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disciplinario en tanto genera form as peculiares depractica en
10 que respecta a la ensenanza y lamanera en que cada docente Ia
organiza y lleva acabo reconociendo los estilos en Ios
contextosinstitucionales. La configuraci6n didactica, tantoen 10que
respecta al dominio del contenido comoal estilo de la
implementaci6n de la practica,constituye laexpresi6n de la
experticia del docente,a traves de una propuesta que no constituye
unmodelo a ser trasladado amanera de esquema parala ensenanza de
uno u otro contenido.
El anaJisis de cada configuraci6n nos permitereconocer la
importancia de algunas dimensionesde analisis que dan cuenta de
buenasconfiguraciones para la ensenanza, al tiempo quenos han
mostrado persistencias y recurrencias dealgunas de ellas por campo
disciplinar. Por otraparte, hemos reconocido algunas dimensionesque
[avorecen el analisis de las configuracionesdcsde una nueva
perspectiva.
Las nuevas corrientes didacticas handesarrollado propuestas que
devienen de Ias teorfasinterpretativas y crfticas acerca de Ias
practicas dela ensenanza en general, esto es, de una
nuevaperspectiva en la elaboraci6n del campo de ladidactica. Sin
embargo, no hemosencontrado aununa lfnea te6rica desarrollada en Ia
ensefianzauniversitaria -yen particular en la CienciasHumanas y
Sociales-, que reemplace 10s viejosplanteos.
Al intentar recoger avances te6ricos deotra
- apreciaciones person ales 0 relacionandodirectamente con
aspectos pnicticos 0 deaplicaci6n. Esta clasificaci6n no impide
entenderque mucha..
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bUsqueda trivial de muchas practicas.Este analisis es incompleto
si no
reconocemos, ademas, la importancia del estudiode los procesos
cognitivos por parte de las y losalumnos, 10sprocesos
metacognitivos, esto es, lareflexi6n acerca de c6mo aprendemos, y
lainterdependencia entre ambos. Al estudiar 10sprocesos cognitivos
del estudiante nos preocupael anaIisis del pensamiento superficial.
5 Lageneralizaci6n 0 la extrapolaci6n debieran serestrategias de
uso corriente que se favorezcan enla ensefianza, pero para cllo se
Ie debe "dartiempo" al alumno para el pensar, al tiempo
quereconocer por parte del docente, en las mismaspropuestas de
ensefianza, situaciones queimplicaron 0 que fueron resultantes de
procesosde generalizaci6n 0 extrapolaci6n.
En una oportunidad un docente sostuvo "elalumno no entiende las
consignas". Se Ie habfasolicitado que analizara una situaci6n. En
estecaso, dicha situaci6n ya habia sido analizada porel docente y
si hien el alumno no repetia el analisisya hecho, tampoco la
solicitud implicaba analisis,sino el recuerdo del anaJisis hecho
por otro. Lareferencia al proceso de anal isis, en este caso,estaba
mal interpretada tanto par el docente comopor los alumnos. Una
explicaci6n acerca delamilisis por parte del docente, tampoco
hubieraresuelto su falta par parte de los alumnos ya queno se
trataba de generar un proceso aut6nomo deanalisis. En todos los
casas, debieran contemplarselos tiempos que conllevan estos
procesos que, lamayorfa de las veces, son complejos de preyer.
Darle tiempo al pensamiento y preocuparsepor generar un
pensamiento rico no es problemade las ciencias sociaies y humanas
s61amente 0 dealgun nivel del sistema educativo, sino que es unade
las cuestiones que es posible de generalizartanto alas diferentes
areas como alos niveles. Lasensefianzas mas elementales, los
estudios basicosy los mas complejos requieren ser aprendidosdesde
una perspectiva superior. Esto alude a quesu solidez en tanto
conocimiento implica quepuedan ser explicativos de otros temas 0
campos,se pueda argumentar sobre eUos 0 permitan re-solver
problemas genuinos en un marcodisciplinar.
