablar de pedagogías específicas. Esto es lo que se ha llamado la “didactización” de la pedagogía. Esta propuesta ofrece una perspectiva instrumentalista de la labor docente: ahora lo que se debe saber es qué competencias o estrategias cognitivas debe dominar un estudiante en un área y proceder a formarlas a través de un conjunto de actividades. Se tiende a convertir a los maestros en “acompañantes”, “asesores”, etc., que administran actividades o ejercicios. Para eso ya pululan recetarios de actividades, en un proceso que recuerda el tan criticado conductismo. Un asunto que no se puede pasar por alto es que, efectivamente, en el sistema educativo existen serias deficiencias en la enseñanza, que opacan la gran cantidad de experiencias exitosas adelantadas por las comunidades educativas. Asuntos como el dominio real de las áreas de enseñanza por parte del magisterio, las estructuras verticales o formales de la escuela y la ausencia de pertinencia y significación de los contenidos de la enseñanza, son entre otros, problemas que se deben asumir en el Movimiento Pedagógico. HACIA UNA POSICIÓN DEL MAGISTERIO FRENTE A LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS El diseño de una política que responda a la moda de las competencias, debe considerar la manera como se pueden concretar los fines, objetivos y contenidos de la educación, establecidos en la Ley General. También deben orientarse acciones en torno a la autonomía escolar, en tanto forma del sentido pedagógico de la escuela, lo cual implica proponer el despliegue del gobierno escolar, la autodirección estudiantil, los proyectos pedagógicos, los círculos de interés, y sobre todo, la materialización del sentido transformador del pensamiento y la acción humana.

El magisterio colombiano obtuvo un triunfo histórico al incorporar en la Ley General de Educación la autonomía escolar. Mediante ella se despojó al Estado del control de los contenidos de la educación y se la transfirió a las instituciones educativas sobre la base de unos parámetros definidos en la misma ley. La evaluación de competencias practicada por el ICFES es un atentado contra la autonomía y un intento de suprimirla en la práctica. No solamente se imponen los contenidos desde las pruebas, sino su orientación, la metodología, la tendencia pedagógica y, en general, el currículo. Se vuelve así, mediante unas pruebas de Estado, al currículo único, obligatorio y uniforme. De igual manera, se está imponiendo una contra-reforma educativa que nada tiene que ver con la pedagogía, con los objetivos, fines y contenidos de la educación y que suplanta la Ley General de Educación sin ser discutida por el país, por el magisterio ni por la comunidad educativa. Con la confusión creada, con el desprestigio que pretende provocar, con el academicismo especulador en que se fundamenta, se convierte en un arma de ataque desproporcionado y malintencionado contra el magisterio. Así, puede utilizarse para continuar la política de privatización de la educación, de imposición de los convenios de desempeño y de abrirle camino a la reforma constitucional que cursa en el Congreso tendiente a institucionalizar el subsidio a la demanda. La evaluación por competencias hoy aplicada en el país en los Exámenes de Estado y extendida a la educación básica no constituye una simple modernización evaluativa o académica, sino que está vinculada a una política mundial de globalización y libre mercado, de apertura económica, de gravísimas consecuencias para la nación y el pueblo colombiano. No es, pues, una medida neutral en el campo de la pedagogía o la mecánica simple de operar pruebas o exámenes. La ideología de la competitividad económica ni es neutra ni es absoluta. De lo contrario, la globalización no hubiera producido protestas universales que cada día se extienden más y desvirtúan el concepto de inevitabilidad que la propaganda imperialista le ha intentado imprimir. Titulo: Evaluación de competencias: control ideológico para la contrarreforma educativa. Autor: Dirección del CEID-FECODE. Revista: Educación y Cultura. FECODE (Federación Colombiana de Educadores) Número: 56 Páginas: 35-41 Fecha: Marzo de 2001

POLÍTICAS EDUCATIVAS

La evaluación por competencias: ¿Un asunto educativo? *

Esteban Barrantes C.∗∗∗∗∗∗∗∗ El eje de las diferentes tendencias sobre desarrollo social reposa en la educación. Premisa de la que parten diferentes documentos considerados como referente obligado y fundamento de las políticas educativas actuales, como es el caso de la Declaración Mundial de Educación para Todos4 [Unesco, 1990] y Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad [Cepal/Unesco,1992], los cuales marcaron un nuevo rumbo en el diseño y orientación de las políticas sectoriales en educación: a) Definiendo los conocimientos básicos a difundir [requeridos para responder a las exigencias del momento]; b) Señalando relaciones entre la educación y el mundo del trabajo; y c) Colocando la calidad del servicio educativo como una prioridad [introduce delimitación de roles y reclama la necesidad de estándares]. Desde la promulgación de estos documentos, las conferencias, las Cumbres y las Declaraciones conjuntas suscritas por los países de la región, han ido trazando y adoptando medidas tendientes a llevar a cabo los propósitos fijados. * Este texto es una versión resumida de la ponencia Política Social, Evaluación Educativa y Competencias Básicas: una mirada desde las Políticas. Internacionales, presentada en el seminario - Concepto de competencia: una mirada Interdisciplinar realizado por la Sociedad Colombiana de Pedagogía en el mes de noviembre de 2000 en las ciudades de Bogotá y Cali.

∗∗ Investigador, Sociedad Colombiana de Pedagogía. 4 Compromisos refrendados en Dakar (Senegal) 2000 y diferidos a 15 años más (2015).

LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS (¿O COMPETENCIAS?) El sistema educativo es tomado como un lugar estratégico de la política social, la cual debe responder a las exigencias que le hace la tendencia de reestructuración del Estado, aportando al proceso de modernización y descentralización acogidas por el modelo de desarrollo. Tal es el marco en el que la política educativa se inscribe, y a partir de la cual se definen las “necesidades básicas de aprendizaje”5, y se reclama asegurar el “acceso universal a los códigos de la modernidad”6. Cabe preguntarse por la cercanía existente entre la noción de “competencias” difundida a partir de las evaluaciones masivas realizadas en Bogotá desde 1998 (donde éstas son “tomadas como objeto de evaluación”,“medidas como desempeños de los estudiantes?, y cuyos resultados permiten “ver” hasta dónde se logran las metas de 1a educación básica7), y aquello considerado como “necesidades básicas”, pues, de no delimitar la noción, todo conocimiento, habilidad, destreza y valor, tomado como primordial, podría convertirse en una competencia, y por tanto, en nueva demanda para la escuela. Es decir, habría tantas competencias como metas formuladas. ¿La definición o selección de competencias para cada asignatura (o por áreas), no constituye una práctica semejante? ¿Cuál es el criterio para determinar -al interior de cada disciplina- si una habilidad, una destreza o un saber es o deja de ser básico? ¿El establecimiento de conocimientos o competencias básicas, no está en relación con la función social asignada a la escuela para cada contexto? LA RELACIÓN EDUCACIÓN-MUNDO DEL TRABAJO Quizás el lugar más propicio para observar el sentido social dado a las competencias dentro del modelo de desarrollo vigente, es la relación entre educación y mundo del trabajo. El surgimiento del enfoque de competencia laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos. El uso de las nociones competencia/competitividad se asumen análogas en tanto se asocian directamente con la posibilidad de proporcionar bienestar, el cual dependería del grado de conocimiento portado por los individuos y el espíritu de adaptación al cambio, el cual será estimado en términos económicos. En el documento de la Cepal se expone, en este sentido, que [en el marco del] “nuevo paradigma de gestión empresarial”, uno de los requerimientos es “el incremento de las competencias de empleados y obreros mediante la capacitación” (...) “la flexibilidad de la empresa moderna... es funcional, ya que la seguridad en el empleo tiene que ser retribuida con la disposición para cambiar de puesto, para adquirir nuevas competencias...” Se advierte que en el futuro será el reconocimiento valor de cada individuo en el mercado internacional del trabajo lo

5«Herramientas esenciales para el aprendizaje (... lectura. Y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) y [contenidos básicos (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes )>>[Unesco, 1990, Art. 1] 6 “Conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para desenvolverse productivamente en la sociedad” [Cepal/Unesco, 1992, sección 2, Cáp. VI] 7Plan sectorial de educación, 1998-2000, Bogotá, SED, 1998, p, 7.

que determinará su nivel de bienestar. Surge así un nuevo factor de discriminación (el saber hacer) y unas categorías de trabajo que precisan de competencias o habilidades particulares: servicios de producción rutinaria [obreros], las virtudes exigidas son lealtad, confiabilidad y capacidad de cumplir órdenes servicios a las personas [trabajo independiente], las personas que los ejercen deber ser creíbles, puntuales y agradables y servicios simbólico-analíticos [profesionales] cuyas habilidades necesarias son originalidad inteligencia, velocidad para identificar y resolver problemas y creatividad [Cepal 1992:114-117]. Llama la atención el hecho de que las afirmaciones, presentadas como anticipo de eventos a futuro, referidas a sociedades industrializadas, sean tomadas como indicio del destino esperado para la región y convertidos en una certeza que exige tomar las medidas necesarias para no quedar al margen del progreso esperado Pero, ¿definir competencias básicas desde la esfera laboral (según el perfil del trabajo o los requerimientos de la empresa), no exige a la escuela que se remita a dichas clasificaciones para formar sujetos reconocidos socialmente como competentes? ¿Una institución orientada a atender demandas del mundo del trabajo, está abocada a priorizar las mismas “competencias que los establecimientos que propenden por un perfil encaminado a fundamentar procesos de formación disciplinar (profesional universitario)? Quizás el lugar más propicio para observar el sentido social dado a las competencias dentro del modelo de desarrollo vigente, es la relación entre educación y mundo del trabajo. El surgimiento del enfoque de competencias laboral está relacionado plenamente con la estrategia de competitividad, dada la necesidad de la empresa por diferenciarse en el mercado a partir del desarrollo de sus recursos humanos. EDUCACIÓN Y CALIDAD Las medidas encaminadas a reestructurar el papel del Estado emprendidas desde finales de la década de los 80 se inscriben en una perspectiva modernizadora, según la cual, es preciso “alcanzar niveles internacionales de competitividad, buscar una mayor equidad (función compensadora del Estado) e impulsar la sustentabilidad ambiental. Para estos efectos, las modificaciones que es necesario introducir al Estado comprenden su modernización, la reforma tributaria y el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar el desarrollo” [Cepal, 1992:34]. Tal percepción justifica políticas generalizadas para la región -el balance es homogéneo- y exhorta a distribuir la responsabilidad y el costo social entre la sociedad en su conjunto. Así las cosas, el precio de la modernización y el desarrollo debe ser asumido como un mercado (los programas sociales-salud, educación y bienestar-se definen como servicios regulados por el Estado). En concordancia con las nuevas tendencias de administración pública, que insisten en la descentralización, eficiencia interna, responsabilidad por resultados, competitividad, satisfacción del cliente, entre otras de sus características, aparece

el control de calidad como un mecanismo que garantiza la satisfacción de los usuarios del servicio. Todas las apreciaciones que se hacen sobre la educación desde instancias internacionales -y nacionales- coinciden en señalar las carencias, las condiciones deficitarias y la impertinencia de los contenidos de la misma, a la vez que reclaman sean atendidas las demandas que cada organismo designe como esenciales. Los reclamos hechos al funcionamiento y a las metas de los sistemas educativos obedecen más a la lógica con que opera el modelo, que a resolver las carencias observadas, pues las deficiencias suelen ser estructurales -luego no dependen de iniciativas aisladas-; en cambio, publicitarlas produce efectos en todas las instancias y niveles del sistema. La calidad de la educación se convierte en un vocablo de uso obligado; basta con que las políticas, las normas o las acciones individuales se funden o manifiesten la intención de mejorar la calidad, para que se juzguen valiosas, y para que se legitimen socialmente. Proceso que opera desde mecanismos propios del funcionamiento del mercado: publicidad, marketing, gestión de calidad, apertura, estimación de los usuarios como consumidores (clientes) y, el consiguiente incremento de la competitividad8. EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Así como la educación constituye un lugar estratégico para la política social, la evaluación (masiva o muestral) se erige como el principal mecanismo para ejecutar la política educativa [en el mismo sentido se realizan las “investigaciones” sobre Factores Asociados]. En atención a los presupuestos expuestos en los puntos anteriores, la creación de Sistemas Nacionales de Evaluación -o de medición- de La Calidad, constituye un avance importante en la implementación del nuevo modelo de Gerencia Pública. Evaluar y difundir los resultados es una estrategia para mejorarla “calidad’ [léase, intervenir a la institución escolar -de manera directa- y, a través de ella, a la comunidad a la que ésta presta sus servicios de manera indirecta]. Los intereses que subyacen a las políticas sociales y educativas podemos observarlos en lo expuesto por Coraggio: “El sentido objetivo de las nuevas políticas sociales [del Banco Mundial], más allá de las verdaderas intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas principales: a) Las políticas sociales están dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a pesar del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico; b) Las políticas sociales -ya sea por razones de equidad o de cálculo político- están dirigidas a compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a la globalización. Inicialmente pensadas para los afectados por la transición, ahora se focalizan en los más pobres; c) Las políticas sociales, antes que para continuar o compensar están pensadas para instrumentar la política económica. Su principal objetivo es reestructurar el gobierno, descentralizándolo a

8 López Ruperez, Francisco, La gestión de calidad en la educación, Ed. La Muralla S.A, Madrid, 1994, p, 11.

la vez que reduciéndolo, dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asig-nación de recursos, sin mediación estatal”9. Es decir, para el caso de la evaluación, sus efectos deben ser socialmente relevantes, lo que confiere a la institución escolar una mayor responsabilidad. De ahí que los principios y fundamentos de la concepción del desarrollo humano [desarrollo de recursos humanos DRH), capital humano (CH) y capital social (CS)], circulen a través de nociones como descentralización, autonomía y gestión. Las medidas en materia de evaluación se concentran más en los procedimientos y mecanismos propios de su implementación, que en el objeto de la misma (por ejemplo en términos de precisar objetivos, loros, indicadores, competencias, etc.) Las recomendaciones sobre evaluación, a la vez reivindicar la autonomía como un valor a asumir, exhortan a emprender acciones que permitan implementar el proceso de modernización del Estado. Veamos algunas de estas premisas (que corresponden a medidas extraescolares): Descentralización y concertación. Como condición necesaria para la adaptación a las diversas y cambiantes exigencias del entorno, por lo que se pide asumir autonomía y mayores responsabilidades en todas las jerarquías del sistema. Se toma la noción de competencias como referente del nivel y/o alcance de las decisiones en cada instancia (define los roles en función de optimizar la eficiencia del sistema) [Cepal, 1992: 88,133]; Focalización. Se argumenta la necesidad de realizar evaluación masiva y permanente, para orientar los -escasos- recursos para educación hacia los sectores con mayores problemas (los más deprimidos y marginados), permitiendo implementar medidas de atención específica (focalización) [Cepal, 1992: 87]. No obstante, la identificación de espacios deficientes y marginales, aunque se presenta como resultado de las evaluaciones, realmente son un criterio previo; Desarrollo humano. Se presume que las reformas en educación (y la evaluación particularmente) producen más competitividad, equidad, participación y exigen cierta disposición a modificar permanentemente la práctica, lo cual favorece la formación de recursos humanos. Formación que se reclama diferenciada para los diferentes actores y/o usuarios del servicio educativo; en otras palabras, el modelo busca encauzar la potencialidad de los sujetos de acuerdo con el lugar que ellos ocupan en la institución. De esta suerte se dirigen -y denominan- acciones de manera selectiva a actores específicos. Así, DRH designa la capacitación de maestros y administradores, CH designa [como promesa en diferido] a los alumnos y, el CS señala formas organizativas. Gestión responsable (transferencia de responsabilidades). Es el axioma central que se intenciona en las políticas internacionales sobre evaluación; se diluye la diferencia conceptual entre DRH y CH, pues el viraje agenciado por el modelo (que

9 Coraggio, José Luís, los planteamientos del Banco Mundial para la educación, ¿sentido oculto o problemas de concepción? Ponencia presentada en el seminario “O Banco Mundial e as políticas de educacao no Brasil”, 1995, pp.6-7.

depende de los niveles de participación ciudadana) produce modificaciones en la relación entre ciudadanos y la responsabilidad del Estado [Cepal, 1992:214]. Consiste en asignar responsabilidades, tanto en la institución como en el nivel local y central: cada uno de los actores debe responder por las funciones establecidas (directa o tácitamente). Es decir, la gestión se transforma en una competencia. La inversión en DRH (capacitación) muestra más una estrategia para amortiguar el impacto, “reducir la resistencia y superar el miedo a lo desconocido”, que un gesto altruista orientado a mitigar las exigencias que demanda atender situaciones de marginalidad y pobreza. De este modo, la responsabilidad se distribuye entre las distintas comunidades y el papel de la “evaluación” es el de refrendar el déficit de la población, a la que se le presta el servicio, para que la institución readecué su proyecto con miras a atender las necesidades que se le revelan a través del logro de sus estudiantes [omitiendo la especificidad del objeto evaluado: objetivos, logros, indicadores, competencias]. Procesos que se implementan en nombre de Equidad, Calidad y Eficiencia (como se observa en el Plan Sectorial de Desarrollo de Bogotá 1998-2001). En razón de que las categorías que muestran la pertinencia de realizar evaluación permanente de la calidad educativa, actúan sin tener en cuenta aquello que es objeto de evaluación, se introduce la noción de Factores Asociados, como instrumento de análisis, que explica el comportamiento de la población evaluada. EL PAPEL DE LOS FACTORES ASOCIADOS (FA.) Y EL «EFECTO COLEGIO» EN LA VALORACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN La indagación sobre Factores Asociados se apoya en la idea de que “Es necesario conocer qué variables o factores favorecen el aprendizaje con el fin de tener criterios objetivos para la intervención con programas de apoyo a las instituciones, para el mejoramiento de la calidad de la educación”10. A cada evaluación masiva [desde 1991 en Bogotá] le acompaña una indagación sobre FA., no obstante, los resultados de estudios internacionales sobre los mismos, coinciden en señalar factores semejantes (condición socioeconómica, medio familiar, oferta educativa, características de los docentes, etc.)11. Situación que confirma que no se trata de explorar nuevas variables sino de cumplir con recomendaciones y acuerdos internacionales. EL EFECTO COLEGIO El llamado efecto o fenómeno colegio que ha sido retomado de la OCDE12, por la investigación sobre FA., consiste en precisar la “importancia relativa del colegio (como un todo) en la explicación de la variabilidad en el desempeño de los alumnos”. Esta determinación es independiente del objeto de evaluación indagado

10 SED –Misión Social del Departamento Nacional de Planeación. Evaluación de la educación básica primaria. Informe final de Factores Asociados, 1999. 11Arancibia C. Violeta, “Medición de la Calidad de la educación en América Latina”, Monterrey, OREALC, 1994.[Cepal, 1992: 43] 12 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (entre países desarrollados).

(rendimiento, logro, competencias, habilidades, objetivos, etc.). “En Bogotá el 24.6% de la variabilidad del logro es explicada por las características de los planteles, es decir, de su naturaleza, organización, administración y recursos humanos y físicos. En otras palabras, la cuarta parte del logro depende de la calidad de la oferta educativa” [SED/DNP: 62, 107]. Mientras que el MEN considera que la calidad de la educación “está dada por las condiciones de posibilidades que ofrece el sistema educativo…”13, cuando los resultados de la evaluación hablan de calidad, desconocen las variables que no dependen de la oferta educativa (75%) y se limitan a demostrar que “estamos rajados en educación”. Este porcentaje de variables no consideradas -o no publicitadas- en los informes sobre calidad retorna a los planteles como exigencia. Es decir, los F.A. Que en principio explican la calidad, se convierten en más demandas para la escuela, con lo que produce efectos inversos a los ofrecidos por estos estudios. En lugar de permitir a la institución concentrarse en las acciones propias que mejoren la oferta escolar -efecto colegio-, se le exigen nuevas responsabilidades. A propósito de la importancia del otro 75% de las variables, el informe sobre F.A. le asigna al sector educativo una doble responsabilidad: “ofrecer una educación de buena calidad que compense las diferencias iniciales, [y] crear condiciones favorables en esos hogares y comunidades para que los niños puedan sacar provecho de dicha oferta”. EVALUAR COMPETENCIAS NO SIGNIFICA EVALUAR CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Tal como se muestra desde las perspectivas, tanto de “Indicadores de Calidad” como de “Factores Asociados”, los elementos que intervienen en el evento educativo y que pueden incidir en el logro de los estudiantes, son múltiples. Por lo tanto, la evaluación de la calidad no puede depender solamente de un indicador (las competencias observadas). Aquello que para América Latina es llamado Factores Asociados al rendimiento o al logro, curiosamente, para los países de la OCDE son indicadores de la calidad a pesar de que las variables consideradas relevantes son las mismas. El Proyecto (INES) de la OCDE, divide los indicadores en varios ámbitos: “a) el contexto social, demográfico y económico de la educación; b) los costes de la educación y los recursos humanos y financieros; c) el acceso a la educación y la relación con el mundo laboral; d) el contexto escolar y los procesos educativos; y e) los resultados obtenidos por los alumnos. En todos estos ámbitos se han ido desarrollando indicadores, para los que ha sido necesaria la obtención de información a través de la consulta de distintas fuentes, la elaboración de estadísticas, la administración de cuestionarios a distintos agentes educativos y otros métodos”14.

13 Evaluación proyecto educativo y descentralización en educación, Universidad Pedagógica Nacional, Autores varios, 1995, p.

169. 14 Gil Escudero, Guillermo, El Proyecto internacional para la producción de indicadores de resultados educativos de los alumnos (proyecto PISA) de la OCDE, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), Madrid, 1999.

Mientras que para dar cuenta de la calidad en los países de la OCDE es preciso remitirse a los ámbitos citados, y por lo mismo, la comparación internacional comprende la totalidad de dichos aspectos, en nuestro medio, el resultado de las competencias [¿desempeño?] se asimila como medida de la calidad y se compara contra estudios internacionales sin reparar en las diferencias que las determinan (variables que no dependen de la oferta educativa). Equiparar las competencias con índices internacionales (TIMSS), no puede ser leído como medición de calidad educativa, sino del nivel de inserción en la dinámica de apertura entre los países comparados, en tanto las condiciones de posibilidad se reflejan en la capacidad de proveer a la sociedad de un sistema educativo competitivo, condición necesaria para alcanzar los estándares exigidos por los países industrializados. En espacios marginados -focalizados-, la interrelación de todas las categorías que explicarían la calidad (Indicadores para la OCDE, Factores para SED/DNP), significan evidenciar problemáticas por atender. Sólo que el modelo vigente [Estado mínimo] en lugar de sufragar los costos, los transfiere. Se realizan campañas publicitarias para instaurar el ambiente social favorable que requiere la calidad (el bajo resultado significa, de hecho, una sanción social). En otras palabras, en la medida que se registran los problemas que afectan la calidad, y éstos son focalizados -valga decir, se hacen subsidiarios de políticas compensatorias-, lo más seguro es que la problemática termine convirtiéndose en una cuestión cuya solución depende de la comunidad, en tanto el Estado limita su intervención en programas de compensación para elevar el nivel de logro [y no en inversión que transforme las condiciones de pobreza y marginalidad]. Si la institución no emprende acciones de mejoramiento, conociendo las razones que explican su bajo desempeño [F.A.], se demuestra que el problema consiste en gestión deficiente [y no en un determinante producido por la condición socioeconómica del medio en que se encuentra ubicado el centro educativo]. En suma, los énfasis que las políticas promueven y a las que adherimos en procura de mejorar la calidad de la educación, refrendan la sospecha que titula este escrito: ¿es la evaluación por competencias un asunto educativo? Titulo: La evaluación por competencias: ¿Un asunto educativo?. Autor: Esteban Barrantes. Revista: Educación y Cultura. Número: 56 Páginas: 42- 47 Fecha: Marzo de 2001

La Evaluación por Competencias en el Proceso de Formación Integral

José Leonidas Fernández Tobón∗ Ruth Elena Quiroz Posada∗∗ Evaluación por competencias La evaluación es un proceso de medición, acompañamiento y ajuste permanente del proceso docente educativo, este proceso es una herramienta fundamental para abordar tres retos: la academia, lo laboral y la cotidianidad. La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos,

sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.15] La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es ∗ Psicólogo educativo ∗∗ Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Facultad de Educación. Universidad de Antioquia. [email protected] 15 BOGOYA, D. VINET, M. RESTREPO, G. Y Otros (2000): Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos.

adoptar una nueva visión y actitud como docente "se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso16” permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación. La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer del individuo sino también al ser. Desde el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES en la versión de Hernández y Otros, (1998) proponen la evaluación desde cuatro competencias básicas: la comunicativa, la interpretativa, la argumentativa y la propositiva; las dos primeras sirven de base para las dos últimas y cada una tiene un cierto nivel de complejidad. Mientras la competencia comunicativa asume el componente fonético, sintáctico y semántico de la lengua, la competencia interpretativa implica asumir unas relaciones y confrontaciones de los sentidos y significados que circulan en el texto y en la interacción social. La competencia argumentativa o ética establece razones y motivos que dan cuenta del sentido de los textos y las acciones humanas; así, la competencia propositiva o estética se caracteriza por una actuación crítica y creativa que hace referencia a la posibilidad de transformar significaciones desde un contexto específico. La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva en el proceso docente educativo, ha de acompañarse de estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un nivel de idoneidad desde la mirada de los “otros” y desde sí mismo. Un aspecto que consideramos los autores, decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluación por competencias es el trabajo metodológico que realizan los docentes, entendiéndolo como "el conjunto de actividades teóricas y prácticas encaminadas al perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje17" El trabajo metodológico ha de responder a objetivos individuales y grupales, a de ser sistemático y creativo, que conlleve planificación, ejecución y seguimiento a partir del trabajo social e individual, sobre la base de un diagnóstico de potencialidades y dificultades donde tengamos una gran variedad de estrategias de enseñanza y por

16 Ibid pág.29 17 ZILBERSTEIN, J. y SILVESTRE, M.(2000): Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeación docente. La Habana: I.C.C.P. pág.9

tanto de evaluación, que permitan promover el desarrollo del mayor número de competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y emocional del ser. Desarrollo de competencias: La evaluación es una categoría didáctica, junto con el problema, los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las formas de organización y su relación con los tiempos y los espacios que caracterizan un tema, una asignatura, un currículo. Desde la institución educativa, la enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción, la generalización a favor de la formación de un individuo autónomo; plantear un proceso de enseñanza y de aprendizaje que se centre en lo instructivo, en lo educativo y en lo desarrollador. La concepción que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber aprender, un saber desaprender, un saber para el servicio que sea construido reflexivamente para la reproducción, la construcción, la producción y la convivencia. Algunas competencias que se deben promover desde la institución educativa son: Las competencias básicas de la comunicación (escuchar, hablar, leer, escribir), el trabajo en equipo, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos, un idioma extranjero, las competencias para el manejo de la tecnología, entre otros. El proceso de formación integral implica asumir la individualidad desde la colectividad, que se refleja en la manera de representarse el desarrollo humano en la interacción con los demás. Es desde la actividad social, laboral y académica donde se contiene los saberes, las ideas y creencias acerca de la realidad que se desea proyectar y transformar. El saber desde la interacción humana está atravesada por el lenguaje y en él se inscribe la historia de su convivir. Maturana (1997) afirmaba que: "el lenguaje se constituye cuando se incorpora al vivir”. Para ello necesitamos conocer los profesores cuál es el dominio real de nuestros estudiantes, qué retos globales y específicos les estamos planteando y que puentes invisibles estamos trazando con nuestras mediaciones.18 El proceso de formación implica una transformación en el lenguaje y desde las acciones; esto posibilita objetivar el conocimiento de sí mismo, del entorno y de sus relaciones con los otros, enfatizando en el carácter situado y contextualizado de la producción del conocimiento y de las formas alternativas de la construcción de la realidad social19 [7]. 18 ORRANTIA, M. J., MORAN, C. y GARCÍA, A. En: Revista Cultura y Educación.

Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, pág. 34. 19 HERNÁNDEZ, C., ROCHA DE LA TORRE y VERANO, L.(1998): Exámenes de Estado, una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: ICFES.

Ideas finales: La concepción de la evaluación por competencia del “saber hacer en contexto” ayuda pero no soluciona toda la integralidad del ser. Hay que pensar en modelos evaluativos que responda más a nuestras características; se tendrá mayor efectividad si los docentes son sujetos directos del mismo y no receptores pasivos de indicadores centralizados, donde los estudiantes se sientan partícipes de su formación y del avance en la construcción del conocimiento pedagógico y didáctico. El desarrollo de las competencias emerge de las interacciones individuo-grupo con el entorno. En las interacciones del aula de clase está presente la exigencia ideológica representada desde la institución educativa y desde la cultura. También las necesidades e intereses que particulariza la comunidad educativa, además de los intereses de cada uno de los estudiantes. Todos estos aspectos se entrelazan y se manifiestan como parte de la realidad de una comunidad específica. Se sugiere reflexionar el desarrollo de la evaluación por competencias desde las estrategias participativas de coevaluación y autoevaluación; éstas incluyen movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica una autoreflexión que forma en actitudes mediante el análisis, donde docente y estudiante planifican, ejecutan y realizan seguimiento de su propio proceso; para ello hay necesidad de definir bases con criterios fijados consensualmente con el grupo (Pérez y Samudio, 1996). La estrategia participativa de la autoevaluación hay que fortalecerla al servicio de la autonomía y de la autorrealización, como acto de responsabilidad tanto del profesor como del estudiante. BIBLIOGRAFIA BOGOYA, D. VINENT, M. RESTREPO, G. TORRADO, C. JURADO, F. PÉREZ, M. Y OTROS (2000): Competencias y proyecto pedagógico. Universidad Nacional de Colombia. Colombia: Unibiblos. CASTORINA, J., FERREIRO, E., et al. Contribuciones para replantear el debate. México: Paidós. pág. 51. CONEJO,F. y NUBILOLA, J.(1999): Filosofía del lenguaje. Barcelona: Herder. pág.26. HERNÁNDEZ, C., ROCHA DE LA TORRE y VERANO, L.(1998): Exámenes de Estado, una propuesta de evaluación por competencias. Bogotá: ICFES. MATURANA, H. Emociones y lenguaje en educación y política. 9a. ed. Santiago: Dolmen. pág. 65. ORRANTIA, M. J., MORAN, C. y GARCÍA, A. En: Revista Cultura y Educación. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje, pág. 34.

PÉREZ, M. y BUSTAMANTE, S. Compiladores. ¿Evaluación escolar, resultados o procesos? Bogotá: Magisterio, pág. 26. ZILBERSTEIN, J. y SILVESTRE, M.(2000): Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeación docente. La Habana: I.C.C.P. Titulo: Evaluación por Competencias en el Proceso de Formación Integral. Autor: José Leonidas Fernández Tobón

Ruth Elena Quiroz Posada. Revista: Educación y Pedagogía – Separata. Universidad de Antioquia Número: 32 Páginas: 131- 135 Fecha: Enero - Junio 2002

Competencias y evaluaciones masivas en Colombia.

Una mirada desde Bourdieu Guillermo Bustamante Z.∗

En tanto que mercado lingüístico estrictamente sometido a los veredictos de los guardianes de la cultura legítima, el mercado escolar está dominado por los productos lingüísticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un débil capital cultural, y de la correlativa débil propensión a aumentarlo por la inversión escolar, condena a las clases más desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminación o a la autoeliminación precoz que unos mediocres resultados entraña.

Pierre Bourdieu Resumen

Desde Bourdieu, puede decirse que las evaluaciones masivas de lenguaje no comprenden nuestra cultura (sus “hallazgos” provienen de las limitaciones del proceso, no de los datos); ocultan los efectos de la desigualdad social, aislando el lenguaje de las condiciones sociales que posibilitan las competencias; privilegian ciertas constantes lingüísticas en detrimento de variaciones sociológicamente significativas; piden manipular sentidos sin relación con el contexto, siendo que las intenciones y los intereses hacen que un enunciado gane sentidos antagónicos; usan una condición institucional para imponerse; crean un poder simbólico que describe un cierto ser de la escuela; determinan la validez de usos lingüísticos, prácticas pedagógicas, costumbres educativas y políticas educativas; condenan a las clases más desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar.

Palabras clave: Evaluación masiva, competencia, lenguaje, comunicación, educación.

∗ Profesor Universidad Pedagógica Nacional - [email protected]

Desde comienzos de la década de los 90 hasta esta parte, el objeto de la evaluación masiva de la educación en nuestro país ha ido derivando hacia la idea de competencia20. Se trata principalmente de las siguientes tres experiencias: en primer lugar, la “evaluación de la cali-dad de la educación” en todo el país, adelantada desde hace 10 años por iniciativa del Ministerio de Educación, mediante pruebas muestrales. En segundo lugar, la “evaluación de competencias básicas” en el Distrito Capital y en algunos municipios del país, adelantada desde 1998 por parte de un equipo liderado por la Universidad Nacional de Colombia, mediante pruebas censales. Y, en tercer lugar, el nuevo Examen de Estado, aplicado por el ICFES a partir del año 2000.

A continuación, entonces, plantearé una serie de hipótesis sobre algunos aspectos de lo que han sido, según me parece, las dos primeras experiencias de evaluación masiva de la educación en nuestro país, mencionadas atrás (específicamente para el área de lenguaje). Plantearé estas hipótesis desde la perspectiva del sociólogo francés Pierre Bourdieu, para lo cual me basaré en su libro sobre el lenguaje (¿Qué significa hablar?21) y no en su libro sobre educación, ya que la palabra “competencia” en la educación colombiana proviene, en alguna medida, de la reflexión sobre el lenguaje [Cf. Bustamante, 2001].

Hipótesis 1. Si estas evaluaciones masivas conciben el lenguaje sola-mente como una herramienta de intelección, posiblemente poco aporten a una reflexión sobre la cultura en nuestro país.

Partimos de suponer que decir algo sobre la educación es necesariamente pronunciarse sobre la cultura en nuestro país, pues podría objetarse –desde una perspectiva “técnica”– que estas evaluaciones sólo buscan hablar de la calidad de la educación y nada más.

Las evaluaciones en mención se hacen en una lengua estándar, impersonal, anónima, supuestamente apta para emitirse e interpretarse por cualquiera; es la misma lengua que Saussure estableció como objeto de la lingüística que luego se llamó estructural. Sin embargo, tal lengua, tal “tesoro social” de signos, no es un dato “natural”, es el efecto de un proceso social que, a la vez, lo oculta. Las evaluaciones masivas en Colombia poco han aportado al conocimiento de este proceso en nuestro país, tal vez por ser algo invisible desde sus instrumentos.

Por su parte, la competencia lingüística –tesoro esta vez individual-, que postula Chomsky como objeto de la gramática generativa transformacional, se basa en normas supuestamente universales del lenguaje. Sin embargo, tales normas no pueden ser otras que las del discurso legítimo (únicas que pretenden ese alcance), salvo que a Chomsky no le interesa ni el hecho de que tal legitimidad se consigue en un mercado, ni las condiciones sociales que hacen posible la 20 En Bustamante y Jurado [1993] hay un relato sobre cómo entró el concepto de competencia en las primeras pruebas del Ministerio de Educación Nacional. 21 Fabio Jurado me ha hecho notar que muchas de las posiciones de Bourdieu, en ese texto, habían sido planteadas por Voloshinov, [1929].

adquisición de tal competencia. Ser capaz de producir frases gramaticales es insuficiente para ser escuchado; sin una competencia legítima, el hablante no podría intervenir en situaciones concretas. De manera que no se “adquiere” una competencia (individual) por fuera de unas condiciones de legitimidad (sociales). Pues bien, esa condición de la evaluación masiva, en la que todos los estudiantes contestan el mismo cuestionario, es una situación basada en la perspectiva universalista de la competencia lingüística –la del locutor capacitado para hablar- y no en la perspectiva contextual de la competencia legítima –la del locutor autorizado para hablar en contextos específicos-. Insisto: se trata de una necesidad interna al proceso, no de la declaración explícita de los evaluadores sobre la perspectiva que asumen, que efectivamente es enunciada como contextual.

Pues bien, en su texto, Bourdieu plantea que a unos “análisis” sociales que se desentendían cada vez más del asunto del poder, les venía muy bien la tendencia de la lingüística estructural de estudiar la lengua por fuera de las condiciones sociales de su producción, reproducción y utilización (de ahí el auge del estructuralismo en muchas ciencias humanas). Y, de otro lado, de acuerdo con Verón [1969], les venía muy bien el giro estadístico que adquiría la mirada sobre lo social. Pues bien, de un lado, las evaluaciones masivas en Colombia comparten la perspectiva “intelectualista” que Bourdieu encuentra en la mirada estructural sobre el lenguaje, que lo sitúa por fuera de una teoría general de la cultura, que lo ignora como una herramienta de acción y de poder, y que hace de él un mero objeto de intelección. Y, de otro lado, estas evaluaciones masivas son herederas de la “investigación” estadística, en la medida en que, más allá de las sustentaciones teóricas y de la variabilidad de sus objetos de evaluación, se trata de psicometría: acerca de lo que pueden hablar son datos obtenidos con instrumentos psicométricos.

Hipótesis 2. Si estas evaluaciones masivas consideran el lenguaje y la comunicación como algo dado, por fuera de las condiciones sociales de su producción, reproducción y utilización, posiblemente les quede muy difícil aportar al estudio de los procesos históricos que legitiman el uso lingüístico.

Para Bourdieu, una lengua no está dada: ha tenido que ganarse su legitimidad en un proceso histórico y, luego, debe reproducir tal legitimidad en todo contexto por venir. Nuestro castellano es un buen ejemplo de eso: era la lengua de Castilla y, sin embargo, es sinónimo de “español”; es decir, lengua de España, por encima de las lenguas habladas en las otras nacionalidades de ese mismo país. Mientras los intercambios entre regiones no están centralizados, basta con un mínimo de comprensión y no se erige una forma de hablar como norma. Pero cuando el Estado requiere un mercado unificado, entonces impone una lengua oficial (incluso de manera violenta), con el fin de asegurar el mínimo de comunicación necesario para la producción económica y la dominación simbólica. Pues bien, estas evaluaciones masivas no dan cuenta de la operación que realizan sobre el lenguaje: extraerlo de su contexto. De tal manera, ¿a qué proceso de

unificación de mercado –nacional o internacional obedecen? En cualquier caso, no está en los propósitos (ni en las posibilidades) de tales evaluaciones contribuir a esclarecer esa pregunta, aunque sí esté entre sus efectos hacer posible ciertos mecanismos de la política social.

Hoy suele aducirse que mediante tales evaluaciones sólo se trata de saber cuál es la calidad de nuestra educación; pero podemos verificar históricamente, de un lado, que la preocupación por lo que ocurre en educación no siempre ha pasado por implementar evaluaciones masivas y periódicas; y, de otro lado, que idén-ticos procesos evaluativos suceden en el mundo entero, más allá de las especificidades de cada país (y particularmente en toda América Latina con nombres iguales). Por supuesto, la evaluación no es el único proceso que señala en esa dirección; también está, por ejemplo, el asunto de los estándares curriculares que acaba de emitir el Ministerio de Educación en Colombia.

Hipótesis 3. Si estas evaluaciones masivas preguntan por la pragmática comunicativa, podrían desvirtuarla, a favor de una comprensión meramente semántica de la comunicación.

En ideas como las de Habermas –mencionadas en las justificaciones de las evaluaciones masivas-, las palabras tendrían una fuerza inherente; de donde lo pragmático pare-ce poder reducirse a una semántica: de ahí que se pueda hablar de una ética discursiva cuya base es la explicitación de las condiciones pragmáticas de la comunicación22. Y de ahí, también, que se pretenda afirmar algo sobre la pragmática, a partir de las respuestas en una prueba. En cambio, según Bourdieu, la fuerza de las palabras no les es inherente, sino que depende de las condiciones institucionales en que se usan. De tal manera, la pragmática no es “visible”, objetivizable por una prueba, pues los interlocutores aplican unas estrategias en función de su capital lingüístico, cuya distribución depende de la estratificación social, y cuyas diferencias distintivas son reproducidas por mecanismos profundos, en función del beneficio que reporta (ante la sociedad) poseer cierta competencia.

Los diversos usos de la lengua se producen por las diversas condiciones sociales de adquisición. Ellos compiten en el mercado lingüístico, de cara a un patrón de prácticas legítimas que también ayudan a construir. Este sistema de oposiciones lingüísticas retraduce las diferencias sociales, pues se habla con un estilo expresivo en uso y posicionado en una jerarquía: la competencia coincide con la manera social-mente condicionada de realizarla... algo invisible en las pruebas masivas, en las que todos parecen puestos de la misma manera, como si la sociedad en la que viven condicionara a todos de igual forma. Podría objetarse en este punto señalando la imposibilidad de hacer pruebas distintas por estrato social; en realidad, la pregunta pertinente al respecto sería por la función social a la que obedecen las pruebas.

22 En la propuesta de competencias para el ICFES, la competencia comunicativa incluye una competencia ética [Hernández et al., 1998].

Hipótesis 4. Si estas evaluaciones masivas privilegian el núcleo invariante de sentido, posiblemente busquen algo que resulta siendo poco relevante desde el punto de vista del funcionamiento del lenguaje.

En lugar de un “circuito de la comunicación”, compuesto de emisores y receptores iguales que pueden intercambiar sus roles, dotados de “estilos personales” que se relacionan a posteriori en la comunicación, Bourdieu habla más bien de un mercado lingüístico en el que circulan discursos con cargas estilísticas determinadas también por un otro percibiente, en la medida en que, durante la interpretación, el sentido es co-producido por la capacidad del interlocutor para hacer distinciones. El mercado lingüístico es una especie de “regateo” en el que la respuesta también condiciona el enunciado, a la manera como en la economía el consumo produce la producción. Desde este enfoque, hay un “núcleo invariante de sentido” que se usa en la comunicación como medio; es la competencia buscada en las evaluaciones. Sin embargo, este núcleo puede pasar inadvertido, pues lo más importante en una comunicación situada es la producción de experiencias singulares (bajo un condicionamiento social). De esta forma, para el autor francés los sentidos de las palabras se definen mutuamente y, en consecuencia, no vienen a sumarse para dar el sentido global de un enunciado (sin embargo, los instrumentos de evaluación sólo tienen los sentidos del núcleo invariante).

Por supuesto que los enunciados tienen una relación con el núcleo invariante (puesto en juego por una competencia general), pero también, y sobre todo, con la lógica del mercado (puesta en juego por una competencia situada), a la cual se accede de manera diferencial. Si las cosas son así, puede decirse que como estas evaluaciones no buscan las estructuras del mercado lingüístico, consideran su propia interpretación como la mejor (de ahí que haya respuesta correcta, en general, para todos); con ello no cooperan en la comprensión del papel del interlocutor en el sentido, ni de la inserción del discurso en el espacio social donde los otros productos discursivos le dan un valor relacional. Podría argüirse que no buscan entender el funcionamiento del lenguaje; pero a esto podría res-ponderse que la decisión de indagar por la competencia (núcleo invariante) sí presupone alguna comprensión de dicho funcionamiento.

Hipótesis 5. Si estas evaluaciones masivas entienden que la apropiación simbólica es igual para todos, que todos se benefician igualmente de ella, posiblemente poco ayuden a esclarecer los efectos estructurales de la desigualdad ligados al uso del lenguaje.

Las pruebas se basan en la idea de que la población a la que se apliquen debe haber sido informada homogéneamente, o debe disponer en igualdad de condiciones del objeto de evaluación (inteligencia, por ejemplo, o competencia). Es la “pertinencia” que deben establecer los diseñadores antes de aplicar una prueba... aunque en realidad sólo la supongan (por ejemplo, mediante la verificación de que los niños a evaluar son del mismo curso y que debieron ver el

mismo currículo). Pero como la apropiación simbólica se da a través de la estructura social, y como ésta no es igualitaria, por lo tanto, no todos tienen acceso a lo simbólico de la misma manera, ¡así se les haya dicho lo mismo! Tal como en el intercambio económico alguien queda desposeído (lo que garantiza la reproducción de la economía), después del intercambio simbólico también alguien pierde para que otro gane. Lo curioso es que eso incluso es una condición de las evaluaciones masivas: sus aplicaciones siempre deben arrojar como resultado la discriminación de los desempeños, ya que resulta inútil una prueba en la que todos obtienen el mismo resultado, sea positivo o negativo; de tal manera, más allá de las escalas en juego (números, letras, niveles de compe-tencia, etc.), unos lo harán bien, otros lo harán mal y otros estarán en el medio.