Lapreocupaci6n porel aprenderrecuperaellugarjerarquizado del
contenido acactemico en lasaulas de la universidad que pareciera
habersedesdibujado a partir de algunas corrientes que sehan
preocupado por las estrategias y metodologiascomo si fuera posible
separarlas de su relaci6n conloscontenidos. La bUsqueda trivial es
una metaforautilizada por Perkins parareferirse a
unaensefianzaentendida como conocimiento de hechos y rutinasque
refieren a concepciones ingenuas tanto de losalumnos como de muchos
docentes respecto a lascreencias acerca de que cl caudal de
informaci6n
almacenado es sin6nimo de conocimiento. Lacreencia de que el
aprender esta mas asociado alacapacidad que a la buena ensefianza
tampocofavorece la persistenciaen actividadesque invitena procesos
del pensar.
En la investigaci6n que Uevamos a cabo enla Facultad de
Filosoffa y Letras de la Universidadde Buenos Aires al observar las
c1ases de losprofesores de los diferentes campos
disciplinarios,reconocimos unidades para el anaJisis que
dieroncuenta de un tratamiento particular del contenidoy un
determinado estilo de negociaci6n, pormencionar s610 aquellas
dimensiones que millfrecuentemente aportan sentido a ese segmento
dec1ase que se reconoce como unidad desde estasdos dimensiones. Una
vez reconocidas las unidadescon sentido didactico hemos efectuado,
en primerlugar, una interpretaci6n de las mismas desde elpunto de
vistahipotetizador para luego someterlasa un proceso de
reconstrucci6n crftica.
Para la investigaci6n actual que realizamosen el area, hemos
considerado necesario incorporara la metodolog{a el amilisis de la
configuraci6ndidacticajunto con el docente, de modo tal que
Iepermita comprender y transformar sus practicas,orientandolas de
un modo mas cabal a resolver losproblemas de la comprensi6n en la
ensefianza delas ciencias sociales en la Universidad. Para eUose
seleccionaron algunos de los docentesobservados, de modo tal que
realicen un trabajoconjunto con el equipo de investigaci6n en
laelaboraci6n de propuestas para laensefianza. Estasse
implementaron y analizaron con el objeto defavorecer la
reconstrucci6n te6rica de lasconfiguraciones, y lageneraci6n de
procedimientosque transformen las practicas desde una perspectivade
mejoramiento.
Como ya sefialamos, entendemos laconfiguraci6n didactica como la
forma peculiarque asume la ensefianza de determinadoscontenidos en
un especial entramado de distintasdimensiones que permite su
identificaci6n. Estoimplica que podemos 0 no reconocer, en
elparticular entramado, tipos de preguntas,determinados procesos
reflexivos por parte de losdocentes 0 10s alumnos y utilizaci6n de
pnicticasmetacognitivas que los explicitan, rupturas conlos saberes
cotidianos, recurrencias al oficio 0profesi6n en el campo
disciplinar de que trata,movimientos en la red conceptual de la
estructurade la disciplina, referencias a un ni velepistemol6gico,
utilizaci6n de la ironia 0 juegodialectico en las exposiciones de
determinadossegmentos de la clase que busque especialmentegenerar
contradicciones, etc. Estas y otrasdimensiones de analisis han
podido sertransparentadas y, al reconocerse en un entramadoque no
es pertinente desmembrar, dieron cuentade la configuraci6n
didactica.
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Alo largo del desarrollo de esta investigacionhemos podido
identificar las configuraciones enlas practicas de los docentes.
Sin embargo,observamos tambicn, configuraciones nodidacticas. Es
decir, en tanto las didacticas sonaquellas que evidencian una clara
intencion deensefiar, de favorecer la comprension de losalumnos y
de generar procesos de construcciondel conocimiento, las
configuraciones nodidacticas implican la exposicion de ideas 0
temas,sin tomar en consideracion los procesos delaprender del
alumno. EI haber avanzado en elamilisis de las buenas
configuraciones didacticasnos permiti6 reconocer tam bien las
malasconfiguraciones, que quedarfan definidas por laexistencia de
un patr6n de mala comprension. Enesos casos, la recurrencia a
algunas formas detratamiento del contenido en la que se suspendela
construcci6n social del significado, conjustificaciones
contradictorias con la estructurasintactica disciplinar -esto es,
justificacionessuperficiales y no de nivcl epistemol6gico,aludiendo
a lacomplejidad del tema- redundaenun patr6n de mal entendimiento
que atentacontrala comprensi6n genuina. Un ejemplo de ello
seobserva cuando, ante una pregunta de un alumnono prevista se
alude, simplemente, a lacomplejidad de la respuesta y no se la
brinda.Otro ejemplo de este tipo de recurrenciaesel quese produce
cuando un profesor insiste en el usode una clasiricaci6n que ha
quedadodesactualizada, solo por el hecho de existirmuchos trabajos
estadfsticos basados en ella.Estasjustificaciones que optan por
simplificar elabordaje de los contenidos en aras de lacomplcjidad
generan problemas en lacomprensi6n. Existirfan en estos casos,
desde lapropuesta didactica, un intento de reducir lacomplejidad
del objeto de estudio,simplificandolo hasta desvirtuar
dichacomplejidad. En otros, se observa que, laimposibilidad de
reconstruir el discurso frente alas respuestas de los alumnos,
expresa tambienuna mala configuraci6n.