La incidencia de la diferencia social en el acceso a los medios simbólicos, bastaría para invalidar el presupuesto de homogeneidad en los evaluados. Pero, ¿si no se trata simplemente de una discusión teórica? La evaluación, más allá de medir algo, hace aparecer como diferencia de competencia individual (antes se decía “inteligencia”) lo que ha sido causado socialmente. Eso, y creer que todos entran por igual en el circuito simbólico, no es una muestra de voluntad democrática, sino más bien un acto que parece contribuir a encubrir los efectos estructurales (económico-sociales) de la desigualdad. Cuando Hymes [1972] propone la categoría de competencia comunicativa, rescata una noción de igualdad, pero no con el objetivo de ocultar las diferencias sociales, sino para impedir que las diferencias comunicativas se imputen a asuntos del individuo (inteligencia, competencia) o de la raza (inferioridad), y lograr que se entiendan justamente como causadas socialmente. Y, entonces, desde esta perspectiva podría decirse que las competencias son distintas, pero no buenas o malas23.

Bajo la idea de una comunicación igualitaria se habla con mucha aceptación de las relaciones sociales como interacciones simbólicas, y se puede hacer con ello todo tipo de semiótica. Pero, así como no hay mercado económico entre personas iguales y libres, tampoco hay mercado lingüístico entre interlocutores iguales y libres. Las relaciones sociales pueden considerarse como interacciones simbólicas sólo si se entienden como actualización de relaciones de fuerza. “emisores y receptores”, “intercambio de roles lingüísticos”, etc., son maneras de referirse a los que se comunican como si fueran intercambiables, tal como los productos que intercambia la relación comercial. De ahí a exigir la “maximización del rendimiento” –como en la industria– no hay mucho camino y, efectivamente, desde hace al menos una década vemos que los organismos internacionales consideran la comunicación como un “saber básico” en el contexto de las nuevas relaciones laborales. En Colombia, eso se llamó “competencias básicas”.

Hipótesis 6. Si estas evaluaciones masivas coadyuvan a construir la idea de una

23 Es desde una competencia determinada que se pueden juzgar las otras. Los códigos elaborados y restringidos de Bernstein son un buen ejemplo, después de haber sido cribados por la discusión: los códigos elaborados, los que pide la escuela, resultan ser impertinentes en ambientes no formales del uso de la lengua.

lengua “común”, su acción puede haber ido en detrimento de expresiones lingüísticas y comunicativas que son significativas desde el punto de vista social.

Toda manifestación lingüística y comunicativa es significativa desde el punto de vista social, pues encarna la vida de una comunidad específica. Sin embargo, para que haya un mercado unificado, se aplican unos criterios arbitrarios (no hay forma de que no lo sean) que producen una separación: de un lado quedarán ciertas manifestaciones que se considerarán como pertinentes (una “lengua oficial”), como enseñables en la escuela, como indagables en las evaluaciones, y, de otro lado, quedarán otras manifestaciones que se calificarán de errores, vulgarismos, regionalismos, dialectos (en sentido despectivo), etc., y que, en consecuencia, se considerarán impertinentes, corregibles en la escuela, y detectables por las evaluaciones como respuestas incorrectas. La escuela y la evaluación sancionan negativamente estas manifestaciones, por ejemplo, corrigiendo al niño en la clase o evaluando como “incompetente” a alguien que escoge –animado por su variante lingüística– opciones distintas a la respuesta que el evaluador considera correcta en la prueba. Ambas, la escuela y la evaluación, intentan excluir esos usos de sus prácticas; por eso las pruebas no están hechas en una variante no oficial de la lengua. Por considerar su variante como lingüísticamente pertinente, es decir, como la “competencia” deseada, y por considerar otras manifestaciones como una incompetencia que es necesario transformar, estas evaluaciones masivas co-construyen lo “común” de la lengua. Una evaluación nacional presupone una homogeneidad nacional del uso y, sobre todo, contribuye a producirla, más allá de sus propósitos explícitos.

Hipótesis 7. Estas evaluaciones masivas, sin proponérselo, posiblemente incidan en la desintegración del lenguaje de ciertos sectores sociales.

Esta “desintegración del lenguaje de ciertos sectores sociales” no es un proceso negativo, en el sentido que se valore como algo condenable. Bourdieu lo plantea como un proceso inherente a la relación entre diversidad social y estratificación social.

Se suele decir que la lengua está viva. Pues bien, ¿de dónde saca su “vitalidad”? Según Bourdieu, como la lengua es un medio para producir y expresar la distinción, requiere hacerse en un mercado lingüístico que se renueva todo el tiempo, es decir, cada vez de forma distinta. Por eso, cuando una jerga comienza a ser conocida por fuera del círculo cerrado que la usa como signo de distinción, se hace imprescindible cambiarla (entonces, la difusión está ligada al tiempo). Así, cuando se trata de aplicar estos cambios lingüísticos al reco-nocimiento frente a la lengua legítima, la estrategia que triunfa es la de aquel cuya variante está impuesta, la de aquel que posee el poder para imponer su variante. Entonces, éste puede, por ejemplo, cometer errores deliberados, sin correr el riesgo de que no se sepa quién está hablando; la otra cara de esto es que alguien puede producir la forma correcta, pero a costa de servir para

ejemplificar el adagio de que la mona, aunque se vista de seda –aunque haya dicho bien-, mona se queda (cierta rigidez, por ejemplo, en ese bien decir, delata a la persona). En el mismo sentido, un blue jean roto y desteñido puede ser signo de pobreza, o devenir como signo de distinción... dependiendo de quién se lo ponga (el solo signo no basta). Así, dada la situación de examen, y por haber fetichizado la lengua legítima, ciertos sectores sociales obran contra su propia forma de hablar24. El motor del cambio lingüístico es el conjunto de actos y respuestas en el campo donde se compite, donde se inscriben los usos.

Si esto es así, ¿qué puede significar la búsqueda de “equidad” que publicitan las políticas educativas como justificación de las evaluaciones masivas? En cualquier caso, aunque los constructores de las evaluaciones no lo deseen, no pueden evitar el efecto discriminador de su acción, y la base diferenciada de su acción.

Hipótesis 8. Si estas evaluaciones masivas fetichizan y relativizan el lenguaje, posiblemente contribuyan poco a entender el valor de uso de la lengua.

Podrían afirmar los responsables de estas evaluaciones que entre sus objetivos no está la comprensión del valor de uso de la lengua. Pero, justamente por existir en un mercado lingüístico, toda evaluación que bus-que algo sobre el lenguaje de la población en general, hace que ciertos sectores sociales se esfuercen por hacer las cosas “bien”, es decir, bajo la variante lingüística en la que está hecho el instrumento que se lo demanda. En otras palabras, más que producir un saber sobre el lenguaje de quien contesta, la prueba induce un comportamiento lingüístico, aparte de que se lo proponga o no. Eso, según Bourdieu, se da porque hay una fetichización del lenguaje oficial. Obsérvese que una prueba masiva no está escrita en la jerga de los jóvenes y, sin embargo, se dirige a ellos. Y es obvio, pues al sistema educativo le queda imposible evaluar con arreglo a cada uso lingüístico, además de que eso contradiría su función, entre otras, de erigir una lengua legítima que termina fetichizada por todos, incluso por los que no tienen esa variante de la lengua como propia.

Buscar niveles de uso de la lengua en propiedades como la competencia, entendida como respuestas correctas en un examen (cuya “corrección” no tiene en cuenta el criterio del que contesta, sino solamente el de quien pregunta), es hacer de lado el valor que adquiere la lengua en el mercado simbólico. De tal manera, parece forzoso pensar que las evaluaciones masivas lo que califican realmente son las estrategias comunicativas de los interlocutores para responder las preguntas; con el agravante de que se refieren es a “desempeños”, invisibilizando el hecho de que tales estrategias de respuesta dependen de las posiciones de los interlocutores en la distribución del capital lingüístico, el cual a su vez, depende de las relaciones sociales.

24 Es parecido a lo que sufren algunas comunidades indígenas: el paso de sus niños por la escuela de los blancos no los hace allí buenos estudiantes, pero tampoco permanecen como integrantes respetuosos de su propia comunidad.

Aunque oficialmente se defina el objeto de evaluación, las competencias, como “saber hacer en contexto” –entendiendo el contexto como el brindado por los pre-textos que se usan para elaborar las preguntas–, los instrumentos de evaluación son el contexto, no ponen a prueba el lenguaje más que en la situación que ellos mismos establecen. Y entonces se dice (cosa que no haría falta porque la evaluación lo impone a posteriori) que es muy ventajoso un enfoque educativo “por competencias”, para que todos tengan las mismas opciones. Es decir, esta política educativa –sin decirlo de forma explícita– no pretende solucionar el problema social (tampoco podría), sino “dar iguales oportunidades” (consigna que también se aplica más allá del ámbito educativo, como parte de un modelo político). De tal manera, si luego los instrumentos “detectan” diferencias, éstas se asignarán a la competencia del individuo, no a asuntos sociales (vedados para la manera como se interpretan los datos que arrojan los instrumentos25). Igualmente, las medidas de mejoramiento educativo que dicen apoyarse en los resultados de las evaluaciones masivas, se basan en la ilusión de que la lengua es homogénea (entonces una solución es entregar las mismas cartillas a todos los profesores), cosa imposible dada su naturaleza social.

Hipótesis 9. Si estas evaluaciones masivas generan indirectamente las figuras del gramático y del autor, posiblemente intervengan en la producción de una lengua legítima, por oposición a otras; y en la determinación del valor de los productos lingüísticos en los mercados.

La legitimación de una lengua se apoya en un trabajo permanente de corrección. En esa labor, Bourdieu asigna un papel importante a los gramáticos, o sea a los que consagran y codifican cierto uso de la lengua, aunque aparezcan más como juristas que testimonian de esa legitimidad después. De esta manera, contribuyen a establecer el valor de los productos en los mercados lingüísticos, consagran y canonizan escritores y escrituras, a partir de explicaciones que no siempre constituyen los mejores argumentos, y que a veces resultan indistinguibles de cuestiones de gusto pertenecientes a momentos históricos precisos. Así, en la escuela, como mercado lingüístico controlado, la pedagogía inculca las reglas del “buen uso”, o sea, la competencia en una gramática incorporada, derivando reglas del discurso efectuado y poniendo normas para el discurso a efectuar. Entonces, la expresión “correcta” es la corregida, la producida por quien domina las reglas contra las cuales se compara. Así, a nombre de la gramática, la escuela sanciona las herejías e inculca la norma, consagrando el uso dominante y delimitando los usos dominados. En este sentido, podría pensarse que las evaluaciones también generan, así sea indirectamente, la figura del gramático así descrito. 25 Iguales resultados pueden ser leídos de maneras muy distintas: los datos que permiten afirmar que “el 66% de los niños no saben hacer lecturas inferenciales”, también permitirían decir que “el país no ha sido capaz de llevar al 66% de los niños a hacer lecturas inferenciales”. También podría decirse que el “66% de los niños contesta de la forma X en una prueba que concibe la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, la lectura... de la forma Y, y que se interpreta de la manera W, y que fue aplicada de la manera Z...”.

Por otra parte, en la legitimación de una lengua, Bourdieu también asigna un papel importante a los autores, es decir, a las autoridades letradas dignas de ser publicadas, oficializadas. No habría una lengua oficial sin publicaciones (que, a su vez, pueden o no ser oficiales, no importa). Pero ese papel se disputa en medio de una serie de tensiones, en un campo de fuerzas en el que se compite por imponer el modo de expresión considerado legítimo, distinguido, correcto. Ahora, por encarnizada que sea, la contienda disimula el hecho de que los contendores se oponen en medio de unas invariantes estructurales, unas “reglas del juego” que se les imponen a todos. Y es eso lo que termina por reproducirse, independientemente de las posiciones ventiladas, más allá de quién o quiénes se impongan. La discusión de 10 años, por ejemplo, terminó imponiendo una forma de evaluar al servicio de cierta política educativa y no de la “calidad” de la educación en abstracto. Los contendores hacen su aporte a la dominación simbólica en la medida en que sus intereses y resultados ocultan los efectos externos. Sus luchas forman parte de lo que produce una lengua legítima y de lo que determina el valor de los productos lingüísticos en los mercados. Sus diversos “estilos” no nacen de una libertad incondicionada, sino del valor relacional que tienen en el campo, en medio de las coerciones propias de la economía de los bienes simbólicos. Pese a elogiar en ocasiones usos no legítimos, pese a no desear explícitamente expropiar a algún sector, los autores están investidos del monopolio del uso legítimo, producen el campo en el que el uso se define por oposición a la lengua que hablan personas imposibilitadas de ser autores.

Hipótesis 10. Estas evaluaciones masivas posiblemente ayudan poco a comprender las condiciones sociales que posibilitan adquirir las competencias que buscan.

Entender cómo se adquieren social-mente las competencias que bus-can las pruebas resultaría interesante para quienes hacen la política educativa, en la medida en que se proponen, según dicen, mejorar la calidad de la educación (acción que se aplicaría, después de la evaluación, a dichas condiciones socia-les). Sin embargo, al establecer las competencias como objeto de evaluación parece que se diera por hecho que ellas están ahí, que sólo hay que detectarlas, con lo que el proceso que las hace existir parecería indiferente. Tal posición es esperable, pues el conocimiento del proceso social mediante el cual se adquieren socialmente las competencias podría invalidar la decisión de tenerlas como objeto de evaluación para toda la población (tanto por el hecho de recaer en ellas la decisión, como por lo que es necesario ocasionarles, una vez tomada la decisión de ponerlas en esa posición).

Por eso, menos que el conocimiento desigual de la lengua legítima que establecen las evaluaciones (que, en todo caso, es una verificación a posteriori del proceso social), resulta para Bourdieu fundamental el reconocimiento uniforme que todos tienen de la lengua legítima, so pena de quedar por fuera del proceso social dominante. Los hablantes de una variante no prestigiosa de la len-gua reconocen la lengua legítima, y se esfuerzan por hablar –al menos en algunos

ámbitos con arreglo a sus normas, a veces traicionando el uso propio (como en muchos casos de hipercorrección); es el caso de quien responde el examen –he-cho en lengua estándar desde su variante lingüística no estándar. Pero las aspiraciones de este tipo de hablante, basadas en el reconocimiento de la lengua oficial, pueden guardar mucha distancia con las posibilidades de alcanzar algo, determinadas por el conocimiento real de la lengua legítima en los diversos contextos. Nadie puede improvisar, por ejemplo, una socialización primaria con arreglo a códigos elaborados.

La idea de una competencia universal (como en Chomsky o en Habermas), que es la utilizada en las evaluaciones masivas –aunque digan inspirarse en concepciones contextualistas, está sustentada en una serie de nociones que, por ser uni-versales, no son distintivas. En cambio, una competencia contextual, por depender del patrimonio social, es facultativa, es distintiva: expresa y produce las distinciones sociales26. Los hablantes no están en el mismo nivel, no todos tienen iguales posibilidades de adquisición simbólica (y, si la tuvieran, la diferencia se produciría en otra parte). Es por esto que, en promedio, los colegios que resultan bien calificados en las evaluaciones de competencias siempre son los de las clases sociales que dan acceso a los instrumentos de producción de la competencia y a los lugares de expresión legítima27.

Las posibilidades de acceso a las distinciones sociales (a los instrumentos de producción de la competencia y a los lugares de expresión legítima) producen los resultados de las evaluaciones, en los que no hay igualdad, sino justamente diferencia. Por razones como éstas, una prueba “por competencias” paradójica-mente podría ser más inequitativa que una prueba que exige responder por una cantidad determinada de información, pues, como dice Bourdieu: “La competencia lingüística, medida según los criterios escolares, depende, como las demás dimensiones del capital cultural, del nivel de instrucción estimado por los títulos sociales, y de la trayectoria social”. Pruebas idénticas para todos hacen muy difícil estudiar esto.

Hipótesis 11. Si estas evaluaciones masivas exigen a todos un desempeño lingüístico especializado, adquirible en condiciones sociales heterogéneas, tal vez contribuyen a que el éxito escolar dependa de características lingüísticas.

Un hablante adquiere la lengua legítima exponiéndose a ella en los di-versos contextos de la vida social (entre los que la socialización primaria en la familia es muy importante) y recibiendo instrucción explícita sobre las reglas y los usos, asunto que ocurre fundamentalmente en la escuela. Esta instrucción formal hace de la escuela un contexto muy especial frente a los otros: allí la lengua legítima suele separarse de sus funciones prácticas28, pues los contextos operan en forma

26 Recordemos el experimento de Stubbs [1984]: deducir diferencias sociales de voces oídas en una grabadora, cuando en realidad eran emitidas por la misma persona. 27 Cf. Jairo Gómez, 2001:109. 28 O si se quiere, realiza una sola función práctica a nombre de otras funciones. Tal vez por eso para Bernstein la escuela

de “suposición”; es el caso del típico ejercicio de escribir una carta a alguien que, por poderlo ver después de la clase, o por no poder enviarle realmente la carta, hace perder funcionalidad al mecanismo epistolar; o el caso del “conocimiento” que acaba simplemente en una evaluación. La lengua, por efecto de su formalización, termina manipulándose por sí misma.

Esta especialidad permite al sistema escolar producir (y certificar) a una élite que se forma en su interior a costa de una dedicación a la formación de la competencia legítima que sobrepasa el tiempo necesario. Ellos son, por ejemplo, los especialistas que hacen las pruebas y juzgan el “nivel de competencia” de los demás, pero una vez ubicado en una posición de la lengua fuera de contexto. Lo anterior explica por qué el éxito escolar depende de las características lingüísticas29

adquiridas socialmente de manera desigual. Las evaluaciones

masivas exigen ese desempeño especializado que consiste en manipular sentidos sin relación con el contexto social de uso del lenguaje (por ejemplo, captar los diferentes sentidos de una palabra), siendo que una aptitud para ello se adquiere en condiciones sociales que autorizan esa separación y que no son para todos. Eso se hace llamando “contexto” al texto con base en el cual se pregunta, y no a la condición social que representa la situación de un evaluador, una prueba y unos evaluados.

Aprender a romper la relación de la lengua con el contexto social, para hacer algo con ella así aislada, es una aptitud propia de ciertos espacios en los que tal separación se autoriza; por lo tanto, es una aptitud distribuida desigualmente. Pedirle a todos que operen así es favorecer a los que manejan los contextos que autorizan ese mecanismo, es garantizar para ellos el éxito en ese tipo de prueba; para los demás, que no entienden cómo puede hacerse un ejercicio así, es forzar algo que no se atiene al funcionamiento de la lengua que conocen y es asegurar para ellos el fracaso en ese tipo de prueba. En consecuencia, estas evaluaciones masivas actúan en el marco de la diferencia social, pero también ayudan a producirla.

Hipótesis 12. Si estas evaluaciones masivas buscan la frase bien construida, la respuesta correcta, posiblemente eludan el asunto del poder, que se juega más bien en el contexto de una sociedad que reproduce la desigualdad con ayuda del lenguaje.

Las sociedades están estratificadas como efecto de la tramitación de los diversos intereses en pugna en su interior. Como el sistema funciona actualizando tales relaciones de fuerza, cualquier forma de “existencia” no es más que un producto de la vida social, un conjunto de representaciones colectivas construidas con ayuda del lenguaje. De tal manera, lo que atañe al lenguaje está enmarcado por

es, ante todo, un dispositivo regulativo. 29 Cosa que había deducido Bernstein hace más de 50 años, sin necesidad de aplicar periódicamente evaluaciones masivas.

las condiciones sociales en las que la lengua se produce, se reproduce y se utiliza; y la lengua como código, como valor formal, sólo adquiere vida cuando se articula al uso en un contexto de fuerzas. Si el lenguaje es un hecho social, reducirlo a un análisis formal es escamotear las razones por las cuales existe, eludir el asunto del poder. Es el caso de buscar la “competencia” en la frase bien entendida o bien construida, y no en una sociedad que reproduce la desigualdad con ayuda del lenguaje, gracias a que los discursos circulan en un contexto de otros discursos: dialogan, se oponen, se citan, se recontextualizan, etc., de manera explícita o implícita.

La significación del discurso no puede explicarse simplemente por la competencia lingüística. Ésta es apenas una parte de lo que Bourdieu llama el habitus lingüístico, constituido además por los automatismos verbales y el uso en contexto; pero además están las estructuras del mercado lingüístico, que consisten en un sistema de sanciones y censuras que crean el valor simbólico, pues el discurso se inserta en un espacio social en el que ya circulan otros productos discursivos y, en consecuencia, su valor es relacional. De esta manera, también se puede apreciar el papel del interlocutor en el sentido, pues sus esquemas de interpretación le permiten apropiar el discurso de una manera que puede diferir de la del emisor. Siendo así, estas evaluaciones masivas estudian parcialmente el habitus lingüístico, en tanto dejan por fuera los automatismos verbales y el uso en contexto; asuntos que sólo podrían tenerse en cuenta en la hipotética situación de que los aplicadores entendieran el papel de las evaluaciones y la situación de evaluación como un contexto (pero, en ese caso, tal vez ya no tendría sentido hacer las evaluaciones).

Hipótesis 13. Por su propio funcionamiento, estas evaluaciones masivas pueden haber contribuido a unificar criterios curriculares, pedagógicos y lingüísticos.

Los juicios que emiten estas evaluaciones masivas: a) Determinan el grado de validez de los usos lingüísticos, mediante el sistema de respuestas correctas e incorrectas en pruebas nacionales o censales para sus circunscripciones. b) De-terminan el grado de validez de las prácticas pedagógicas, pues se denominan “prácticas exitosas” a aquellas que supuestamente conducen a que los estudiantes respondan acertadamente (y hay recursos para investigarlas, incentivarlas y multiplicarlas) y, por defecto, el resto de prácticas pedagógicas no sirven, pues no capacitan para responder bien en estas evaluaciones. c) De-terminan el grado de validez de las costumbres educativas, pues toda la escuela queda marcada por la orientación de la evaluación, ya que se dice que las competencias (el objeto de evaluación) no son privativas, ni de asignatura alguna, ni de determinado tipo de espacio escolar, de manera que es la escuela en su conjunto la responsable de capacitar a los estudiantes en esa dirección (lo que replantea la correlación entre sus actividades). Y d) determinan el grado de validez de las políticas educativas, pues valen aquellas que apuntalen y sean apuntaladas por las evaluaciones masivas.

De otra parte, dichas evaluaciones: a) Ayudan a controlar la dispersión curricular: aquello que se vaya a enseñar estará en función de su utilidad para responder exámenes (esa lógica antes era la de los estudiantes: considerar válido sólo aquello que se va a preguntar después). Y b) ayudan a controlar la dispersión lingüística: toda diferencia con la lengua oficial es un impedimento para responder acertadamente en las pruebas.

Hipótesis 14. Posiblemente estas evaluaciones masivas se superponen con algunas de las “funciones” que los profesores y la escuela han ocupado tradicionalmente.

Según Bourdieu, enseñar la misma lengua también implica contribuir a fabricar una “conciencia común”. Así, la escuela da a la gramática eficacia jurídica (certificación) para relacionar el mercado de trabajo y los títulos; y se ocupa de las habilidades lingüísticas (competencia básica, saber básico) para producir tan-to productores-consumidores, como un mercado que implanta el valor social de la competencia lingüística. De ahí que una de las razones por las que se produce (y se reconoce) socialmente la “necesidad” de la escuela, es por legitimar la len-gua codificada, escrita, por oposición a la lengua hablada, popular. Y los profesores son los agentes de esa imposición, cuando evalúan la producción lingüística de los estudiantes y cuando autorizan (vía los títulos) el acceso a puestos y posiciones sociales. Estamos hablando de efectos, no de “deberes” es-critos en un manual de funciones.

Las evaluaciones masivas, entonces, no reemplazan a la escuela y al maestro en la producción estos efectos, pero sí imponen otro nivel para su realización: a) adquieren cierta potestad de certificación del uso de la lengua; b) dan a la lengua escrita una superioridad frente a la lengua oral (sus instrumentos son textos escritos); c) establecen la evaluación válida: si la que realiza el docente en el aula no coincide con la de la evaluación masiva, no tiene valor; y d) terminan sometiendo incluso a los agentes mismos de la imposición: los maestros resultan enjuiciados por los desempeños de sus estudiantes. Es decir, para ellos también cae la línea divisoria entre los que enseñan bien la lengua (y, por lo tanto, tendrían estudiantes que lo hacen bien) y los que no la enseñan bien (razón por la que sus estudiantes fracasarían). Incluso esa división podría llevarse sin mucho forcejeo a la idea de maestros que usan su lengua con competencia (y por eso enseñan bien, lo que explica los buenos resultados de sus estudiantes) y maestros que no hablan competentemente (razón por la cual no enseñan bien, y por eso sus estudiantes muestran malos resultados).

Se trata, en resumen, de que ciertos efectos, más allá de las funciones o misiones que se crea tener, también son producidos por estas evaluaciones masivas, reemplazando parcialmente a los maestros y la escuela. Valdría la pena entender por qué.

Hipótesis 15. Si estas evaluaciones masivas producen en el mundo escolar

separaciones en relación con el discurso legítimo, podrían formar parte de un “mercado oficial” del discurso.

La comunicación no sólo exige el ajuste a unas reglas del lenguaje o de la comunicación. Se habla en sociedad y, para estar en ella, hay que pasar por unas relaciones económico-sociales que producen diferencias lingüísticas, separaciones en relación con la lengua legítima en los “mercados oficiales” donde funciona el discurso: mundano, escolar, político, administrativo, etc. Ser competente o no, formar estudiantes capaces de pasar o no las pruebas, ser una institución “focalizada” por haber ocupado uno de los últimos lugares en la evaluación, ser responsable de la mala calidad de la educación, legitimar las políticas educativas con ayuda de los resultados de la evaluación, restringir las convocatorias públicas (IDEP) a la aplicación de resultados de la evaluación... son algunas de las formas que se introducen hoy en ese “mercado oficial” del discurso que es el mundo escolar. Tales expresiones, que derivan de estas evaluaciones masivas, producen separaciones en la escuela: lo que se aparta y lo que se aproxima al discurso oficial como única prueba de legitimidad (en un ámbito en el que unos y otros usan las mismas palabras).

Por eso hoy en educación la palabra “competencia” por ser lo que las instancias dicen que están evaluando – se ha vuelto de obligatoria mención y comienza a introducirse en la justificación de programas y proyectos, en los objetivos de las instituciones, incluso en la legislación educativa (Decreto 230/02). Esto no significa necesariamente que alguien sepa de qué se está hablando, sino que todos se sienten presionados para hablar como lo hace el discurso oficial. La diferencia entre los que saben “un poco más” y los que se quieren “capacitar”, el nacimiento de los asesores en competencias, el éxito editorial de los libros que lleven la palabra en el título, etc., es ya parte de esas separaciones en relación con el discurso legítimo.

No se trata, necesariamente, de un acto deliberado de quienes hacen estas evaluaciones, sino de un efecto de su acción, en la medida en que ellas se inscriben en lo social.

Hipótesis 16. Si estas evaluaciones masivas han usado una condición institucional para realizarse, pueden haber contribuido tanto a codificar e imponer una lengua oficial, como a reforzar la autoridad que les permite realizarse.

La lengua oficial no se circunscribe a una región natural, sino a una unidad cuyos límites fueron producidos necesariamente por un acto político instituyente. Por eso, los límites de las lenguas poco coinciden con las fronteras políticas. Para Bourdieu, ni la lengua se codifica sola-mente por procesos internos30, ni se impone por el hecho de poseer determinada “esencia” (como se cree, por ejemplo, cuando se valoran las lenguas desde la perspectiva de una evolución o de una capacidad para comunicar ciertos temas o para realizar ciertas prácticas).

30 Posición opuesta a la de Saussure, para quien la lengua cambia únicamente a causa de sus contradicciones internas.

Más bien es la institucionalización la que le brinda a la lengua oficial las condiciones necesarias para codificarse e imponerse... a veces respaldada por la llamada “fuerza pública”. Ahora bien, esa autoridad que impone la lengua resulta reforzada por ella y entonces lo causado también se convierte en causa. Es por eso que hablar la lengua oficial es obligatorio en ciertas ocasiones y espacios como la escuela y la administración pública31.

También por estas razones, las evaluaciones masivas son obligatorias y existen los mecanismos para presionar a los que pretenden excluirse de ellas: no se les regalan pases para las atracciones mecánicas infantiles, no se les entrega mate-riales para la escuela, quedan imposibilitados para solicitar incremento presupuestal (lo cual se tramita a través de los planes de mejoramiento que deben elaborarse con base en los resultados obtenidos por la institución en las evaluaciones masivas), etc. Y, de igual manera, el efecto principal, aunque no tan visible, de las evaluaciones masivas, es el de reforzar esa autoridad que las impone. Por eso llega un momento en que las evaluaciones no aparecen como una imposición, sino como la buena obra que da testimonio de la buena gestión; con lo que, de nuevo, lo causado comienza a ser causa. Parte de la hoja de vida que hace a alguien elegible hoy en cargos educativos es su relación con la evaluación

Hipótesis 17. Estas evaluaciones masivas posiblemente han favorecido la innovación de la autoridad de discurso, de los usos, de la naturaleza de sus usuarios y de las cualidades administrativas del Estado en el que se inscriben.

La lengua regula prácticas sociales. En este sentido, las evaluaciones son un discurso que promueve una forma de autoridad. Esto puede verse ejemplificado en dos transiciones: de un lado, la evaluación de la cali-dad pasó de ser una exigencia del Banco Mundial, realizada con empréstitos internacionales, a ser una “decisión” interna, con presupuesto nacional. Y de otro lado, la evaluación pasó de una supuesta conveniencia general, que se podía tramitar a través de pruebas muestrales (“evaluación de la calidad”), a exámenes censales y, por lo tanto, obligatorios para todos los que se sienten comprometidos a dar cuenta de la calidad de la educación que ofrecen (“evaluación de competencias básicas”). Ahora incluso la norma lo impone: el Decreto 230/02 (obedeciendo a la Ley 715) incorpora como obligatorias las pruebas censales32. Eso no excluye el que un posicionamiento del discurso, a través de los medios oficiales, haga que muchas personas se representen las evaluaciones como necesarias.

Pero lo que resulta impuesto no es tanto el acto de responder, como el léxico, 31 Las dos lenguas pueden ser tan distantes como el demotikón y el kathareusa, en el caso de la lengua griega, o como el árabe clásico y el árabe vulgar. 32 “ARTÍCULO 14º. Evaluaciones académicas externas. Las entidades territoriales periódicamente podrán contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrán como referencia las normas técnicas que formule el Ministerio de Educación Nacional y se llevarán a cabo de acuerdo con la reglamentación que al respecto éste expida. Sus resultados de-berán ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias”.

los referentes, la retórica... en fin, una cierta representación del mundo que llama a modificarlo todo en la escuela (aunque nada pase), que promete llevar los efectos de la educación a las capacidades laborales para salir de los apuros económicos individuales y para sacar al país de la crisis económica y moral. Tanto así que la selección de lo que ha de ser enseñado y las maneras de llevarlo a cabo ahora se atienen a las palabras que conforman el discurso de la evaluación, incluso más allá de la legislación vigente33. Queda claro que la evaluación no solamente se pone en relación con la detección de lo que hay (es la pretensión de toda evaluación que se autodenomina “objetiva”), sino que, principalmente produce lo que habrá. Las evaluaciones masivas contribuyen a crear un poder simbólico en tanto describen un ser de la escuela, más que invocar su deber ser.

La lengua que toman los evaluadores está al servicio de nuevos usos: se trata, en este momento para el país, de toda una política que pasa por los actos evaluativos (no sólo para el sector educación), en relación con los cuales todos tienen que “ranquearse”; de allí que muchos maestros con alumnos de buen desempeño en estas pruebas, más que trabajar en la dirección deseada por los evaluadores, lo que hacen es entrenar a sus estudiantes en el diligenciamiento de este tipo de instrumentos.

De otro lado, ante estos nuevos eventos, los usuarios de la lengua transforman su naturaleza: ahora se trata de “funcionarios”, de “clientes”, acorde con las nuevas cualidades administrativas de un Estado que pretende cambiar su relación con la educación: de oferente a garante de la demanda (papel en el que la eva-luación aparece como fundamental) La nueva política frente a educación (privatización, descentralización, capitación, desmonte de las conquistas de los educadores, etc.) tiene como uno de sus pilares la evaluación… aunque los evaluadores piensen que su trabajo sólo tiene que ve con lo “académico”.

Hipótesis 18. Si estas evaluaciones masivas se basan en la polisemia de sus nociones, posiblemente contribuyan a garantizar la realización de intereses incluso opuestos frente a lo educativo.

Según Bourdieu, para mantener unívoco un sentido, es necesario controlar el grupo que lo usa; parece ser el caso de los que manejan algunas evaluaciones masivas, cuando se esfuerzan por mantener cierto universo de referencias. No obstante, este es un asunto particularmente difícil en el seno de una sociedad cuyos intereses estallan cualquier estrategia recíproca: podemos verlo en el caso de la discusión teórica sobre el concepto competencia, en la que mientras más se discute, más lejano se muestra un acuerdo.

Aunque parezca paradójico, según Bourdieu el mercado lingüístico se unifica,

33 FECODE lo ha hecho notar recientemente, pero en tono de queja, lo que le hace perder la perspectiva descriptiva y no valorativa que queremos darle a las hipótesis que estamos enunciando.

entre otras, dando lugar a que las mismas palabras tengan más y más significaciones. La idea de una lengua que le habla a todos por igual, y a la cual todos pueden hablarle (la lengua saussureana que critica Bourdieu, la competencia buscada por las pruebas), solamente puede garantizarse si se mantiene este terreno de polisemia. Allí la ideología campea, gracias al sistema formal de la lengua que permite decir cualquier cosa, que produce una representación que, una vez reconocida por el colectivo, pasa a denominarse “realidad”. Así, las palabras de los discursos elaborados se recontextualizan, se vuelven válidas para todos, en una situación en la que coinciden los espacios sociales para producir e interpretar estos discursos. Es la tendencia que parecen mostrar estas evaluaciones masivas: sabemos, por ejemplo, que la palabra “competencia” –introducida vía la evaluación - tiene infinidad de significaciones en el contexto educativo. Sin hablar de la proliferación de concepciones que sobre ella pueden registrarse en las instituciones educativas, basta con confrontar las que portan los distintos integrantes de los grupos que hacen evaluaciones masivas en el país (ICFES, MEN, Universidad Nacional) para ver que, al menos, hay tantas concepciones como autores. Así, la ausencia de discusión posibilita consensos prácticos entre agentes que portan intereses muy diferentes frente a la evaluación y, en general, frente a los destinos del país.

Dada su naturaleza social, la heterogeneidad es propia de la lengua, no se la puede desagregar de ella. Sin embargo, estas evaluaciones masivas, de un lado, parecen preguntar por enunciados “neutros”, siendo que el hecho de que los interlocutores porten intenciones e intereses diferentes, hace que un mismo enunciado gane sentidos distintos, incluso opuestos. Y, de otro lado, pretenden basarse en palabras neutras, que resultan imposibles.

Hipótesis 19. Si los hallazgos sobre lo social que hacen estas evaluaciones masivas provinieran más de las limitaciones del proceso que de los datos, poco estarían aportando a la comprensión de nuestra educación.

Si se busca uno solo de los factores (como la evaluación masiva, que busca alguna competencia), las explicaciones no darán cuenta de las prácticas sociales en las cuales funciona el discurso. Por estas razones, los informes de tales evaluaciones masivas muestran más bien una especie de sociología con poco rigor, y que en realidad no es –como se pretende mostrar – un hallazgo de la investigación. Los conceptos sobre lo social que se publicitan provienen más de la espontaneidad de los investigadores que de los datos, con el agravante de que son conceptos “sociológicos” limitados, que poco aportan a la comprensión de nuestra educación, como puede verse en palabras como las siguientes: “La noción de competencia evocará un sentido de idoneidad y se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto vehículo igualador que conduce a la formación de ciudadanos libres de pensamiento, autónomos, con el hábito de construir su propia y permanente educación [...]” [Bogoya, 2000:29]. Ejemplo que no aclara

nada sobre la competencia, pero tampoco sobre asuntos sociales que menciona, tales como la formación de ciudadanos. En realidad, lo que se aprecia en el ejemplo es una manera de hablar sobre las competencias que se inserta muy bien en el contexto discursivo de la escuela; es decir, la recontextualización del concepto.

Lo anterior es válido para los informes sobre evaluaciones masivas de desempeño escolar que se atreven a ir un poco más allá. No obstante, en Colombia estas pruebas siempre vienen acompañadas de instrumentos de factores asociados cuyo objetivo global (a veces invisible para los que aplican instrumentos de des-empeño) es explicar de qué facto-res depende la calidad de la educación. En estos casos, los informes ya no sólo dependen de las preconcepciones de los investigadores, pues hay otros instrumentos y otras metodologías que median. Pero esto no constituye el interés del presente trabajo34.

Hipótesis 20. Si la utilización generalizada de estas evaluaciones masivas es una decisión de los usuarios, entonces no son una imposición forzada proveniente de un cálculo cínico. Las personas no se someten a la lengua oficial, dice Bourdieu, pues no hay instrucciones explícitas, dirigidas a la conciencia; tiene razón Verón [1969] al respecto, cuando aclara que la interpelación es el caso más visible, pero no el más importante, de la producción ideológica. De otro lado, las personas tampoco profesan una creencia proclive a lo que se quiere imponer, de manera que su adhesión fuera libre. Más bien las acciones del mercado lingüístico ejercen, de forma casi insensible, una suerte de intimidación: hay una sugestión inscrita sutilmente en las cosas, las situaciones y las prácticas. Así, como se dijo más atrás, la eficacia del poder simbólico deriva más de la descripción de un ser de las cosas (de ahí que la evaluación deba reputarse a sí misma como “objetiva”), que de la invocación de un deber-ser, que ocupa otras prácticas discursivas, con otros efectos sobre la educación. Ahora bien, la intimidación se ejerce pero sobre personas predispuestas a ello, personas que creen en la “descripción” que ofrecen las evaluaciones; pero también sobre personas que, en cierta medida son cómplices, pues –además de estar predispuestas – están motivadas por el prestigio material y simbólico que pone en juego la evaluación: como es el Estado el que juzga, el que va a tomar determinaciones, parece deseable tener las competencias lingüísticas que él impone y exige o, al menos, parecer que se tienen. Bibliografía BOGOYA, Daniel. “Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto”. En: BOGOYA et al. [2000]. Competencias y proyecto pedagógico.

34 Cf. Bustamante y Díaz, 2000, donde se reflexiona en extenso sobre el tema.

Bogotá: Universidad Nacional. BOURDIEU, Pierre [1985]. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal, 1999.

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Alianza, 1992. Titulo: Competencias y evaluaciones masivas en Colombia una mirada desde Bourdieu. Autor: Guillermo Bustamante. Revista: Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Número: 18 Páginas: 33-44 Fecha: 2003

Acreditar, certificar y evaluar. Tres procesos distintos y un solo Estado verdadero

Alejandro Álvarez Gallego∗

Resumen

La tesis que aquí se expone sustenta que si la acreditación de las Facultades de Educación es una continuación del proceso de acreditación previa, y si esta última no es una acreditación voluntaria entre pares, sino un mecanismo que el Estado utiliza para otorgar licencias de funcionamiento a los programas, en ejercicio de sus funciones de inspección y vigilancia, es muy probable que esta acreditación se convierta en un mecanismo para evaluar y hacer seguimiento a dichas licencias, y no para cumplir con las funciones de fomento a la calidad. Aquí se analiza esta tendencia del Estado pos-benefactor a través de la cual garantizaría que las universidades le fueran funcionales a un proyecto político e ideológico que parece estarse configurando en el nuevo orden mundial que lidera la economía de mercado.

Palabras clave: Acreditación, acreditación voluntaria, acreditación previa, Estado.

Prefacio

La Ley 30 de 1992 habla del Fomento, de la Inspección y Vigilancia en su capítulo VII. En todos sus artículos el énfasis está puesto en el fomento y cuando habla de inspección y vigilancia es para proteger las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, y vigilar que se cumpla la garantía constitucional de la autonomía universitaria; el fomento se refiere a que el Estado debe facilitar el acceso a la ciencia, la técnica y el arte y a la financiación que lo haga viable35.

∗ Profesor Universidad Pedagógica Nacional - [email protected] 35 Ver el artículo 31 de la Ley 30 de 1992.

La manera como el CNA ha interpretado sus funciones haría parte de esta tendencia que convierte al Estado en la entidad suprema que define los estándares, esto es, los criterios y los contenidos, de la enseñanza, a investigación y la cátedra, para que a través de procesos de “autoevaluación” la sociedad se informe y controle, a través del libre juego del mercado, a aquellas instituciones y programas que no cumplen los requisitos fijados en dichos estándares. Independientemente de lo que hayan dicho las instancias jurídicas correspondientes, esto es, a todas luces, una flagrante violación del Estado a la autonomía universitaria.

En el caso de las Facultades de Educación, no es comprensible cómo se le hace una excepción al principio constitucional y a la Ley 30 donde establece la autonomía que tienen las universidades para aprobar sus programas. El decreto 272 en ese sentido es producto de una excelente maniobra jurídica digna de todo reconocimiento.

Para demostrar la tesis central es preciso ubicar el contexto internacional en el que surgió esta política de la acreditación de las instituciones y programas de Educación Superior para, desde allí, pone en evidencia cómo en Colombia este proceso ha sido apropiado por el Estado, cuando históricamente ha sido una dinámica propia de las comunidades académicas.

En segundo lugar, hay que caracterizar el proceso que lleva a cabo el Estado colombiano para la acreditación de las instituciones y programas de la Educación Superior, para señalar cómo, además de apropiarse de una dinámica que no le compete, ha mezclado tres funciones distintas: la evaluación, la certificación y la acreditación, generando confusión, ambigüedad y sobre todo mucha burocracia.

Finalmente, hay que identificar las circunstancias particulares en las que el Estado decidió evaluar y certificar los programas de las Facultades de Educación, en el marco de sus funciones de inspección y vigilancia para luego valorar el sentido que tendría inscribirse en el proceso de acreditación más general que se lleva a cabo en las instituciones de Educación Superior. Aquí se pondrá en evidencia cómo la acreditación, para el caso de las Facultades de Educación, se convierte en la práctica, de un mecanismo de certificación.

1. La tradición internacional muestra que la acreditación es un proceso que le compete a las comunidades académicas y no al Estado

En los años 70’ el tema de la acreditación estaba relacionado con el sistema de créditos que regulaba el tránsito de los estudiantes por un currículo

universitario. Los créditos eran la unidad de valor de una asignatura. La acreditación representó entonces un procedimiento encaminado a otorgar reconocimiento a las habilidades y destrezas (tal como se concebían entonces) adquiridas por un estudiante en cada asignatura36

De un proceso de certificación de destrezas individuales se pasó luego a validar la acreditación como un proceso de reconocimiento de planes, programas e instituciones educativas.

Otorgar reconocimiento es el sentido que se conserva de aquella concepción que orientó la vida universitaria durante las últimas décadas. Otorgar reconocimiento se ha entendido como la legitimación externa de los resultados de las tareas institucionales. Pero dicho reconocimiento externo lo ha hecho tradicionalmente las comunidades académicas a través de sus distintas formas de organización. Es o que se conoce como reconocimiento por pares.

En los años 90 se ha generalizado en América Latina la idea de que con este mecanismo se puede mejorar la calidad de la educación superior a partir de la evaluación que de él se desprende. La evaluación sería el diagnóstico que muestra la realidad de lo que se hace en una institución y la acreditación sería la constancia de credibilidad que un organismo externo le da, de acuerdo con estándares de excelencia. Dicha constancia se convierte en una certificación, pero, ¿quién certifica?, ¿quién certifica a quién? En la tradición mundial esto lo han hecho los pares académicos.

Tenemos, entonces, hasta aquí, tres conceptos que se encontraron, aunque venían de procesos distintos: la acreditación, la evaluación y la certificación.

En rigor la acreditación busca establecer una clasificación con base en el grado de adecuación que tiene la institución o el programa frente a los parámetros predefinidos por las comunidades académicas, pero no pretende incidir en la acción y menos en la certificación estatal con la cual se aprueba o no el funcionamiento de un programa o institución.

Acreditar es un asunto que se realiza entre pares y la certificación es el proceso subsiguiente que hace una autoridad competente, creada y regulada por las mismas comunidades académicas, para dar constancia del resultado del proceso de acreditación, esto es, del nivel en el que se encuentra un programa frente a los parámetros acordados previamente.

Cuando el Estado intenta utilizar este proceso para autorizar o no licencias de funcionamiento, lo pervierte completamente.

36 Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES. “Consideraciones generales sobre el proceso de acreditación de las instituciones de educación superior en México”. En: Cuadernos ASCUN. Acreditación. No.1. Asociación Colombiana de universidades. Bogotá, abril de 1995, p. 5.

La primera intromisión de un Estado latinoamericano en esta dinámica se presentó en México37, cuando se dio cuenta que las instituciones que acreditaban programas no tenían autorización legal, entonces el Estado intervino para regularlas. Sin embargo, lo utilizó para autorizar o no licencias de funcionamiento.

En los países anglosajones, el término acreditación se utiliza en un solo sentido: se emplea para que las asociaciones académicas den su reconocimiento a instituciones y programas.

En EE.UU. la acreditación institucional surgió porque siendo la mayoría de instituciones de educación superior de carácter privado no podían ser intervenidas por el Estado, entonces se crearon asociaciones ad hoc para definir estándares de desarrollo y establecer desde allí el grado de eficacia y eficiencia con el que las instituciones cumplían sus propósitos. Esta preocupación por la eficacia y la eficiencia es muy propia de su cultura. No es una preocupación del Estado, no es una función suya, sino una cultura, esto es, que la población en su mayoría piensa que la eficacia y la eficiencia deben acompañar todas las acciones de la vida social. Allí las instituciones privadas funcionan con ese criterio; es por eso que se autorregulan a través de asociaciones creadas para ese fin, es la sociedad misma la que se ocupa de eso; el Estado puede certificar, pero las instituciones son las que se acreditan entre sí, ese es su problema. Las agencias acreditadoras son comunes, su presencia en la vida social está generalizada, aceptada y por lo tanto legitimada, no sólo en el campo de la educación, sino también en el mundo de la empresa, en el de las finanzas, en el comercio, incluso en el medio artístico y cultural. Son las academias las que hacen los reconocimientos sociales, las que premian a los mejores, como una forma de establecer sus propias reglas de producción de valores y de verdades, de validar lo que consideran bueno y sancionar lo que no.

En el caso de la educación, las agencias acreditadoras se han propuesto buscar a continuidad y la coherencia entre los niveles educativos inferiores y los superiores. Existen tres tipos de agencias acreditadoras: la nacionales, que acreditan instituciones, las asociaciones, regionales y los organismos de acreditación de programas académicos específicos38 .

Este es un modelo de sociedad fundada en la competencia, donde el Estado cumple el papel de árbitro de estos procesos y las organizaciones sociales asumen enteramente la responsabilidad de velar por la idoneidad de sus gestiones. Más allá de emitir un juicio sobre la validez o no de lo que allí sucede, lo cierto es que esto hace parte de una cultura construida a o largo de cientos de años: ese es su modo de ser social. Sin embargo, en América Latina hay cierta tendencia a imitar y a adoptar estos esquemas, por efectos de conocidos mecanismos que nos hacen ver dicha cultura como ideal.

37 Experiencia que ha sido seguida muy de cerca por el CNA colombiano. 38 Secretaría General Ejecutiva de la ANUIS, op cit., p. 7.

Por solicitud expresa de varias instituciones educativas latinoamericanas, especialmente de carácter privado, las asociaciones norteamericanas están ofreciendo sus servicios de acreditación en nuestro mercado académico.

Algunas instituciones educativas de América Latina han solicitado ingreso a las asociaciones internacionales, sometiéndose al cumplimiento pleno de los requisitos que allí se establecen; esto significa que son clasificadas de acuerdo con los estándares de dichas asociaciones, con lo cual esperan ser tenidas en cuenta en sus programas de intercambios, apoyos, etc. Aunque no estén pidiendo que las acrediten, de hecho lo hacen, para poder hacer parte de la asociación y disfrutar de los beneficios que esto trae. En otros casos, lo que se busca es ofrecer programas convalidados internacionalmente, para lo cual se afilian a una asociación que vigila el cumplimiento de los estándares. Es el caso del bachillerato internacional u otros programas de educación técnica o tecnológica que se pueden cursar en uno u otro país a través de diferentes instituciones, dado que han unificado sus planes de estudio. En ciertos casos, para darle prestigio a la universidad o al programa, se le exige a los estudiantes que presenten una prueba de ingreso que corresponde a las exigencias de alguna institución extranjera. Con esto los estudiantes que aprueben pueden tener facilidades de intercambio y su título estaría reconocido por dicha institución extranjera. Esta es otra modalidad de acreditación que tiende a generalizarse. Por lo general, estos programas no tienen su origen en nuestros países latinoamericanos, la mayoría son norteamericanos y pocos son europeos.

La tendencia en América Latina es crear las asociaciones de profesionales o de facultades para propiciar intercambios y fortalecer el campo específico en el que se mueve cada una de ellas. Para ingresar se establecen una serie de requisitos, proceso que podría asimilarse a la acreditación, pues, de hecho, pertenecer a ellas les da un cierto prestigio. Lo que no se practica es el modelo norteamericano, pues en dichas asociaciones no se acredita a sus afiliados con base en estándares explícitamente elaborados para ese fin.

Sin embargo, en México ya hay experiencias que se acercan al modelo norteamericano; allí las universidades privadas crearon la FIMPES-Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior-; para ingresar y permanecer en ella se exige una serie de requisitos y un proceso de evaluación periódica con base en once categorías; entre otras, se hace seguimiento a: la filosofía, propósitos, normas, programas, personal, estudiantes, apoyos, servicios, recursos... cada una con sus respectivos indicadores cuantitativos y cualitativos. Estos parámetros fueron creados por la asociación y se aplican exclusivamente a sus afiliados. La evaluación la hace cada institución con el apoyo de la FIMPES. El concepto final depende de la información que se entregue y de la visita que le haga un grupo técnico.

El modelo anterior fue tomado de los requisitos que establece la Southern Association of Colleges and Schools-SACS, para la acreditación de instituciones educativas. Estos son:

El procedimiento para la acreditación, se inicia con un proceso de auto-estudio institucional. Este versa sobre el cuerpo docente, sobre su misión y estructura organizacional, planes y programas de licenciatura y postgrado, servicios de apoyo a la docencia, servicios estudiantiles, administración, investigación y extensión, espacios físicos y capacitación de profesores. El reporte de autoestudio se entrega a un comité evaluador, compuesto por pares académicos. La siguiente etapa del proceso es la realización de visitas de comités de académicos norteamericanos para corroborar la veracidad de las informaciones y realizar inspecciones. Estos comités presentan posteriormente a la SACS un reporte de exoevaluación, con recomendaciones preliminares acerca de los aspectos sobre los cuales la institución debe decidir si realmente quiere obtener la acreditación. En caso de que se hagan recomendaciones, la acreditación está condicionada a la visita ulterior de un comité de la comisión de acreditación de la SACS, encargado de revisar las recomendaciones del reporte y las acciones emprendidas por la universidad para concretarlas. De la decisión de esta comisión, depende la acreditación. La acreditación nunca es definitiva. Se otorga por un plazo de diez años. Tanto el proceso de acreditación institucional como la reafirmación de la misma, suele instrumentarse en un tiempo prolongado39.

En algunos países se han adoptado mecanismos similares por parte de las instituciones que asignan recursos para el fomento de la academia. Por ejemplo, las instancias de fomento de la investigación científica —casi siempre del Estado, como Colciencias, en nuestro caso—, definen unos estándares para que los programas de posgrado a los centros de investigación apliquen a la acreditación y dependiendo de su lugar en la clasificación final recibirán o no cierta proporción de los recursos. En México el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología) estableció en sus estándares para la clasificación de programas de investigación, aspectos como: grados académicos de los profesionales, proporción frente a planta administrativa, dedicación, producción científica con arbitraje internacional, líneas de investigación, infraestructura física, vinculación con el sector productivo, entre otros. A partir de estas experiencias el gobierno mexicano creó, en 1989, la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior -CONAEVA- para promover un proceso de evaluación institucional, a realizarse periódicamente. Como vemos, en México, el Estado tiene clara la diferencia entre evaluar, acreditar y certificar.

El principio que guía todos estos procesos es muy sencillo. Hay que apoyar a los mejores; esto supuestamente estimulará a todas las instituciones a hacer las cosas mejor para acceder a dichos recursos También lo podríamos decir de otra manera: estimulará a las instituciones a hacer las cosas tal como los estándares lo determinan, para poder acceder a los recursos.

39 Ídem, pág. 20. obsérvese la “coincidencia” con el modelo adoptado por el CNA colombiano, con la diferencia de que aquí los criterios los define y los evalúa el estado.

Kells H.R, experto en estos temas y asesor del proceso chileno, ha identificado tres modelos de acreditación40:

1. Los mecanismos de revisión de programas, de las universidades canadienses, los sistemas de acreditación en los Estados Unidos y los sistemas de evaluación de México. (…) En dichos sistemas se busca tanto el mejoramiento como la garantía al público, evaluando los programas y la totalidad de la institución y empleando como marco de análisis los propios objetivos y metas planteados por las instituciones y las normas escritas y no escritas de los gremios o disciplinas. Ello se lleva a cabo mediante la autoevaluación la que luego se valida por medio de la revisión por un académico o institución equivalente. (...) tienen como finalidad ser sistemas autorreguladores ejecutados por las instituciones y principalmente para beneficio de las mismas. En estos sistemas, donde el poder se ejerce en el nivel más alto o ejecutivo de la universidad, se origina allí un alto grado de regulación, con el fin de tomar decisiones de mercado y anticiparse a toda iniciativa del gobierno para regular. En dichos sistemas las propias instituciones, grupos de instituciones vinculadas en asociaciones regionales y grupos de profesionales evalúan los departamentos o programas y, periódicamente, toda la institución. El objetivo es hacerse presión mutua para mejorar y para dar garantía al público de que esa regulación asegurará el nivel de calidad exigido por los propósitos enunciados por las instituciones y las normas publicadas de los grupos.

2. Sistemas de regulación en el Reino Unido y los países de la Comunidad Británica de Naciones. (...) En dichos sistemas se establecen los objetivos de mantener la equivalencia de grados y prácticas de calificación y se intentan orientar los recursos mediante juicios diferenciales de calidad y la comparación, en el último caso con el uso de indicadores numéricos reduccionistas y comparación normativa y en el primer caso, recurriendo a examinadores externos. Ejemplos serian la práctica de la selectividad en materia de investigación y el inveterado sistema de examinadores externos en el Reino Unido.

3. En varios países de Europa continental (...) los programas universitarios (sólo os aspectos de docencia y de contenido del programa) se revisan más que nada para fines de garantía al público y con algún acento en el mejoramiento, usando principalmente las normas no escritas de los expertos disciplinarios y recurriendo en alto grado a la evaluación por un académico o institución equivalente.

Los sistemas de regulación mencionados se crean especialmente con fines de mejoramiento, pero además tienen el objeto de proteger a los clientes del sistema que carecen de la información, la experiencia, el tiempo o los medios económicos para tomar decisiones críticas en relación con el mercado. Aún más, el sistema de regulación busca garantizar al público que se cumplirán los objetivos enunciados, se satisfarán niveles generalmente aceptados de desempeño y se logrará un grado de eficiencia razonable en el uso de los aranceles cobrados a los usuarios, los impuestos públicos y otros recursos de apoyo.

40 H.R. Kells. “Ambitos para la regulación’ En: Cuadernos ASCUN, Acreditación. No.l. op.cit.. p. 32.

El mismo autor nos da pistas acerca de los fundamentos que guían estos procesos:

existe en general acuerdo en el sentido de que para administrar cualquier cosa en buena forma, debemos llevar a cabo una secuencia cíclica de etapas: planificación, organización, dotación de personal, motivación o conducción y control (o regulación)... (...) Por lo tanto, la regulación debe ser un aspecto obvio de la vida profesional y de las organizaciones.(…) los clientes lo merecen y a la larga terminarán rebelándose si no es así. Sin una regulación personal y en gran medida informal los profesionales pierden a la larga su orientación idónea y su contacto con las buenas prácticas en su especialidad41.

Está claro, pues, que estas dinámicas obedecen a la lógica del mercado y que en estas culturas la producción académica es asimilada a una mercancía cuyos destinatarios, los clientes, tienen derecho a vigilar su proceso de producción, para garantizar que son de calidad. Ahora bien, lo que vigilan ellos es el proceso de acreditación que autónomamente realizan entre si los productores, en este caso, los académicos que quieren competir en el mercado.

El autor que acabamos de citar también hace una muy importante recomendación:

las autoridades deben entender que los procesos de autorregulación y racionalización deben en su mayor parte, si no en su totalidad, estar separados. Si el sistema de regulación a argo plazo se considera un plan de reducción nadie querrá participar en él o lo hora de manera mínima y defensiva. Los sistemas orientados al mejoramiento pueden, por supuesto, contemplar sanciones, así como incentivos para estimular las mejores. No obstante, los sistemas periódicos, grandes, a menudo abruptos para reducir grandes segmentos de programas o de personal deben manejarse separadamente a un alto nivel de la organización, y no se debe pedir a los profesionales de los programas revisarse mutuamente y apuntar el dedo. La actividad de regulación basada en la colaboración debe en su mayor parte ocuparse del mejoramiento de la docencia, el aprendizaje, la investigación, los servicios y el funcionamiento de su unidad te trabajo y de la institución en conjunto42.

Esta es una recomendación que más adelante retornaremos para ver cómo el Estado colombiano procedió en el caso de la acreditación previa de las Facultades de Educación

2. Acreditar, certificar, evaluar. El caso colombiano.

En contravía de las tendencias internacionales, el Estado colombiano, a través de la Ley 30 (de 1992. creó el Sistema Nacional de Acreditación. A su vez, a través del acuerdo 06 de 1995 el Consejo Nacional de Educación Superior CESU,

41 Op cit. p. 35 42 idem, p. 40

adopta las políticas generales de acreditación en cuya fundamentación hace explícita tal contra sentido cuando dice:

Lo que justifica en último término la existencia de un Sistema Nacional de Acreditación es el potencial que éste tiene para un mejoramiento de las instituciones y de la educación Superior en general, mayor que el que podría lograr esas mismas instituciones en forma individual, aislada y espontánea43 .

Allí se expresa el principio de la desconfianza sobre el cual se ha montado todo este sistema. Principio que va a chocar, como lo veremos, con la exigencia universal al respeto por la autonomía universitaria. Si se cree que las universidades por sí mismas no son capaces de velar por su mejoramiento, entonces no se cree en su autonomía; en esto no existen medias tintas.

Pero en el párrafo anterior, el acuerdo ha dicho que:

La autonomía y el carácter de servicio público, fundamentos del nuevo orden de la Educación Superior, hacen responsables a las propias instituciones del mejoramiento de su calidad. Sin prejuicio de que el Estado ejerza sus funciones constitucionales. de inspección y vigilancia sobre ellas 44

Entonces, las instituciones de educación superior son responsables del mejoramiento de su calidad, pero el CNA va a garantizar dicho mejoramiento, en ejercicio de las funciones estatales de inspección y vigilancia. Es todo lo contrario de lo que la Ley 30 e ordena al Estado, cuando, como ya vimos, define la inspección y vigilancia como la obligación que este tiene de garantizar que se respeten las libertades y de fomentar la investigación y el acceso democrático a la ciencia, la técnica y las artes.

Sin embargo, pocos párrafos más adelante el acuerdo dice:

EL CARACTER VOLUNTARIO que la Ley 30 de 1992 le da a las instituciones de educación superior de acogerse al Sistema Nacional de acreditación. implica que éste es un proceso diferente al de inspección y vigilancia que debe ejercer el Estado, y que, por tanto, la acreditación no reemplaza 45

Esta es una de las contradicciones y ambigüedades más graves que posee este sistema. Cuando la voluntariedad la tiene que establecer el Estado a través de una engorrosa legislación, y cuando tiene que advertir en ella que su intervención no corresponde a sus funciones de inspección y vigilancia, es porque algo anda mal. Esta concepción genera una gran ambigüedad: el proceso es voluntario, pero regulado por una Ley que le entrega al Estado una función que en este caso no pretende ejercer.

43 Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación. Bogotá: Ministerio de Educación, febrero de 1998, p.162. 44 Ibidem . 45 Idem, p.163

Con nuestra tradicional Estado intervencionista, esto de la voluntariedad es bastante extraño. Por supuesto que en nuestro contexto el Sistema Nacional de Acreditación es un mecanismo del cual ninguna universidad del país puede marginarse, so pena de desaparecer.

El Estado, aquí se atribuye funciones que en rigor les pertenece a las comunidades académicas. El Consejo Nacional de Acreditación es quien define qué es la calidad y los criterios para determinarla46, pero con el agravante de que introduce una gran confusión. Si estuviéramos discutiendo un documento elaborado por un par académico, el problema seria académico, pero como se trata de una política estatal, la discusión es política, y en política las ambigüedades son muy peligrosas. En primer lugar, define la calidad como la naturaleza de algo; es decir, que la calidad de la educación superior es igual a su naturaleza: una universidad es de calidad si es universidad. En segundo lugar la calidad tiene grado, el más alto corresponde al que se aproxima al tipo ideal que históricamente se define. La calidad es naturaleza, pero también es histórica, he aquí dos premisas opuestas. Y, ¿quién define el tipo ideal? Siempre hay varios tipos ideales en un momento histórico dado. Como veremos, el tipo ideal lo define el Estado, en el caso colombiano. Ahora bien, el otro problema, además de las contradicciones y las ambigüedades, es que confunde dos procesos en uno solo: la acreditación y la evaluación de la calidad. Se suponía que la acreditación era simplemente la constancia que el / Estado daría del grado de calidad en el que se encontraba una institución de educación superior, de acuerdo con sus estándares. Aquí en Colombia se decidió acreditar programas e instituciones para evaluar su calidad, proceso que se entiende como:

lo que permite reconocer un programa académico especifico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza47

La evaluación es entendida como un juicio, que por supuesto es mucho más que una constancia. Pero si se habla de la naturaleza propia de cada institución, ¿cómo se puede aplicar un mismo proceso de evaluación a un programa y a una institución si son sustancialmente distintos? Y, ¿cómo se pueden comparar dos instituciones o dos programas de naturaleza distinta? Sin embargo, el Estado es quien define, quien decide, quien dice cuáles son las características que se deben tener para establecer ese grado de calidad, ese óptimo histórico, esa naturaleza:

46 Idem, pp. 17 - 31 47 Idem, p,18

Para aproximarse a ese óptimo, el Consejo Nacional de Acreditación ha definido un conjunto de características generales de calidad...48.

Pero continuando con su ambigüedad, dice que:

Con respecto a ellas se emiten los juicios sobre la calidad de instituciones y programas académicos, pero la determinación más específica y el peso relativo de esas características estarán, en buena parte, condicionadas a la naturaleza de la institución ya la del programa académico en cuestión.49

Es una función que se atribuye el Estado pero, de manera vergonzante; además tantas advertencias que hace sobre el respeto a la especificidad de cada institución o programa, es porque sabe, no solamente que viola un principio legal, sino un principio que le es inalienable a las universidades: su autonomía. Lo que está haciendo el CNA es combinar la creación de estándares universales con la especificidad de cada institución. ¿Cómo puede haber estándares universales sobre aquello que ya se ha definido como histórico y particular? ¿Qué es lo universal? ¿Lo que se hace en América Latina? ¿En Europa? ¿En Estados Unidos? Mientras más grande es el universo, más nos aproximamos a la diversidad infinita. El CNA, dice también, de manera ambigua, que los universales los establece la misma institución, entonces ¿en qué se constituyen los elementos del proceso de acreditación, las condiciones iniciales para ingresar al sistema, los FACTORES, las características, las variables, los indicadores que suman más de 550 ítems a cumplir, además de los intrincados procesos de acreditación previa, autoevaluación, evaluación de pares, evaluación final, conceptos, resoluciones, etc.? Todos estos criterios se constituyen en un rosario infinito de estándares, denominados variables e indicadores que penetran toda, absolutamente toda, la vida universitaria, hasta sus más recónditos rincones. Contrario a las recomendaciones internacionales50, el CNA pone a los pares académicos a “emitir juicios sobre la calidad”51 como parte del proceso de evaluación externa. El concepto de par académico se pervierte, no sólo por esta razón, sino porque incluye dentro del equipo a especialistas en administración y dirección universitaria, como si fuera lo mismo administrar la química que la educación física, o la filosofía. Lo que demuestra definitivamente que no es una acreditación entre pares sino un juicio, esto es, una certificación que el Estado da a partir de las evaluaciones hechas por los pares, en ejercicio de su función de inspección y vigilancia, entendida a su manera. 48 ibidem 49 Ibidem 50 Recordemos lo que había señalado el asesor para chile: consejero Herb. R Kells. 51 Idem, pág. 22

Lo que el CNA propone para Colombia es una combinación de los procesos de evaluación de la calidad, certificación de programas e instituciones (otorgamiento de licencias de funcionamiento) y acreditación. Todo esto hecho desde el Estado. El propósito de todo esto es que las universidades respondan de una manera más eficaz al “desarrollo del país”, a las “necesidades del país”, a la “modernización y la globalización”, a las “demandas del país”, como lo dice insistentemente el CNA en la introducción a sus lineamientos. Pero no es difícil saber que no existe un solo país, ni una sola demanda, ni un solo modelo de desarrollo posible, ni una sola vía a la modernización, ni una sola manera de entender la globalización. Pareciera entonces que el propósito es poner en cintura las universidades para que respondan a ciertas exigencias. ¿Dónde quedan entonces la autonomía, y el pensamiento crítico? ¿Dónde queda aquel viejo supuesto de que la universidad es la instancia crítica que toda sociedad democrática necesita y debe cuidar y hacer respetar? En vez de obedecer el mandato constitucional que le ordena al Estado fortalecer la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecer condiciones especiales para su desarrollo; en vez de obedecer la función que le asigna la Ley 30 de facilitar mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior, prefiere entender la inspección y vigilancia como un proceso de acreditación, evaluación y certificación, que nos está distrayendo de nuestros objetivos y metas. 3. Las Facultades de Educación: ¿acreditarse para seguir siendo inspeccionadas? Perspectivas y posibilidades Ahora bien, para el caso de las facultades de educación este problema se hace más grave. Aquí el Estado ha asumido funciones excepcionales, por tratarse supuestamente de la formación de profesionales que tienen una alta responsabilidad social. Pero, en realidad, el tema de la formación de maestros se le salió de las manos al Estado y perdió u control. Esto comenzó cuando renunció a la administración y orientación pedagógica de las Escuelas Normales y las dejó convertir en un bachillerato que ofrecía trabajo a Los más pobres. Sucedido esto, la formación de maestros quedó en manos de la educación superior, pero las universidades respondieron más a un criterio económico que a una función social. El Estado, en su momento no pudo intervenir este proceso justamente por tratarse de instituciones de educación superior. Cuando se dio cuenta de este problema y de la diversidad de la oferta (propia de una dinámica regulada por la libertad de enseñanza y de cátedra), entonces quiso intervenir, violentando por supuesto el principio de la autonomía universitaria. El sistema de acreditación le viene como anillo al dedo, porque las puede intervenir bajo el sofisma de la evaluación de la calidad, amparado en el

concepto de acreditación, que como vimos es una categoría que le pertenece a las comunidades académicas y no al Estado. En vez de fomentar el debate, la investigación sistemática y rigurosa y la renovación pedagógica, el Estado ha puesto a las Facultades de Educación a cumplir con un engorroso proceso que no le ha permitido concentrarse en atender la problemática contemporánea de la educación, de la escuela, del maestro y de la pedagogía. Este proceso de acreditación hay que asociarlo con el decreto 272 que regula los campos de formación. Allí, de nuevo, se irrespeta la autonomía universitaria, y le impide a las facultades confrontarse entre si para responder al reto de actualizarse y cualificar los programas de formación de maestros, desde la especificidad de cada facultad, de su tradición y de su opción teórica. En perspectiva, a mejor alternativa sería que las mismas Facultades de Educación asuman las riendas de su propio proceso de cualificación a través ce una dinámica académica que hay que inventarse siguiendo nuestra tradición y nuestra cultura52. La acreditación por estándares, así sea entre pares, sin que el Estado fije los criterios y las condiciones, es una tendencia importada de la que poco sabemos. Su introducción por la vía autoritaria (legislación estatal), choca en todo caso con nuestras tradiciones y no genera sino resistencias o en el mejor de los casos un agite que distrae por cuanto se hace como cumpliendo la tarea. Esto es lo que nos ha sucedió en realidad: Es muy poco probable que el Estado encuentre allí los datos que busca; muchos de ellos nos los inventamos. ¿Qué va a pasar con el proceso de acreditación que se inicia después de la acreditación previa? Lo más seguro es que se vuelva a hacer la tarea. También es probable que la experiencia sirva, que se aproveche para que cada facultad se esculque un poco y se encuentre con propuestas de renovación interesantes. Seguramente se dinamizarán procesos, se crearán condiciones para el encuentro y la discusión, se propiciará la autocrítica, en fin, nadie duda que de alguna manera será útil. Sin embargo, todos sabemos que este no es el problema y que además de permitirle al Estado afinar su sistema de información y de control, no se logrará avanzar en la exigente tarea de pensar la educación con seriedad y con altura ética, académica y política. Bibliografía Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos para la acreditación. Ministerio de Educación. Bogotá, febrero de 1998.

52 A nosotros nos gusta discutir, a los sajones no. A nosotros nos gusta encontrarnos, a los sajones no. A los sajones les gusta los estándares, a nosotros no. A los sajones les gustan los resultados medibles y comparables universalmente, a nosotros nos gustan cualitativos. únicos e irrepetibles...

Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de píe grado y de especialización en educación. Bogotá. junio de 1998. H.R. Kells: Ámbitos para la regulación. En: Cuadernos ASCUN. Acreditación. N 1. Asociación Colombiana de Universidades. Bogotá. abril de 1996. Ministerio do Educación Nacional. Ley 30 del 28 de diciembre de 1992. PABÓN FERNÁNDEZ. Nohra, et al. Evaluación y Acreditación Universitarias. Bases de Datos y Estado del Arte Fundación universitaria de Bogotá Jorge Tadeo Lozano. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. 1996. Secretaría General Ejecutiva de la ANUES “Consideraciones generales sobre el proceso de acreditación de las instituciones de educación superior en México”. En: Cuadernos ASCUN. Acreditación No. 1, Bogotá: Asociación Colombiana de Universidades, abril de 1995. Titulo: Acreditar, certificar y evaluar. Tres procesos distintos y un solo Estado verdadero Autor: Alejandro Álvarez Gallego. Revista: Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Número: 18 Páginas: 45- 52 Fecha: 2003

El tránsito de los propósitos a los efectos en la evaluación masiva de la

Educación Superior53

Gabriel Jaime Otálvaro C∗ Sofía Jácome Liévano∗∗. Resumen En el marco de la política de evaluación de la calidad de la educación, comienza en el país la aplicación de los exámenes de calidad de la educación superior —ECAES- orientados desde el concepto de competencias. Dicha estrategia reconoce su limitación para concluir, por si misma, acerca de la calidad de la educación superior Por lo tanto, los usos posibles de los resultados no pueden no pueden ni abstraerse de tal consideración ni ser concluyentes para operar en contra ó favor de los sujetos o instituciones evaluados. Al desentrañar los sentidos de la evaluación masiva, para anticipar los posibles efectos de su uso, se reconoce que estos están en relación, más que con los propósitos desde los cuales se propone la prueba, con el instrumento y el modelo de análisis aplicado. La construcción del instrumento de prueba y del modelo de análisis reflejan la postura desde la cual se concibe el accionar educativo y evaluativo. De allí que problematizar sobre dichas posturas permita acercarse a la comprensión de los efectos de dichos supuestos.

Palabras clave: Evaluación, evaluación masiva, evaluación por competencias, exámenes de estado, calidad de la educación, evaluación de la educación superior.

Consideraciones previas

53 Este trabajo se desarrolló en trabajo de la Maestría en Educación de a Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, bajo la asesoría del profesor Guillermo Bustamante Zamudio. Fue recibido el 20 de octubre de 2003 y aprobado el 14 de noviembre de 2003. ∗ Odontólogo. Magisrer en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: [email protected] ∗∗ Odontóloga. Licenciada en Quírnica. Magister en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: [email protected]

El Estado colombiano se ha propuesto evaluar la calidad de la educación superior. Esta decisión se inscribe en idéntico propósito para con los demás niveles educativos, actividad comenzada en nuestro país a comienzos de la última década del siglo XX. La política educativa se ha definido en función de la evaluación de la calidad y para a educación superior contempla los siguientes componentes: a) Exámenes de calidad de la educación superior (Ecaes); b) Acreditación de programas e instituciones de educación superior y c) Estándares de calidad.

A propósito de estos componentes, se dice que ninguno se considera concluyente para hablar de la calidad de la educación superior, y que se busca coherencia entre todos los elementos de la estrategia de valoración de la calidad. Para el caso de las pruebas, en atención a que es a primera vez que se hacen y a que han sido elaboradas por equipos que no tienen tradición en evaluaciones masivas con el enfoque propuesto, es lógico presentar unos ‘resultados sin olvidar el estado incipiente de desarrollo de los instrumentos utilizados.

Sin embargo, los antecedentes de acciones desarrolladas por los últimos gobiernos nacionales, específicamente en la educación básica, señalan en direcciones distintas: allí las evaluaciones han acaparado la atención y por sí mismas se consideran suficiente información para concluir sobre el estado de la calidad de a educación; además, los componentes propuestos para a evaluación se separaron y no hay solidaridad entre ellos. De otro lado, pese a que en la educación básica la situación frente a los instrumentos era muy parecida a la de los Ecaes hace una década, nunca se habló de los resultados en función del estado de desarrollo del ejercicio evaluativo, sino como si dichos instrumentos ya fueran objetivos: es decir, no fue explicito que se trataba de unos primeros ensayos (el Icfes mismo decía a comienzos de los 90 que no sabía evaluar “calidad de la educación”) y que, en consecuencia, los resultados hablarían más del estado de la investigación que de lo que los estudiantes realmente sabían.

En uno y otro contexto (educación básica y superior), la evaluación se propone, desde un ámbito político, no está puesta allí como una construcción disciplinar, no surge como propuesta de la educación (básica o superior) ni del sector educativo; se impone en consideración a otros requerimientos, tanto internos como externos al sector mismo. Y no es que tenga que ser de otra manera, sino que tales iniciativas se han presentado como si provinieran exclusivamente de la educación. Pero, sin siquiera poner en discusión la idea de la evaluación, ni la política con arreglo a la cual se ha dispuesto evaluar la calidad de la educación superior, es necesario tener en cuenta que hay diversas posturas desde las cuales problematizar un objeto de estudio. Esto implica que hay diferentes posiciones frente a la evaluación, frente al concepto de calidad, etc. Y cada una de estas posturas tiene sus referentes conceptuales, epistemológicos y lógicos específicos.

De manera que la academia debe preguntarse por esta manera de evaluar la educación superior, por su participación en ella, por la responsabilidad que le

compete una vez los resultados comiencen a producir sus efectos, cada uno desde su contexto, pues cada profesión actúa en un marco histórico específico (por ejemplo, los de la salud se encuentran actualmente en un contexto de reforma sectorial, que obedece además a requerimientos que en muchos aspectos están por fuera del sector sanitario). Y además en un contexto social y un momento histórico en el que —según el [MEN, 2002]— una de cada cinco personas que terminan el bachillerato logran acceder a la formación universitaria, y sólo logran graduarse 3 de cada 1000 que ingresan. En ese contexto, las pruebas tendrán que proponer e interactuar con la realidad.

Hacia dónde se dirigen las pruebas, es una pregunta que los académicos de las diversas profesiones tienen que intentar responder, pues las consecuencias que se derivan de su aplicación y uso están estrechamente relacionadas con el diseño y el modelo de análisis de las mismas.

1. Carácter aproximativo de los ECAES

No solamente los ECAES por sí solos son insuficientes para emitir un juicio para valorar la calidad de la educación superior; también para valorar lo que le es específico, los aprendizajes de los estudiantes, el instrumento evaluativo supone unas limitaciones, relativas a todo instrumento, que es necesario reconocer para concluir en coherencia con las mismas.

A continuación, se enuncian cuatro tipos de argumentos para su consideración previa a la emisión de juicios, que expone el carácter aproximativo de la prueba.

1. 1. Desde la naturaleza del objeto

Si a prueba pretende acercarse a los saberes de los estudiantes, luego de un proceso formativo, entonces el objeto de la evaluación son los aprendizajes. Pero en la educación superior esto tiene una particularidad que es necesario destacar. Si bien allí se dan efectivamente aprendizajes, también es cierto que se enfatiza en el desarrollo de la esfera procedimental de los saberes; es decir, aprendizajes de tipo práctico para la solución de problemas. Sin embargo, los ECAES pretenden evaluar los aprendizajes de los estudiantes de la educación superior, en su mayoría con pruebas ‘de lápiz y papel” (en atención a los costos, entre otros), con las cuales difícilmente puede valorarse el saber procedimental. No quiere decir esto que los aprendizajes no procedimentales sí puedan ser observados y manipulados como un hecho empírico, pues son igualmente construcciones que hacen los sujetos en contextos particulares, procesos complejos y multideterminados en los que confluyen factores de diversa naturaleza (biológicos, psicológicos, socio-antropológicos, etc.). Quiere decir que la diferencia no se expresa en la forma única de evaluar.

De tal manera, si en la educación básica los aprendizajes se han sometido a una “medición” que descuida estas propiedades, en la educación .superior el error se

duplica, pues, de un lado, se toma el primer tipo de aprendizaje como un objeto medible y, de otro lado, los aprendizajes en la modalidad procedimental no se valoran mediante una observación sistemática de las acciones mismas a lo largo de un tiempo suficiente.

Entonces, a lo sumo, los ECAES podrán acercarse a los saberes declarativos de tipo comprensivo, donde se hacen explícitos unos enunciados de los qué, para qué y los cómo que subyacen como saberes declarativos a los procedimientos mismos. Poco se podrá averiguar sobre los saberes procedimentales, pues no existe una relación lineal entre la apropiación de un saber declarativo y de un saber procedimental, ni viceversa. Así como hay distancias entre el saber y la acción práctica, una ejecución técnica brillante no siempre está precedida de una sólida fundamentación teórica (aspecto fácilmente demostrable en la práctica odontológica). Avanzar en la valoración de los saberes declarativos en una aproximación comprensiva, más allá de lo memorístico, es un logro; sin embargo, no podría con ello asegurarse que se valoran os aprendizajes propiciados por la educación superior, en tanto éstos, para una gran proporción de disciplinas y saberes, enfatizan en los saberes procedimentales.

De otro lado, tal manera de evaluar subvalora la mediación de la relación afectiva que se establezca con el saber y con sus agentes facilitadores, asunto fundamental para entender la apropiación de cualquier saber, según los planteamientos contemporáneos de la psicología educativa y cognitiva [Ausubel, Novack & Hanesian, 1983: 347-351; Zubiría, M. 2002].

También debe referenciarse la naturaleza específica del objeto de estudio y trabajo en cada profesión. La variación de las características de una a otra, determina diferentes modalidades de apropiación, enunciación y exposición de un saber. Para las profesiones del campo de trabajo de la salud, por ejemplo, el objeto de estudio y trabajo es el proceso salud/enfermedad, que es una expresión individual y colectiva multidimensional, donde opera la variabilidad biosicosocial. No se trata, entonces, de un objeto similar al de las ciencias exactas ni físicas.

Frente al objeto de estudio y trabajo de la práctica odontológica, el proceso salud-enfermedad [Breilh, J. 1994. Citado en: Nieva, BC. Jácome, S. Cendales, L. 1998] expone lo siguiente:

Los estudios económicos, demográficos, históricos y sociológicos han confirmado el hecho de que el comportamiento de los procesos humanos de adaptación, llamados enfermedades por nosotros, han cambiado a trajes de la historia.., así mismo, a antropología ha mostrado que a respuesta de los individuos ante un mismo proceso de cambio no es siempre la misma y que existen elementos culturales que influyen en la percepción de los síntomas y en el comportamiento frente a ellos. Es decir, que el contexto sociocultural interactúa con lo genético, lo biológico y lo psíquico en el proceso de organización de las formas mismas

de presentación, representación y modificación de los procesos vitales del individuo.

La responsabilidad profesional se orienta hacia la constitución de un conjunto de saberes y prácticas que ofrezcan soluciones a este proceso de variabilidad —alternativas para una realidad compleja y heterogénea que no son únicas y excluyentes—. Una prueba como los ECAES permite explorar unas posibilidades de respuesta restringidas a los condicionamientos que otorga el instrumento; una prueba “de papel y lápiz”, de selección múltiple y única respuesta, con un tiempo definido para su resolución, aún en los mejores intentos, es un pobre reflejo de los contextos de acción profesional en la resolución de problemas. Estos contextos, más bien, están marcados por múltiples posibilidades, opciones complementarias, todas con campos de validez relativos, de acuerdo con las condiciones, necesidades y requerimientos del contexto y de los sujetos; allí los tiempos son flexibles y los recursos para acompañar la decisión de las opciones tomadas son múltiples. El ejercicio de simulación de situaciones problemáticas en la prueba resulta interesante, pero absolutamente insuficiente para dar cuenta de lo complejo que resulta la acción profesional en la práctica.

1.2. Desde el concepto de competencia

Las competencias (objeto de evaluación), se pueden entender de dos formas [Torrado, 1999:.30]:

— Como conocimiento abstracto, universal e idealizador; algo que está en el ámbito de lo esencial y alude a teorías sobre capacidades abstractas e innatistas de la mente, y que debería ser expresado por el individuo en las pruebas, independientemente de las situaciones a las que se enfrente.

— Una segunda forma, de mayor adopción en nuestro país, asume las competencias como una capacidad de realización situada y afectada por el contexto en el cual se desenvuelve el sujeto y la actuación misma. En ese caso, las competencias se piensan en consideración con los contextos que las hacen posibles, mediados por lo cultural, el lenguaje y los modos de hacer. Según Marín [2003: 101] esto no alude a una capacidad preformada o preconstituida, sino a un despliegue y creación de sus posibilidades dadas por la provocación de situaciones específicas.

Para cualquiera de las dos acepciones no se puede pretender que el desempeño, la realización, la conducta o la acción que se evidencia —como las respuestas en una prueba—, corresponden a la condición llamada “competencia” (o capacidad, inteligencia, potencialidad, etc.). En este sentido, diferentes disciplinas, como la filosofía, la psicología y la sociología han manifestado que no existe tal relación simétrica e isomórfica, que en términos del examen, equivaldría a relacionar los resultados de una prueba única de lápiz y papel con la posesión de una competencia determinada, propiciada ésta por

procesos formativos intencionados por la educación superior; tal posición encuentra arraigo en posturas tradicionales y hegemónicas en el dominio de la ciencia y’ la producción de conocimientos, que caracteriza Díaz [1996: 176] de la siguiente forma:

“El paradigma dominante de la evaluación escolar parte de la ideología positivista de la generalización empírica verificable del aprendizaje de un saber o de una actuación segmenta da (destreza, habilidad, etc.). El saber o la actuación segmentada se asumen como aprendizajes uniformemente asimilados... en este sentido, la evaluación verifica o confirma el aprendizaje. La generalización (saber-no saber) se basa en la recolección u observación de los hechos (el comportamiento observable de/os sujetos evaluados)”.

1.3. Desde el concepto de contexto

Hecha la claridad anterior, asumimos, como lo expresa Díaz, [1996: 182], que “los procesos de adquisición o aprendizaje del conocimiento están histórica, social, cultural y contextualmente determinados”; o, como lo menciona Marín [2003: 107], que “aunque se dice explícitamente que las competencias son capacidades individuales, es indudable que dichas capacidades se generan o tienen sus condiciones de posibilidad dados unos marcos históricos, socioculturales determinados”. Si es así, tendríamos que concluir que es muy limitada la capacidad de los exámenes para indagar por el contexto en el que se produce el aprendizaje; y, de otro lado, que es necesario interpretar dicho contexto en relación con el país y con la educación que tenemos. La forma como se entienda la noción de contexto será definitiva para la referencia analítica que se pueda obtener con los resultados de la prueba. Entender el contexto de una forma o de otra, orienta la interpretación de los resultados en ese mismo sentido.

Al hacer referencia a las nociones de contexto asumidas por las experiencias de evaluación de competencias en Colombia, Marín —en el texto en mención— encuentra una amplia diversidad de conceptos: por contexto puede entenderse la escuela, la cotidianidad, la disciplina, el entorno cultural, las situaciones nuevas o predeterminadas y la situación del examen, principalmente.

Por otra parte, algunas de las conclusiones del proceso de “evaluación de la calidad” en educación básica [DNP, 1994] sostienen que una serie de factores propios de la institución escolar, tales corno las características del plantel, los procesos pedagógicos, la cualificación de la planta docente, a dotación del plantel, la disponibilidad de textos, entre otros, están asociados a un porcentaje del rendimiento de los estudiantes, situado entre el 25% y el 30%. Esto ha sido denominado efecto colegio. Es decir, por más que la institución disponga de la mejor estructura, infraestructura y organización, puede explicar hasta un 30% del aprendizaje; el otro 70% está por fuera de la escuela, y consiste en a historia del estudiante, las condiciones que le han permitido llegar a conformarse como sujeto de determinada forma, relacionado con a estructura social, económica y

el entorno cultural en el cual se está inmerso. En este sentido, Barrantes [2003: 164] ratifica que

El efecto o fenómeno colegio, retomado de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], consiste en precisar la importancia relativa del colegio (como un todo) en la explicación de la variabilidad en el desempeño de los alumnos (SED/DNP 1999), y que para el Distrito Capital en la relación de factores con los resultados de una prueba, (SED/DNP 1999) el 24,6% de la variabilidad del logro es explicada por las características de los planteles, el restante porcentaje 75,4% es desconocido, aún cuando supone una proporción mayor en la determinación de los logros y la calidad educativa.

Con base en esto, planteamos que los desempeños de los estudiantes no pueden ser tomados como una evidencia que opere en contra o a favor del estudiante —en tanto la prueba es individual—, o en contra o a favor de la institución —en tanto se supone que los resultados de los estudiantes se deben a la formación dispensada por ella—. Entonces, con base en estos resultados sólo se puede afirmar algo que ponga en relación unas condiciones individuales de los sujetos evaluados, con unas condiciones institucionales; y ambos, en relación con unas condiciones sociales, económicas, políticas y culturales, que les subyacen y los determinan. Por lo tanto, si con basé en los resultados de los ECAES se toman acciones en contra o a favor de los sujetos o de las instituciones, sería tornar responsable a los sujetos y a las instituciones, por asuntos que existen y los determinan, más allá de sus capacidades. De allí que resulte definitiva la noción de contexto que se asuma en la concepción de la prueba y desde la cual se analizan los resultados.

1.4. Desde la idea de prueba psicométrica

Una última consideración referida a lo que exponen los estudios psicológicos respecto a la valoración de las capacidades o inteligencias. Estos estudios sostienen que el desarrollo de las capacidades depende de unas condiciones del sujeto, de tipo biológico, genético y fisiológico, pero también de unas posibilidades socioculturales, en donde el dispositivo escolar es un referente importante. De otra parte, cuando un sujeto se enfrenta a una prueba, también entran en juego diversos aspectos relativos a la prueba y a logística misma, asuntos que se alejan de las condiciones que en la cotidianidad, que en la práctica, afronta el sujeto, razón por la cual se requieren de diversas modalidades de observación y registro, en una combinación de instrumentos, tiempos y actividades para acercarse a una valoración de las capacidades; información construida que, de todas formas, se encuentra en relación con los instrumentos y fundamentos teóricos utilizados.

Desde que se comenzaron a aplicar test para valorar las capacidades mentales, hubo controversia. Por ejemplo, a mediados del siglo XX, Wolff [1947: 225-227] afirma que en las pruebas están en juego no sólo las lógicas desde las cuales fueron construidos los test—que los análisis sociológicos y antropológicos se han

encargado de cuestionar—, sino que allí también operan, como condicionantes de los resultados, el tiempo de la prueba, las actitudes de los, evaluados para relacionarse con estas, el ambiente de la prueba, incluso la forma y el orden como se presentan los ítems. Por su parte, las teorías de las inteligencias múltiples han cuestionado aquellas pruebas que persisten sólo en el acercamiento al nivel cognitivo de las capacidades asunto que sobredimensiona el aspecto psicológico de las capacidades mentales, simplificando la complejidad que supone la determinación de dichas capacidades, desconociendo a su paso otros factores igualmente importantes, como los de tipo biológico y socioantropológico e incluso otros niveles de la dimensión psicológica como el afectivo. Al respecto, Zubiría [2002] plantea:

Pero entre todas una sobresale, sobresale entre demasiadas otras razones porque la desterró y la envió al ostracismo el siglo de la ‘inteligencia”. Siglo arrodillado que reverencio la lógica racionalista fría, finalizante con la moribunda psicología cognitiva. Siglo que pensó al ser humano como manojo de pensamientos, razonamientos y computaciones. Y aunque la psicología cognitiva representó un paso adelante contra la visión mecanicista promovida por el conductismo, no bien, ella misma comienza a ser superada por una nueva interdisciplina, la neurociencia encargada de develar la mente.

En Pedagogía Conceptual el sistema afectivo define una dimensión fundamental de la mente humana, que, curiosamente, recién se descubre. El sistema afectivo aporta las motivaciones, las actitudes, los intereses, las expectativas que echan a andar, orientan, dirigen y sostienen al Sistema Cognitivo. ¿Hay algo con mayor valor que comprender el motor mismo de la mente? El sistema afectivo regula los aspectos vitales y significativos existenciales de todos los individuos.

Adicional a poner las motivaciones, las actitudes, los intereses, las expectativas, el sistema afectivo cognitivo orienta las relaciones con los otros. Y las relaciones satisfactorias con lo otros son definitivas Subjetividades difusas y dispersas, dotadas con variadas edades, tamaños, jerarquías, talentos, preparación, etc. Subjetividades con creencias, sentimientos, que desempeñan numerosos roles, las más contradictorios. Subjetividades u “objetos dotados con mente” complejísimos de descifrar e inteligir... el sistema afectivo permea la vida de todos los seres humanos y prácticamente en todo momento. Todo desempeño social meritorio (importando poco si es científico o tecnológico o artístico) involucra al Sistema Afectivo. Trátese de formular una teoría electrónica original o de presentar una sinfonía o mercadear un programa para computador o elegir a la mejor mujer para construir una familia o armar un equipo de fútbol o dirigir un colegio con metodologías innovadoras. Cualquier actividad humana significativa pasa por la mente afectivointerpersonal, la atraviesa de principio a fin.

Entonces en atención a la posibilidad de valorar sólo algunas dimensiones del potencial de los estudiantes, se deben explicitar los alcances de las pruebas, de forma tal que no se conviertan en un elemento de segregación, en primera instancia, al sobredimensionar aspectos que están potencialmente mejor desarrollados y distribuidos en algunos sujetos, dadas unas posibilidades de acceso y utilización de unas herramientas culturales; y, en segunda instancia, al

olvidar el papel que juegan, en la apropiación de un saber, otras esferas que pueden estar tanto en los mismos sujetos como más allá de ellos.

2. El contexto, según los informes oficiales

Luego de mencionar las consideraciones que indican el carácter aproximativo de la prueba y antes de definir qué tipo de análisis e interpretación podrían tener los resultados, presentamos algunos datos en donde se expone el contexto de la educación superior.

2. 1. Una “reunión técnica”

En enero de 2002, en la reunión técnica denominada “El futuro de la Educación Superior en Colombia”. el DNP plantea dos alternativas para ingresar en la educación superior; la universidad pública y la privada. El valor promedio de la matrícula en instituciones oficiales se encuentra entre $154.500 (1/2 smlv54) y $l.081.500 (3.5 smlv) por semestre, mientras que en las instituciones de carácter privado el valor promedio es de $1.520.000 (5 smlv), Así mismo, plantea que, a pesar de la diferencia de costos, los estudiantes se han movido hacia la universidad privada, la cual agrupa el 74% de la nueva demanda ocurrida entre 1990 y 1999. No se habla de la composición social de ese movimiento; es como si todos los aspirantes a la universidad, independientemente de su extracción social, “se movieran hacia la universidad privada”, con lo que queda implícita una idea de “preferencia”, debida con seguridad a la “calidad” que encuentran allá (esto se confirmará más adelante, cuando sea el turno del MEN).

Además, el DNP plantea que la disponibilidad de ingresos es la mayor limitante para acceder al sistema educativo, y ahí sí presenta los datos de la última encuesta nacional de hogares para evidenciar la desigualdad de ingresos y por tanto de posibilidades. Es la idea que va a justificar hablar luego de que, cuando los aportes se hacen a la universidad, hay una distribución indiscriminada que resulta inequitativa.

Respecto a la oferta pública, menciona que los recursos del Presupuesto Nacional que se entregan anualmente a las universidades ascienden a cerca de $1.1 billones; de tal manera, el costo por estudiante en una institución pública es aproximadamente de 5.2 millones anuales. Obsérvese que hacen visibles las cifras que evidenciarían que al Estado le convendría más entregar ese promedio a cada estudiante (que con ese monto podría estudiar en una universidad privada, de mejor calidad, según queda insinuado), que sostener las universidades públicas.

Informa también el DNP que la ampliación de la cobertura implicaría aumentar la infraestructura y dotación de algunas instituciones, lo cual aumentaría el costo 54 Salario mínimo legal vigente a la fecha.

por estudiante en cerca del 60%. De nuevo, esto deja un implícito, sobre todo con el trasfondo del ajuste fiscal; las universidades públicas serían un desperdicio de dinero, la universidad privada, “preferida” por la mayoría, haría la inversión respectiva, con cargo a su propio presupuesto; con lo que el gobierno gana en ampliación de la cobertura y no tiene que invertir.

En la misma reunión, el MEN considera que la educación es de calidad cuando se alcanzan los objetivos propuestos. Cosa que no ocurre en nuestro caso, pues, de un lado, la cobertura es apenas del 13 %, estimada en la población entre 17 y 24 años; y, de otro lado, de cada 1000 estudiantes que ingresan a la universidad, sólo 3 logran el título. Además, los “objetivos propuestos” de los que habla ya se comienzan a poner en términos de los que alcanzan los estudiantes, cosa que no puede apuntar más que a resultados obtenidos en pruebas; es la justificación de los Ecaes como condición necesaria para saber sobre la calidad, la cual ya está mal parada ante tas cifras de cobertura y graduación. De ahí que “reconozca” que hoy no se mide el resultado del proceso educativo y que el Estado ejerce una discontinua vigilancia del sistema, más bien a partir de las quejas recibidas.

El MEN plantea que “una educación de mala calidad es un engaño social, económico y político”... y se supone que todos debemos oponernos al engaño, sea mediante las medidas que sea. Por eso menciona una oferta desigual en términos de calidad, al pie de las siguientes cifras: el sistema de educación superior cuenta con 264 instituciones, de las cuales el 70% son privadas y e] 30% son públicas; éstas últimas al borde de a quiebra (afortunadamente no son la mayoría). Es necesario, entonces, velar por la calidad, ante las deficiencias en el sistema de educación superior, que producen una confusión en la ciudadanía. Agrega que existen restricciones en el acceso debido a oportunidades limitadas en el crédito. En consecuencia, y para contrarrestar la inequidad señalada más atrás, es más equitativo dar los aportes a los aspirantes (por ejemplo, mediante becas o préstamos condonables), con lo que la universidad tendrá que resultar atractiva para tales aspirantes, a riesgo de desaparecer; y la manera más expedita es mediante los resultados en los ECAES.

Seguidamente afirma a condición de atomización de entidades, programas y títulos de las más variadas calidades y tamaños, de desiguales dotaciones e infraestructura disímiles; afirma que el suministro de información a la sociedad no es transparente ni veraz, que se basa en conceptos vendidos sin contenido real, tales como “calidad’, investigación”, “excelencia” que, al manejarse irresponsablemente posibilitan la incertidumbre y la captura engañosa de un mercado en donde la expansión de la cobertura y la rentabilidad es inversamente proporcional a la calidad. No se dice, claro está, que la gran mayoría de esas instituciones funcionan con autorización oficial y que si ha habido una proliferación indiscriminada de oferta universitaria de mala calidad, ha sido por una apertura en as reglamentaciones, bajo la idea de que el mercado controlaría el asunto.

Finalmente concluye que el acceso a la educación superior, si no va unido a la calidad, no garantizará la equidad y superará la exclusión existente. Y que la evidente diferenciación de las instituciones y los programas por su calidad dará lugar a la inequitativa formación de profesionales con títulos de primera y de segunda, y hasta de tercera, convirtiéndose así en un factor generador de exclusión en la medida en que la baja calidad los discrimine y los excluye por lo menos, de la posibilidad de participar activamente en la vida social y competir en igualdad de condiciones por un cupo en el mercado laboral.

2.2. Propósitos del análisis de los resultados

Se parte de la idea que el análisis de los resultados concrete los propósitos y explicite los usos posibles de una información obtenida por unas pruebas de las que se reconoce una serie de limitaciones. El uso de los resultados no necesariamente depende de los propósitos que se enuncian a la hora de justificar implícita o explícitamente los Ecaes, ni de los propósitos desde los cuales las profesiones creen hacerse cargo de las pruebas. El uso de los resultados parece manifestarse más en la instrumentación de la prueba, expresada en su diseño y en el modelo de análisis. Por lo tanto, la responsabilidad por sus usos y, en últimas, por sus efectos, no puede abstraerse de quienes proponen y diseñan la prueba. Retomando lo planteado por el DNP y el MEN, podría preverse que los resultados de la prueba van a ser utilizados para legitimar acciones sobre los sujetos y, sobre todo, sobre las instituciones mal ubicadas en la evaluación, a nombre de la “calidad” de la educación superior. No obstante, antes de aplicar una prueba existen elementos de juicio que dan cuenta de la heterogeneidad estructural del sector, en donde las posibilidades de acceso están en relación directa y preponderante con la capacidad adquisitiva.

Ya este uso ha sido advertido recientemente por el Consejo Nacional De Rectores [ASCUN, 2003]:

Se ha venido sosteniendo que los ECAES servirán de instrumento, aunque no es el único, para evaluar y medir la calidad de las IES. Reconocemos que estos exámenes pueden permitir una aproximación a los logros alcanzados en el proceso formativo de unos estudiantes, de una cohorte, de un programa académico y que esta información puede ser valiosa e importante, pero como ¡o dice 1a Asociación Colombiana de facultades de ingeniería —ACOFI— en una reciente declaración pública: «los resultados de estos exámenes no pueden ser interpretados por fuera del contexto del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en nuestro país y, por lo tanto, no permiten emitir un juicio absoluto sobre la calidad de un determinado programa. Tampoco se espera que se reduzca a una lista de puntajes para establecer un escalafón de programas porque la calidad es plural, los valores que cada uno legítimamente quiere promover son diversos y sus características son diferentes. De este examen no deben derivarse calificativos excluyentes ni estigmatizaciones de ninguna especie. No se trata de una competencia

individualista de programas sino de una sana emulación para que cada uno se supere a sí mismo» (ACOFI, septiembre de 2003: Declaración pública sobre los exámenes de calidad de la Educación Superior, ECAES en Ingeniera, 2003, punto 5).

De esta forma, una utilización punitiva de los resultados ocultaría el hecho de que el acceso a determinadas instituciones no está en relación con las capacidades individuales, sino con las posibilidades materiales. De ser utilizados los resultados de los exámenes como mecanismo de selección, se convertirían en un mecanismo más de exclusión y una total contradicción con los propósitos desde los cuales se proponen y diseñan los exámenes, y con el hecho de que todas las instituciones previamente han sido aprobadas por el ente rector del sector educativo para ejercer su función y ofrecer programas de formación profesional; sería simplemente una legitimación del estado actual de las cosas y una intervención a favor de su profundización.

3. Algunas lógicas de análisis de resultados

Al reconocer la heterogeneidad en el sector, tanto de sujetos como de instituciones, el carácter complejo y multideterminado del objeto de la evaluación, también tendría que hacerse la pregunta respecto a la lógica de análisis de los resultados de la prueba, la pregunta por cómo operan dichos modelos, cuáles son los supuestos bajo los cuales mantienen su rigor metodológico.

Ubicamos entonces que el análisis estadístico ha sido y es la herramienta analítica de mayor uso, no sólo en cierto tipo de investigación empírica, sino también en la evaluación psicométrica que opera bajo similares concepciones. Frente al uso de dicha herramienta, Páramo [1999:32] menciona que las restricciones de un análisis bajo un modelo estadístico lineal convencional suponen que los objetos que hacen parte de este análisis, requieren de un número similar de variables, requieren que la disposición de la información sea idéntica, requieren de regularidades. Y que debido a la eficiencia de los computadores y la elegancia matemática, los modelos estadísticos se han restringido para aquellos datos que están basados en el principio de tener dimensiones lineales, y que consecuentemente generan modelos explicativos dimensionales.

Por su parte, Simiand [1988:232, 234], al entender el método estadístico como una forma del método experimental, afirma:

La primera precaución que debemos lomar para no engañar a otros, ni engañarnos a nosotros mismos con nuestras abstracciones estadísticas consiste en preocuparnos porque nuestras expresiones de hechos complejos, nuestras medias, nuestros índices, nuestros coeficientes, no sean resultados de cómputos cualesquiera, de combinaciones arbitrarias entre cifras y cifras, sino que modelen a partir de la complejidad concreta, respeten las articulaciones de lo

real... para que tenga alguna correspondencia con la realidad, la primera condición es que nuestras expresiones estadísticas es ten establecidas sobre una base que presente cierta homogeneidad, o también sobre una base que tenga una extensión apropiada, una extensión oportuna.

Finalmente, se pregunta: ¿cómo se les debe utilizar en complemento reciproco o en un cotejo útil, para poner de relieve los límites de su valor y de su legítimo empleo?’. Pues bien, al revisar los métodos utilizados para la evaluación en educación, se encontró el modelo de Rasch como uno de los que más se publicita en este momento. Dicho modelo se define [Ceneval, 1999:3] como

Un modelo que establece fa probabilidad de respuesta de una persona ante un estímulo dado, en términos de la diferencia entre la medida del ras go de la persona (lo medido) y/a medida del estímulo utilizado. El modelo establece que la medida de/rasgo de la persona es independiente de/conjunto de estímulos aplicados. Asimismo, se dice que la medida de cada estímulo es independiente del conjunto de personas a las que se le somete. En rigor es la diferencia de medida de rasgo y medida de estimulo la que es independiente del instrumento o de la población. El modelo requiere que la variable sea unidimensional, ordenada e inclusiva.

Consideraciones que, contrastadas con los elementos expuestos hasta aquí, no serían las más adecuadas para el acercamiento a un fenómeno complejo como lo es el aprendizaje. Otros investigadores [Bustamante y Díaz, 2003:224-225], al exponer la manera como se utiliza la estadística para la evaluación de la calidad en Colombia, identifican por lo menos dos tipos de problemas: a) que los criterios técnicos condicionan en gran parte los criterios teóricos, pedagógicos y educativos (de donde la educación cede su especificidad a aquella de la estadística)... el hecho de reducirla a los elementos más asequibles, al margen de su relevancia. Y b) que las lógicas internas de los modelos estadísticos se violentan para ajustar los resultados a lo deseado: selección y descarte arbitrario de variables, asunción de correlaciones de variables que no son de la misma naturaleza, operación con puntajes que no son equiparables (dado que no son parte de un mismo objeto ni comparten la escala de análisis particular), y la asignación de causalidades en la realidad educativa a partir de correlaciones de cifras, sin establecer las mediaciones entre ambas.

Bajo el supuesto de otorgar validez a los resultados, se apela a modalidades de análisis que bajo el ropaje de cientificidad de los discursos y métodos hegemónicos procuran trasladar la discusión respecto a la legitimidad de la interpretación de los resultados al plano de lo técnico, como asunto propio de los expertos, dejando al margen cualquier referencia a los supuestos de los métodos mismos y a los asuntos de contexto y proceso que explican la emergencia de cierto tipo de resultados, relacionado directamente con el instrumento y modelo analítico utilizado,

4. A manera de conclusiones

• La promesa de no considerar concluyente ninguno de los componentes previstos para hablar de la calidad de la educación superior, y de buscar coherencia entre ellos, no tiene antecedentes en otras iniciativas gubernamentales de evaluación de la calidad, donde se ha mostrado más bien lo contrario.

• La precariedad de los procesos e instrumentos evaluativos en torno a los ECAES no permite hablar de los resultados de manera concluyente. Otra mirada frente al proceso produciría información que explicaría el instrumento logrado y sus resultados; al no reconocer estos aspectos o tomarlos como accesorios se evidencia una postura frente a los procesos evaluativos.

• Frente a los objetos de estudio, la evaluación y el concepto de calidad se pueden problematizar desde diversas posturas, con sus referentes conceptuales, epistemológicos y lógicos específicos. La reflexión sobre este asunto no sólo es indispensable para mantener la coherencia entre enfoques, modelos, métodos, técnicas e instrumentos, sino para comprender el logro de un instrumento, los resultados que produce y los efectos que sobre los evaluados se derivarían.

• Las pruebas de “lápiz y papel”, para ser desarrolladas en un tiempo determinado,

— buscan establecer un aprendizaje concebido de manera simple, sin múltiples determinaciones;

— no dan cuenta de los aprendizajes procedimentales, saberes de tipo práctico que buscan solucionar problemas reales, tal corno busca la formación universitaria;

— y subvaloran la mediación de la relación afectiva y de otras dimensiones que determinan la configuración de los aprendizajes.

• Desde varias disciplinas se ha mostrado que el desempeño en una prueba no revela la competencia, así se conciba ésta como algo universal o como algo situado.

• Las pruebas, iguales para todos en todas partes, poco indagan la determinación histórica, social, cultural y contextual de los aprendizajes.

• Según la psicología, de un lado, las pruebas condicionan en gran medida lo que buscan y entonces es necesario dar todo un rodeo metodológico para decir algo sobre el objeto; y, de otro lado, a dimensión cognitiva (la que busca la prueba) no es necesariamente la más importante en el ser humano, en todos las situaciones.

• Al sobredimensionar aspectos mejor desarrollados en algunos sujetos (con mayor acceso a herramientas culturales), y al olvidar el papel que dimensiones

internas y externas cumplen en la apropiación de un saber, las pruebas terminarán siendo segregativas.

• El DNP y el MEN caracterizan la educación superior de manera que resulte “natural’ la idea de los ECAES, de la reducción de financiamiento para la universidad pública, de una política de incentivos a la demanda; sin embargo, el Estado no se involucra en ese situación que denuncia, no reconoce su papel en la configuración del estado actual de las cosas.

• El uso de los resultados parece tener que ver más con la instrumentación de la prueba (diseño, modelo de análisis) que con la justificación o los propósitos desde los cuales las profesiones creen hacerse cargo de las pruebas.

• Los bajos resultados pueden legitimar acciones contra las instituciones, a nombre de la ‘calidad’ de la educación superior. Si el acceso a determinadas instituciones queda en relación con las capacidades individuales, y no con las posibilidades materiales, las pruebas serían un mecanismo más de exclusión.

• La utilización de ciertas herramientas estadísticas no se ajusta a la naturaleza del objeto de interés, en este caso la educación; ello da cuenta de una cierta mirada frente al asunto, a partir de la cual se pueden legitimar acciones, y utilizar la técnica al arreglo de intencionalidades; bajo el recurso de apelar a criterios técnicos en los cuales los resultados son productos asépticos libre de cualquier interpretación errónea.

• Dado que ya emergen otras propuestas (como el observatorio al mercado laboral del MEN) que se articulan a la estrategia de evaluación Ecaes y que pueden profundizar y reforzar las lógicas bajo las cuales opera y surte efecto dicha estrategia (según lo evidenciado en el texto: el fortalecimiento del modelo de mercado en a educación superior), valdría la pena que las instituciones de educación superior, comenzaran un proceso de discusión y construcción alterna acerca de los procesos evaluativos de la calidad de la formación profesional en Colombia. Se trataría de construcciones bajo otros supuestos epistemológicos y políticos Que, en lugar de favorecer los mecanismos para que las Instituciones y sujetos se incorporen a un modelo de funcionamiento que opera en su contra (en tanto surte efectos en las instituciones y sujetos a pesar del contexto mismo), permitiesen el reconocimiento de las condiciones a partir de las cuales se desarrollan los procesos formativos, en función de a transformación de los contextos desde una visión construida colectivamente.

• La evaluación de la calidad de los procesos formativos de los profesionales de la salud, de acuerdo con las condiciones de salud expresadas por los individuos y colectivos en Colombia, podría determinarse a partir de procesos evaluativos que den cuenta de a transformación positiva sobre las condiciones de vida, sobre el impacto en los fenómenos de salud-enfermedad, el impacto en la reducción de la mortalidad, en la producción de conocimiento pertinente para la resolución de

las necesidades del país, lo que de paso permitiría a las universidades repensarse constantemente en procura de aportar en las construcción de posibilidades para el desarrollo y no imitarse a responder a las exigencias del mercado.

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superior. Autor: Gabriel Jaime Otálvaro

Sofía Jácome Liévano. Revista: Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. Número: 18 Páginas: 33-44 Fecha: 2003

Otra vez las Competencias María Eugenia Upegui Velásquez∗ Resumen La formación por competencias es una preocupación actual en la educación superior, tanto en Colombia como en el resto del mundo. Los decretos sobre estándares mínimos de calidad y créditos para los programas académicos de educación superior en Colombia, traen una exigencia precisa sobre el tema. La competencia es un concepto complejo que no puede confundirse con el hacer, aunque lo involucra, tiene que ver con la aplicación de conocimientos en un contexto determinado por condiciones sociales, políticas, económicas y culturales, además, se relaciona con los valores y las actitudes de las personas. El universo de las competencias es inmenso y los cambios en el mundo implican una seria reflexión sobre las competencias de los profesionales, en particular de los contadores públicos. Para la academia es un reto la reorientación de los currículos hacia la formación de competencias, el diseño de estrategias didácticas que conduzcan al desarrollo de las mismas y la elaboración de métodos de evaluación apropiados. Palabras claves: competencia, competencias simples, competencias complejas, competencias cognitivas, competencias socioafectivas, competencias comunicativas, competencias laborales. Primera versión recibida: abril de 2003; versión final aceptada: junio de 2003

Introducción

∗ Contadora Pública y Especialista en Estrategias Didácticas Universidad de Antioquia, Jefe del Departamento de Ciencias Contables de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Antioquia, cargo actual Miembro del Comité de Acreditación Institucional de la Universidad de Antioquia y Ponente en el Tercer Encuentro Interamericano de Profesores del Area Contable, San Juan de Puerto Rico, 1999

El tema de las competencias en educación, en los últimos años, ha sido repetitivo, a tal punto que parece una de aquellas modas que por períodos llegan a los círculos educativos y desaparecen para dar paso a otras. Especialmente, en la educación básica y media es común la discusión acerca de la formación de competencias y de la evaluación por competencias, ya que las pruebas del Estado aplicadas por el ICFES a los alumnos que culminan su educación secundaria, han sido reorientadas hacia la evaluación de las competencias argumentativas, propositivas e interpretativas. En la educación superior el debate no ha alcanzado las mismas proporciones, sin embargo, el tema está en el orden del día, por contemplarse en los estándares mínimos de calidad que exige el Estado para la apertura de nuevos programas académicos y para la renovación del registro de los ya existentes. Por eso, aunque el tema parezca repetitivo, no puede restársele importancia, ya que las instituciones de educación superior necesitan determinar las competencias propias en cada uno de los programas académicos que manejan. Así mismo, tienen que definir los métodos más adecuados para desarrollar competencias en los alumnos y las formas de evaluarlas. De otro lado, la preocupación por este tema es de vital importancia en la sociedad actual, por la obligación de vincular la educación, en cualquiera de sus niveles (preescolar, básica, media, superior) con el medio en el que se espera actúe la persona objeto de formación. Además, en el campo profesional. el aumento acelerado del conocimiento y de la información, y toda la complejidad del mundo moderno, hacen que sea muy difícil el dominio completo del conocimiento y por lo tanto, una buena alternativa es desarrollar habilidades que le permitan al profesional enfrentar los problemas sociales en su vida laboral. Los modelos educativos que enfatizan en contenidos, poco a poco están siendo cambiados por modelos que enfatizan en el desarrollo de competencias. I. La noción de competencia En educación es frecuente reconocer la necesidad de estimular en el estudiante el desarrollo de habilidades, destrezas, competencias y capacidades; muchas veces los términos se usan indistintamente y en algunos casos, como sinónimos. En las empresas también se habla de competencia y se relaciona con la eficiencia y el desempeño de un trabajador en el campo laboral, las organizaciones esperan que los trabajadores sean competentes en el desarrollo de sus actividades laborales. La competencia es un término con múltiples acepciones, se usa en Economía como la disputa por el mercado, en Derecho como la autoridad que tiene un juez para resolver sobre un asunto, en deportes en el sentido de contienda por un título deportivo, también hace referencia a las capacidades que tiene una persona para desempeñar una actividad. Esta polisemia dificulta el uso del

término y conlleva la necesidad de precisarlo, sobre todo en el campo educativo, que es nuestro interés. Según autores como Maldonado y Torrado, el concepto de competencia fue aplicado a la lingüística por Noam Chomsky a finales de la década del 50, para quien la competencia lingüística es una capacidad inherente al hombre que se evidencia a través de la actuación, es decir, del uso de la lengua en la vida cotidiana. Maldonado refiriéndose al concepto de Chomsky dice: “la competencia es disposición para, es teoría, es una hipótesis de trabajo del genoma humano, es una capacidad inherente al hombre (así la denomina Chomsky). Está arraigada al conocimiento de las reglas de la gramática; su complemento es la actuación o producción de oraciones o frases comprensibles; con ella el hablante participa de modo dinámico en diversos roles lingüísticos”. (2.001, 17). Posteriormente, el concepto fue tomado por la Psicología cognitiva para hablar de las competencias cognitivas y más adelante, fue reconceptualizado por la Educación para hablar de competencias escolares y profesionales. En el campo educativo se observa la tendencia a involucrar en el concepto de competencia, tanto el conocimiento que adquiere el sujeto, como su aplicación en un contexto determinado o en un medio social con sus propias características económicas, políticas y culturales. Con relación a este punto la profesora María Cristina Torrado afirma que “la competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e inteligente de los conocimientos que poseemos lo que nos hace competentes frente a tareas específicas” (2.000, 49). La competencia es distinta a la capacidad o aptitud, puesto que la competencia se aplica a Un campo específico del saber en un contexto determinado, por ello algunos la definen como un actuar situado. La capacidad es genérica, la competencia se sustenta en la cognición. La competencia se desarrolla para la actuación, de ahí L4ue se diga que no es posible evaluar las competencias sino a través de la actuación. Las competencias se relacionan con el conocimiento y con las actitudes. Es necesario tener actitudes positivas frente a un determinado conocimiento para ser competente. Las competencias, las actitudes y los conocimientos se construyen y reconstruyen permanentemente por el sujeto, es decir, a medida que la persona se enamora de su disciplina, de su saber específico, voluntariamente se preocupa por acrecentar su conocimiento y se vuelve competente para aplicarlo en una situación particular. La competencia también está asociada a los valores, puesto que ellos afloran o se revelan en el actuar del individuo. Los valores, como cualidades que posee el hombre y que, además, se pueden formar y moldear en él, marcan en el profesional un camino y una orientación en el momento de realizar su actividad

profesional. Podría decirse que los valores contribuyen a hacer del profesional una persona competente. La competencia es un concepto integrador que en la educación de hoy se prefiere al de habilidad y destreza, por cuanto éstas se relacionan con el saber hacer y aquella involucra, como se dijo anteriormente, el medio social, las actitudes, el conocimiento y también, las habilidades y destrezas. Los profesores Correa, Gómez y Osorio dicen que los siguientes elementos tienen que ver con el concepto de competencia:

• La competencia implica poseer un conocimiento especializado y saberlo utilizar de manera adecuada y flexible en diferentes contextos y situaciones cotidianas. • Se evidencia en el desempeño, realizaciones y actuaciones y por lo tanto, orienta la evaluación. • Proviene de aprendizajes significativos socialmente generativos y válidos. • Está ligada parcialmente al proceso de aprendizaje formal, pero requiere de la experiencia social y cultural. • Tiene que ver con las potencialidades de los sujetos no necesariamente lingüísticas • Permite cualificación progresiva

Una buena definición de competencia la trae Bogoya: “La competencia es una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un conocimiento asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes” (2.000, 11). Queda claro, entonces, que la competencia es un concepto complejo que no puede confundirse con el hacer, aunque lo involucra, porque la competencia reconoce en el conocimiento la capacidad para actuar, pero para actuar creativamente como lo exige el contexto. Por ello, este último concepto también está ligado a la competencia, lo que quiere decir que el contexto económico político, social y cultural debe ser tenido en cuenta por el sujeto competente. II. El universo de las competencias

El universo de las competencias es inmenso, basta con reflexionar en las actividades desarrolladas por los seres humanos, tanto en su da cotidiana, como en su desempeño laboral, para identificar un sinnúmero de competencias En el campo de la comunicación se reconocen las competencias de escribir leer hablar escuchar argumentar proponer e interpretar. Teniendo como referencia el pensamiento, se señalan competencias cognitivas, como clasificar comparar contrastar abstraer conceptualizar, inducir, deducir, inferir y analizar. Las relaciones interpersonales dan pie para reconocer competencias socioafectivas, como trabajar en equipo, solucionar conflictos y liderar. En el mundo del trabajo, se aceptan las competencias profesionales o laborales, relacionadas con cada área del conocimiento y la actuación del profesional en su campo específico. Por la diversidad de profesiones y oficios estas constituyen un mundo incontable. Al Conjunto de competencias comunicativas, cognitivas y socioafetivas se le conoce también como competencias básicas. Al respecto, Maldonado afirma que las competencias básicas le corresponden al sistema educativo en general y las laborales a la educación orientada a la formación de trabajadores, pero que cada uno está desarrollando modelos por su propia cuenta sin integrarlos, el primero desde una plataforma lingüístico comunicativa y el segundo inspirado en modelos estructurales funcionalistas propios de la producción empresarial. (2.001, 11). Este autor resalta la importancia de conectar los dos modelos y de propender por una educación basada en competencias, donde las instituciones de educación consulten la sociedad, las empresas, los gremios etc. antes de definir sus currículos. El decreto 939 de 2002 por el cual se establecen los estándares de calidad en programas profesionales de pregrado en Contaduría Pública, dispone en su artículo cuarto: “El programa buscará que el Contador Público adquiera competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer, y analizar datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros; para generar confianza pública con base en un comportamiento ético.” El ICFES en su publicación Estándares Mínimos de Calidad para la Creación y Funcionamiento de Programas Universitarios de Pregrado, anota:

“En la educación superior la formación debiera orientarse fundamentalmente al desarrollo de las competencias cognitivas y socioafectivas, esto es a la capacidad para el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y de las relaciones sociales o de interacción en diferentes formas y en diferentes niveles y contextos. Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la relación social, podemos

distinguir, en la formación, el desarrollo de dos tipos de competencias: competencias simples y competencias complejas55. Las competencias simples son aquellas que implican un bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien aprende. Estas incluyen conocimiento factual, comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de información y aplicaciones simples. Las competencias cognitivas complejas implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de abstracción. Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación. Incluyen también la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigación por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis. Al lado de las competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias socioafectivas, que comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia constituirían un sistema complejo de competencias que regularían el comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción. Las competencias, como estructuras cognitivas y socioafectivas internalizadas, forman parte del estado de desarrollo de un sujeto, desarrollo que es correlativo de los contextos de interacción posible en los cuales se activan y producen dichas competencias. Tanto las competencias cognitivas como las socioafectivas implican la más conocida de todas, la competencia comunicativa, esto es, las estructuras, patrones y sistemas del lenguaje internalizados que regulan los procesos comunicativos de los sujetos.” (2001,34)

En lo que respecta al contador público, la Federación Internacional de Contadores (IFAC) presentó en el año 1.996, a la comunidad contable mundial, una versión revisada de su guía internacional de educación N°9, donde se definen las habilidades intelectuales, interpersonales y de comunicación, que debe reunir un contador público. Esta guía ha sido suficientemente difundida, la referencia que a ella se hace tiene por fin anotar que también la IFAC hace alusión a las tres categorías de competencia anteriormente enunciadas. Pero la IFAC continúa avanzando en el tema y tiene en discusión dos documentos, uno sobre los enfoques basados en competencias para la

55 Estas nociones fueron planteadas inicialmente en el libro La formación académica y la práctica pedagógica. Bogotá, ICFES, 1998, 2a. edición.

preparación de contadores y el otro acerca de la evaluación de las competencias. Para esta organización, la competencia es la capacidad de desarrollar un trabajo o tarea laboral con referencia a unos estándares definidos y respecto a ambientes laborales reales. En el primer documento propone dos enfoques: el del análisis funcional y de los conocimientos adquiridos (inputs). El análisis funcional parte de las tareas y actividades realizadas por los contadores en el lugar de trabajo y el de los conocimientos adquiridos, del conjunto de conocimientos, habilidades y valores desarrollados por los contadores en la institución educativa. El primer enfoque es de tipo laboral, el segundo es más académico. El análisis funcional puede llegar a un alto gado de detalle y terminar en la presentación de un listado de tareas, actividades y funciones. El segundo enfoque tiende a mostrar listas de habilidades, conocimientos y valores. .Ambos enfoques deben cumplir el objetivo de orientar la formación de contadores y el diseño de las pruebas que acrediten a los mismos para ejercer la profesión. Vale la pena resaltar, que en el documento de discusión sobre los enfoques basados en competencia, se presenta una referencia al interés del Reino Unido por definirlas capacidades esenciales o habilidades clave, que los programas de pregrado en contaduría deben desarrollar en los alumnos. Se tienen definidas siete habilidades personales y cognitivas, que son: matemática, comunicativa, en tecnología de la información, para solucionar problemas, para relacionarse con otras personas, para trabajar en equipo y para el mejoramiento del propio aprendizaje y desempeño. A lo anterior, se agrega que en el caso de los contadores públicos, la función de registro de las operaciones económicas y la elaboración de informes financieros, que eran el centro de su actividad y en las cuales invertía casi todo su tiempo, hoy en día son realizadas por las máquinas y cada vez son menos costosas y demandan menos tiempo. Poco apoco el contador orienta su trabajo al análisis de la información, a la toma de decisiones, al control y al acompañamiento a la gerencia en labores de asesoría para la toma de decisiones. El contador público es un profesional que trabaja esencialmente con información financiera, por ello la competencia para seleccionar información y utilizarla inteligentemente, debe ser desarrollada por él. En la sociedad de la información debe estar capacitado para seleccionar información útil, analizarla, compararla y obtener de ella conocimiento pertinente para ayudar al desarrollo de la empresa. La información que debe aprender a seleccionar no será única y exclusivamente de tipo financiera ya que los negocios están inmersos en un mundo donde las variables políticas, culturales, sociales, entre otras, también los afectan. Otras competencias propias del contador son:

• Ejercer el buen juicio: en su trabajo como auditor o revisor fiscal es necesario emitir juicios bien fundamentados, para ello requerirá habilidades de pensamiento como las enunciadas anteriormente.

• Valorar recursos: hoy en día se le exige a la contabilidad una presentación correcta de los bienes y obligaciones de la entidad, para lo cual se debe aplicar técnicas de valoración adecuadas. • Interpretar correctamente las normas contables: debido a la reglamentación de la contabilidad el contador debe aprender a interpretar y aplicar las normas de una manera creativa, en bien tanto de la empresa, como de la sociedad y del Estado. • Dictaminar estados financieros e información contable en general • Diseñar, organizar y revisar contabilidades.

En conclusión, el universo de las competencias es inmenso, como se dijo anteriormente, y la globalización, la tecnología de la información los cambios en las organizaciones, los conflictos de toda índole y tantos otros hechos, implican una seria reflexión sobre las competencias de los profesionales, en particular de los contado res públicos. Para la academia es un reto la reorientación de los currículos hacia la formación de competencias y el diseño de estrategias didácticas que conduzcan al desarrollo de la mismas en los educandos y más difícil, aun, la elaboración de métodos de evaluación apropiados para comprobar si los alumnos y los profesionales si alcanzaron las competencias necesarias para ejercerlaprofesjó11 y para contribuir al desarrollo de la disciplina.

III. La Didáctica y las competencias La Didáctica es la parte de la Pedagogía que tiene como objeto de estudio el proceso docente educativo. La Didáctica debe ocuparse de las competencias por tener más cerca la relación profesor alumno. La Didáctica se enfrenta a preocupaciones tan importantes como la forma de enseñar, los contenidos o temas que deben ser enseñados, los objetivos que se persiguen al enseñar la manera como los seres humanos aprenden, las herramientas que facilitan el aprendizaje y muchos otros aspectos encaminados a educar al hombre. En los currículos orientados hacia la formación de competencias se deben privilegiar las estrategias didácticas con participación activa del estudiante, se debe fomentar el análisis del contexto y la interacción con el medio, se debe buscar que los alumnos adquieran conocimientos significativos.

“La formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales del país deben favorecer prioritariamente:

a. La reflexión sistemática y crítica sobre el aprendizaje de conocimientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio aprendizaje.

b. La interpretación permanente del aprendizaje en situaciones contextualizadas en oposición al aprendizaje en situaciones ideales y descontextualizadas de los problemas propios del estudiante y de sus futuros espacios de acción o ejercicio profesional.

c. El desarrollo de la capacidad de someter ajuicio los argumentos racionales, aun los propios, esto es, el desarrollo de la competencia metacrítica.

d. La capacidad de apertura a diferentes formas de análisis, conocimiento, argumentación e investigación.

e. La capacidad de apertura al diálogo permanente para favorecer el desarrollo de la competencia dialógica.

f. La capacidad de aprender por sí mismo como medio para favorecer la autonomía intelectual y el crecimiento personal.

g. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, económicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad. En este sentido, el desarrollo de competencias tiene una relación directa con las formas de interacción que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje y que, por lo tanto, afectan la organización del conocimiento y las relaciones sociales (prácticas pedagógicas). No podemos pretender una formación centrada en competencias que no afecte la organización y estructura curricular de los programas de formación y de sus bases institucionales. Los programas de formación deben velar por la generación y desarrollo de competencias complejas de sus estudiantes. El desarrollo de éstas debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al crecimiento de los sujetos en sus niveles individual, social y político que les favorezcan el acceso tanto a los medios de comprensión de problemas múltiples y diversos como a los medios de participación social y política en el momento histórico que les corresponde vivir.” (ICFES, 2001, 36)

Algunas estrategias didácticas que propician el desarrollo de competencias son las siguientes: El método de casos: en el cual los estudiantes trabajan alrededor de un caso de la vida real o simulado con la intención de darle solución. Aquí los alumnos de desarrollan habilidades para solucionar problemas, aprenden a buscar y seleccionar información, se forman en competencias comunicativas como argumentar hablar en público, escuchar, respetar las opiniones del otro, etc. El aprendizaje basado en problemas: Contribuye a capacitar al estudiante en la

identificación y solución de problemas, le aporta una visión interdisciplinaria del mundo y puede llegar a desarrollar las mismas competencias planteadas en el caso anterior. El seminario: en cualquiera de sus modalidades ayuda a la formación de competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas, por el trabajo que deben realizar los estudiantes en el análisis e interpretación de textos, búsqueda de información, elaboración de textos nuevos, discusión en grupos de trabajo, entre otros. El aprendizaje cooperativo: está centrado en el trabajo en equipo, los estudiantes desarrollan sus actividades individual y colectivamente, en pos de un objetivo común que puede ser la solución de un problema, la obtención de un producto, la presentación de una obra, etc. cada uno se compromete con su propio aprendizaje y el de los demás. Esta estrategia contribuye a desarrollar competencias comunicativas como hablar en público, argumentar y escuchar; competencias cognitivas como analizar, inferir comparar y socioafectivas como trabajar en equipo, solucionar conflictos y liderar. Las prácticas académicas: en la forma de asesoría o consultoría a las organizaciones, en los llamados semestres de industria, en los trabajos prácticos que los estudiantes realizan como parte de las asignaturas, en el acompañamiento a profesionales en la función de auxiliares o en cualquier otra modalidad existente, siempre permitirán el contacto del alumno con el mundo del trabajo y su actuación y desempeño en el mismo. Indudablemente aquí se ponen en juego las competencias laborales y constituyen el espacio más adecuado para la confrontación de la teoría con la práctica. Para finalizar, es mucho lo que la educación superior debe construir alrededor de este tema. Un aspecto problemático que merece toda la atención y reflexión, es la evaluación de los aprendizajes cuando se trabaja en un currículo enfocado hacia el desarrollo de competencias. Siempre la evaluación ha sido un tema de difícil manejo para el docente y para el alumno, además, fuente de conflictos en no pocas ocasiones. Otro punto de gran importancia no referido en este escrito, es la formación disciplinar en concordancia con la formación profesional, teniendo como marco de referencia las competencias. Bibliografía

BOGOYA MALDONADO, Daniel. Una prueba de evaluación de competencias académicas como proyecto. Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá: Universidad Nacional, 2000. p. 7-29 CORREA, Santiago; GÓMEZ, Luis Fernando y OSORIO, Luz Magda. Competencia

comunicativa y competencia investigativa: una relación discursiva fundamental. Documento sin fecha. GALLEGO BADILLO, Rómulo. El problema de las competencias cognitivas: una discusión necesaria. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2000. GÓMEZ BUENDÍA, Hernando. Educación la agenda del siglo XXI. Bogotá: Tercer mundo, 1998. 366p. INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Estándares mínimos de calidad para la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Referentes básicos para su formulación. Bogotá: ICFES, 2001 INTERNATIONAL FEDERATION OF ACCOUNTANTS. Competente-Based approaches to teh preparations and work of professional accountants. 2001. En: www.ifac.org

MALDONADO GARCÍA, Miguel Ángel. Las competencias, una opción de vida. Bogotá: Ecoe. 2001. 173 p. Titulo: Otra vez las competencias. Autor: María Eugenia Upegui Velásquez. Revista: Universidad de Antioquia (Contaduría). Número: 42 Páginas: 73-86 Fecha: 2003

POLÍTICA

Qué se enseña, qué se aprende Los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, Ecaes, son un instrumento para evaluar el nivel de competencias de los estudiantes universitarios. En 2003 se aplicaron a 27 programas de pregrado, 43 serán objeto del mismo este año. La educación superior emprendió la tarea de evaluar sistemáticamente los distintos programas profesionales que se ofrecen en el país a través de un examen que nos indica qué tanto han aprendido los estudiantes en ellos. Este es el resultado de un trabajo de varios años, en el que han intervenido los gobiernos y el sector educativo, y cuyo liderazgo ha estado en el Icfes. Texto preparado por la Subdirección Académica del Icfes

Los primeros intentos por implementar una metodología que permitiera esta evaluación aparecen en el Plan Nacional para la Educación Superior en Colombia de 1966. Quince años más tarde, con la reforma de la educación superior, nuevamente surgen como opción complementaria para evaluar la calidad de los programas académicos de pregrado, pero el tema es objeto de debate hasta los 90 cuando empiezan a incorporarse en los planes de gobierno como parte de las políticas del sector.

El Plan de Educación 2000–2002 incluye los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior como uno de los programas orientados al mejoramiento de la calidad y transparencia de la Educación Superior, y establece para 2002 su aplicación por lo menos a una carrera. Un año antes, en 1999, el Icfes había iniciado, junto con la Asociación Colombiana de Ingenieros, Aciem, la elaboración de una prueba para ingenieros mecánicos, que se aplica en forma experimental a una muestra de estudiantes en febrero de 2000.

Dos años más tarde, se realiza la primera evaluación formal de estudiantes de pregrado en los programas de medicina, reglamentada por el Decreto 1716 del 24 de agosto de 2001, e ingeniería mecánica, reglamentada por el Decreto 2233 del 23 de octubre de 2001; el proceso lo apoyan la Asociación Colombiana de Facultades de Medicina, Ascofame, y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería, Acofi.

El gobierno actual asume los Ecaes como uno de los ejes de la política de mejoramiento de la calidad del sector y los incorpora a la Revolución Educativa.

Para 2002, además de ingeniería mecánica y medicina, la prueba se aplica a Derecho (Decreto 1373 del 2 de julio de 2002) y en su elaboración participa la Universidad Externado de Colombia.

En torno a los Ecaes En 2003, mediante Decreto 1781 se reglamentan los Exámenes de Calidad de la Educación Superior, como pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio que, junto con otros procesos y acciones, forman parte de un conjunto de instrumentos para evaluar la calidad del servicio. En particular, los Ecaes se proponen evaluar el nivel de competencias desarrolladas por los estudiantes de último año de los programas de formación profesional y servir como fuente de información a las instituciones de educación superior acerca de sus fortalezas y debilidades como proyecto educativo y a la sociedad en general sobre el nivel de competencias que ofrecen las diferentes instituciones. La información que arrojan los Ecaes permite la construcción de indicadores de evaluación del servicio, la cualificación de procesos institucionales, formulación de políticas y la toma de decisiones.

Al finalizar el año 2003, en noviembre, se llevaron a cabo Ecaes en 41 ciudades del país y 12 extranjeras, con un total de 58.901 personas, entre estudiantes de último año y egresados de 27 programas de pregrado. Durante 2004 se tiene prevista su aplicación a 43 programas, cerca de 100 mil estudiantes.

En el diseño participan instituciones de educación superior públicas y privadas, asociaciones de facultades y agrupaciones de profesionales que responden a la convocatoria hecha por el Gobierno. Casi tan importante como los exámenes, es la discusión previa que se da en torno a los mismos. Uno de los aspectos más interesantes de esta prueba es la controversia que genera definir qué se debe evaluar. Ha puesto a todos los involucrados a conversar, a preguntarse qué puede esperar la sociedad de un profesional en un área específica.

De esta manera, y con la asesoría técnica del Icfes, tanto el marco conceptual como las preguntas son el resultado de los aportes que docentes de cada programa hacen en talleres que se desarrollan a nivel regional y nacional. Las entidades responsables de la elaboración de las pruebas definen las áreas a evaluar teniendo en cuenta aspectos básicos de formación de los estudiantes y competencias requeridas para su ejercicio profesional.

Antes de resolverlos, los estudiantes se pueden acercar al examen a través de Guías de Orientación que informan sobre el marco constitucional y legal, el propósito, la estructura (componentes o tópicos evaluados) y los formatos de preguntas, e inclusive, conocen ejemplos de cada examen y la organización de la aplicación. Estas guías las pueden consultar en el sitio de Internet http://menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_02/http.//www.icfes.gov.co.

Los resultados:

Los resultados informan sobre el desempeño de los evaluados, tanto en el examen completo, como en los diferentes componentes (áreas académicas o tópicos disciplinares) que lo conforman. Se producen dos informes: uno individual y otro institucional constituido por varios reportes; los dos incluyen datos cualitativos y cuantitativos.

El informe individual reporta un puntaje general y los resultados por grupos de preguntas o componentes. Presenta, además, datos nacionales e institucionales correspondientes al mismo programa del evaluado, que sirven de referente para la interpretación.

El informe institucional reporta promedios, desviaciones estándar y distribuciones de los puntajes obtenidos por los estudiantes de cada programa en una institución; los cinco reportes que lo conforman entregan datos nacionales como referencia.

Tipos de resultados de los Ecaes:

El puntaje general Se obtiene a partir de la valoración de las respuestas dadas a todas las preguntas del examen. Se expresa en una escala de 0 a 100 puntos, aproximadamente, siendo 0 el punto más bajo de la escala. El Ecaes de arquitectura implementó la modalidad de evaluación de un proyecto arquitectónico, complementario al examen escrito. En este caso el puntaje general corresponde a la ponderación del resultado en ambos componentes.

Resultados por grupos de preguntas o componentes

Se obtienen a partir de la valoración de las respuestas dadas a las preguntas de una misma área, de un tópico o de una problemática particular dentro del examen; se presenta de manera cuantitativa (puntaje, en escala de 0 a 10 puntos) y cualitativa (desempeño, en categorías Alto, Medio y Bajo).

Porcentaje de respuestas por opción

Es un resultado reportado sólo a las instituciones y describe cómo se distribuyen las respuestas de los estudiantes frente a cada una de las opciones de respuesta que tienen las preguntas del examen.

En la Tabla 1 se presentan los promedios, las desviaciones estándar y el número de evaluados por programa. Las escalas de calificación utilizadas para cada programa son independientes entre sí y corresponden a una forma de distribución cuyo valor promedio es de 50 y su desviación estándar es de 10.

El promedio de un programa es un resultado de gran utilidad para las instituciones de educación superior que inscribieron estudiantes en dicho programa, toda vez que pueden usarlo como criterio de contraste frente al promedio institucional. La desviación estándar, por su parte, indica el grado de dispersión de los puntajes de los evaluados.

A mayores valores de la desviación estándar se infiere una tendencia a la heterogeneidad en los resultados, mientras que valores bajos reflejan tendencia a la homogeneidad.

Como complemento a la información anterior, en la Tabla 1 se muestra el componente o grupo de preguntas que obtuvo el promedio más alto en cada programa. La escala de calificación de los componentes oscila entre 0 y 10 puntos. Los resultados por componentes facilitan reconocer el perfil de

desempeño de los evaluados de un programa. Estos resultados son útiles a las instituciones de educación superior como criterio de comparación con su respectivo perfil de desempeño.

En julio estarán publicados los marcos de fundamentación y especificaciones de prueba y las guías de orientación de los Ecaes de 2004. El registro y la inscripción están programados entre el 19 de agosto y el 24 de septiembre. El examen se realizará el 7 de noviembre y los resultados se publicarán en www.icfesinteractivo.gov.co en enero de 2005. Titulo: Qué se enseña, qué se aprende. Autor: Texto preparado por la Subdirección académica del Icfes Revista: Revolución educativa Colombia aprende. Número: 02 Páginas: 10-12 Fecha: Mayo – Junio de 2004

La educación, ¿Un asunto de medios?*

Guillermo Bustamante Zamudio56 1. Educación y medios, ¿es lo mismo? No se puede decir que aprender sea algo exclusivo de los humanos; los animales aprenden en función inversa al peso que tienen sus respuestas instintivas. Pero la idea de enseñar sí es prácticamente humana. En los animales sólo se han verificado incipientes procesos de enseñanza en algunos mamíferos superiores: determinados chimpancés africanos, por ejemplo, que derivan parte de su sustento de frutos que es necesario partir con ayuda de un objeto contundente, “enseñan” a sus crías una conducta que no es instintiva. En cambio, en las sociedades humanas, todo es construido, no-natural y, en consecuencia, arbitrario: el lenguaje, la alimentación, la sexualidad, las costumbres, las normas... y por eso, si se quiere que la vida social siga existiendo, todas estas prácticas deben ser enseñadas y, en consecuencia, deben ser aprendidas. La sociedad es un gran dispositivo que se reproduce en la medida en que enseña sus maneras de funcionar, desde amarrarse los zapatos hasta codificar mensajes cifrados, dirigidos a culturas extraterrestres que, sin embargo, no sabemos si existen. En este sentido, y siguiendo a Basil Bernstein, puede afirmarse que las sociedades humanas se basan en el dispositivo pedagógico. Si esto es así, la educación —no a escuela, que es un mecanismo específico, más o menos reciente, para llevar a cabo algunas de las funciones educativas— ha existido siempre que ha habido sociedad humana, y siempre ha tenido que servir- se de los mecanismos necesarios y disponibles para hacerlo.

56 Profesor Departamento de Posgrados, Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. E-mail: [email protected]

Si educación es lo que ocurría cuando Sócrates se paseaba discutiendo con sus contertulios sobre lo sagrado y lo profano. Si es lo que ocurre cuando en la maloca un adulto le cuenta, a un muchacho, que ya está candidatizado para ser hombre, la historia de todas las cosas, según lo entiende la cultura... si estos eventos son educativos, allí lo determinante es justamente aquello de lo que se habla, los mecanismos de persuasión o disuasión, las ejemplificaciones, las maneras para verificar si está teniendo lugar la comprensión, las formas de pedir otra explicación, de tratar de interpretar algo con esas herramientas, las aplicaciones, los ritos en los que se inscribe, los saberes a los que se recurre, las autoridades que se traen a cuento, los ejercicios que se estiman convenientes para familiarizar al aprendiz con la habilidad que se espera desarrollar, la clasificación de los temas según la edad, el sexo, etc. Sin asuntos como estos, no hay educación. En todos los casos, estas interacciones sociales han tenido que recurrir a medios: un fragmento de madera que se recoge del piso para hacer unos trazos; objetos hechos a semejanza de otros que resultan inalcanzables, peligrosos, invisibles o muy grandes; superficies especiales para dibujar o marcar; instrumentos para marcar, tintas; espacios específicos donde cierta actuación se circunscribe y se hace visible... En este punto, hemos de entender que la educación es versátil: de un lado, a falta de algún recurso, se buscará un reemplazo, y, de otro lado, ante un nuevo recurso, adaptará sus formas. Así, la diferencia entre la tiza y el marcador para tablero acrílico no es educativa; en cambio, si es educativa la diferencia entre relatar ciertas cosas como historia de la cultura, de manera oral, a cargo de una persona específica, a cierta edad del aprendiz, en un sitio sagrado, y contarla como cuentos en las cartillas destinadas a que los indígenas aprendan a leer. Por todo esto, es necesario plantear que la educación ha estado ligada de manera indefectible a los medios y que ellos constituyen una condición de posibilidad de la educación (una condición permanente de su realización), pero no algo que la determina. Y, además, que esos medios dependen de la cultura que los utiliza (no necesariamente que los produce). De manera que si hoy los mass media nos parecen tan importantes para la educación es por efecto de una inversión, muy propia de nuestra época, en la que un medio se eleva al estatuto de especificidad. Medio que se puede comercializar, mientras que la especificidad elude hasta cierto punto ese régimen (comercializar el conocimiento, por ejemplo, produce el efecto de que lo comercializado pueda ya no ser el conocimiento sino la información”). Si esto es así, podríamos estar dejando escapar lo importante —quizá nos interesa evadirlo— y haciendo esfuerzos e inversiones en lo secundario (lo cual no deja de rendir sus propios dividendos en niveles no propiamente educativos). El gobierno distrital en Bogotá, por ejemplo, invirtió —a expensas de la investigación educativa— varios miles de millones de pesos en la serie Francisco el matemático. El propósito .-inobjetable, como todo buen propósito— era

educar a muchas personas más de lo que podría hacer la escuela, en el tema de los valores, algo que la escuela tal vez no haría mejor que los medios57. Pues bien, al cabo de un tiempo lo único que tenemos con certeza es otra telenovela y un dinero oficial invertido para posicionar un producto cuyos beneficios económicos son para el capital privado. No hay pruebas de que tengamos un país más ‘educado en valores” gracias a la telenovela, pretensión que parece desconocer la complejidad de cómo se gesta lo que llamamos “valores”58. Por efecto de la época en que vivimos, al hablar de medios parece que la referencia fueran fundamentalmente los mass media, los medios masivos de comunicación. En relación con los medios audiovisuales en la educación, el asunto apuntaría entonces a la televisión, a las cintas de video y a los aparatos que las graban y reproducen; y, por extensión, también al lenguaje propio en que tales videos son diseñados. De tal manera, los trozos de piedra pizarra en los que escribían los niños a comienzos del siglo XX en Colombia (y que borraban con saliva) ya no se nos presentan a la “altura” de los medios, ni siquiera se los considerarla como tales. En conclusión, se abren dos alternativas: a) Si los medios son los mass medía, sería forzoso afirmar que antes de su existencia —que es contemporánea—, no hubo educación, pues la educación se hace a través de medios; y entonces los medios serían determinantes en lo educativo. Y b) Si los medios son mecanismos usados para comunicarse —en todas las épocas—, y si siempre hubo educación, sería forzoso afirmar que la educación siempre ha estado relacionada con los medios, pero que no son ellos los que definen su especificidad. Álvarez (2003) muestra que esta es una de las formas como en educación se asumió la al renta de la aparición de la radio a comienzos del siglo XX en Colombia, de manera que no sólo no se trata de sigo novedoso, sino que se trata de una posición que no ha visto cumplidos sus objetivos. 2. ¿Qué compromete la educación?

Las diversas miradas sobre la educación intentan, en todas las épocas y con los sesgos de sus perspectivas históricas y conceptuales, responder esa pregunta que continúa abierta. De tal manera, aquí no pretendemos responderla de manera definitiva, sino plantear tres asuntos —el conocimiento, la interacción y la comunicación— que hoy, al tenor de ciertos modelos explicativos, nos parecen comprometidos en los actos educativos.

57 Álvarez (2003) muestra que esta es una de las formas como en educación se asumió la al renta de la aparición de la radio a comienzos del siglo XX en Colombia, de manera que no sólo no se trata de sigo novedoso, sino que se trata de una posición que no ha visto cumplidos sus objetivos. 58 De nuevo, Álvarez (2003) muestra cómo la relación entre medios y educación siempre se ha producido independientemente de los propósitos.

El conocimiento Cuando un adulto bosquimano actúa delante de los niños, mostrando las maneras como las diferentes especies de animales se comportan, estamos ante un proceso educativo. Los medios, a lo sumo, son algunos objetos como ramas o paja. En la misma época, pero en otro sitio, se les muestra a los alumnos, en una grabación de video, el comportamiento animal, mediante imágenes entre las cuales hay algunas que el bosquimano está imposibilitado de representar (lo que ocurre dentro de la madriguera, animales microscópicos, etc.). A partir de esta diferencia, cualquiera podría apresurarse a decir que nuestra educación es mejor que la que se dispensa en el desierto de Kalahari. Pero no: cada una obedece a sus propias determinaciones, a sus propias necesidades, se ha ido acomodando en relación con una cultura (allá, más le vale a un niño saber cómo aparecer más alto delante de una hiena, que saberse la tabla del 9). Las formas de educación mencionadas son incomparables de cara a un valor transcultural. Es decir, no dan lugar a un juicio en el que se diga que una es mejor que la otra. No sabemos silos niños en ese desierto, durante la representación, ven los animales que el adulto imita; no sabemos si también ven la representación como tal. Pero en nuestro caso, por ser nuestra cultura, sabemos que los medios tocan otro tipo de emociones, además del conocimiento, que es a lo que supuestamente apuntarían en última instancia. Si la educación compromete el conocimiento, como solemos pretender, es necesario pensar los medios en relación con esa especificidad: ¿es indiferente el conocimiento a los medios empleados para su “transmisión”59? Desde esta perspectiva, la bondad de los medios ya no parece indefectible. Y no solamente por los límites que ellos puedan tener, sino por la utilización que de ellos se hace. Si está en juego el conocimiento, la pregunta no es cuál es el mejor medio para lograrlo, sino cuál es la posición en la que está quien usa el medio, quien diseña la unidad instruccional a través de un medio. En este punto, resulta muy iluminativo Gaston Bachelard, para quien la posibilidad de representar algo es uno de los obstáculos para su comprensión60. Muchas instituciones educativas tienen una maqueta de alambre y pelotas de icopor que “representa” el átomo. Pues bien, este epistemólogo francés dice que el átomo en la física es una lucha contra la representación. Según él, el átomo es más bien un puñado de argumentos. Quien entiende el átomo con ayuda de dibujos y maquetas, no ha entendido el átomo de la física, sino el “átomo escolar”, el que sirve para responder exámenes, pero que en la física es justamente un obstáculo, algo que no representa un conocimiento.

59 Los medios parecen más cercanos a una idea de “transmisión’ del conocimiento que a una de “construcción’ del conocimiento. 60 Los intentos de representar las abstracciones materializan un estado previo a aquel que permite al espíritu sustraerse de la intuición. de la experiencia inmediata, que polemiza abiertamente con la realidad (Bachelard, 1948: 11).

Si en la escuela se trata de “hacer fácil lo difícil”, en el ámbito del conocimiento “lo que es fácil de enseñar es inexacto”, como dice Bachelard [1940: 24]. Esto nos muestra la escuela ya no como un ámbito neutral en el que casi todo vale ante el encomiable propósito de enseñar a las nuevas generaciones lo que nos legaron las anteriores, sino como un ámbito en el que se puede ir a favor o en contra de la especificidad del conocimiento, dependiendo de la posición del enseñante. Excelentes medios se pueden utilizar, por ejemplo, para mostrar que la naturaleza está organizada según los principios humanos. Ciertos programas sobre animales, que son de una factura insuperable, hechos con las últimas tecnologías y con un manejo excelente del lenguaje visual, muestran, sin embargo, una naturaleza antropomorfa, distinta de la naturaleza como objeto de conocimiento de la ciencia61. Es igual de oscurantista poner la Tierra o el Sol en el centro del sistema solar, pues ninguna de las dos opciones objeta la idea de “centro”. De manera que con ayuda de nuestras maquetas escolares sobre el sistema solar, los niños recitan la posición de los planetas, se los representan imaginariamente, pero, acto seguido (independientemente de que pongan el Sol en el centro), si se les pregunta para dónde se va el sol cuando anochece, perfectamente responden: “se esconde detrás de las montañas”62. Ya Kepler habla verificado, contra la evidencia de los siglos anteriores, que el Sol está en uno de los focos de la elipse que describe el movimiento de la tierra, planeta que no tiene dos movimientos, como dice la escuela, sino 17. Y no se trata de informar bien o mal, de cambiar 2 por 17, o de sacar al Sol del centro de la maqueta hacia un foco de la elipse, sino de la forma como en cada caso nos relacionamos con el conocimiento. Ernesto Sábato fue invitado, durante las preguntas posteriores a una conferencia, a explicar a teoría de la relatividad a un auditorio de no especialistas. Hizo una demostración matemática ante su público, pero éste le manifestó no haber comprendido. Entonces se apoyó en unos ejemplos para resumir un poco el procedimiento matemático. No obstante, el público siguió manifestando su incomprensión. El escritor prescindió, pues, de fórmulas y utilizó sólo ejemplos. Ahora si, el público dijo haber comprendido. Entonces, Sábato les hizo saber que habían comprendido algo diferente de la teoría de la relatividad, que estaba realmente en la primera explicación, pues era irreductible a ejemplos63. La educación puede enseñar los programas llamados “procesadores de palabras’. Son efectivamente herramientas muy importantes. El problema es que resulta imprescindible tener algo que decir para que esa importancia se materialice.

61 En la contracarátula de una videograbación, perteneciente a los programas a que nos estamos refiriendo, está escrita la siguiente curiosidad: ‘Esta excepcional colección do videos domésticos forma parte del continuo esfuerzo de National Geographic Society por incorporar la tecnología más avanzada a su misión educativa’. 62 Se trata de un ejemplo tomado de una investigación del llamado “Grupo Federici” de la Universidad Nacional, en el marco de un trabajo sobre la relación Escuela-Universidad. 63 Freud se expresa de una manera similar. En El malestar en la cultura, después de intentar una comparación para que se entienda su leona, dice: “Nuestro intento parece ser un juego ocioso: SU única justificación es que nos muestra cuán lejos estamos de dominar las peculiaridades de la vida anímica mediante una figuración intuible’.

Luego nos quejamos de que los estudiantes copian, del que “bajan” la información de Internet, etc.; pero, eso sí, la presentan impecablemente en Word, versión millenium, impreso a color. El medio se rellena con cualquier cosa. Mientras el conocimiento estaría en aquello que se dice, independientemente de que sea impreso en láser o escrito a mano. En este aspecto, la escuela se puede pensar en función del trabajo conducente a que la gente tenga algo que decir; o en función de garantizar que, no importa lo que se diga, hay que decirlo “a la moda” (y entonces se convierte en un agente de ventas de Microsoft, pero que no gana comisión). Recordaremos a ciertas administraciones educativas por el uso del Power Point, mecanismo para mostrar, de manera impecable, una serie de imprecisiones, para mostrar con el rigor de las barras y las curvas, una serie de datos de cuyo origen y procesamiento a veces ni siquiera el presentador sabe. En ausencia de esa herramienta, se puede ser más riguroso, aunque se sea menos “efectivo”, que no es una preocupación del conocimiento, sino de la publicidad... Tal vez juzgamos la escuela con el rasero de la propaganda. Queremos ser tan efectivos como un videoclip musical, sin saber qué parte de esa forma estética es la que atrae al público. El software, la innumerable información de Internet, sirven si hay algo que decir, que calcular, que organizar. De resto es una seducción a un interés que no es propiamente cognitivo. Los medios no producen por sí mismos el deseo de conocimiento. La naturaleza del conocimiento no se juega en los medios, sino en la problematización que bien se puede servir de los medios oque bien se puede ver subordinada o aplastada por ellos. El supuesto de que “hay muchas maneras de conocer” confunde el conocimiento con el hecho de que hay muchas fuentes de información64. Y con esa confusión muchas veces se sustenta la necesidad de los medios en educación, lo que nonos permite aprender gran cosa sobre el conocimiento, del que sin embargo decimos que es el objetivo primordial de la escuela. Para el hombre que empuña un garrote y para el que manipula un teclado de computador el asunto del conocimiento es idéntico, no así el de los recursos. Lo que está en juego para comprender puede ocultarse detrás del medio. En ese sentido, Piaget ti 971: 883 dice que los procedimientos audiovisuales “cuyas virtudes han sido celebradas por demasiados educadores, y que pueden conducir a una especie de verbalismo de la imagen, en realidad lo único que favorecen es las asociaciones, sin impulsar actividades auténticas”. En una dirección similar se pronuncia Zuleta [1985: 20-22]:

La educación hoy se hace lenguas con los avances de la tecnología

64 En efecto, la información, rigurosamente hablando, esté constituida sólo por señales, por unidades físicas, por tanto manipulables y transmisibles según los medios disponibles. Una de sus formas, sólo una, es la imagen. pero no la única [Eco, 1995: 41-42]. La información sirve, entre otras cosas. para intercambiar y difundir conocimiento, pero no necesariamente [Garsssini y Gaspanini, 1995. 127].

educativa y los métodos audiovisuales. La educación está siendo pensada cada vez más con los métodos y los modelos de la industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de información, en el mínimo de tiempo y con el mínimo de esfuerzo [.1 El que educa con estos sistemas no sabe lo que está haciendo, pero lo hace en el mínimo de tiempo, de la manera más rápida y menos costosa [...] confundiendo educación con información. La ideología de la información ha producido urea revolución en el campo educativo que es prácticamente una peste. Es allí donde queda más radicalmente reprimido el pensamiento como actividad. [...] Si el maestro aceptara que el niño o el joven es inteligente, y que puede enfrentarse con problemas complejos, entonces, en lugar de tanta figurita, tendría que exponer el concepto [de célula]; no presentar la imagen, porque la imagen no es el concepto, así se apoye o no en un dibujo, lo cual es secundario. [...] Los métodos audiovisuales, o las imágenes, crean en el estudiante la ilusión de que sabe [qué es una célula], pero lo que ve es una raya en el tablero y un conjunto de nombres.

O sea, las ayudas didácticas pueden dirigirse hacia lo que satisface un gusto que no tiene que ver con el conocimiento. Querer ver imágenes en movimiento (seguir viendo TV en la escuela) no es necesariamente querer aprender. Satisfacer ese gusto no conduce forzosamente a alguien hacia el conocimiento. Puede incluso ser contraproducente para desarrollar conocimiento. En este sentido, los medios constituyen un caso de la llamada ‘motivación”, pero el comentario se cumple para otras motivaciones que no implican tan claramente a los medios, como el premio y el castigo. O sea que mientras la escuela cree que “el fin justifica los medios”, o peor, que “tos medios ya son el fin”, los estudiantes aplican la máxima de “los medios, no importa el fin”. Los saberes que maneja la cultura occidental son, en gran medida, producto de una época en la que no había los medios que están hoy a nuestro alcance. Acelerar la velocidad de tratamiento de los datos no modifica el conocimiento, modifica otras cosas que son importantes, pero que ya se mueven en un orden que no es el cognitivo. En su momento, el llamado “grupo Federici” se preguntaba lo que significaba introducir la informática a la escuela colombiana, siendo que en ella se podría echar de menos la introducción de la cultura escrita [Mockus et alii., 1985]. La queja de que alguien “no logró llamar nuestra atención”, o el propósito de llamar la atención de nuestros alumnos, no son del orden del conocimiento, sino del entretenimiento. Haciendo una comparación con el conocimiento, Platón decía que médico y cocinero operan de manera contraria: mientras el cocinero debe hacer aparecer como atractivos los alimentos, incluso a riesgo de producir daños a largo plazo, el médico hace ingerir drogas de mal sabor, pero que

producen la salud. Sí el profesor busca producir efectos del lado del conocimiento, es como el médico. Si busca atraer la atención de los estudiantes, hacer agradable la enseñanza, está del lado del cocinero65. Así como el buen sabor no da lugar a la pregunta por las propiedades de lo ingerido, el formato medial se usa como ocultamiento e, incluso, como intimidación: ¿por qué dudar, qué preguntar, cuando nos dan tanta belleza? Cuando aprendemos algo a partir de la imagen (no un simple hábito, sino un conocimiento), es gracias a los conceptos que se ponen en juego, y no por las imágenes mismas. Basta con tratar de explicar la Crítica de la razón pura, de Kant con imágenes, para entender que no es cierto —a nivel del conocimiento— que una imagen valga más que mil palabras. El hecho de que ese lema sí valga para la publicidad debería llamar nuestra atención en el sentido de qué está en juego allí. Hasta cierto punto, los lenguajes son irreductibles, de manera que tampoco es posible convertir una imagen en un discurso verbal. No se trata, entonces, de “lenguajes complementarios” —como decimos para justificar la introducción de los medios sin mayor discusión—, sino hasta cierto punto irreductibles. La unidad, si es que existe, estaría a nivel de un sujeto, más o menos evanescente, que hará algo con la información obtenida a través de esa diversidad de medios. En todo caso, no se trata de niveles de significación, sino posiblemente de jerarquías, en tanto somos fundamentalmente seres hablantes, seres que pueden producir y manipular imágenes, pero no al contrario: no se puede hacer un ser humano con imágenes, sin palabras, y luego montar las palabras. El semáforo, en el que aparentemente sólo median las imágenes, fue inventado y funciona gracias a las palabras. Así mismo, para que sólo mediante un icono sea posible realizar una operación en el computador, sin tener que aprender comandos complejos en lengua escrita, es necesario que haya una programación, un diseño... cosas que ocurren fundamentalmente en la palabra escrita, así el usuario no las vea; que el usuario se las ahorre, no indica que no existan. Si hay imágenes funcionales, las palabras están en algún lado, en algún momento, aunque no sean visibles. La interacción La educación está en relación con el conocimiento, pero en el marco de una interacción específica. Podemos decir que se conoce en el campo de la problematización del otro. El conocimiento sólo es demandado en un contexto cultural. Es un desafío del otro. De tal manera, podemos afirmar con Jerome Bruner (1971) que aprendemos para no tener que aprendermás5. Esto quiere decir, al menos, un par de cosas que no tenemos en cuenta cuando confundimos la educación con medios:

65 No propendemos por una clase aburridora. La clase que pone en juego el conocimiento no entra en esa clasificación, pues pone en cuestión —lo que no es agradable—, pero abre posibilidades —lo que relanza el entusiasmo.

De un lado, no es cierta nuestra supuesta apertura permanente al conocimiento, no es cierto que aprendamos de manera constante. Al contrario, Bruner explica que el conocimiento es una herramienta para dar lugar a otra cosa, para desocupar la atención. Si aprendiera algo cada vez que tengo que relacionarme con ello, no tendría tiempo para otra cosa. Aprendo eso y ahora puedo ocuparme de Otra cosa, por ejemplo, del ocio. El aprendizaje es como una búsqueda que ha quedado condensada y que no tengo que volver a repetir en toda su extensión (aunque la haya construido), sino en la parte conclusiva que me interesa. Y, de otro lado, la interacción con el otro muchas veces hace que esa explicación ya no sea del todo satisfactoria; ese contexto me obliga (“tener que”) en el sentido de necesitar aprender de otra forma u otra cosa, para poderme liberar. Entonces, según esta idea de Bruner, un maestro preocupado por el conocimiento no es alguien que hace atractivo el aprendizaje, no es alguien que motiva, que da información. Más bien es alguien que causa el deseo en la medida en que incomode la explicación existente, la que permite no hacerse una pregunta. El resultado es alguien causado por una interrogación, que puede dar sentido a la información, que puede seleccionarla con un criterio más allá del “gusto” o del “impacto” de su formato de presentación. En este sentido, la información otorgada con los atractivos de los medios puede ser lo más lejano al Conocimiento, en tanto no causa una pregunta, sino que se inscribe en lo sabido, por ejemplo, la rutina de las evaluaciones a la cual se le sabe sacar el cuerpo, o a la cual se sabe cómo responder sin conmover la posición del sujeto. Los textos escolares, para citar un caso, pueden ser usados para dispensar una educación gradual, con ejercicios, en fin, con todos los elementos supuestamente necesarios al alcance. En cambio, maestros que problematizan su área, los usan para mostrar las distintas versiones sobre los mismos hechos e, incluso, para mostrar cómo no entender algo, como no tratar los textos. La comunicación En las versiones actuales sobre la relación entre educación y comunicación, se suele esgrimir la idea de que hoy somos receptores y productores de información (input/output), condición que le da un lugar destacado a los medios, pues ante todo son instrumentos que hacen circular información. Tal idea, sin embargo, no solamente luce etnocentrista —es decir, como si Occidente fuera el mundo66--, sino también “sincronocentrista”, es decir, como si el mundo fuera comprensible siempre bajo las condiciones de hoy, como si las condiciones de hoy fueran permanentes. En realidad, no ha habido ni puede haber sociedad sin circulación de información, independientemente de la cantidad de información. Por eso, si la cantidad de información circulante es muy poca, ¡eso no es un

66 Es el caso de creer que nuestro año 2000 era el cambio de milenio para a humanidad, cuando más de a mitad de ella tiene una contabilidad distinta del tiempo histórico.

déficit! El hecho de que circule esa cantidad de información tiene relación con la cultura de la que se trata, con sus posibilidades. Y ese mundo estará organizado con esos datos. Si nosotros necesitamos más información, pues la producimos, la buscamos, la acumulamos, y so no es mejor. Sencillamente es distinto, adecuado a condiciones diferentes. De otro lado, si en una sociedad la velocidad de circulación de la información es baja (comparada con la nuestra, por supuesto), pues tampoco se trata de una carencia. El hecho de que la información circule a esa velocidad se explica a partir de la cultura de la que se trata, que se las arregla con esa velocidad de movimiento informativo. Si nosotros necesitamos más velocidad, pues la producimos, la buscamos. Y eso tampoco es mejor, solamente es distinto, relativo a condiciones diferentes. Freud hablaba de esto en El malestar en la cultura:

Hoy podemos escuchar la voz de un hijo que vive a cientos de kilómetros; saber —apenas desembarcado— que un amigo pasó sin contratiempos un largo y azaroso viaje; disminuir la mortalidad de los recién nacidos. Pero, si no hubiera ferrocarriles que vencieran las distancias, el hijo no habría partido, y no haría falta telé fono alguno para escuchar su voz. De no haberse organizado los viajes transoceánicos, el amigo no habría emprendido ese viaje por mar y no necesitaríamos el telégrafo para calmar la inquietud por su suerte. Y haber limitado la mortalidad infantil, nos obliga a la reserva en la concepción de hijos, de suerte que en el conjunto no criamos más niños que en las épocas anteriores al reinado de la higiene.

Los medios disponibles son para una sociedad que los ha creado para responder a sus propias exigencias, de manera que lo interesante es entender esa cultura que ha requerido y producido los medios que más o menos obedecen a sus necesidades, y no obnubilamos por las propiedades de unos medios que no pueden hacer más que aquello que es posible en esa cultura. La cantidad de información y la velocidad no son valores en sí mismos. De un lado, la cantidad nos tiene en este momento en una especie de nueva edad media: se trata del hecho de que si leyéramos durante 80 años continuos, 24 horas al día, sin interrupciones, alcanzaríamos a abordar el 3% de lo que está escrito. Cualquiera puede verificarlo fácilmente cuando introduce una palabra en un buscador de Internet: generalmente hay millones de referencias, que ningún ser humano sería capaz de aprehender. Tenemos mucha información, pero inalcanzable. Y, por su parte, la velocidad está amarrada a una sociedad para la que el tiempo expresa la múltiple conectividad existente entre sus sistemas, la dependencia que se da entre ellos. No obstante, no somos capaces de aprender más rápido. Aumentar la velocidad de la transmisión de datos no aumenta la velocidad para aprender. Quizá nos haga esperar menos ciertos datos que están en función de nuestro

conocimiento, pero ese tiempo de supuesta espera era antes un tiempo productivo alterno. Nuestras clases de hoy no son cualitativamente superiores al paseo de Sócrates con Hipias para conversar sobre lo bello. Quizá nuestros alumnos ni siquiera aprendan, no obstante disponer de medios. En todo caso no aprenderán más, porque la problematización propia al conocimiento no es cuantificable, se mide como cambio de posición que, entre otras, requiere para cada uno un tiempo propio. Así, la comunicación no es un componente pedagógico. Eso se dice para curricularizar la comunicación, para aplicarle la motivación, etc. Más bien habría que plantear que la pedagogía es comunicación por definición, y usa para ello lo que esté disponible. 3. Los medios, ¿mejoran la calidad de la educación? Para que resulte indiscutible cierta política educativa que comprometa los medios, hoy se hace necesario mencionar su positiva relación con la “calidad de la educación”. En el ámbito educativo, generalmente las palabras circulan como nociones que no se interdefinen, que se amontonan, que puedan estar de moda, dejar de estar, volver a estar. Pero no es ésta una condición necesaria de la educación. Los maestros que la entienden como un espacio con una relación posible con el conocimiento trabajan en su seno con la idea de que las palabras sean categorías, es decir, que dependan de un orden conceptual, que se definan entre sí, que no basta con yuxtaponerlas. Así, la palabra “calidad” pertenece a las nociones y no a las categorías. Cuando se la usa, no se demuestra qué es, porque al público a quien se le dirige se le supone ese saber y él, a su vez, no quiere poner en consideración si sabe o no el asunto. En consecuencia, se forma el más extraño consenso. Extraño porque proviene justamente de la ausencia de discusión, de explicitación de criterios. Tal como en las propagandas de televisión, parecen producirse mágicamente ciertos efectos: así como un cigarrillo te da felicidad, los medios producen calidad educativa. Nada más improductivo, si de entender la educación se tratara. Nada más vacío si la política educativa en realidad fuera un intento de cualificar la educación y no la aplicación, en el orden político, de ciertas medidas que no son acordadas en función de bondades educativas, cognitivas, pedagógicas o epistemológicas, sino más bien en función de planes de reducción de costos, de eficiencia, de reducción de planta de personal, etc. ¿Qué es “calidad de la educación”? En primera instancia, es una palabra. Una expresión que viene desde hace 20 años, acompañada de una serie de medidas adjuntas evaluación y medición planes de mejoramiento introducción de un lenguaje de “eficiencia y eficacia”, supuesta demostración de que lo oficial no

funciona, transformación de las funciones del Estado, privatización, disminución de las ventajas contractuales que han ganado los docentes, etc. Si de cuenta de los agentes educativos preocupados por el conocimiento hubiera estado la idea de calidad, seguramente no habría estado lejana de “aquello que se pone como problematización”. Si, como dijimos atrás, se aprende para no tener que aprender más, el papel del maestro está en no dar consistencia a lo sabido, para lo cual él mismo debe estar en esa posición, única que daría lugar a desear el saber. “Calidad”, en tal condición, es ponerlo mejor de uno para que el saber tenga que ser discutido, ensayado, replanteado, entendido en su dimensión histórica. En cuyo caso, el mejor regalo que se le puede hacer a una escuela no es un buen aparato, sino un buen maestro... claro que si, además, hay buenos aparatos, no hay problema. Podemos darnos por bien servidos si hay buenos profesores, aunque no haya buenos medios, pero no al revés: no podemos darnos por bien servidos si hay buenos aparatos, a pesar de que no haya buenos profesores. No se trata de una negativa a los medios, sino de su real aprovechamiento, en dirección a una finalidad cognitiva. A quien le parece que no habría que perderse los aparatos, pese a que no haya una buena condición docente, no e interesa el sentido de la educación, sino su apariencia. Claro que aquí se forma una tautología, pues se puede decir: “los niños formados con ayuda de estos aparatos tuvieron mejores resultados en la evaluación de la calidad”. Pero, las pruebas autodenominadas “evaluación de la calidad”, ¿acaso miden el conocimiento? Toda forma educativa impondría una manera de entender la escuela y después la medirá con arreglo a esos mismos criterios. Por ejemplo: quien cree que la calidad es cantidad de información, evalúa eso y obtiene comparaciones bajo ese criterio. Para salir del círculo, entonces, no nos sirve mucho presuponer lo que es “calidad”, sino más bien discutirlo. Es más: si no podemos prescindir de esa palabra para pensar la educación67, al menos es necesario crear un ámbito para discutir permanentemente lo que entendemos por una educación de calidad. Mantener abierta la discusión, no llegar a definiciones terminantes. Ahora bien, si de algo carecen este tipo de evaluaciones es de una definición de “calidad”. Y, si la dieran, sería: “puntaje obtenido en las pruebas para medir la calidad”, es decir, otra tautología: ¿qué es calidad?: lo que miden las pruebas; ¿qué miden las pruebas?: calidad. También habría respuestas del lado de la eficiencia y la eficacia, del costo per capita, etc., que ya resultan inservibles para pensar la

67 Sabemos que la noción de calidad pasa a la educación proveniente de una dinámica empresarial que se quiere imprimir a la escuela. Pero esa no es razón suficiente para sacarla del ámbito educativo que introduce y saca palabras sin tener en cuenta criterios académicos—. Lo interesante es saber por qué una palabra que viene de la fábrica ha entrado con tanto éxito (frecuencia de uso) en la educación.

especificidad de la educación68, y sobre todo para pensarla en contextos históricamente determinados. Un ejemplo de cómo la evaluación, más que medir, produce una nueva realidad educativa es el hecho que se presentó con ocasión de los resultados en la evaluación de “competencias básicas” en el DC. los investigadores que se mueven alrededor de los resultados de las pruebas, afanados por saber sobre las prácticas de una maestra oficial que, contra la tendencia promedio, tuvo excelentes resultados en una escuela ubicada en una zona económicamente deprimida, fueron a interrogarla. Las “prácticas exitosas” —como se dice en la jerga de la política educativa— de la maestra, según su propia declaración, eran conseguir pruebas y entrenar a los estudiantes en su resolución. En conclusión, si el peso de la educación recae sobre los maestros, en tanto que con su posición estructuran las posibilidades del sentido circulante en la educación, la preocupación fundamental debería estar en su formación. Formación inicial, en ejercicio, etc., que también depende de las condiciones que el gobierno ha puesto y que delimitan la constitución del rol de maestro. Por supuesto que, nadie se va a negar a que haya los mejores medios posibles, juzgados a partir del sentido construido en ese contexto, pero lo cierto es que en muchos casos cierto énfasis en los medios coincide con una desconfianza en los maestros. En pocas palabras: como no tienen una buena formación y como es muy dispendioso, lento y costoso capacitarlos, entonces grabemos la educación y que ellos ayuden a tramitar los pasos diseñados en otra parte y a servir de tutores, de auxiliares del material. Esta situación no es desconocida en nuestro país: la época del “diseño instruccional” se basó exactamente en los mismos presupuestos. Los medios, como en el caso de educación por televisión, se prestan para ideas de ampliación de cobertura sin ampliación de la nómina docente (en un contexto de ajuste fiscal), a nombre de una calidad indefinida y medida con el mismo mecanismo que la supone constituida por cierto tipo de información. 4. Hacemos lo que podemos La historia de la relación entre medios y educación es muy interesante. De acuerdo con la investigación de Alejandro Álvarez [2003]: a) algunas de las ideas actuales en relación con los medios se vienen planteando desde hace un siglo, b) el efecto de los medios en la educación siempre ha sido independiente de los propósitos educativos, c) la escuela ha terminado transformada en un sentido no previsto, d) lo ocurrido ha tomado a la escuela sin quién la piense, y e) paradójicamente, siempre ha quedado algo que la hace todavía vigente. 68 Evidentemente, os costos, el buen uso de los recursos, etc., son necesarios para pensar la educación por parle de quienes determinan la política. de quienes tienen que destinar recursos, etc.. pero esa dimensión no es toda la educación. Es más, esa dimensión —administrativa, digamos— del asunto supuestamente está al servicio ce a especificidad educativa.

Durante el siglo pasado, a) se pensó que el hombre tipográfico, con una margen lineal y fragmentada de la realidad, producto de caracteres separados y fatigantes, cedería su papel al hombre audiovisual, con una visión integral, multifacética y sensitiva, usuario de iconos atractivos y económicos... Sin embargo, de esto sólo sucedió lo que históricamente era posible, y un siglo después creemos que la idea es una innovación en educación. b) Se pensó que ya no habría maestro transmisor, sino creador de climas socioafectivos, diseñador, conocedor del aprendizaje, experto en utilizar las máquinas y que el alumno dejarla de ser receptor y pasaría a relacionar, analizar, sintetizar, hipotetizar, interpretar, escoger, decidir... Sin embargo, esto no sucedió y la impresión de lo que la escuela es no ha cambiado, así como el sentido de la transformación que supuestamente requiere. c) Se pensó que con los medios, se enseñaría fuera del aula, sin maestro, se complementaría y hasta reemplazaría la educación formal, y con más cobertura... Sin haberlo logrado, estas siguen siendo las pretensiones de utilizar los medios para ahorrar costos. d) Se pensó que una masificación con individualización exigía actuar pedagógicamente: programar, organizar, coordinar, hacer progresión... Algo que se sigue pidiendo hoy al uso de los medios con fines educativos. De otro lado, se habla de los medios como si su materialidad implicara un solo sentido. Sin embargo, dependiendo de la concepción de escuela —según el sentido de a actividad se centre en cierto aspecto—, la utilización de los medios les otorga un sentido variable:

• Cuando se concibe que la acción educativa se aplica principalmente a objetos o con objetos (visión instrumental de la escuela), los medios son muy importantes, tal vez la razón fundamental, y su llegada parece dar soporte a esa concepción. Los medios tendrían un sendo per se, no lo ganarían. Bajo esta perspectiva, Se justifica la idea de que los medios mejoran la calidad educativa, de que a más y mejores medios, mejor educación. Es lo que cierta publicidad oficial maneja en la campaña de donación de computadores para la educación. Por su parte, la investigación oficial sobre “factores asociados” da consistencia a esta postura de la objetividad de ciertos factores (entre ellos los medios), independientemente de su inserción particular en un contexto históricamente determinado.

• Cuando se concibe que la acción educativa se aplica principalmente a personas (visión estratégica de la escuela), la importancia de los medios radica en su utilidad para que los otros —que no saben, no pueden, no quieren— lleguen a los propósitos que unos —que saben, pueden, quieren— se han trazado y que ya han superado. El fin justifica los mass media. Se usan porque, de otra manera, la educación no resultaría atractiva, o seria muy lenta, o le faltaría información (es lo que maneja otra publicidad

oficial) etc. Es decir, no se cumplirían ciertos objetivos previos, generales, que alguien se traza para otro.

• Y cuando se concibe que la acción educativa se aplica principalmente al

sentido (visión comunicativa de la escuela), los medios se convierten en un mecanismo para tramitar las inquietudes cognitivas, para hacer posible la conversación permanente sobre la manera como los conocimientos han devenido dignos de estar en la escuela, como las relaciones se han ido tejiendo y legitimando, etc. En este caso, se busca explicitar el sentido que adquieren los medios mismos, no el sentido que tendrían per se69.

De esta manera, si el valor de los medios emerge en función del sistema de pensamiento históricamente determinado que vienen a apuntalar, entonces no sólo los medios no tendrían un1sentidd único, derivado de un valor intrínseco, sino que los propósitos en relación con los medios caen en el vacío cuando se promulgan para una escuela homogénea, en la que todos piensan igual y en la que no hay diversos intereses. Requerimos los medios, pero también requerimos los análisis que muestren —desde la perspectiva que sea— una escuela diversa, heterogénea, permeable a las diferencias e intereses sociales. Requerimos una vida escolar que problemática su relación con el saber, con la interacción, con la comunicación, con la sociedad de la que hace parte, que utilice los medios para lograrlo, y que someta esos medios a la misma mirada que haría posible una escuela de tal naturaleza. Referencias bibliográficas Álvarez, Alejandro. Los medios de comunicación y la sociedad educadora. ¿ Ya no es necesaria la escuela? Bogotá: Magisterio-UPN, 2003. Bachelard, Gaston. La filosofía del no (1948). Buenos Aires: Amorrortu, 1973. ______ La formación del espíritu científico (1948). México: Siglo XXI, 1979. Bernstein, Basil. “La educación no puede suplir las fallas de la sociedad’, en Lenguaje y sociedad (varios autores). Cali: Univalle, 1983. ______ La estructura del discurso pedagógico (1990). Madrid: Morata, 1993. Brunner, Jerome. ‘Aprendizaje y pensamiento”, en (varios Autores) Aprendizaje escolar y evaluación (1971). Buenos Aires: Paidós, 1984. ______ La importancia de la educación (1971). Barcelona: Paidós, 1987.

69 Para cualquiera, es mejor que haya libros en una escuela a que no haya. Sin embargo, la investigación de Otálora y otros (19931 encontró que los libros adquieren un sentido, dependiendo del proyecto de la institución. De manera que es mejor que un sentido promueva a la existencia los libros que, de otra manera, son papel impreso y, a lo sumo, recursos para hacer tareas cuyo sentido acaba con la sanción del profesor.

Elkana, Yehuda. “La ciencia como sistema cultural. Una aproximación antropológica” (1977), en Boletín de la sociedad colombiana de epistemología. Bogotá, Vol. III, No. 10- 11, enero-diciembre, 1983. Federicci, Carlo et alii. “Lenguaje, voluntad del saber y calidad de la educación”, en Revista Educación y Cultura, No.12. Bogotá: FECODE, junio de 1987. ______“Límites del cientificismo en educación” en Revista colombiana de educación. Bogotá: UPN-CIUP, No. 14, II semestre de 1984. Freud, Sigmund. “El malestar en la cultura” (1932), en Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu, Tomo XXI, 1990. Mockus, Antanas et alii. “¿informática sin escritura? El problema para la educación” (1985), en Los procesos de la escritura. Jurado, Fabio, y Bustamante, Guillermo, comp. Bogotá: Magisterio, 1996. ______ Las fronteras de la escuela. Bogotá: SOCOLPE, 1994. Otálora, Blanca el alii. “El uso de materiales educativos en la educación secundaria” Bogotá: Instituto Ser de investigación, s. p., 1993. Sábato, Ernesto. Uno y el universo. Buenos Aires: Sudamericana, 1984. Sagan, Carl. Cosmos. Zuleta, Estanislao. “La educación: un campo de combate” (1985), en Educación y democracia. Medellín: Hombre Nuevo, 1995. _____Lógica y crítica (1976). Medellín: Hombre Nuevo, 2003. Titulo: La educación, ¿un asunto de medios?* Autor: Guillermo Bustamante Zamudio Revista: Revista Colombiana de Educación, Bogotá. Número: 46 Páginas: 116-134 Fecha: Junio de 2004.

* Artículo escrito para el seminario Uso pedagógico de los medios audiovisuales en el aula. Cali, noviembre 12 de 2003. Fue recibido el 16 de Febrero de 2004 y arbitrado el 23 de Marzo de 2004.

EDUCACIÓN CONTABLE

Educación contable, calidad educativa, Ecaes y pedagogía

Walter Sánchez∗ (Colombia) Resumen

La aplicación de los exámenes de calidad de la educación (Ecaes) en contaduría pública, al igual que en otras disciplinas, ha reactivado las preocupaciones en torno a la calidad educativa y al papel de sus actores.

Lo estricta y rigurosamente pedagógico, ha estado ausente de la discusión y de la práctica docente con sus consecuencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al darse enfoques de corte instrumental que enfatizan más en el Hacer que en el Pensar, lo que va en detrimento de la sociedad y de sus protagonistas.

Palabras clave:

Calidad educativa; Modelos pedagógicos; Enfoque instrumentalista; iletrismo; Estándares mínimos: Créditos académicos.

1. Antecedentes y escenarios actuales

La crisis continúa en nuevos escenarios y con mayores incertidumbres.

Suficientes años han pasado para la profesión contable buscando senderos de calidad en los procesos formativos. Los eventos académicos, gremiales y universitarios han sido escenarios de disertaciones a granel diagnosticando una

∗ Contador púdico de la UFPS. Consultor organizacional. Asesor en control interno y auditoría de gestión. Especialista en desarrollo intelectual y educación de la Fundación Alberto Merani

crisis en la educación y señalando posibles causas y salidas. Revistas especializadas, periódicos y libros dan cuenta de ello.

Los antecedentes bibliográficos conocidos por el autor del presente ensayo datan del año 1984 con la publicación del libro Reflexiones contables. Esta obra, que ya se puede calificar de clásica en la literatura contable nacional, relata una serie de situaciones y circunstancias que delataban, para ese entonces, una seria crisis en la educación contable. Señala los orígenes de tal crisis, las características y rol de la función universitaria: los asuntos del nivel académico, en fin, y propone algunas alternativas de solución involucrando a todos los actores. Un lector desprevenido al leer esta obra, hoy 20 años después, podría afirmar que las cosas en la educación contable han cambiado muy poco. La crisis continúa con los mismos se actores, nuevos escenarios y mayores incertidumbres.

De ahí en adelante, en ocho congresos colombianos de contadores, quince simposios de revisoría fiscal, -catorce de estudiantes-, eventos de la asociación de facultades de contaduría pública, de la Junta Central de Contadores y los realizados en el ámbito regional o local por muchas universidades han servido para que propios y extraños arengaran acerca de los problemas y retos de la educación contable y, para formular “complejos” ensayos con propuestas de solución. Las características fundamentales de todos estos juiciosos trabajos son: su orientación al diagnóstico, la identificación empírica y sesgada de las causas y consecuencias y la formulación de propuestas de solución parciales o incompletas o meramente teóricas. El elemento pedagógico, que es crucial, ha estado ausente siempre o ha sido superficialmente tocado erróneamente definido.

2. Planes de estudio

Uno de los aciertos de la mayoría de esos diagnósticos ha sido el señalar a la función docente y a la conformación del currículo como elementos de la crisis.

Por lo anterior, las reformas a los planes de estudio han estado a la orden del día. Se inició por valorar la importancia de la investigación y la teoría contable y se obró en consecuencia creando la asignatura de teoría contable, la cual vendría a ser orientada por los discípulos del proceso estudiantil al graduarse de contadores públicos: así mismo, se reconoció, erróneamente, la presencia exagerada de las “materias costura” y se redujo su intensidad (ahora se van a necesitar por aquello de las competencias del ser).

Después de la Constitución del 91 se cayó en cuenta ce que el Estado colombiano llevaba contabilidad y entonces se crearon las asignaturas de contabilidad gubernamental, control interno y control de gestión; además se identificaron las falencias y apatías estudiantiles hacia la investigación y se crearon las asignaturas de competencias comunicativas, mientras que la invasión de los

aplicativos contables y la emergencia de la tecnología electrónica hizo que se incorporaran las asignaturas de auditoría de sistemas.

Los ejemplos y las evidencias abundan acerca del origen y las motivaciones que, en torno a los currículos y los planes de estudio, se han producido en los últimos veinte años y, en ese mismo sentido, los programas de acuerdo a la orientación de cada universidad le dan su propio matiz. De todas formas, una ligera evaluación de la población de programas de contaduría pública puede determinar la uniformidad y la presencia de rasgos y estructuras comunes en la mayoría de ellos.

3. La educación a distancia y virtual

Por si fuera poco en estos aspectos del currículo y de los planes de estudio, la aparición de la educación a distancia y ahora la virtual vienen a crear un nuevo escenario de preocupaciones que trascienden las tradicionales causas de la crisis de la educación contable y tiene que ver con el complejo mundo del aprendizaje humano. Esta “nueva forma de educación” reclama dolientes y una seria y profunda reflexión por parte de la profesión, de las universidades y del Estado como ente regulador. La simple edición de módulos, la transcripción de resúmenes de textos o la entrega de textos comerciales como material de trabajo no basta. La “interactividad”, el chat, el e-mail, y los afamados hipervínculos son ahora lo “in” por aquello de la internet. Pero educar-se es transformar-se. A manera de colofón sobre esta forma de educación, sería posible decir: educación... ¡ah distancia!

Una apreciación y evaluación de algunos programas, los métodos de enseñanza, los contenidos, la rigurosidad, los materiales y las evaluaciones denotan la ausencia, ahora si definitiva, de un modelo pedagógico que no es ni el tradicional, ni el activista ni mucho menos una reciente creación. Los únicos cambios introducidos por este nuevo sistema van en detrimento de la calidad de la educación, entre ellos, la ausencia del docente a cambio de las monitorías periódicas ejercidas por profesionales dedicados a ello de manera eventual. Algunos de esos programas entregan textos comerciales, lo cual es un despropósito total pues, qué hace un neófito en la materia de contabilidad I con un texto de Meigs. Y muchas cosas así por el estilo. La pregunta que haría un estudiante a un programa a distancia sería: ¿cuál modelo pedagógico utilizan ustedes para el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué nos enseñan?

Todo lo anterior sin profundizar en el inocultable asunto del aprendizaje humano y de la escasísima cultura del autodictatismo, de la presencia del iletrismo y de los pobres niveles de lectura.

4. La función docente

En lo que tiene que ver con la función docente, la presencia de contadores públicos docentes en lugar de docentes con formación en contaduría pública ha incidido, desde entonces, en la calidad de la educación. La mayoría de nuestros docentes se hicieron en la práctica neófita, sin la apropiación previa de un modelo pedagógico y sin formación en docencia, de ahí la persistencia en la enseñanza de un esquema profesionalizante o instrumentalista.

Dicho esquema determinó y orientó los procesos de conformación de las plantas de docentes. En estos casos, contar con contadores públicos u otros profesionales de exitosa experiencia laboral ha sido el pasaporte para el ejercicio de la docencia universitaria. Se privilegiaron las “competencias” del hacer. Y esa vida profesional exitosa de los nuevos docentes, por ende, implica que son personas muy ocupadas laboral y socialmente y, en consecuencia, con serias limitaciones para un ejercicio docente con vocación, dedicación suficiente y prioritaria y tiempo para preparar clases y orientación a la investigación disciplinal.

Ante ese panorama, nuestros docentes de ayer y hoy son —la mayoría de ellos— profesionales muy ocupados y estresados, con familia y con jornadas laborales de quince horas (incluida la docencia) por lo cual llegar a la clase se convirtió en algo rutinario y relativamente fácil, pues unos pocos elementos teóricos —informaciones— resultan fáciles de transmitir apoyados en la normatividad, y un gran espacio se dedica a comentar los propios casos prácticos vividos —anécdotas en las jornadas diarias de ejercicio profesional, plagadas de aprendizaje y apetecidas de manera preferente por los imberbes estudiantes seducidos por el hacer y reacios por el saber (teórico).

En la década de los 80s, e incluso hoy se hablaba de los “profesores-taxi”, que van de manera de desenfrenada de carrera en carrera, de una universidad para otra a la “dictadura” de clases, en la mayoría de los casos, no preparadas debida y oportunamente y carentes de una propuesta pedagógica. Se proponen descrestar con la sapiencia del hacer y la posición socio- profesional, asignar trabajos y, junto con el autoritarismo de la nota (evaluación) crearon un circulo vicioso a manera de “acuerdo tácito70” entre alumno y profesor.

Una pregunta elemental para un contador público docente universitario en una sociedad que supravalora los recursos del dinero, del prestigio y la posición, la ampliación del mercado de trabajo, que tiene su familia, que tiene a considerable distancia sus sitios de trabajo, asesorías y universidades, sería: ¿A qué horas saca tiempo para preparar clases de dos o tres asignaturas? ¿Cuántas horas dedica a la preparación pedagógica de una clase que es sub-remunerada? Las respuestas pueden abundar, así como las evidencias que hoy reflejan la ausencia de calidad en la educación.

70 Expresión del C.P. Julio Cesar García y que hace referencia al acuerdo de no preguntas por parte del estudiante y no exigencia del profesor para crear el reino de la medianidad.

Los cambios de diversa índole que se han generado en los programas de contaduría pública, por iniciativa propia o por presión del Estado, si bien es cierto, han tocado el corazón del proceso de enseñanza—aprendizaje, como lo es el currículo, no han trascendido a lo pedagógico y simplemente se han adicionado o restado (sobre todo por la presencia de la tecnología) contenidos de las asignaturas, o se han incorporado nuevas a cambio de las calificadas, empíricamente, de obsoletas. Se incorporaron nuevas formas y métodos de enseñanza (sobre todo asistidos por computadora), la lúdica, la práctica dirigida, los módulos, los talleres, los laboratorios, el video; se adoptaron nuevos recursos para desvalorizar a los tradicionales tiza y tablero, con retroproyectores, tableros electrónicos, videobeam, vhs, teleconferencias, videoconferencias, entre otros. Y los cambios no resultaron agregadores de valor para las generaciones usufructuarias de ello. Los docentes siguen bajo los mismos esquemas de ejercicio heredados de sus predecesores (pedagogía tradicional). La investigación contable sigue ocupando un bajísimo lugar, la producción intelectual es poca. Pruebas de ello se pueden encontrar en las memorias de los eventos gremiales y académicos de la profesión a nivel nacional e incluso, internacional. Y, sin que sea la panacea, no nos encontramos preparados para que nuestros discípulos sean evaluados por el enfoque de competencias.

Por ello, podemos afirmar que la crisis continúa en nuevos escenarios y con mayores incertidumbres. La academia debe responder de manera oportuna y precisa a los nuevos retos derivados de la globalización, de la abundancia y disponibilidad de la información (para lo cual ya no se requiere al profesor informador), la tecnología de las comunicaciones e informáticas, la libertad de ejercicio profesional, la intención de adopción sin condición de normas “internacionales” con carencia de reflexión, las exigencias de la sociedad, la sobreoferta profesional, las incertidumbres de las pretensiones del Estado, las directrices de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior “Conaces” y los resultados de los exámenes de calidad de la educación, entre otras.

5. La actitud reactiva

Otro elemento que se suma a la crisis es el enfoque reactivo. Casi siempre la mayoría de actores de la profesión contable han estado a la zaga. La proactividad no ha sido la constante. Por ello el Estado, asumiendo su papel de regulador y preocupado por los retos del siglo XXI y los derivados de los procesos de globalización. ha expedido un conjunto (le normas tendientes a buscar la calidad en la educación y. por ende, a evaluar el papel de los centros educativos a través de los estudiantes. receptores de los procesos formativos (los “productos’’).

Surgen los estándares mínimos, los créditos académicos y los Ecaes. Y una vez más, la universidad71 no se encuentra preparada para enfrentar el ‘‘nuevo ’’ enfoque formativo y evaluativo72.

Ni propios ni extraños, ni los gremios nacionalistas ni los transnacionalistas, ni las federaciones ni las confederaciones, ni las agremiaciones universitarias, ni la Junta Central de Contadores, ni los gremios estudiantiles han denunciado socialmente la sobreoferta de programas de contaduría (algo más de 300 programas se encuentran con licencia ante el Icfes), las universidades de garaje, los programas de validación de la carrera (estilo bachillerato) y la baja calidad educativa. La mayoría, atada a intereses, le dieron la espalda a una profesión inerme. En Colombia, en muchos casos, no se forman contadores públicos, se producen contadores73

6. Las nuevas exigencias deben trascender lo formal

¿Cómo afrontar la vieja y nueva crisis de la educación contable? ¿Cómo enfrentar las exigencias de los Ecaes, de manera estructural, no coyuntural? ¿Qué camino tomar una vez adoptados los estándares mínimos de calidad? Después de adecuar los currículos al sistema de créditos educativos, ¿qué cambios estructurales se generan y se requieren? ¿Qué cambios son necesarios en la práctica pedagógica? ¿Qué cambios percibirán, de manera real, los docentes en su formación’? A guisa de ejemplo, una vez, adoptado el sistema de créditos para la asignatura de contabilidad I: ¿Qué depende del docente y qué del estudiante? ¿Cómo se van a determinar y jerarquizar los contenidos? ¿Qué es relevante y fundamental en contabilidad I? ¿Qué vamos a enseñar en contabilidad I para generar competencias cognitivas, afectivas y praxiológicas? ¿Qué se va a enseñar en tributaria I para fortalecer las competencias comprensiva, argumentativa y propositiva? ¿Qué se va a enseñar en tributaria II para ejercitar y favorecer la habilidad de abstracción?

Los más recientes decretos que buscan la calidad educativa vienen con más preguntas y retos más ocultos que visibles y se pueden satisfacer formal y legalmente en un modelo teórico rebosante de párrafos portadores de un modelo inexistente e inverificable y fuera de la órbita de control del Estado. Nuestros futuros colegas serán las víctimas o los afortunados: el tiempo lo dirá. El porvenir profesional, económico y emocional de los estudiantes de hoy, los contadores públicos del mañana, depende de nosotros.

7. La ausencia de lo pedagógico

71 Ver reacciones de decanos y directivos durante el encuentro nacional del proceso Ecaes de contaduría, Bogotá, 5 de marzo del 2004. Redfacont-FCCCP. Universidad Central. 72 El enfoque de competencias surgió en la década del setenta. Como tal fue citado por el profesor Franco en la obra referenciada. 73 El autor conoce el caso de una población de Norte de Santander donde, desde hace más de quince años, 25 contadores apenas se sostienen en el ejercicio, tres de ellos tienen la mejor parte del mercado; sin embargo, se abrieron los programas de contaduría con un total de 70 estudiantes.

Es un hecho irrefutable la ausencia de un modelo pedagógico, por lo menos en lo que a la disciplina contable atañe (y con respecto a las demás también, para no posar de patito feos), que por lo menos permita calificar y validar sus resultados de los programas de contaduría pública. El modelo pedagógico tradicional ya colapsó hace un buen tiempo.

Varios son los enfoques educativos que han primado: El instrumentalista o profesionalizante caracterizado, como su nombre lo indica, en la enseñanza orientada al hacer y, por ende, a la formación de un profesional diestro en el dominio de la técnica, con énfasis en lo contable. Otro, es el normativo, dependiente del derecho y que ha convertido a la contabilidad en su servidumbre74, por lo cual el énfasis se da en el dominio memorístico del entramado regulativo contable y tributario. Esto dentro del modelo pedagógico tradicional.

Algunas universidades han generado “culturas” hacia la investigación, otras a las finanzas, algunas a lo gubernamental, a lo disciplinal, a lo tributario. De allí emergen muy buenos contadores públicos especialistas, pero la formación no es integral.

Los gremios profesionales están al borde de desaparecer por anemia en la base y por carencia de generación de relevo (la perpetuación de dirigentes gremiales obedece tanto a apetitos como a orfandades) denotan una precaria conciencia social, insolidaridad, baja aptitud hacia el trabajo en equipo, bajos niveles de socialización, indolencia y apatía gremial y escaso interés por un ejercicio y una profesión a la cual debe su estatus social y sus ingresos. En competencias actitudinales (inteligencia emocional) se rajan las generaciones de hoy. La contaduría pública implica un ejercicio y una responsabilidad social y estas deben ser aprendidas y puestas a prueba. Carecemos de una sola agremiación que nos aglutine y defienda nuestros intereses y que al unísono se pronuncie a favor o en contra de los asuntos propios de su profesión, del país. Este orden de cosas deriva del proceso educativo.

En ningún momento los resultados de esos énfasis y el egreso de buenos profesionales significan que tras de ellos exista un modelo pedagógico. Por lo general, los casos destacados de estudiantes, en los últimos años tienen mucho que ver con el impacto social de los congresos estudiantiles, en resaltar el papel e importancia de la investigación contable, el auspicio y patrocinio de algunos gremios y universidades y los esfuerzos solitarios de pocos docentes-investigadores.

Afirmar que la universidad tiene un modelo pedagógico constructivista es errado. El constructivismo es didáctica y por lo tanto atiende el cómo enseñar. Sus supuestos y postulados en lo que atañe al aprendizaje humano son bastante

74 Expresión y reflexión originaria del profesor Rafael Franco Ruíz.

controvertibles. La pedagogía atiende el otro aspecto del proceso de enseñanza y quizás el más importante: el qué enseñar. La mayoría de programas adolecen de la ausencia de un modelo pedagógico. Tampoco el enfoque de núcleos problémicos y propuestas similares son pedagogía.

La ausencia de un modelo pedagógico se corrobora en la práctica académica que viven docentes y estudiantes a diario. Se enseñan definiciones y en el caso de asignaturas como contabilidad o tributaria, el ceñimiento al entramado normativo es lo usual (por ello cuando suceden cambios al plan de cuentas o tributarios los seminarios de actualización en ese terna son abarrotados). La práctica docente se enfoca a lo concreto, lo cual es propio de la infancia cronológica e intelectual. Si se va a enseñar qué es cuenta se ata su definición a un ejemplo y así sucesivamente. La enseñanza instrumental y normativa es lo común. Se puede corroborar, leyendo y analizando los materiales de trabajo y estudio, que la educación a distancia y virtual difieren en la imprescindible ausencia del profesor. No hay cambios sustanciales —diferentes de razones de volumen y economía— los textos son editados, no son textos para aprender.

8. Modelos pedagógicos y trabajadores del conocimiento

Los contadores públicos están dentro de la categoría de los trabajadores del conocimiento. Esta proposición se debería repetir de manera metódica y sistemática. Debería hacerse un proceso de interiorización de esta afirmación.

Los trabajadores del conocimiento son una categoría de personas que se caracterizan porque su materia prima de transformación es la información y el conocimiento y se identifican por tener, entre otras, la capacidad de recrear conocimiento. Los contadores públicos manipulamos información de carácter estratégico y somos poseedores de un saber estratégico.

Si el contador público es un trabajador del conocimiento entonces los procesos de formación deben ser de la misma connotación. Eso no sucede. A cambio de formar trabajadores del conocimiento se forman trabajadores de servicios. Los contadores públicos no “vendemos” servicios, es cierto que vendemos un intangible similar, pero es conocimiento. Simplificamos la complejidad contable, así nosotros mismos veamos esa habilidad como sencilla y la subvaloremos.

Se precisa adoptar un modelo pedagógico capaz de formar trabajadores del conocimiento. Un modelo pedagógico capaz de favorecer y activar las competencias cognitivas, actitudinales y las praxiológicas. Un modelo que interprete la historia evolutiva del ser humano y su capacidad de aprendizaje, que enseñe a aprehender, a activar las operaciones intelectuales y a dotar de los instrumentos de conocimiento metacognitivos.

9. Intervención del Estado, calidad de la educación y competencias

Según el Icfes la aspiración es la formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus competencias lo cual requiere el incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados. Las competencias son categorías conceptuales integradoras o articuladoras de procesos, contenidos, contextos y desempeños (Bustos 2000, p. 106). Es decir, se trata del desarrollo de competencias de tres categorías; a) cognitivas, tales corno las habilidades para el razonamiento y los procesos de comprensión, análisis y solución de problemas, creatividad y argumentación; b) instrumentales, tales como las destrezas puramente técnicas en el ejercicio de un oficio, actividad o profesión; c) actitudinales, tales corno la auto-conciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales.

Una vez aceptados, por lo menos en teoría, y adoptados mediante un documento muy bien estructurado y organizado los cambios que exige el Gobierno, ¿qué novedad van a encontrar los estudiantes para que se percaten y sientan que, además de los cambios formales, también hay cambios en el modelo educativo (no solamente didácticos) para apreciar que el enfoque es de competencias, que se les dotará de los instrumentos metacognitivos y de las operaciones intelectuales suficientes y necesarias, para lanzarlo a la sociedad de la información, en la seguridad de estar adecuadamente formado, de acuerdo a los retos y exigencias de esta? ¿Qué se les va a enseñar (no simplemente cómo) en contabilidad I, para que los estudiantes adquieran, desarrollen o fortalezcan sus habilidades LIC razonamiento, abstracción, interpretación, argumentación propositivas, de creatividad y de solución de problemas, entre otras?

Insistiendo, a manera de ejercicio y ejemplo, en esa asignatura básica y primera del pensum como lo es la contabilidad I, algunas preguntas del enfoque de competencias serían las siguientes:

Qué tiene que saber el estudiante para establecer los conocimientos teóricos?

¿Qué tiene que saber hacer el estudiante para obtener los conocimientos prácticos?

¿Cómo tiene que saber estar y actuar el estudiante para precisar las actitudes y comportamientos requeridos?

De acuerdo con el Centro Interamericario de Investigación y Documentación sobre Formación profesional “Cinterfor” 75, a diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos, los programas de formación basados en competencia deben, por lo menos, caracterizarse por:

75 Organismo iberoamericano dedicado a la investigación y formación basada en competencias.

• Enfocar el desempeño profesional y no los contenidos de los cursos.

• Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.

• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

• Favorecer la autonomía de los individuos.

• Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar.

La anterior propuesta obedece a criterios que se pueden aplicar, sobre todo, a trabajadores que manipulan cosas o técnicas; en el caso de los contadores públicos, que manipulan información y conocimiento, las competencias cognitivas resultan fundamentales prioritarias.

Otro asunto tiene que ver con el hecho irrefutable de que las instituciones de educación superior (lES) reciben “clientes” o materia prima proveniente de un sistema educativo con deficiencias. Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de competencias actitudinales tales como la iniciativa, autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía, la mentalidad creativa, la resolución de problemas y las habilidades sociales.

Las respuestas para una lES., formadora de seres humanos y del futuro de un nación, se deben dar desde lo pedagógico y lo didáctico en su orden. Los qué son instrumentos metacognitivos.

Por otro lado, el interés de cambiar del enfoque profesionalizante al disciplinal, no termina en la determinación de nuevos contenidos. Hacerlo así, sin incorporar el componente pedagógico, puede generar una doble pérdida: ni preparado “teóricamente”, ni competente “técnicamente’’.

10. Los Ecaes un simple problema de comprensión lectora

Hoy en día las Universidades tienen grandes preocupaciones por los resultados que puedan obtener sus discípulos en los exámenes de Estado. Se aduce primero que no se ha enseñado por competencias y esto es cierto parcialmente; que los estudiantes no conocen el esquema y que se debe hacer un ejercicio gradual mientras las instituciones se acomodan al “nuevo” sistema.

Realmente el compromiso social es alto. Es vergonzoso, y caótico financieramente, para una universidad que sus egresados obtengan pésimos resultados en estas evaluaciones de la calidad de la educación superior. Por fin el Estado interviene. Esperemos que los responsables de este proceso cumplan a

cabalidad y se diseñe un instrumento objetivo y capaz de “auditar” la calidad de la educación contable que se imparte en Colombia.

A pesar de tantas preocupaciones que el tema y el enfoque ha suscitado en la academia, el examen Ecaes no deja de ser un elemental ejercicio de comprensión lectora que, de paso, constatará los pobres niveles de lectura de los contadores públicos, no solo en Colombia sino a escala internacional. Si a los bajos hábitos y niveles de comprensión de lectura le sumamos un inexistente modelo de enseñanza-aprendizaje y un ejercicio docente empírico, estaremos ad portas de una crisis mayor a la de las décadas de los 70s y 80s, del siglo pasado.

Los Ecaes, si bien es cierto, se enfocarán, posiblemente, por competencias y medirán las de carácter cognitivo, actitudinal y praxiológico. Estos se servirán de las habilidades lectoras comprensivas, argumentativas y propositivas, de suerte que para cada tema, por lo menos, se evaluarán tres tipos de competencias a través de igual número de habilidades lectoras. Un buen tiempo les queda a los estudiantes de contaduría pública para enamorarse, ejercitarse y aprender a leer precategorialmente y acabar con la cultura de iletrismo que tan arraigada se ve en esta profesión y en la sociedad mundial.

11. Pedagogías del conocimiento, respuesta integral

La manera más recomendable de enfrentarse al futuro es inventándolo. En aras de dejar atrás los diagnósticos lamentativos o los desarrollos incompletos y entendiendo la necesidad de adecuar las instituciones de educación a las exigencias del homo-sapiens en los albores del siglo XXI, a fin de formar trabajadores del conocimiento capaces de recrear la materia prima de este momento histórico, se plantea una respuesta a la problemática educativa y a los retos actuales desde uno de los elementos del proceso educativo poco o tangencialmente considerado: el pedagógico.

Lo pedagógico, como se planteó antes, tiene que ver con el qué enseñar y no con el cómo. Las pedagogías del conocimiento, entre ellas, la pedagogía conceptual, ofrecen una respuesta integral que incluso trasciende el enfoque de competencias, va mucho mas allá, lo supera. Es un modelo bastante exigente pero viable, posible y necesario. Su aplicación en el aula es apreciable, es detectable, es verificable. Esto no sucede con los estudios de posgrados en docencia universitaria en donde, supuestamente, se habla (informa) de modelos pedagógicos pero no se aprende alguno en especial, y la carencia en las universidades así lo corroboran. Sucede algo parecido a la enseñanza de auditoría I en donde se enseña a evaluar y auditar sistemas de control interno pero no se enseña cómo diseñarlos. Los contadores terminan evaluando algo que no saben diseñar. La conceptualización más profunda sobre control interno es la ya añeja definición.

En el año 1986, el colega Adolfo Enthoven, en un documento intitulado megatendencias contables76, precisó muy acertadamente que:

“los contenidos educacionales requieren énfasis teórico (conceptual) y práctico (aplicado)”.

En ese mismo sentido, en el año 1995, el profesor Zeff planteó:

“me gustaría sugerirles en primer lugar, que como profesores pusiéramos menos énfasis en la enseñanza de las normas y los procedimientos contables y mayor énfasis en los conceptos, la teoría…”

No obstante, en el ejercicio docente, en la formación universitaria actual, tal situación no es verificable. Para nada se enseña conceptualmente. Se han implementado asignaturas de teoría contable, pero igual, se suministran definiciones más no instrumentos de conocimiento metacognitivos como los conceptos, las precategorías y las categorías, básicos para la actividad investigativa posterior, para los desarrollos prácticos y para formar las habilidades. El énfasis continúa siendo en lo práctico (aplicado) y por ello carecemos de contadores públicos capaces de desempeñarse como trabajadores del conocimiento, pese a manipular y administrar información fundamental para la sociedad. La sociedad siempre, pero especialmente la del siglo XXI, reclama un contador público competente cognitivamente, capaz de recrear conocimiento (como hace 500 años lo hicieron Paciolo y Cotrugli Rangeo), solvente en el campo actitudinal y hábil praxiológicamente. Para ello, las pedagogías del conocimiento tienen respuesta.

Conclusiones

Las opciones son múltiples para asumir la responsabilidad de formación de los futuros contadores públicos: adecuarse al pie de la letra —y simplemente letra— a las exigencias de los decretos gubernamentales que persiguen la calidad en la educación, implementar los cursos preecaes, continuar con el modelo de enseñanza del siglo pasado o apostarle e inventar el futuro con una propuesta pedagógica innovadora.

76 Revista de Contaduría. Universidad de Antioquia, septiembre de 1986.

Más temprano que tarde, los miembros de la Conaces llegarán a los programas de contaduría pública a examinarlos para emitir su “dictamen” y determinar su viabilidad y futuro. La responsabilidad legal es un imperativo ya que, desde siempre, la responsabilidad social viene reclamando a la universidad calidad educativa para formar trabajadores del conocimiento. Si los miembros de la Conaces dirigen sus esfuerzos a las formalidades de los estándares de calidad, las universidades pueden despreocuparse; los hallazgos negativos serán escasos. La calidad no se obtendrá a través de este mecanismo. Ojalá cambien las estrategias de evaluación en bien de la educación superior o de lo contrario el detrimento económico será evidente.

Las universidades tienen la obligación social de adelantar un proceso de diseño, formulación e implementación de un modelo pedagógico al programa de contaduría pública (y a los demás programas también), que se articule con los estándares de calidad, los créditos educativos y con el enfoque de formación y evaluación basada en competencias, buscando la formación de un estudiante competente en el saber, el ser y el hacer.

Ningún ser humano tiene derecho de infringirle un daño a otro. Nos pueden robar el presente, pero no el futuro. Por el futuro de ese estudiante que fuimos reflexionemos y actuemos responsablemente.

Bibliografía

De Zubiría Samper, Miguel. Fundamentos de pedagogía conceptual. Plaza y Janés Editores, 3ª edición, 1999, p. 23.

De Zubiría Samper, Miguel. ¿Qué debe aprehender un estudiante hoy? En: Revista Educación y Cultura N° 63, Fecode, Junio del 2003, pp. 13-17.

De Zubiría Samper, Miguel. Pensamiento y aprehendizaje. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera M., 3ª reimpresión, 1994, p. 143.

Enthoven, Adolf. Megatendencias contables. En: Resista Contaduría. Universidad de Antioquia, septiembre de 1986, p. 92.

Franco Ruiz, Rafael. Reflexiones contables., Investigar Editores, edición 1954, pp. 207-235.

Quijano Valencia, Olver y otros. Del hacer al sabe. Realidades y Perspectivas de la educación contable en Colombia. Editorial. Universidad del Cauca, 2002. p. 211.

Titulo: Educación contable, calidad educativa, Ecaes y pedagogía. Autor: Walter Sánchez. Revista: Internacional Legis de Contabilidad y Auditoría Número: 19 Páginas: 141- 155 Fecha: Julio – Septiembre 2004

Sobre los Ecaes de Economía de 2004

Carlos H. Ortiz∗ 1. Introducción En este documento se presenta en forma abreviada el resultado de los Programas de Economía del país en los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) 2004. Posteriormente se realizan algunas reflexiones generales sobre los resultados. 2. Las competencias de Economía y la fiabilidad de los exámenes En estos exámenes debían participar, de acuerdo con el ICFES, todos los estudiantes de último año de la carrera. Es inútil especular sobre si tal condición fue satisfecha. Así que en este trabajo se consideran los resultados de quienes presentaron los ECAES. Chequeos futuros podrán verificar si las conclusiones obtenidas son robustas. Se evaluaron cinco competencias básicas: Microeconomía, Macroeconomía, Econometría, Historia Económica de Colombia y Pensamiento Económico, y Comprensión Lectora. Esta última competencia se evaluó de igual forma para todos los programas profesionales. La Asociación de Facultades de Economía (AFADECO) fue la encargada de realizar las pruebas así como la definición de las competencias (ver AFADECO, 2004). El proceso fue dirigido por el profesor Beethoven Herrera de la Universidad Nacional de Bogota. De alguna forma, el proceso tuvo un carácter participativo: los directores de los programas de economía discutieron las competencias en varias regiones del país. Finalmente, sin mucha planeación y de prisa, los departamentos de economía del país diseñaron las preguntas. No obstante, las

∗ Director del Programa de Economía, Universidad del Valle.

preguntas definitivas que se compilaron para los ECAES de economía fueron seleccionadas y mejoradas en dos etapas por un conjunto de revisores y de jueces. Estos fueron seleccionados entre profesores de economía del país que debías cumplir una serie de requisitos de calificación postgraduada y experiencia docente. En consecuencia, los ECAES de economía tuvieron una preparación suficiente como para ser consideradas pruebas evaluativas del nivel de competencia de los estudiantes. En otras palabras, se puede postular que las pruebas ECAES de economía sí miden de alguna forma el nivel de preparación de los estudiantes. 3. Los primeros puestos

Con base en los resultados de los ECAES de economía reportados por el ICFES y procesados por la Revista Dinero (febrero 18 de 2005), los primeros doce puestos por Programa se han ordenado según el promedio simple de las cuatro competencias específicas de la carrera (ver la Tabla 1). Para la comparación, conviene conocer que el total de programas de economía que presentaron los ECAES 2004 fue 67, y la nota inferior fue 36.2.

Tabla 1 Promedio Simple en las Cuatro Competencias de Economía (P)

ECAES 2004: Primeros Doce Puestos

Universidad

Jornada

Municipio

P

Puesto Absoluto/Puesto

Relativo Andes Diurna Bogotá 44.8 1/100% Nacional Bogotá

Diurna Bogotá 44.5 2/99%

Rosario Diurna Bogota 43.7 3/98% Valle Diurna Cali 43.5 4/97% Javeriana Cali Diurna Cali 43.3 5/97% Javeriana Bogotá

Diurna Bogotá 42.6 6/95%

EAFIT Diurna Medellín 42.4 7/95% Antioquia Diurna Medellín 42.4 8/95% Externado Diurna Bogotá 42.0 9/94% ICESI Diurna Cali 41.6 10/93% Nacional Medellín

Diurna Medellín 41.4 11/92%

Central Diurna Bogotá 41.4 12/92% Fuente: Revista Dinero, febrero 18 de 2005. Nota: Estas doce Universidades, como se mostrará después, clasifican en los dos rangos de rendimiento más altos del pan entre cinco rangos. Los resultados por competencias para los primeros cinco puestos se presentan en el Anexo. Dejamos que el lector saque sus propias conclusiones.

4. Algunos resultados generales de los ECAES de Economía 2004 Teniendo en cuenta toda la información disponible sobre los 67 programas de economía del país, es posible obtener algunos resultados básicos: La calidad general de la educación en Economía es deficiente. El rango de variación absoluta entre el mejor desempeño promedio y el peor es de 8.6 (= 44.8 — 36.2). Dividiendo esta variación en cinco rangos iguales se determina la distribución de los rendimientos (ver la Tabla 2). Es claro que la distribución adopta una forma piramidal en la cual sólo cinco universidades se ubican entre los mayores rendimientos. Estas son, como se mostró arriba, las Universidades de los Andes, Nacional de Bogotá, Rosario. Valle y Javeriana de Cali.

Tabla 2 Desempeño General ECAES Economía

2004

Rango de Puntaje

Número de Programas

Número de Programas Públicos

Número de Programas Privados

43.08 — 44.80

5

2

3

41.36 — 43.07

7

2

5

39.64 — 41.35

15 6

9

37.92 — 39.63 19

3

16

36.20 — 37.91

21

2 19

Fuente: Revista Dinero, febrero 18 de 2005, procesado por el autor. Si los ECAES de economía miden de alguna forma la calidad de la educación superior, es inevitable concluir que la mayoría de los programas de economía del país se caracterizan por bajos niveles de calidad. También es importante señalar que la baja calidad es más un problema de las universidades privadas que de las públicas.

� Un mercado con diferenciación vertical del producto. La Tabla 2 refleja una realidad fundamental de la formación profesional de los economistas en Colombia: la mayoría de las universidades tienen rendimientos deficientes, se encuentran menos universidades con rendimientos promedios, y aún menos universidades con rendimientos altos. Es inevitable entonces postular que el mercado de la formación profesional

en economía no es un mercado competitivo, pues no se cumple al menos una de las condiciones básicas de la competencia: la homogeneidad del producto. Por el contrario, el mercado de los programas de economía se caracteriza por diferenciación vertical. Ello significa en cristiano que el producto “programa de de economía” que ofrecen las universidades es nominalmente el mismo pero la calidad ofrecida es heterogénea. Las consecuencias de esta hipótesis para la política educativa son trascendentales, sobre esto se volverá al final.

� La tradición académica es importante. Los programas de economía de las universidades de mayor tradición, aquellas que han hecho los esfuerzos de inversión en dinero y en organización y en gestión para contar con un cuerpo profesoral de tiempo completo, con formación postgraduada y con actividad investigativa, son las que mejor desempeño muestran en los ECAES de economía (basta examinar la Tabla 1 para constatar esta proposición). La importancia de la tradición académica es señalado por la revista Dinero (febrero 18 de 2005, p. 68-70), cuando resalta que los resultados “parecen estar cerca de lo que se sabe en la calle sobre las universidades”.

� Mejor diurno que nocturno. Meisel y Pérez (Red Webpondo) señalan que los programas diurnos de educación superior superan usualmente a los nocturnos. O sea, trabajar y estudiar tiene costos en términos de la calidad formativa.

� El triángulo geográfico de los Andes. Tanto Maya (semana.com, febrero 18 de 2005) como Meisel y Pérez (Red Webpondo) señalan que los mejores programas de economía se encuentran en el triángulo geográfico de Bogotá, Medellín y Cali. De acuerdo con la clasificación realizada en la Tabla 1, las 12 universidades que ocupan los primeros puestos (Andes, Nacional de Bogotá, Rosario, Valle, Javeriana de Cali, Javeriana de Bogotá, EAFIT, Antioquia, Externado, ICESI, Nacional de Medellín, y Central) se encuentran en las ciudades mencionadas, las cuales concentran el capital del país, tanto físico como humano e institucional.

� La universidad pública tradicional es competitiva. Varios analistas (Maya, Dinero, Jerez) han señalado que las universidades públicas han mostrado un alto desempeño. en especial la Universidad Nacional de Colombia, que confirma su liderazgo entre las universidades públicas del país, seguida por las Universidades del Valle, Antioquia e Industrial de Santander. Más aún, una revisión general de los ECAES muestra que “las universidades públicas obtuvieron más primeros lugares en los Exámenes de Calidad de Educación Superior que las privadas” (Ángela Constanza Jerez, El Tiempo, feb. 15 de 2005, p.1-3).

Cabe señalar que entre las universidades públicas la tradición académica e investigativa también pesa. Los mejores resultados de economía se

encuentran en la Nacional de Bogotá, Valle y Antioquia. El ordenamiento de las universidades públicas en los ECAES de Economía de 2004 fue el siguiente: Nacional de Bogotá (44.5), Valle (43.5), Antioquia (42.3), Nacional de Medellín (41.4), Cauca (41.2), Industrial de Santander (41.0), Tolima (40.5), Atlántico (40.2), Nariño (40.0), Pedagógica y Tecnológica de Colombia-diurna (39.6), Magdalena (39.1), Militar “Nueva Granada” (38.6), Pedagógica y Tecnológica de Colombia- nocturna (38.5). Popular del Cesar-diurna (36.7), y Popular del Cesar-nocturna (36.7).

� La universidad pública y la movilidad social. Escribiendo en nombre de la universidad pública. Guillermo Maya, director del programa de economía de la Universidad Nacional de Medellín, señala que el logro de las universidades públicas es más notable en tanto la mayoría de su población estudiantil (alrededor del 70%) proviene de los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 (de seis). Dado que el capital social y cultural del entorno familiar es un componente decisivo del éxito académico, las universidades públicas deben partir de un nivel inferior al de las universidades privadas de mejor desempeño y de mayores costos. Es claro, así, que la universidad pública de alta calidad es una institución esencial para promover la movilidad social. Uno se siente tentado a decir que es la institución para la promoción social; considérense los mecanismo alternativos y se llega rápidamente al deporte competitivo—solo para superdotados— y a actividades antisociales —narcotráfico, delincuencia común, y grupos armados al margen de la ley—.

5. Comentario final sobre la financiación de la educación superior

Guillermo Maya señala con énfasis que la universidad pública trabaja en condiciones muy limitantes: éstas se encuentran maniatadas para competir salarialmente por los mejores jóvenes profesionales (usualmente pierden el pulso con las mejores universidades privadas): el reconocimiento por productividad académica en las universidades públicas esta reprimido por el gobierno central (decreto 1229): y además, “la política salarial del actual gobierno, al igual que en el gobierno anterior, para los docentes de las universidades públicas es recortar los salarios reales”.

Un contradictor hipotético de Maya podría argumentar que el buen desempeño de las universidades públicas en relación con las privadas radica en la competencia “desleal” que implican los subsidios estatales: los subsidios que el gobierno central, y en menor medida los agobiemos regionales, les otorgan a las universidades públicas les permiten financiar un cuerpo profesoral de tiempo completo sin mayor esfuerzo propio, mientras las universidades privadas deben recurrir a las matriculas para encontrar la financiación requerida (por ello, las mejores universidades privadas se convierten en universidades costosas solamente accesibles para la clase dirigente del país). Más aún, podría decir este

contradictor que el costo de esos subsidios es demasiado grande en comparación con los resultados obtenidos en general por la universidad pública: sólo algunas universidades públicas pueden denominarse, aunque suene a pleonasmo, como universidades de investigación, mientras la mayoría de las públicas (como las privadas) sólo califican como universidades de docencia.

Así, pues, a pesar de los buenos resultados de la universidad pública, se puede argumentar, como argumentan los organismos internacionales y también los últimos gobiernos nacionales, que la mejor vía para el desarrollo educativo es fortalecer la financiación de la educación superior por la vía de la demanda, en vez de seguir financiando la oferta directamente. Esto significa privilegiar la disponibilidad de créditos educativos para los estudiantes en vez de subsidiar directamente a las universidades públicas. Significa sobre todo disminuir este gasto del Estado que se ve como superfluo e ineficiente: significa disminuir el déficit del gobierno central para cumplir los compromisos internacionales.

La argumentación básica para esta preferencia por la política de financiación de la demanda es que los usuarios “conocen mejor”: si estos pueden elegir, como diría Friedman, escogerán las mejores universidades Así, entonces, la competencia por los estudiantes inducirá a las universidades a elevar su nivel académico. Para que este argumento tenga validez hay que argumentar que el mercado en la educación superior es competitivo. Pero este mundo ideal de los neoliberales choca iodos los días con la realidad.

Los presupuestos de la competencia no se cumplen en el mercado educativo, en especial porque la información no es perfecta —al fin y al cabo, las instituciones universitarias tienen el poder de otorgar “títulos” que no necesariamente se relacionan perfectamente con la preparación del profesional—, y porque dentro del régimen laxo de libertad de oferta educativa se generan ofertas para todos los “gustos”. Por ello, como se ha planteado en otro espacio (Ortiz, 2001), la existencia de universidades de “garaje” no es el fruto de un engaño a los estudiantes y a los padres de familia —estos conocen muy bien lo que hacen—, es más bien el resultado de la discriminación de calidades precios para adecuarse a la capacidad financiera y la trayectoria educativa de los estudiantes. En ese espacio, la educación superior se convierte en un mecanismo de reproducción de la desigualdad social.

Un examen de la Tabla 2 es indicativo al respecto. Mientras la mayoría de las Universidades públicas se ubica en los rangos intermedios y altos de rendimiento académico, la mayoría de las privadas se ubica en los rangos más bajos. Así, la distribución de los rendimientos de las universidades privadas corresponde —no es extraño— a la realidad actual de la distribución del ingreso y de la riqueza (incluida la riqueza cultural) del país. Por consiguiente, si la universidad pública no existiera —el sueño de algunos— la distribución de la calidad profesional seria más piramidal: más aguda en la punta y más ancha en la base. ¿Es eso lo que queremos y necesitamos?

Se puede elegir. O se financia directamente a las universidades públicas al tiempo que se les exige rendimiento académico de alta calidad, para que os estudiantes más capaces (del estrato 1 al 6) tengan acceso barato a educación superior de alto nivel, y se potencie el mecanismo institucional más importante de promoción social; o se insiste en la financiación por la vía de la demanda para que los más pobres y de menor trayectoria educativa —el montón de la población— sigan escogiendo las universidades de ‘garaje’, y los más ricos —los menos— sigan escogiendo las universidades de élite y con mayores vínculos funcionales al poder (Palacios. 2001).

Al respecto es interesante señalar que algunos modelos de organización industrial con diferenciación vertical de producto predicen que la diferenciación por calidades es proporcional a la concentración del ingreso (Ireland, 1989). Por tanto, en la situación actual de Colombia, un libre mercado en la formación superior no implica nivelación de la calidad por lo alto, como sueñan los neoliberales, sino diferenciación acentuada en la calidad y, por tanto, reproducción acentuada de la brecha social.

En este sentido, la política estatal de seguimiento y aseguramiento de la calidad en la formación superior, la cual se expresa no sólo en los exámenes ECAES sino también en la acreditación de programas académicos y de instituciones de educación superior, es una política socialmente progresiva.

Bibliografía

AFADECO, 2004, “Marco de Fundamentación Conceptual y Especificaciones del ECAES de Economía”. Bogotá.

JEREZ, ANGELA CONSTANZA, “La Universidad Nacional. Primera en 13 de 42 Programas”. El Tiempo. Febrero 15 de 2005. p. 1.3.

ELAND, NORMIAN, Product Differentiation and Non-Price Competition, North Holland, 1989. Maya, Guillermo, “El Ecaes en Economía dejo Lecciones Interesantes sobre la Educación en Colombia’. Revista Semana, columna del lector, Semana. com.

MEISEL, ADOLFO y GERSON JAVIER PEREZ, “¿El Poder a Través del Saber? Un Análisis de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES) de Economía en Colombia Realizados en el 2004” (webpondo.org), febrero de 2005

ORTIZ, CARLOS HUMBERTO, “El Estadio y a Calidad de la Educación’, Periódico El País. 27 de junio de 2001.

PALACIOS. MARCO, “Saber es Poder: el Caso de los Economistas Colombianos”, en De Populistas, mandarines y Violencias, Lucha por el Poder, Ed. Planeta, Bogota. 2001.

REVISTA DINERO, “Quienes es Quién en Economía”. p. 68-70. Febrero 18 de 2005.

ANEXO

RESULTADOS DEL ECAES DE ECONOMÍA 2004

Primeros Cinco Puestos institucionales por Componentes

Comprensión Lectora Universidad Jornada Municipio N P D Puesto

Absoluto/Relativo Javeriana Diurna Cali 7 10.9 0.8 1/100% Nacional Diurna Bogotá 118 10.8 0.8 2/99% Andes Diurna Bogotá 131 10.7 0.8 3/98% Fund. U. Central

Diurna Bogota 5 10.6 0.6 4/97%

Valle Diurna Cali 96 10.6 0.9 5/97% EAFIT Diurna Medellín 57 10.6 0.9 5/97%

Microeconomía Universidad Jornada Municipio N P D Puesto

Absoluto/Relativo Andes Diurna Bogota 131 11.6 1.0 1/100% Rosario Diurna Bogotá 22 11.4 1.0 2/98% Nacional Diurna Bogotá 118 11.0 0.9 3/95% Valle Diurna Cali 96 10.9 0.9 4/94% Javeriana Diurna Cali 7 10.9 1.3 5/94%

Macroeconomía Universidad Jornada Municipio N P D Puesto

Absoluto/Relativo EAFIT Diurna Medellín 57 11.0 0.9 1/100% Andes Diurna Bogota 131 11.0 1.0 2/100% Javeriana Diurna Cali 7 11.0 1.1 3/100% Rosario Diurna Bogotá 22 10.9 0.6 4/99% Valle Diurna Cali 96 10.9 0.8 5/99%

Estadística y Econometría Universidad Jornada Municipio N P D Puesto

Absoluto/Relativo Andes Diurna Bogota 131 11.3 0.8 1/100% Valle Diurna Cali 96 11.1 0.8 2/98% Nacional Diurna Bogotá 118 11.1 0.9 3/98% Rosario Diurna Bogotá 22 10.9 1.0 4/96% Javeriana Diurna Bogotá 93 10.8 0.8 5/96%

Antioquia Diurna Medellín 34 10.8 0.8 5/96%

Pensamiento Económico e Historia Económica Universidad Jornada Municipio N P D Puesto

Absoluto/Relativo Nacional Diurna Bogota 118 11.5 0.9 1/100% Andes Diurna Bogotá 131 10.9 0.9 2/95% Javeriana Diurna Cali 7 10.7 1.0 3/93% Fund. U. Central

Diurna Bogotá 5 10.7 1.6 4/93%

Valle Diurna Cali 96 10.6 0.9 5/92% UIS Diurna Medellín 84 10.6 0.9 5/92%

Fuente: Revista Dinero, 18 feb. 2005. Procesamiento del autor. Nota: N: números de estudiantes, P: Nota Promedio, D: desviación estándar. Los puestos se definen por puntaje y se desempatan según la desviación (una menor dispersión es mejor).

Titulo: Sobre los Ecaes de Economía de 2004 Autor: Carlos H. Ortiz Revista: Sociedad y Economía, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas Universidad del

Valle. Número: 8 Páginas: 197 - 205 Fecha: Abril de 2005

El examen de Estado de los economistas

Guillermo Maya Muñoz77 En desarrollo de la Ley 30 de 1992, ley que reglamenta la educación Superior en Colombia y del decreto 1716 el ICFES ha venido realizando los exámenes de estado de la educación superior (ECAES) con el fin de evaluar la calidad de los programas 77 Director de la Escuela de Economía, Universidad Nacional, Medellín.

universitarios que se ofrecen en Colombia tanto de las universidades publicas como privadas. El ECAES para los economistas que se están formando en Colombia fue por primera vez realizado el pasado 28 de noviembre. El ICFES contrató con la Federación de Facultades de Economía (AFADECO) el diseño de las pruebas, con la participación de la mayoría de las universidades del país y sus docentes, con talleres preparatorios de preguntas y con el compromiso de cada universidad de entregar al banco de preguntas un número significativo de ellas para las áreas que se iban a examinar microeconomía, macroeconomía, estadística y economía, y pensamiento económico. Estas áreas se escogieron en razón de que son las arcas en las que el economista para definirse como tal debe tener las competencias disciplinarias básicas. Los resultados del ECAES de economía consolidado por la U de los Andes, acumulando el puntaje de cada una de las áreas examinadas confirmaron varias cosas: Primera, los mejores 11 programas sobre 69 programas del país se encuentran en Bogota Medellín y Cali, es decir, en las ciudades donde se concentra el mayor capital humano del país. Bogotá sobresale con la U de los Andes (puesto 1, 131 estudiantes 44.8 puntos) Universidad Nacional (2, 118, 44.5 ) Universidad del Rosario(3, 22, 43.7) U. Javeriana(6, 93, 42.6) y U. Externado(9, 53, 42.0) Cali con Univalle (4, 96, 43.5) U. Javeriana (5, 7 , 43.3) e ICESI(10, 122, 41.6) En Medellín la U de A (8, 34, 42.3) Eafit (7, 7, 42.4) y UNAL(11,72, 41. 4). Segunda, las universidades privadas lograron posicionar a 7 de sus programas en los primeros 11 puestos pero considerando la totalidad de los 69 programas el resultado favorece a la universidad pública sobre la privada. En el caso de Medellín, el resto de programas de Economía, de universidades privadas se sitúan en el puesto 29, puesto 30, y puesto 46.

En cuanto a los resultados de los mejores estudiantes, es decir los más talentosos, se repite el patrón de origen, aunque entran dos estudiantes de otras ciudades, entre los primeros 10: Bogotá tiene 9, Medellín 2 y Cali 2, Barraquilla 1 e Ibagué 1. Sin embargo, los resultados colocan a dos estudiantes de la Universidad Nacional en el primer puesto con el mismo puntaje, Daniel Osorio Rodríguez de Bogota y Hernán Edison Ruiz Osorno de Medellín, y el segundo puesto un estudiante de Univalle. Igualmente, la UNAL de Medellín logra ubicar en el 7 puesto, compartido con un estudiante de los Andes, a Maria Daphne Álvarez Villa.

El logro de las universidades públicas es satisfactorio por varias razones: Primera, el 70-75% de los estudiantes de estas universidades son de estrato 1, 2 y 3, que vienen de hogares que por primera vez pisan un claustro universitario, y esta demostrado que el capital social y cultural familiar es definitivo para el éxito académico, y que estos estudiantes logran superarse en la Universidad, con dedicación y estudio. Segunda, en las universidades públicas, a pesar de lo que

se piensa por fuera de la universidad, sobre todo en las élites políticas y empresariales, también se estudia a profundidad el canon ortodoxo, especialmente el neoclásico y el keynesiano, y las técnicas cuantitativas y econométricas, a la par con otras visiones mas criticas de la economía, logrando nuestros estudiantes una visión más de conjunto, menos parcializada como pensamiento único, de la economía, gracias a la libertad de cátedra, que en otras universidades, especialmente las privadas, no existe. Tercera, las universidades públicas no pueden competir, en salarios, con las universidades privadas de élite, en el reclutamiento de sus profesores, especialmente en las regiones, donde sus talentos de mayor formación, con títulos de doctorado, emigran a Bogotá, en su mayoría, drenando así el potencial de desarrollo de las universidades regionales, pero poniendo a disposición de las universidades bogotanas un capital humano excepcional. Cuarta, Bogotá concentra la mayor riqueza bibliográfica en economía, con sus bibliotecas y centros de investigación, que no existen en las regiones o la provincia como se dice en la capital. Por ejemplo, el Banco de la República ha sido incapaz de consolidar una buena biblioteca de economía en Medellín, a pesar de que Antioquia es el mayor productor de oro del país desde la colonia, mientras en Bogotá hace una labor envidiable construyendo bibliotecas y centros culturales; y la ANDI, que surgió en Medellín, le ha quitado los fondos a su biblioteca temática, que languidece por anemia económica, para renovar la suscripción de las revistas. Y quinta, Medellín y Antioquia tienen un sistema de educación media bastante mediocre y deficiente, demostrado en el examen del ICFES para los bachilleres, y mucho más en los estratos bajos, aunque la Universidad Nacional logra a través de su examen de admisión, el más riguroso del país, seleccionar a los mejores que se inscriben.

El reto que se viene para todas las universidades es la de mejorar sus programas, pero especialmente su capital humano docente, con títulos de maestría y doctorado, de tiempo completo y mejores salarios. Por ejemplo, La UN en Medellín no compite con Eafit para atraer docentes jóvenes, pues los salarios que ofrece de enganche son pésimos, por lo menos para los economistas: mientras por otro lado el reconocimiento por productividad (decreto 1279) está reprimido, y hace casi imposible mejorar el salario de manera substancial. Además, la política salarial del actual gobierno, al igual que en el gobierno anterior, para los docentes de las universidades públicas es de recortar los salarios reales.

Por otro lado, el ICFES debería entregar los resultados consolidados do los ECAES a los medios de comunicación para que la los padres de familia y la opinión publica en general conozcan cuáles son las mejores universidades del país, y puedan así tomar las decisiones de manera correcta. El ICFES le hace el juego a las peores universidades del país, y a los intereses que se mueven detrás de esto, al no divulgar los resultados de los ECAES, de manera consolidada, de tal manera que se sepa cuáles universidades se rajaron y cuales no.

Para la Universidad Nacional, que ha demostrado que tiene los mejores programas universitarios y los mejores estudiantes del país, en casi todas las áreas, estos resultados son la mejor rendición de cuentas que la universidad está obligada a dar a los colombianos; pero por otro lado, el estado tiene que responder con una financiación suficiente para sus programas de docencia e investigación

Titulo: El exámen de Estado de los economistas. Autor: Guillermo Maya Muñoz. Revista: Sociedad y Economía. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas Universidad del

Valle. Número: 8 Páginas: 193- 195 Fecha: Abril 2005

¿El poder a través del saber? Un análisis de los exámenes de calidad de la

educación superior (Ecaes) de economía

en Colombia realizados en el 2004 Adolfo Meisel Roca* Gerson Javier Pérez**

En las últimas décadas se ha hecho evidente la preeminencia de los egresados de la facultad de economía Universidad de los Andes en el manejo de la política económica en Colombia. Desde su creación en 1.948, el de los Andes ha sido el departamento de economía líder en el país. De las 62, personas que ocuparon los principales cargos del equipo económico entre 1.974 y 1.995 (Ministerios de Hacienda, Gerencia del Banco de la República, Asesores de la Junta Monetaria, y miembros de la Junta Directiva del Banco de la República), el 43.6% se graduó de la Universidad de lo Andes78. Algunos analistas atribuyen una buena parte de esa influencia a las características socioeconómicas de los estudiantes de la facultad de economía de la Universidad de los Andes, así como a las redes sociales a las cuales pertenecen. Un ejemplo de esto se encuentra en el caso de Marco Palacios Saber es Poder: caso de los economistas colombianos79. * Gerente del Banco de la Republica. Sucursal Cartagena. ** Economista del Centro de Estudios Económicos Regionales (CEER), Banco de la República. Sucursal Cartagena. 78 Adolfo Meisel. “Porqué Colombia no ha tenido hiperinflación? Los determinantes de una política económica estable”, en Ensayos de Política Económica, Banco de la República, Bogotá. 1997. También véase Marco Palacios, “Saber es Poder: el caso de los economistas colombianos”, en Marco Palacios, De populistas, mandarines y violencias, Luchas por el poder, Editorial Planeta, Bogota. 2001. 2 Marco Palacios, “Saber es Poder: el caso de los economistas colombianos”, en Marco Palacios. De populistas, mandarines y violencias, Luchas por el poder, Editorial Planeta, Bogotá. 2001.

En esta nota no entraremos en la discusión acerca de hasta qué punto el éxito de los economistas Uniandinos, se debe a la excelencia académica o a las roscas. Independientemente de una posible ventaja social y económica de los Uniandinos, los resultados de la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior (ECAES) en el programa de economía muestran una mayor competitividad sobre las demás facultades de economía del país. El Cuadro 1 muestra los resultados de los exámenes para cada una de las 67 facultades evaluadas. Los programas se encuentran ordenados del mayor al menor puntaje total. Para el cálculo del puntaje total se hizo la suma simple de los puntajes de cada una de las cinco áreas evaluadas: comprensión de lectura, estadística y econometría, macroeconomía, microeconomía y pensamiento e historia económica. Al analizar los resultados es evidente la diferencia sistemática en los programas diurno y nocturno. En efecto, entre los 15 primeros programas no hay ninguno que sea de la jornada nocturna. El programa nocturno con el mejor puntaje se ubica en el puesto 19, y el siguiente en el puesto 34. En contraste, dentro de los últimos 15 programas hay 10 de jornada nocturna y sólo 5 de jornada diurna. Un hecho adicional que muestra la importancia de la jornada del programa, es que en las 9 facultades con programas en ambas jornadas (diurna nocturna), siempre la diurna supera a la nocturna en el puntaje total, excepto en el caso del programa de la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente, donde la jornada nocturna obtuvo un puntaje total superior con respecto al programa de la jornada diurna. Esto lo que está indicando no es una diferencia en el programa sino, más bien, una diferencia del rendimiento de los estudiantes debido a las diferencias en el horario de asistencia a las clases, y al hecho de que la mayoría de los estudiantes de la jornada nocturna trabajan jornadas de tiempo completo durante el día, lo que hace que su capacidad de atención se reduzca significativamente. En cuanto al hecho que la universidad sea pública o privada, no se encontraron diferencias sistemáticas. En lo que si es evidente una regularidad es en los aspectos regionales. Los programas con los 12 primeros puntajes se encuentran todos ubicados dentro del triangulo económico privilegiado conformado por Bogotá, Medellín y Cali. En contraste, en las 12 ultimas sólo cuatro pertenece a ese triangulo. También llama la atención, el pobre desempeño de la región Caribe colombiana, ya que los tres últimos programas del total de los 67 son de esa región. Además, la primera facultad de la Costa, la de la Universidad de Cartagena, se encuentra en el puesto 16. De Barranquilla, la principal ciudad de esta región del país, la primera facultad aparece en el puesto 24, la Universidad del Atlántico y la siguiente es la Universidad del Norte, que se encuentra en el puesto 25.

El contraste entre las dos principales facultades de economía del país, los Andes y la Nacional de Bogotá, primero y segundo lugares, respectivamente, debe ser resaltado. Los Andes supera en puntaje a la Nacional en las áreas de conocimiento económico: estadística y econometría, macroeconomía y microeconomía, es decir el corazón del entrenamiento en economía en el mundo anglosajón, en particular en los Estados Unidos, país que ha dominado los avances de la profesión en los últimos años. En contraste, la Nacional supera a los Andes en el área de pensamiento e historia económica. Vale la pena destacar que en la mayoría de programas de doctorado en los Estados Unidos sólo se incluye una materia (de cerca de 24 que se enseñan) en este campo. Además, vale la pena resaltar que la mayor ventaja relativa de los Andes frente a la Nacional se encuentra en la microeconomía. Todo lo anterior indicaría que al menos una buena parte de la gran influencia que ha tenido los Andes en el manejo de la política económica de las últimas décadas, se debe a la buena formación académica de los estudiantes de esta facultad. Vale la pena destacar el lugar ocupado por un programa de economía que durante algún tiempo en el pasado se encontró en crisis, el programa de economía de la Universidad del Rosario. El puntaje total obtenido lo ubicó en el tercer lugar, luego de los Andes y la Nacional. Si se tiene en cuenta la clasificación de los puntajes para cada una de las áreas, esta facultad obtuvo el segundo mejor puntaje en el área de la microeconomía y, comparte con la Nacional el segundo lugar en macroeconomía. Esto no es otra cosa que el resultado de una decisión por parte de las directivas de la facultad y de la universidad por mejorar la calidad del programa. Algo muy evidente en los resultados, y que merece ser discutido, es que la dispersión en los puntajes de las cuatro áreas del conocimiento económico es mucho mayor entre los diferentes programas que lo observado en el caso de comprensión de lectura (ver Gráfico 1). Esta última es reflejo de una competencia general de los estudiantes, que no tiene tanto que ver con el programa en si de los economistas, sino más bien con las habilidades propias de los estudiantes. Mientras que en comprensión de lectura el coeficiente de variación es 0.037, para las cuatro áreas de conocimiento económico el valor de este coeficiente es cercano al 0.058. Esto lo que parece indicar es que los estudiantes dé los diferente programas de economía poseen habilidades relativamente homogéneas. Sin embargo, los resultados de conocimiento en economía los separa rápidamente debido a las diferentes calidades de la formación que reciben. Las conclusiones que se pueden sacar y que pueden ser útiles para las facultades de economía que quieren mejorar la calidad de sus programas son: (1) es necesario escoger estudiantes con adecuadas habilidades de lecto-escritura y matemáticas, y (2) es necesario fortalecer el entrenamiento en microeconomía y

estadística y econometría, tal como lo han hecho las facultades que han mostrado una mayor competitividad en las pruebas de calidad de la educación superior.

Gráfico 1 Coeficientes de variación por áreas del conocimiento

ECAES Programa de economía

Cuadro 1

Resultados de la Evaluación de Calidad de la Educación Superior

(ECAES) Programa de economía (2004) Titulo: ¿El poder a través del saber? Un análisis de los exámenes de calidad de la

educación superior (ECAES) de economía en Colombia realizados en el 2004 Autor: Adolfo Meisel Roca y Gerson Javier Pérez Revista: Sociedad y Economía. Facultad de Ciencias Sociales y Económicas, Universidad del

Valle. Número: 8 Páginas: 189-192 Fecha: Abril de 2005

Gestión de la calidad en la Educacion Superior

Jorge Arturo Pérez Pérez∗

“La verdad se construye desde la iniciativa y búsqueda creadora del individuo, la cual se produce en la propia actividad social, teórica y práctica del ser humano” Néstor H. Bravo Salinas

Las Universidades modernas y especialmente las catalogadas como excelentes en los países desarrollados, han demostrado que la causa principal de su éxito consiste en haber asumido la calidad como uno de los fundamentos esenciales y sustantivos de agentes y elementos organizacionales como: proveedores, procesos, productos, comercialización, servicios y personas. Así, el término “calidad” se ha convertido en una plataforma sólida sobre la cual puede construírse la Gestión de Calidad. La anterior teoría es válida en la medida en que exista: un compromiso de gestión como la condición unificadora de los principios interactuantes; la conciencia sobre la necesidad e importancia de estos principios; un clima de confianza que reine en toda la organización, y la forma de medir o cuantificar las condiciones previas y los resultados posteriores. El sistema así planteado lleva a certificar y a garantizar el producto y el servicio a las personas y de esta manera no sólo satisfacer necesidades, sino convertirlo en un aliado de la Universidad.

∗ Médico de la UdeA. Secretario Ejecutivo del Instituto de Estudios de Bioética de la USB Medellín. Docente de Bioética en Psicología, Contaduría Pública. Administración de Negocios de la misma Institución. Docente Virtual de Biología Humana y Neuroanatomía - Neurofisiología en Psicología Social Comunitaria de la Universidad Católica del Norte. Docente de Anatomía en Técnica Profesional de Enfermería del Politécnico Marco Fidel Suárez. Discente en el Postgrado de Gestión de la Calidad Universitaria de la USB Medellín.

Por un Desarrollo Integral y de Calidad Generalmente cuando se habla de desarrollo se está pensando en una de sus formas o manifestaciones, sin que se tenga una concepción global de la verdadera dimensión del problema. El desarrollo, como lo vamos a ver, supone la integración de los diferentes factores económicos, sociales, políticos, educativos y culturales, de tal forma que lleven al bienestar: supone asimismo que las personas tengan la oportunidad y puedan adquirir bienes y servicios que satisfagan sus necesidades a un precio razonable y con una calidad adecuada.80 Por una Competencia hacia una “Sobrepetencia” La palabra “com-petencia” proviene del Latín y significa “buscar juntos”. Significa “optar por correr la misma carrera”. Podríamos escribirla «(com)petencia», para mostrar que todos los competidores están en la misma carrera. Por lo tanto, la competencia es importante como parte de la” línea de base” para la supervivencia. La competencia es uno de los factores primordiales para que la Universidad sobreviva; pero no es suficiente. Uno de los graves errores que se cometen consiste en creer que la competencia es la clave para el éxito, pero no lo es: la competencia apenas forma parte de la línea de base de la supervivencia. El éxito exige ir más allá de la competencia, hacia la “sobrepetencia”. La “sobrepetencia” se refiere a la creación de “monopolios de valor”. Algunas maneras de lograr un monopolio son ilícitas, pero los monopolios de valor no lo son. Para sobrevivir se necesita competencia; para tener éxito se necesita “sobrepetencia” y creación de monopolios de valor. ¿Cómo se crean monopolios de valor (Valores Integrados)? Los monopolios de valor están impulsados por conceptos, y los conceptos están a su vez impulsados por una creatividad seria. Para comprender los monopolios de valor, la Universidad pasa por tres fases: • La primera se basa simplemente en crear un producto o servicio; está orientada hacia la producción. • La segunda se basa en la competencia, ya que ahora muchas Universidades ofrecen los mismos bienes y servicios. • La tercera, en la que estamos entrando precisamente ahora, se basa en los valores integrados. 80 GÓMEZ SAAVEDRA, Eduardo. El Control Total de la Calidad...., 1.: s.n. 1996, p. 1, 139.

La Universidad forma a una persona en los contenidos de una carrera X, pero en términos de «vida» le da los beneficios de otros servicios adicionales sin costo, esto es el Valor Integrado.81 El CNA Según los lineamientos para la acreditación dispuestos por el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) la calidad de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico especifico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio, y el óptimo que corresponde a su naturaleza”.82 Desde esta perspectiva no es difícil comprender cómo la calidad de la educación superior trasciende las visiones tradicionales, en donde el maestro ha asumido la postura de amo del saber y transmisor mecánico del conocimiento, propiciando un alejamiento cada vez mayor del alumno con relación a su problemática y a los procesos de enseñanza aprendizaje. El investigador considera que una de las formas de contribuír en la superación de estas limitantes será la capacitación en técnicas docentes innovadoras que permitan superar la separación del docente frente al discente. En este sentido Álvaro Monterrosa Castro nos plantea en su obra “Docencia universitaria”, que una de las herramientas importantes para tener en cuenta a este respecto, lo constituye «la educación basada en la evidencia», y el «aprendizaje basado en problemas». Educación basada en la evidencia Por «educación basada en la evidencia» se entiende todo proceso a través del cual un acontecimiento (para los fines del presente estudio investigativo propositivo) debe ir más allá de la observación y pasar por el análisis, la comprensión, la reflexión, la sistematización e incluso la publicación de los resultados del estudio. Más que la identificación de la problemática es necesario el diseño de estrategias para la solución de un problema planteado, y ello está en sintonía con una de las características del concepto de calidad anteriormente señalado. Los diferentes trabajos en las ciencias se presentan a manera de informes y ensayos escritos, los cuales deben ser realizados siguiendo patrones específicos establecidos en los protocolos de la investigación científica (cuantitativa, cualitativa y total). Los escritos a manera de ensayo son los que hacen de la verdad una verdad

81 DE BONO, Édward. Más allá de la Competencia. sl.: s.n. 1996, p. 11-16. 82 CNA. Lineamientos para la acreditación, Bogotá: s.n. febrero de 1998, p. 18

científica, y posibilitan la evidencia de la verdad. Se debe enseñar fundamentándose en los estudios que están basados en la evidencia; éstos señalan las verdades científicas demostrables. Los estudios de investigación científica deberían estar dirigidos a la búsqueda de la evidencia, con profundos fundamentos en los metaanálisis. Hoy día se puede tener acceso a las bases de datos mundiales, donde se acumulan ensayos y escritos realizados con la metodología apropiada. La educación basada en la evidencia es mucho más que la simple observación o la frecuente evaluación de casos y controles. Los ensayos escritos son considerados a la luz de la conceptualización actual, como las verdaderas investigaciones científicas. El aprendizaje basado en problemas Siguiendo los conceptos de Álvaro Monterrosa Castro, esta técnica ayuda a que el docente piense, reflexione y analice desde un sentido crítico las situaciones problemáticas. Sólo en los últimos años se han dado las primeras aproximaciones a esta técnica docente. Su aplicación requiere grupos pequeños y temas seleccionados (colectivamente evaluados) para que sea eficaz. La técnica consiste en dar al discente un problema específico, para que trate de recapitular todas las causas del mismo y sus diagnósticos diferenciales; debe además identificar las mejores soluciones, precisar las medidas de intervención (prevención, formación, y atención). La técnica docente del “aprendizaje basado en problemas”, permite más que enseñar, aprender, y contribuye al cambio actitudinal de la metodología clásica de corte mnemotécnico. Los docentes son y deben ser facilitadores del proceso de aprendizaje. Se debe estimular el pensamiento bajo normas y patrones éticos y morales, de profundo respeto hacia la vida del ser humano y demás seres del planeta; pero siempre con una posición crítica hacia la realidad, con el espíritu y el deseo sano de transformar esta condiciones, que indudablemente van a llevar al país y a su población hacia estados subsiguientes de desarrollo83. Las técnicas docentes permiten al educador ser mucho más que un “dictador de clases”, o ser más que un excelente conferencista u experto; o más que un comunicador maravilloso. Las técnicas docentes son formadoras de discentes íntegros y facilitan el hecho de una práctica educativa bajo una concepción moderna y científica. Las técnicas docentes deben estimular el estudio, no como un acto de

83 MONTERROSA CASTRO, Álvaro. Docencia Universitaria. Bogotá: Tercer mundo editores, 1999, p. 12 – 14.

memorizar, sino como un proceso continuo de estimular la capacidad de pensar, de analizar y de sintetizar. El buen uso de las técnicas permite cualificar la gestión docente desde la actitud, la palabra y la didáctica. El aplicarlas correctamente permite alcanzar lo anteriormente señalado: adquirir, mantener, mejorar y optimizar la excelencia, para leer de forma comprensiva y escribir o hablar con argumentos y solidez científica. Con el recurso de las técnicas docentes se consigue movilizar la actividad mental de los discentes, estimular el discernir, enseñar sin temores, romper las partes del todo, desarmar las piezas del rompecabezas, para luego armarlo, y amarlo siempre tratando de alcanzar con las mismas piezas una figura diferente, lejos de la memorización, lejos de lo predeterminado, y aprovechando la creatividad y la innovación, para tener resultados coherentes producto del análisis y del pensamiento crítico y reflexivo. Las técnicas docentes modernas orientadas a la calidad de la educación universitaria son muy valiosas para estructurar adecuadamente los encuentros, desarrollar una verdadera praxis educativa, donde reflexionando sobre la práctica docente, el maestro sea un auténtico Pedagogo. La enseñanza de la ciencia en la universidad obliga muy especialmente a tener una estructura adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje. El discente, futuro profesional de la ciencia del saber, del saber hacer y del saber para qué, debe poseer en su perfil profesional un espíritu crítico y una capacidad pensante que al ser estimulada por medio de la «educación basada en la evidencia» y “el aprendizaje basado en problemas”, logre alcanzar verdaderos procesos de transformación social. La Educación y la Cultura La Educación en cuanto acción de educar a alguien, no es un proceso directo sino indirecto, ya que se realiza a través de un contenido. No es el educador quien se traslada a la conciencia del educando, sino el contenido educativo que aquél le formula y le presenta para su discernimiento. Educar y ser educado son acciones posibles gracias a la mediación del contenido, que viene a ser parte de cultura. La tradición cultural en una sociedad determinada se constituye, sin duda alguna, en un elemento que definitivamente incide en lo que la educación es en sí y en lo que significa para ella. La Cultura es un resultado que en la práctica da estricta cuenta de las acciones realizadas por el hombre, para llegar a la comprensión de la realidad, a la superación de las condiciones naturales de existencia y a la expresión de sus

máximos valores. La Cultura se vuelve tradición al conservar, reproducir y transformar todos los precipitados posibles de la vida del ser humano, sus obras y sus pensamientos. De la tradición cultural dan cuenta la mitología, la religión, la filosofía, la ciencia, la tecnología, la ideología, las costumbres y el arte en todas sus manifestaciones: literatura, pintura, escultura, música, arquitectura, teatro, danza, etc., pero de manera especial deberían hacerlo los currículos del sistema educativo formal, no formal e informal, ya que la Ley General de Educación los concibe como “ el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas específicas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional” (Artículo 76). Se concluye así que “Conciencia Social” y “Toma de Conciencia”, esto es Cultura y Educación, respectivamente, se corresponden una a otra en el interior de la sociedad y en la definición esencial de lo que cada una es. Por lo que son y por lo que pueden llegar a ser, Educación y Cultura h.n de pensarse y elaborarse juntas84. BIBLIOGRAFÍA GÓMEZ SAAVEDRA. Eduardo. El control Total de la Calidad. Santafé de Bogotá: RAM Editores, Serie Gerentes. 1996. DE BONO, Édward. Más allá de la Competencia. Barcelona: Paidós. 1996. COLOMBIA CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la Acreditación. Bogotá: El autor, febrero de 1998. MONTERROSA CASTRO, Álvaro. Docencia Universitaria. Bogotá: Tercer Mundo Editores. 1999. Titulo: Gestión de la calidad de la educación superior Autor: Jorge Arturo Pérez Pérez Revista: Revista Universidad de San Buenaventura – Medellín. Páginas: 53-58

84 ARANGO VESLÁSQUEZ, Gabriel Jaime. Calidad de la Educación vs Educación con Calidad. Relación entre Educación y Cultura. Medellín: Universidad de San Buenaventura. Especialización en Gestión de la Calidad Universitaria. 18 de agosto del 2000.

¿Los exámenes de calidad de la educación superior - Ecaes –

otra improvisación?... Elével Marsiglia Morales∗

Para nadie es un secreto que uno de los rasgos que caracteriza el “modus operandi” de nuestros gobiernos (nacionales, departamentales o municipales) es la improvisación en sus planes o ejecutorias, las más de las veces concebidos a espaldas de la realidad y del interés general o, peor aún, en contra de ellos. Ante la ausencia de programas de gobierno serios, viables y ponderados por parte de los partidos políticos colombianos, o lo que queda de ellos, los cuales deberían ser desarrollados obligatoriamente por quienes llegan al poder estando dentro de sus filas, cada candidato propone su propio programa de gobierno que, una vez elegido va “armando” de acuerdo con sus necesidades políticas, urgencias gubernamentales o intereses personales, sin ningún orden o plan, y sin respeto por las esperanzas e ilusiones creadas en los electores durante las campañas. Esta característica ha sido notoriamente evidente en lo que respecta a la educación, pues ello ha quedado plasmado en las leyes, decretos, resoluciones y directivas ministeriales y presidenciales que se han expedido para su reglamentación. Basta con echar una mirada a los últimos 18 años para encontrar cosas como las que a continuación señalamos. Hasta el año de 1984 el sistema de evaluación en el bachillerato era de 1 a .5. Fue la época en que, en una pésima y descontextualizada interpretación de la

∗ Decano Facultad de Derecho. CECAR.

teoría pitagórica sobre los números, estos tenían la virtud de expresar no solo la cantidad de conocimientos adquiridos, sino también la capacidad de ahorro, la madurez sicológica, el carácter, las interrelaciones personales y hasta el grado de religiosidad profesada por el estudiante. De esta manera, la rigidez del número, calumniada de objetividad, permitió convertir los resultados de la evaluación en un látigo amedrentador con el cual el maestro incompetente mantenía la disciplina del curso bajándole la calificación de la signatura a quienes cometían faltas en su clase. A partir de 1985 el Ministerio de Educación Nacional85 mediante la Resolución 17486 expedida en Noviembre 7 de 1984, amplió la escala numérica de evaluación hasta 10, a fin de darle cabida a las 4 categorías conceptuales que, según los criterios pedagógicos del momento, permitirían evaluar en el estudiante el logro de determinados objetivos de aprendizaje, así como el progreso adquirido en ejercicio de habilidades y destrezas; tales categorías eran: de 9 a 10, cuyo equivalente conceptual era de SOBRESALIENTE; de 8 a 8.9, cuyo equivalente conceptual era de BUENO; de 6 a 7.9, cuyo equivalente conceptual era de APROBADO; y de 1 a 5.9, cuyo equivalente conceptual era de NO ÁPROBADO. Surge después el Movimiento Pedagógico Renovador que, con base en el enfoque cognitivo, centra su atención en evaluar el grado de desarrollo alcanzado por los alumnos en los aspectos cognitivo, socioafectivo y psicomotor,’ es decir, que ya no solo se debían evaluar los contenidos programáticos, sino todos los demás aspectos que incidían en la formación integral del educando. Y para lograrlo, se debía cambiar, entonces, la finalidad de la evaluación: de medir los resultados y rendimiento académico de los alumnos mediante una calificación para decidir quiénes eran promovidos al grado escolar siguiente y quiénes debían repetir el año, se debía pasar al reconocimiento del estado en que se encontraba el proceso de aprendizaje y a la obtención de informaciones valorativas acerca del desempeño del alumno que permitieran detectar oportunamente sus dificultades y fortalezas todo con el propósito de tomar decisiones que condujeran a que ese aprendizaje fuera exitoso.86 En este sentido y bajo el nuevo marco del Estado proyectado por la Constitución Política de 1991, se expide la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), mediante la cual se pretende sustituir el rol punitivo que se le había dado a la evaluación por el de herramienta de apoyo al crecimiento personal; propósito que en gran parte no ha sido posible alcanzar por la gran desigualdad social y la crisis económica que afectan actualmente a nuestra sociedad y por la improvisación de la administración pública a la hora de tomar decisiones

85 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Marcos Generales de los Programas curriculares, Bogotá, 1984. 86 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Indicadores de logros curriculares, Bogotá, 1995.

referentes a la . Por ello, el gobierno nacional expide el Decreto 1860 de 1994, mediante el cual “el vacío numérico” fue reemplazado por otra forma de calificar consistente en la evaluación formativa y diagnóstica de los objetivos propuestos, expresada mediante los siguientes términos: EXCELENTE, cuando el alumno supera ampliamente la mayoría de logros previstos; BIEN, cuando el alumno obtiene los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos; e INSUFICIENTE, cuando el alumno no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos de los logros previstos. Finalmente, en Febrero 11 de 2002 se expide el Decreto 0230, mediante el cual se establecen los nuevos criterios y objetivos que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a los educandos con miras a obtener una información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que hayan presentado, y establecer las recomendaciones y estrategias necesarias para mejorar, mediante una escala dada en los siguientes términos: EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE, INSUFICIENTE Y DEFICIENTE. Pero las cosas no marcharon igual, ni en forma parecida, respecto de la evaluación en las instituciones de educación superior; pues mientras en el bachillerato los paradigmas de evaluación empezaron a cambiar a partir de 1984 en la forma como quedó reseñada, en las Universidades el sistema de evaluación continuó, y continúa aún, haciéndose mediante el “juicio numérico” de 1 a 5, con el cual se establece si el estudiante gana o pierde una asignatura con la consecuente habilitación del caso, y si con tres, gana o pierde el semestre o el año. Fue a partir de la ley 30 de 1992 consagratoria de la autonomía universitaria, que algunas instituciones de educación superior empezaron a tomar conciencia acerca del envejecimiento de algunos conceptos y a ensayar, de manera tímida e insular, la actualización de los mismos. Sin embargo, el Estado no trazó, como sí lo hizo para el bachillerato, unas políticas de cambio en los sistemas de evaluación de la Educación superior y, por ello, hoy se sigue evaluando con calificaciones de 1 a 5, como se hacía en los colegios y escuelas hasta 1984. Pese a la gran diferencia existente entre la forma de evaluar en el bachillerato y la utilizada en las instituciones de educación superior, ¡a cual quedó congelada con los criterios vigentes en 1984, en el año 2001 y con fundamento en lo establecido por la citada ley 30, (artículo 31), el Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES aplicó con carácter obligatorio a los estudiantes de último año de los programas de Medicina e Ingeniería Mecánica los denominados EXAMENES DE ESTADO DE CALIDAD DE LA EDUACIÓN SUPERIOR – ECES- utilizando la última metodología empleada en los exámenes de estado para el bachillerato

con miras al ingreso a la educación superior; lo que generó los desafortunados resultados y las consecuentes protestas que todos conocemos. Dichas pruebas se basaron en el método de evaluación por competencias mediante la utilización de preguntas de naturaleza interpretativa, argumentativa y propositiva; método familiar para quienes recién terminan el bachillerato, pero no para quienes lo terminaron hace rato o, después de haber estado sometido al sistema de evaluación por logros durante 11 años en el colegio, son forzados a regresar durante 5 años en la universidad al sistema numérico de evaluación proscrito en el bachillerato desde 1985. Con base en estas experiencias, el ICFES convoca a todas las Facultades de Derecho del país para presentarles en la reunión celebrada el 1 7 de Abril de 2002, el enfoque y diseño del Examen de estado de calidad de la educación superior que se le pretende aplicar el 25 de Mayo de ese mismo año, sin carácter obligatorio, a los estudiantes de los dos últimos semestres de la carrera de Derecho. Esta fecha fue pospuesta primero para el mes de Junio y después, previa la expedición del Decreto N 1373 de Julio 2 de 2002, para el 27 de Julio, fecha en la cual se llevó a cabo. Al decir del Dr. Fernando Alvarez Rojas, presentador de la ponencia en la reunión de decanos mencionada, sobre el sentido y alcance de la evaluación en los ECES, esta no era una idea nueva, pues en el año de 1992 el ICFES conformó un equipo de profesionales y docentes del Derecho denominado “Grupo Base” que elaboró un documento contentivo de una prueba para evaluar el nivel de conocimiento y el dominio alcanzado por los estudiantes y egresados, sobre las instituciones y principios básicos del derecho y la capacidad para aplicar el conocimiento adquirido en la solución de los problemas teóricos y prácticos. Se necesitaron 10 años para que esa propuesta se pudiera, en el 2002, llevar a cabo, esta vez persiguiendo los siguientes fines:

• Evaluar los conocimientos y el grado de dominio alcanzado por los estudiantes en su proceso deformación. • Realizar una prueba experimental para establecer si esta funcionaba o no; y si funcionaba, para mejorarla o perfeccionarla. • Verificar la calidad en la formación profesional de los futuros egresados • Procurar el mejoramiento de la calidad en la educación superior

Para la elaboración del cuestionario se hizo una convocatoria a todos los docentes de las facultades de derecho del país; y de los inscritos con el perfil exigido, se escogería un grupo aproximado de 30 profesores, quienes por espacio de un mes y con la dedicación de medio tiempo, debían permanecer en Bogotá bajo la coordinación de la Universidad Externado de Colombia. El ICFES no

asumiría costos de estadía ni de desplazamiento de los docentes de otras ciudades y solo reconocería remuneración por la elaboración del trabajo. Resultado: todos los profesores fueron de las universidades de Bogotá, a excepción de uno o dos que estaban por esos días en comisión en dicha ciudad y aprovecharon para participar; pues las condiciones económicas señaladas no le permitieron a ningún docente de afuera de Bogotá integrar el equipo por cuanto tenían que costearse el desplazamiento y la estadía en la capital. En todos los documentos enviados por el Ministerio de Educación Nacional y el ICFES sobre los ECAES y en todas las reuniones previas con los decanos de las facultades de derecho, se repitió hasta el cansancio que no se publicarían los resultados desagregados por institución de dichos exámenes; sino que estos serían analizados en una reunión conjunta entre el MEN, el ICFES y los decanos de las facultades participantes y, posteriormente, remitidos a cada una de ellas. Con esta estrategia, además de estimular la presentación del examen, el cual no era obligatorio, se perseguía evitar ‘jugadas” como las que hacían en algunos colegios de bachillerato al momento de presentar los exámenes de estado, tales como:

� Sacrificar el desarrollo normal de las asignaturas propias del semestre o año respectivo con el fin de “preparar” a los estudiantes para el examen, con lo cual se falseaban los resultados de las pruebas;

� Escoger, por parte de las facultades, el grupo de mejores estudiantes

para que solo presentaran estos el examen y así obtener un promedio alto;

� Evitar que los periodistas, mediante un derecho de petición, tuvieran

acceso a los resultados desagregados por institución y los publicaran favoreciendo a las facultades que, no importa como, hubiesen obtenido buenos resultados; y perjudicando a aquellas que, acatando las instrucciones dadas y presentando a todos sus estudiantes a la prueba, no obtenían resultados buenos.

El 5 de Agosto de 2002, tan solo 8 días después de la presentación del examen (Julio 27), el Ministro de educación convocó a los decanos de las facultades que participaron para presentarles los resultados y ahí todo lo predicado se vino al suelo; pues se presentaron los resultados desagregados por institución y se evidenció la comisión de “jugadas” que se habían querido prevenir. De nada sirvieron las denuncias que algunos decanos hicimos sobre la deslealtad de algunas facultades que no jugaron limpio en el cumplimiento de las reglas, ni los reclamos hechos al ministro Lloreda sobre su falta de seriedad al no cumplir lo prometido sobre la publicación de los resultados, pues al día siguiente ya los periódicos hacían relación de las “mejores, las regulares y las malas” facultades de derecho del país. Todo parecía indicar que el tiempo record empleado en el

procesamiento los resultados (8 días), así como el incumplimiento de la palabra empeñada, sostenían el mezquino propósito de mostrar gestión antes del 7 de agosto, fecha en la cual tendría lugar el cambio del gabinete ministerial por parte del nuevo presidente de la República. Los resultados fueron elocuentes por sí solos, pues tal como se señaló en mencionada reunión y lo publicó el Tiempo días después87, se presentaron, en otras, las siguientes irregularidades: • Facultades que solo inscribieron para presentar el examen a 9, 13 o 17 de los mejores estudiantes, asegurando con ello la obtención de altos puntajes.

• Facultades que inscribieron para presentar el examen a todos sus estudiantes o a la mayoría de ellos (buenos, regulares y deficientes como los hay en todas partes), obteniendo por esto puntajes medios o bajos. • Algunas Facultades liberaron a sus estudiantes durante las semanas previas al examen de la carga académica, para que se dedicaran a prepararlo.

• Otras Facultades simplemente no se presentaron. • Lo más grave, en nuestra opinión, se evidenció una gran falta de ática por parte de quienes no jugaron limpio; pues resulta inmoral y paradójico que quienes por antonomasia, tienen el encargo de formar en los futuros abogados el respeto y acatamiento de las normas, hubiesen sido quienes prohijaran de esta manera su violación.

En Julio 2 de 2002 el gobierno expide el Decreto 1373 mediante el cual se reglamentan los EXAMENES DE ESTADO DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR ECES, para los estudiantes de los programas de pregrado de Derecho; quiere decir que el ICFES venía trabajando de manera improvisada sobre los exámenes, pues solo 25 días antes de la fecha en que se presentaron los primeros (27 de Julio/2002) es cuando se reglamentan. Por eso, como al expedirse el Decreto se generaban algunas contradicciones entre lo previsto en la norma y lo que se venía haciendo, hubo necesidad de incluir disposiciones transitorias para conjurarlas, como por ejemplo: el Decreto (Artículo 7) establecía que los exámenes debían presentarlo los estudiantes que estuvieran cursando el último año o el último semestre de la carrera; y como las inscripciones del examen se realizaron en el mes de abril/2002, al momento de su realización (Julio 27) los que se habían inscrito cursando el último semestre, ya eran egresados. Por ello se dispuso en el Decreto que el examen se aplicaría a quienes a la fecha de la inscripción se encontraban matriculados en el último año o en los dos últimos semestres de la carrera, es decir, a muchos egresados.

87 EL TIEMPO, “Irregularidades en los exámenes de derecho”, Bogota, Agosto 10 de 2002, página 1-16.

De acuerdo con lo establecido en el mencionado Decreto 1373 la presentación de los EXAMENES DE ESTADO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR será obligatoria a partir del primer semestre de 2003 para todos los estudiantes que cursen el último año o el último semestre de la carrera. Y para estudiar un documento elaborado por la Facultad de Derecho de la Universidad de la Sabana, Institución coordinadora de dichos exámenes, los decanos de las Facultades de Derecho fuimos convocados por el ICFES, esta vez por regiones, para discutir sobre la pertinencia, justificación y estructura de los EXAMENES DE ESTADO DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR, ahora con sigla ECAES por cuanto la anterior, ECES, tenía un olor a laboratorio clínico. Igualmente según la citada norma, todas las Facultades de Derecho estarán obligadas a inscribir a los alumnos ubicados en las circunstancias ya mencionadas que para Septiembre del presente año estén matriculados en el último año o semestre de la carrera; y todos los alumnos inscritos estarán obligados a presentar el examen, el cual se ha anunciado para el 10 de Noviembre. Pero, que pasará con Facultades que no inscriban a todos sus estudiantes o con los estudiantes que, una: vez inscritos, no se presenten al examen?... En la reunión celebrada el 31 de Marzo /2003 en la ciudad de Barranquilla con las Facultades de Derecho de la costa caribe, se nos dijo que quienes no cumplieran con lo establecido en el decreto serían sancionados. Cómo?... no hubo respuesta y no podía haberla porque no existe. En nuestra opinión, fue poco lo que se avanzó en esta reunión. Empezando porque el documento que iba u ser discutido, muchos de los invitados no lo habían recibido, lo que cambió el rumbo del taller centrándose la discusión en temas como la obligatoriedad de presentar el examen; ya que dicha obligatoriedad estaba establecida en el decreto 1373, pero no se había contemplado ninguna sanción o carga para las Facultades o estudiantes que incumplieran; lo que hacía inane la obligatoriedad predicada, pues todos sabemos que en virtud del universal principio de “nulla poena sine lege”, no se podrá imponer sanción alguna si ésta no está previamente consagrada en la ley. Nadie discute la pertinencia y la justificación de los ECAES, es más, creemos que son un mecanismo idóneo y necesario para el ejercicio de la inspección, vigilancia y control que debe hacer el Estado a quienes prestan e! servicio público de la educación, así como para el fomento de la autoevaluación y el mejoramiento de la calidad. Pero ojalá que no se siga improvisando como hasta el momento se ha hecho, pues todo lo que se haga de esta manera en lugar de aproximarnos a una mejor calidad de la educación, servirá para legitimar su deterioro.

Titulo: Los Exámenes de Calidad de La Educación Superior - Ecaes - ¿otra improvisación?......

Autor: Elével Marsiglia Morales Revista: IURIS (Facultad de Derecho y Ciencias Sociales) Páginas: 25-32

LO PUBLICADO EN REVISTAS DE CONSUMO SOBRE LOS EXÁMENES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR ECAES

-NOTAS PERIODISTICAS-

2003 - 2006

NOTA PERIODISTICA REVISTAS DE CONSUMO

- Educación y calidad.

Revista Dinero Octubre 3 de 2003.

- El examen de Estado.

Guillermo Maya Muñoz Revista Semana 17 Febrero 2005.

- Quién es quién en economía.

Revista Dinero 18 Febrero 2005.

- Educación, ¿para quién?

Revista Dinero Marzo 4 de 2005.

- Universidades ¿dan la talla?

Revista Dinero Mayo de 2006

Educación y calidad Asegurar la calidad es una obligación moral, pero para lograrlo hay que trabajar en la gobernabilidad y las finanzas de las IES.

Como un imperativo ético define el rector de la Universidad de Antioquia, Alberto Uribe, la tarea de brindar al estudiante una educación con la mejor calidad posible. Esta afirmación podría parecer obvia. Infortunadamente, no lo es, al menos para buena parte de los directivos de las instituciones de educación superior (IES) en el país. Esta es la conclusión a la que llega el estudio que acaba de concluir la Facultad de Administración de la Universidad de los Andes sobre las lES privadas en Colombia. De acuerdo con el estudio, en muchas de estas instituciones hay serios problemas de gobernabilidad que conducen a un pésimo desempeño que, a su vez, redunda en pésima calidad. Infortunadamente, es un castigo autoinfligido, pues resulta de la gran libertad que la Ley 30 de 1992 otorgó a este sector y que llevó a la proliferación de entidades que operan como empresas familiares de muy bajo nivel y como vehículos de acumulación de capital para grupos particulares de interés, que se benefician de una absoluta ausencia de mecanismos de control sobre el manejo de recursos y que, además, se ven premiados con múltiples exenciones tributarias. Para fortuna de los estudiantes, los padres de familia y todos los colombianos, este caos de la universidad está empezando a corregirse. Tanto la acreditación de la excelencia académica para instituciones y programas, que es voluntaria, como la obligación que tienen ahora las entidades de cumplir unos requisitos mínimos de calidad, conducirán a una mayor transparencia y, lo más importante, a menos decepciones. No obstante estas exigencias de calidad, que son un gran avance, todavía falta mucho camino por andar en el tema de la educación superior en Colombia. Los problemas de gobernabilidad en las entidades y la falta de control financiero ameritan una gran atención por parte del Estado, pues originan el caos en este sector. Las prácticas de buen gobierno —que tanto se recomiendan para las empresas— son una condición indispensable para el desarrollo de un sector universitario competitivo. En este sentido, es muy importante la independencia entre el Consejo Directivo y la administración (la cual incluye la rectoría), entre los

miembros del Consejo y entre estos y los demás funcionarios, como decanos, profesores y los demás trabajadores de la docencia. De igual manera, es fundamental que se haga un seguimiento formal de las finanzas de estas entidades, sobre todo si se tiene en cuenta que el sector de la educación superior privada figura entre los más importantes del país, desde el punto de vista de sus ingresos. No obstante, en este momento, las IES no están obligadas a presentar estados financieros detallados a ninguna autoridad, lo cual explica que muchas de estas entidades —en teoría sin ánimo de lucro— operen con el único fin de obtener beneficios económicos. Otra área crítica, que también es consecuencia de la manera como ha venido funcionando este sector, son los docentes. De acuerdo con el estudio, en varias de las universidades analizadas y en la mayoría de las instituciones técnicas y tecnológicas hay serios problemas en la contratación, pago y liquidación de docentes. Podría parecer obvio, pero en Colombia aún tenemos que reconocer esta verdad: si no empezamos a trabajar seriamente para darle a la docencia la categoría que merece, es muy difícil que nuestro país pueda capacitar las personas que va a necesitar en un mundo cada vez más competitivo y en el que el conocimiento será factor determinante del éxito. PUBLICADO EN: Revista DINERO SECCION: Editorial –Punto de Vista AUTOR: No aparece referido FECHA: Octubre 3 de 2003

El examen de Estado En desarrollo de la Ley 30 de 1992, ley que reglamenta la educación superior en Colombia, y el decreto 1716, el Icfes ha venido realizando los exámenes de estado de la educación superior (Ecaes) con el fin de evaluar la calidad de los programas universitarios que se ofrecen en Colombia, tanto en las universidades públicas como privadas. El Ecaes para los economistas que se están formando en Colombia fue, por primera vez, realizado el pasado 28 de Noviembre. El Icfes contrató con la Federación de Facultades de Economía (AFADECO) el diseño de las pruebas, con la participación de la mayoría de la universidades del país, y sus docentes, con talleres preparatorios de preguntas, y con el compromiso de cada universidad de entregar al banco de preguntas un número significativo de ellas para las áreas que iban a examinar, microeconomía, macroeconomía, estadística y econometría, y pensamientos económico. Estas áreas se escogieron en razón de que son las áreas en las que el economista, para definirse como tal, debe tener las competencias disciplinarias básicas. Los resultados del Ecaes de Economía, consolidado por la U. de los Andes acumulando el puntaje de cada una de las áreas examinadas, confirmaron varias cosas: primera, los mejores once programas sobre 69 programas del país se encuentran en Bogotá, Medellín y Cali, es decir, en las ciudades donde se concentra el mayor capital humano del país. Bogotá sobresale con la U. de los Andes (puesto 1, 131 estudiantes, 44.8 puntos), Universidad Nacional (2,118, 41.6). En Medellín, la UdeA (8, 34, 42.3), Eafit (7, 57, 42.4), y UNAL (11, 72, 41.4). segunda, las universidades privadas lograron posicionar a 7 de sus programas en los primeros 11 puestos, pero considerando la totalidad de los 69 programas, el resultado favorece a la universidad pública sobre la privada. En el caso de Medellín, el resto de programas de economía, de universidades privadas, se sitúan en el puesto 29, puesto 30, y puesto 46. En cuanto a los resultados de los mejores estudiantes, es decir, los mas talentosos, se repite el patrón de origen, aunque entran dos estudiantes de otras ciudades entre los primeros diez: Bogotá tiene 9, Medellín 2 y Cali 2, Barranquilla 1 e Ibagué 1. Sin embargo, los resultados colocan a dos estudiantes de la Universidad Nacional en el primer puesto con el mismo puntaje, Daniel Osorio Rodríguez de Bogotá y Hernán Edison Ruíz Osorno de Medellín, y el segundo

puesto un estudiante de Univalle. Igualmente, la UNAL de Medellín logra ubicar en el 7 puesto, compartido con un estudiante de los Andes, a María Daphen Álvarez Villa. El logro de las universidades públicas es satisfactorio por varias razones: Primera, el 70-75% de los estudiantes de estas universidades son de estrato 1,2 y 3, que vienen de hogares que por primera vez pisan un claustro universitario, y está demostrado que el capital social y cultural familiar es definitivo para el éxito académico, pero que estos estudiantes logran superarse en la Universidad, con dedicación y estudio. Segunda, en las universidades públicas, a pesar de lo que se piensa por fuera de universidad, sobre todo en las elites políticas y empresariales, también se estudia a profundidad el canon ortodoxo, especialmente el neoclásico y el keynesiano, y las técnicas cuantitativas y econométricas, a la par con otras visiones mas criticas de la economía, logrando nuestros estudiantes una visión mas de conjunto, menos parcializada como pensamiento único, de la economía gracias a la libertad de cátedra, que en otras universidades , especialmente las privadas, no existe. Tercera, las universidades públicas no pueden competir, en salarios, con las universidades privadas de elite, en el reclutamiento de sus profesores, especialmente en las regiones, donde sus talentos de mayor formación, con títulos de doctorado, emigran a Bogotá, en su mayoría, drenando así el potencial de desarrollo de las universidades regionales, pero poniendo a disposición de las universidades bogotanas un capital humano excepcional. Cuarta, Bogotá concentra la mayor riqueza bibliográfica en economía, con sus bibliotecas y centros de investigación, que no existen en las regiones o la provincia como se dice en la capital. Por ejemplo, el Banco de la República ha sido incapaz de consolidar una buena biblioteca de economía en Medellín, a pesar de que Antioquia es el mayor productor de oro del país desde la colonia, mientras en Bogotá hace una labor envidiable construyendo bibliotecas y centros culturales; y la Andi, que surgió en Medellín, le ha quitado los fondos a su biblioteca temática, que languidece por anemia económica, para renovar la suscripción de las revistas. Y quinta, Medellín y Antioquia tienen un sistema de educación media bastante mediocre y deficiente, demostrado en el examen del Icfes para los bachilleres, y mucho mas en los estratos bajos, aunque la UNAL logra a través de su examen de admisión, el mas riguroso del país, seleccionar a los mejores que se inscriben. El reto que se viene para todas las universidades es la de mejorar sus programas, pero especialmente su capital humano docente, con títulos de maestría y doctorado, de tiempo completo y mejores salarios. Por ejemplo, La UN en Medellín no compite con Eafit para atraer docentes jóvenes, pues los salarios que ofrece de enganche son pésimos, por lo menos para los economistas; mientras por otro lado, el reconocimiento por productividad (Decreto 1279) está reprimido y hace casi imposible mejorar el salario de manera sustancial. A demás, la política salarial del actual gobierno, al igual que en el gobierno anterior, para los docentes de las universidades públicas es de recortar los salarios reales.

Por otro lado, el Icfes debería entregar los resultados consolidados de los Ecaes a los medios de comunicación para que a los padres de familia y a la opinión pública en general conozcan cuales son las mejores universidades del país, y puedan así tomar las decisiones de manera correcta. El Icfes le hace el juego a las peores universidades del país, y a los intereses que se mueven detrás de esto, al no divulgar los resultados de los Ecaes, de manera consolidada, de tal manera que se sepa cuales universidades se rajaron y cuales no. Para la Universidad Nacional, que ha demostrado que tiene los mejores programas universitarios y los mejores estudiantes del país, en casi todas las áreas, éstos resultados son la mejor rendición de cuentas que la universidad está obligada a dar a los colombianos; pero por otro lado, el estado tiene que responder con una financiación suficiente para sus programas de docencia e investigación. PUBLICADO EN: Revista SEMANA AUTOR: Guillermo Maya Muñoz SECCION: Noticias FECHA: 17 Febrero 2005

Quién es quién en Economía Por primera vez, el Icfes evaluó a los alumnos de los últimos semestres de las facultades de economía del país. ANDES – NACIONAL - ROSARIO VALLE

Las calificaciones a las universidades generan controversia. Los decanos, los estudiantes y los egresados se traban en enardecidas discusiones, alrededor de los criterios de evaluación de los programas, del diseño de las pruebas y de la forma en que se ponderan los puntajes. Pero si eso ocurre con las universidades, la evaluación de las facultades de Economía, que el Icfes realizó por primera vez en el país, tiene el problema adicional de que muchos de los evaluados son expertos en estadística y, por eso, la discusión se adereza con un ingrediente técnico que la hace más fuerte. La revista Dinero presenta la primera clasificación de los programas de Economía, para las cuatro principales áreas de competencia, y ofrece un resultado total que facilita sus comparaciones. Los resultados son tres: el primero, que las campeonas son la Universidad de los Andes y la Nacional; el segundo, que la universidad pública sale bien librada y el último, que en el ambiente hay una gran inquietud sobre la validez de la prueba, que debe ser resuelta cuando se repita en noviembre de este año. LOS MEJORES El Examen de Estado de la Calidad de la Educación Superior (Ecaes) que el Icfes les aplicó a los estudiantes de los dos últimos semestres de economía en noviembre, tenía doscientas preguntas que fueron escogidas por la Asociación de Colombiana de Facultades de Economía, entre una lista propuesta por profesores de las universidades evaluadas.

El método de calificación es complejo, pero es el mismo que se usa desde hace tres años para calificar los programas de ingeniería, veteranos en este tipo de mediciones. Con todo, la prueba recibió muchas críticas. Algunos decanos se quejaron por la escasa participación de estudiantes de algunas universidades (ver tabla). Piensan que enviaron un grupo de sus mejores estudiantes, para subir el puntaje. Otros dicen que el examen fue demasiado sencillo, lo cual favoreció las facultades más débiles. Otros se quejan de la falta de significancia estadística de los resultados, con lo cual habría un empate técnico entre los primeros quince o veinte puestos. A pesar de esos comentarios, infundados según el Icfes, los resultados (ver tabla) parecen estar cerca de lo que se sabe en la calle sobre las universidades. Incluso el resultado de la Javeriana de Cali, que envió siete estudiantes a la prueba, tiene explicación. Alexis Arbona, director de esa carrera, señala que la facultad es nueva y por ello, solo tenía ese grupo en el penúltimo semestre. Frente a las dudas sobre otras instituciones, Daniel Bogoya, director del Icfes, instó a las universidades a denunciar los casos comprobables de fraude. PUNTAJE TOTAL Con esa información también se puede hacer una clasificación total para las universidades. Dinero escogió un criterio sencillo: sumar los puntajes en las áreas principales, sin incluir el de competencias de lectura. Eso quiere decir que se le da la misma importancia a cada campo. Aunque este supuesto es discutible, es útil para comparar programas. Con ese ejercicio, la Universidad de los Andes aparece en el primer lugar, seguida muy de cerca por la Nacional de Bogotá y luego por el Rosario y la Universidad del Valle. Muchos se sorprendieron por la destacada figuración de las universidades públicas en esta clasificación, que esperaban hubiera sido barrida por las instituciones privadas. Algunos atribuyen este resultado a la elevada ponderación del área de pensamiento económico, que ven menos relevante que las demás. Pero con los resultados por áreas individuales, eso no parece cierto. La buena preparación de los estudiantes de las universidades públicas también se hace evidente en la lista de los mejores estudiantes del país; Daniel Osorio de la Universidad Nacional de Bogotá, y Édison Ruiz Osorno, de la Nacional de Medellín comparten el primer lugar con 142,5 puntos. Los siguen Leonardo Morales, de la Universidad del Valle con 141,9 puntos y la primera estudiante de las universidades privadas, Gloria Inés Sarmiento, del Externado con 141,2. Entre los diez primeros puestos, teniendo en cuenta que en cinco oportunidades dos estudiantes compartieron un mismo lugar, hay seis estudiantes de los Andes, y cuatro de la Nacional de distintas ciudades.

Guillermo Maya, director de la carrera de Economía de la Universidad Nacional de Medellín, señala que el resultado tiene una explicación sencilla. ‘A pesar de lo que se piensa afuera, nuestros alumnos también estudian la corriente principal”, dice. Pueden conocer varias escuelas económicas, el aspecto crítico, pero también las materias básicas con un fuerte componente de matemáticas y métodos cuantitativos. Pero hay espacio para mejorar. Carlos Ortiz, de la facultad de Economía de la Universidad del Valle, piensa que faltan más profesores de tiempo completo, más investigación y más formación de postgrado. Luis Ignacio Aguilar, decano del segundo mejor programa de economía del país, el de la Nacional de Bogotá, considera que las facultades colombianas deben tener programas más formales, es decir, con más teoría económica, más estadística y más matemáticas desde el inicio, sin perder el entronque con la realidad. “Es necesario que los economistas sepan que es una ciencia social, pero que también se acerquen a esos problemas con la mayor fortaleza formal posible”, señala. Gracias al Ecaes, los puntajes están ahí para estudiarlos y para que sirvan de metro en una competencia en la que gana el país. EMPATADO EN PRIMER PUESTO Graduado en la Nacional de Bogotá, es un apasionado de la historia económica. Osorio, bogotano de 23 años, se graduó el 1 de octubre de la Nacional de Bogotá, es asistente de investigación en el Banco de la República y estudia la maestría en economía de los Andes. Obtuvo el mayor puntaje (142,5) en el Ecaes de noviembre. Este economista que quiere hacer su doctorado en Harvard, cree que el examen “no fue demasiado difícil, pero tampoco obvio’. Para él, la prueba obligaba a pensar los problemas y no a recitar definiciones. Opina que a los programas de economía del país deben combinar la parte técnica de la ciencia con la aplicación práctica. Al estudiar los modelos de macroeconomía, los alumnos “aprenden las ecuaciones, cómo se resuelven y la estática comparativa, pero no los usan en los problemas reales”. En contraste, los grandes economistas saben los modelos y los aplican Por ahora, feliz con su logro académico, seguirá investigando sobre el sector. MÁXIMO PUNTAJE Es un “duro” en macroeconomía. Édison Ruiz ganó una beca para estudiar economía en la Nacional de Medellín, como uno de los mejores estudiantes del León XIII, del Peñol, Antioquia. Ahora en noveno semestre, empató en el primer lugar del Ecaes de economía con 142,5 puntos. Es un “duro” en macroeconomía, aunque no lo hace nada mal en

matemáticas. Le gustaría hacer un doctorado en MIT y trabajar en el Banco de la República o el Ministerio de Hacienda. Cree que las facultades de economía deberían ser más prácticas. “Cuando llega al mundo laboral, desconoce lo que va a hacer” Opina que la formación en su facultad mezcla lo teórico y lo matemático, con los métodos de las ciencias sociales. PUBLICADO EN: Revista DINERO AUTOR: No aparece referido SECCION: Especial Economía FECHA: 18 Febrero 2005

Educación, ¿Para quién? Los resultados de los ECAES y los escándalos financieros en algunas universidades del país sirvieron para abrir el debate sobre la calidad de la educación superior. Dos noticias relacionadas con la educación superior, los resultados de los ECAES (exámenes de estado para la educación superior) y los escándalos financieros en algunas universidades, han llamado la atención de nuevo sobre la educación, tema crítico para el futuro de los colombianos. Ya en dos gobiernos, de los presidentes Pastrana y Uribe, la búsqueda de calidad ha sido el centro de la política de la cartera de Educación. Para mejorar la calidad se estableció el registro calificado, que exige unos estándares mínimos; la acreditación voluntaria para programas de excelencia académica; la acreditación institucional; los exámenes de estado, ECAES; y el observatorio laboral. El registro calificado es lo mínimo que puede exigirse y desde ningún punto de vista el hecho de obtenerlo puede ser motivo de orgullo. De otra parte, la acreditación voluntaria es un gran avance, siempre y cuando se mantengan los más estrictos criterios para otorgarla. Sí la acreditación se institucionaliza, sería un gran estímulo para la competencia y la mejor señal de mercado para los estudiantes. De hecho, en un mundo globalizado ya no basta tener programas acreditados localmente, sino que es necesario buscar la acreditación internacional. Si quieren competir mundialmente, las universidades colombianas tendrán que enfrentar esta realidad más temprano que tarde. Los exámenes de estado son también un gran avance hacia la calidad universitaria, pues miden las competencias de los estudiantes una vez han terminado sus estudios. En otras palabras; miden el resultado de la formación académica, algo que hasta ahora no se conocía. Con el paso del tiempo, los resultados de estos exámenes se convertirán en una exigencia al solicitar empleo. Este es uno de los puntos neurálgicos del debate actual. Francisco Cajiao, en su columna en El Tiempo del 22 de febrero, titulada Por sus frutos las conoceréis,

cuestiona a las universidades que, en lugar de invertir sus excedentes en procurar la excelencia académica, construyen grandes edificios para atraer estudiantes y olvidan que su actividad esencial debería ser crear y transmitir conocimiento. Los resultados de los ECAES dejan mucho qué desear. El promedio de estudiantes no pasó las pruebas de comprensión de lectura ni las de matemáticas. Las universidades argumentan que el problema está en la formación básica con la que llegan los individuos. Pero también es cierto que el paso por la educación superior no ayuda a estos estudiantes a suplir unas deficiencias básicas. Los estudiantes llegan sin comprender lo que leen y salen sin comprender lo que leen. De otra parte, la gran mayoría de los estudiantes que lograron los mejores resultados en los exámenes de Estado provienen de universidades públicas y de unas cuantas privadas, a las que Cajiao se refiere como las más tradicionales, costosas y consolidadas. Entretanto, un amplio número de universidades privadas ni siquiera figuran en la lista, lo cual debería ser motivo de gran preocupación en un país donde proliferan las entidades de este tipo. Las universidades manejan flujos de caja extraordinarios. En buena hora, el Ministerio de Educación decidió que deben publicarse los estados financieros de estos centros educativos en su página web, para exigir un control social sobre la manera como se manejan estos recursos. Los estudiantes tienen derecho a recibir una educación de excelencia a cambio de lo que pagan por la matrícula. El gobierno se está moviendo en la dirección correcta para promover la calidad, pero en ningún momento se puede bajar la guardia. El costo para el país de una mala educación es demasiado alto, en recursos, en tiempo y en capacidad de desarrollo. PUBLICADO EN: Revista DINERO SECCION: Editorial AUTOR: No aparece referido FECHA: Marzo 4 de 2005

Universidades ¿dan la talla? Aunque hay avances, las universidades tienen que seguir mejorando para formar los profesionales que el país necesita. Rectores y empresarios tienen la palabra.

Se dice que Colombia es un país de abogados. Podría ser, pues mientras en Japón hay un abogado por cada 15 ingenieros, en Colombia hay un profesional del derecho por cada 2,5 ingenieros. En realidad, quizás sería más acertado decir que es un país de administradores, pues por cada egresado de un programa de administración tenemos apenas 0,6 ingenieros. Lo importante, sin embargo, es que en Colombia este debate se está haciendo con cifras en la mano. El país ha desarrollado un conjunto de instrumentos para evaluar la calidad y la pertinencia de la educación universitaria y sus resultados han desatado un debate de gran alcance respecto a la calidad de la formación de nuestros profesionales.

El diagnóstico de la calidad de la educación superior en Colombia y el trabajo para mejorarla se basan hoy en cuatro instrumentos: el registro calificado, las acreditaciones de universidades y programas, los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) y el Observatorio Laboral. Estos se han convertido en pilares de un sistema de evaluación de la calidad que está identificando las brechas entre los profesionales que el país está formando y los que realmente necesita. Dinero analizó en conjunto los resultados de los Ecaes y de las acreditaciones. Adicionalmente, los contrastó con una encuesta realizada por esta revista y la firma Invamer Gallup, en la cual averiguamos la percepción de los empresarios sobre la calidad de los profesionales que reciben de las universidades. Estos resultados dejan ver varios frentes que es indispensable mejorar. Las calificaciones obtenidas en los Ecaes todavía son poco destacadas y hay muchas entidades en los niveles más bajos. Por otra parte, un número importante de empresarios no les da una buena calificación a los profesionales que reciben de las universidades.

La buena noticia, por su parte, es que esta batería de información señala claramente dónde es necesario concentrar el trabajo para mejorar. El país está

obligado a atender este diagnóstico para enfrentar el reto de la globalización acelerada que viene con el TLC.

La relevancia

En 2004, se graduaron 80.404 profesionales en Colombia. De ellos, 22% cursó programas de administración, 11% de educación y 9% de derecho (ver gráfico). Entretanto, hay muchas áreas que presentan deficiencias obvias en el número de profesionales. "Es muy bajo el porcentaje de profesionales en todos los niveles para el sector agropecuario, que es donde tendríamos oportunidades importantes de desarrollo", afirma Javier Botero, viceministro de Educación Superior. "Tenemos sectores que tienen un muy bajo número de egresados y con perfiles de edad preocupantes, como ingeniería eléctrica donde el número de egresados es muy bajo, y los profesionales actuales tienen edades superiores a los 40 años", explica. Las carreras relacionadas con el agro tuvieron una participación muy baja en el total de graduados: agronomía tuvo una participación de 0,5%, zootecnia de 0,4% e ingeniería agronómica y pecuaria de 0,3%.

Por otra parte, las relacionadas con la innovación también están poco demandadas. Ingeniería electrónica, telecomunicaciones y afines solo capturaron el 3,02%, ingeniería mecánica el 1,43%, ingeniería eléctrica el 0,76%. Matemáticas tuvo apenas 0,2% y física 0,1%. Este perfil tiene consecuencias graves. "La generación del conocimiento es la base para el desarrollo del país. Una sociedad que no es capaz de generar conocimiento, no va a tener salida", afirma Jairo Cifuentes, vicerrector académico de la Pontifica Universidad Javeriana. El escaso número de graduados en las carreras necesarias para la innovación es una de las causas más importantes de la baja competitividad del país. En el ranking del Foro Económico Mundial, en temas como innovación, transferencia de tecnología y absorción de tecnología por parte de las empresas, Colombia ocupa los puestos 58, 70 y 92 entre 117 países.

La calidad se mide

Hoy tenemos un sistema de aseguramiento de calidad que ofrece herramientas para evaluar a las instituciones y los programas desde múltiples dimensiones. El registro calificado, que establece los requisitos mínimos que debe cumplir un programa para funcionar; la acreditación de calidad, que es opcional y da una mirada externa a los programas individuales y a las instituciones como un todo; los resultados de los Ecaes, que son las pruebas de competencias y conocimientos

básicos para los futuros egresados; y el Observatorio Laboral, que hace un seguimiento permanente a los egresados de la educación superior, mediante un cruce de las bases de datos de las instituciones, el Ministerio de Hacienda y el Ministerio de Protección Social.

Los Ecaes evalúan el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de pregrado en educación superior, y permiten a estudiantes e instituciones mirar su desempeño general y por componentes en las pruebas, y tomar los correctivos del caso. Sus resultados son poco satisfactorios para el país. Daniel Bogoya, director del Icfes, sostiene que "los Ecaes son un sistema de referenciación nacional que permite identificar la fuerza de un proyecto pedagógico".

Estas pruebas han desatado una controversia. Aunque las universidades reconocen las bondades de los exámenes, algunas de ellas plantean críticas a la manera en que se están haciendo y se está divulgando la información. "Los Ecaes tratan de decir que están manejando competencias, pero no tienen en cuenta programas con un perfil específico", opina Obdulio Velásquez, rector de la Universidad de la Sabana. Por su parte, Hans-Peter Knudsen, rector de la Universidad del Rosario, se pregunta: "¿qué programas se han estructurado sobre la base de las competencias y qué nivel de objetividad puede haber en el examen cuando lo hacen algunas de las universidades evaluadas? El examen se debería dividir por posibilidades de especialización en las profesiones", explica. En cuanto a la divulgación de la información, la principal objeción es que se hagan ordenamientos (rankings) con estos resultados. También critican que se tomen resultados puntuales de algunos estudiantes como la información para todo un programa. Sin embargo, los rankings y las listas que presentan un orden entre instituciones son una consecuencia casi inevitable del proceso.

A pesar de las críticas, las universidades ya están viendo en los Ecaes una herramienta importante para evaluar su ruta hacia adelante. "La importancia de estos exámenes es que son un instrumento de autoevaluación institucional. Permiten ver qué tanto desarrollo en el aprendizaje tiene un estudiante y, en ese sentido, son útiles para la sociedad", afirma Jorge Enrique Silva, rector de la Escuela de Administración de Negocios, EAN. "La evaluación es una ayuda importante para orientar a la universidad sobre la formación que está impartiendo a sus estudiantes. No se debe tomar como la única ni como el motivo de nuestra acción, sino como un elemento que presta ayuda para evaluar programas académicos vigentes", señala Álvaro Beltrán, rector de la Universidad Industrial de Santander, UIS. "Lo importante es que la información sea transparente y clara. Los Ecaes nos han servido para mejorar el programa de estudios y hacer una retroalimentación a los muchachos sobre sus resultados", reconoce Marco Fidel Rocha, rector del Cesa.

La acreditación contempla indicadores en un amplio número de campos, que van desde una evaluación de los contenidos de los currículos, hasta qué tan idóneos son los docentes y cuál es la situación de los recursos físicos y financieros de la institución. El proceso exige que la universidad o la respectiva facultad hagan un autodiagnóstico de su situación (antes del examen de los pares académicos) y esto lleva a crear conciencia sobre las fortalezas y debilidades de cada una.

A noviembre de 2005 se habían acreditado 367 programas, de los cuales 127 están en las áreas de ingeniería, arquitectura y urbanismo; 59 en economía, administración, contaduría y afines; 57 en ciencias de la salud; 50 en áreas de las ciencias sociales, derecho y ciencias políticas, entre otras. Además, para la misma fecha se habían acreditado 11 instituciones: Javeriana, Antioquia, Norte, UIS, Valle, Andes, Tecnológica de Pereira, Externado, Rosario, Eafit y Sabana, que la obtuvo recientemente. La Nacional está regida por una reglamentación especial, que le permite tener una acreditación interna (al cierre de esta revista, estaba nombrando su nuevo rector).

Concentración

Los resultados ponen en evidencia algunos patrones de desempeño en las universidades del país. Por ejemplo, los puntajes más altos en los Ecaes corresponden a universidades que tienen acreditación. Y en aquellos casos en los que no solamente está acreditado el programa en cuestión, sino también la universidad, el resultado es aún mejor (ver tablas de Ecaes superiores al promedio nacional). "Los resultados que están dando los Ecaes no son sorprendentes, y sobre eso hay que trabajar. Afortunadamente, las diferencias no son muy altas", señala José Fernando Isaza, rector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Es evidente también que algunas universidades concentran a los mejores estudiantes. Hay una estrecha relación entre los resultados de los Ecaes y los que obtuvieron los estudiantes de los respectivos programas en el Icfes (ver gráfico superior). Así, aparece un patrón: las universidades que están acreditadas son las que tienen mayores exigencias académicas de ingreso y reciben a los estudiantes con mayores Icfes, los cuales se gradúan con Ecaes muy superiores al promedio. "En lo académico encontramos que el sistema educativo está fallando mucho y a pesar de que somos altamente selectivos, los muchachos no están llegando bien preparados en áreas fundamentales de matemáticas y lenguaje, y vienen con

hábitos deficientes de estudio", advierte Francisco Piedrahíta, rector de Icesi. En este punto, coinciden todos los rectores entrevistados por Dinero. "A los muchachos que pasan una etapa muy importante de su vida en colegios o en instituciones de una baja calidad o con un bajo esfuerzo personal, hay que decirles que están perdiendo la oportunidad en un mundo donde el conocimiento es la mayor riqueza personal, y adquirir ese conocimiento les va a deparar un mejor futuro", afirma Alberto Uribe, rector de la Universidad de Antioquia. Para que el país no se quede enfrascado en un debate sobre el ordenamiento de universidades que generan los Ecaes, es vital que padres de familia, estudiantes y empresarios tengan en cuenta que esos exámenes son solo un elemento en el sistema. Cuando los consumidores (bien sea los estudiantes o los empresarios que contratan a los graduados) analicen una universidad, deben tener en cuenta no solo los exámenes, sino las acreditaciones de la universidad y el programa y la vocación de avanzar hacia la calidad que la institución demuestre. "No se puede analizar la calidad si no se tienen en cuenta cuatro variables al mismo tiempo: acreditación, Ecaes, investigación y seguimiento a egresados", señala Carlos Angulo, rector de la Universidad de los Andes. Y se debe reconocer que no todas las universidades tienen que hacer de todo. "En Estados Unidos hay 3.100 universidades y solo 100 son de investigación y hacen parte de la Asociación Americana de Universidades", puntualiza Angulo.

¿Qué dicen los empresarios?

El Observatorio Laboral aún no tiene la información necesaria para hacer una evaluación sobre la opinión que se lleva el mercado laboral de los profesionales. Por esta razón, Dinero contrató con Invamer Gallup una encuesta que cubre una muestra representativa de las principales 2.000 empresas del país, para conocer la percepción de los empresarios sobre el tema.

En general, la opinión de los empresarios respecto a la calidad de los egresados que les entregan las universidades es positiva, pero no particularmente elevada. El 65% de los encuestados opina que las universidades proveen buenos profesionales, frente a un 35% que cree lo contrario. Este debería ser un primer campanazo de alarma para las universidades. Cualquier empresa a la que el 35% de sus clientes le diga que su producto no cumple los requisitos de satisfacción correría una alta probabilidad de salir del mercado con el tiempo.

La satisfacción con la calidad de los profesionales es más baja entre los empresarios de los sectores de servicios y comercio que en los de manufacturas

(ver gráfico). Sin embargo, resulta significativo que la satisfacción es mayor en las empresas que perciben que el TLC tendrá un impacto positivo sobre su actividad y en aquellas que ya tienen actividad en las exportaciones hacia Estados Unidos. Es posible que estas empresas se queden también con los mejores graduados de las universidades.

La encuesta arroja además resultados interesantes en lo que se refiere a la forma como los empresarios evalúan las deficiencias que tienen sus empresas en algunas habilidades de sus empleados, a la luz de las exigencias del TLC. Las mayores deficiencias están en el dominio del inglés, que es una preocupación en el 77% de los casos. Esto no es sorprendente, pues, al mirar las pruebas de inglés de los Ecaes, se ve que solo el 16,75% tiene un nivel alto o superior en esta lengua. Como dice Luis Carlos Villegas, presidente de la Andi, "la internacionalización impone la necesidad de comunicarse fluidamente en inglés y de aprender un tercer idioma". Por otra parte, el 51% de los encuestados cree que hace falta desarrollar mayores habilidades en herramientas de informática y otro 51% piensa que hay deficiencias importantes en la disponibilidad de habilidades de liderazgo.

Dinero habló con algunos destacados empresarios colombianos para recoger sus impresiones sobre el tema. Para Néstor Toledo, vicepresidente de recursos humanos de Gas Natural, no solo es importante que los profesionales sepan el qué, sino también el cómo. El qué está relacionado con el conocimiento y con el corto plazo. Sin embargo, para Toledo es muy importante que los profesionales jóvenes entiendan también el cómo, que les lleva al trabajo en equipo y a la búsqueda de resultados que se mantengan en el largo plazo.

Finalmente, Rodrigo Fernández, vicepresidente de gestión humana de Almacenes Éxito, estima que "al igual que la empresa privada tiene sistemas de medición, es muy importante que la calidad de la educación tenga una evaluación que sea comparable y clara para todos. Solo cuando un proceso es medido, es susceptible de ser mejorado".

Acelerar

Pocos profesionales colombianos podrían desempeñarse en cualquier lugar del mundo, y también pocos, viviendo en Colombia, tienen las capacidades para conducir a las empresas hacia el proceso de internacionalización que se avecina. A. Daniel Meiland, CEO de Egon Zehnder International, decía en una visita reciente a Colombia que en el mundo de hoy las empresas necesitan el talento y tienen que salir a encontrarlo donde esté. Meiland citaba como ejemplo el caso de algunas empresas colombianas, que para su expansión internacional han

tenido que buscar sus ejecutivos en el mercado internacional, ya que localmente no han podido encontrar las personas que reúnan las características que se requieren. Colombia va avanzando, pero el terreno que nos falta es inmenso. Hay mucho qué hacer por parte del Estado, la universidad, la empresa y el ciudadano. El esfuerzo del Estado en este campo no puede flaquear, pues los resultados solamente se perciben en el largo plazo. Por su parte, las empresas deben involucrarse con una visión más de largo plazo sobre el perfil del recurso humano que requiere el país. Deben revaluar su obsesión con el nivel de formación profesional, y deben valorar más a personas que han recibido educación en otros niveles. Deben entender mejor el valor de quienes han logrado una formación doctoral, por su capacidad de aportar a la investigación. Pero también deben valorar mejor a los técnicos y tecnólogos, por su capacidad para sacar adelante el desempeño del día a día.

Las universidades, por su parte, tienen por delante una agenda de trabajo inmensa. Deben aceptar las nuevas mediciones y mejorar donde se señalan deficiencias. Es necesario que las entidades de educación superior asuman unos papeles que estén de acuerdo con sus verdaderas capacidades y los desempeñen con excelencia. No tiene sentido que todas las universidades aspiren a hacer investigación, cuando no tienen las capacidades para ello. Es preferible tener más universidades excelentes en la enseñanza y menos que hagan investigación a medias. Así mismo, no tiene sentido que el 65% de los profesionales del país sea universitario, cuando la escasez de empleo y la mala formación que reciben llevan a que terminen trabajando como técnicos o no consigan empleo.

Finalmente, detrás de todo este esfuerzo por mejorar la educación hay un criterio que debe permear toda la educación superior. Es el tema de la transparencia. Las universidades deben avanzar hacia un modelo de gestión que sea más transparente y comprensible para los padres de familia, los estudiantes y los ciudadanos en general. La calidad y los resultados de la gestión de las universidades, incluso en el tema de los resultados financieros, deben ser temas sobre los cuales los usuarios del sistema cuenten con información clara y oportuna para tomar decisiones.

Desde el punto de vista del ciudadano, su mayor deber es exigir. Debe exigirse a sí mismo, para lograr un desempeño excelente en la educación que ha escogido. Pero, además, debe exigirle a la universidad que esté a la altura de las promesas que le ha hecho. Como dice José Fernando Isaza, rector de la Tadeo: "la sociedad tiene el derecho de exigir, porque está arriesgando sus recursos, su tiempo y su futuro". Es difícil imaginar una pérdida mayor que una inversión en educación de

mala calidad. No solamente se pierde el dinero de la matrícula, sino el tiempo, que es irreparable, y la fe en el futuro, cuyo precio luego lo tiene que pagar toda la sociedad.

PUBLICADO EN: Revista DINERO AUTOR: No aparece referido SECCION: Educación FECHA: Mayo de 2006 TOMADO DE: http://portal.dinero.com/wf_InfoArticuloComprado.aspx?IdArt=25170&CodigoUnico=3871`jpJAKd2194800