Tambicn hemos podido reconocer, quealgunas dimensiones de
amUisis,cuando persistena 10 largo de toda la clasc, la tifien por
completoy generan una buena configuraci6n didactica.Por ejemplo, un
docente preocupado por generarexplicaciones que den cuenta de la
complejidaddel tema abordado, construyo toda su clase en unasuerte
de analisis de contradicciones,ejempIificaciones y
contra-~jemplificaciones. Estaclase, que desde 10 met6dico podrfa
entendersecomo el desarrollo de situaciones
contradictoriasfavoreci6 la comprensi6n del tema que trat6.
Cualquiera sea la dimension explicativaque se dcstaque al
observar una clase, se convierteen "persistente" en la medida en
que aparece
"~l~&b~m
reiteradamente en las diferentes unidades consentido didactico
como es el caso de la referenciaexplfcita a las fuentes, en las
clases de historia, yel enfoque realizado desde los
procedimientospropios del cientffico, en el campo de
otrasdisciplinas.
Entendemos que las rcpresentacionesepistemologicas, que modelan
las formas deconocer de un dominio dado, ejemplificando comoes
construido el conocimiento y como se encal'a laindagacion, podrfan
favorecer propuestas deensefianza tendientes a una comprension
masgenuina. Esto ocurre asf, porque mientras elcontenido especffico
es siempre utilizado en clarmado de las representaciones
epistemologicas,sus implicaciones se extienden mas alla de
lasparticularidades del contenido y aborda cuestiones
pertinentes ala disciplina completa. En todos loscasos, intentan
construir un puente entre lacomprension cxperta del docente y la
comprensi6nen desarrollo 0 ingenua del estudiante. Losdocentes
previamente tuvieron que profundizar,comprender y ponderar las
ideas claves, eventos,conceptos e interpretaciones de su
disciplina.
En nuestra investigaci6n, entendemos queuna dimension de amUisis
de considerable interespOl'sus derivaciones didacticas ha sido la
referencia
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al oficio. Estareferenciaaparece en forrnaexplfcitao implfcila,
pero en todos los casos nos permitecomprender que un experto, en el
acto mismo deensefiar un determinado contenido, puede
generarpropuestas que refieran a problemas y pnicticaspropias de su
campo profesional. En el anaIisis delos registros, logramos
identificar referencias aloficio cuando, en una de las
observaciones,pudimos derivar una estructura formal de la clasea
partir de la presentaci6n de diferentes novelasdesde la mirada de
la crftica literaria. EI docentedesarrolla -en esta disciplina-
para cada novela,un analisis con caracterfsticas
particularesdefinidas par la misma obra, segun una secuenciaque
funcionarfa como modelo para analizar obrasliterarias del mismo
genero. En otro caso, undocente de historia, analiza distintas
revolucionescomo ejemplos pero, en realidad, 10 que
buscatransparentar es un esquema de analisis general delos
movimientos revolucionarios.
Podrfamos sostener que la importancia deanalizar las referencias
al oficio, se fundamentaen su potencialidad para cortar
transversalmentelos cuatro niveles de conocimiento propios de
laensefianza de las disciplinas, areas, especialidadeso problemas,
tal como se conforman los currfculosque ordenan y c1asifican la
ensefianza en launiversidad: el estructural conceptual, el
deresoluci6n de problemas, el epistemico y el deindagaci6n.6
Entendemos que los cuatro nivelesrefieren a ubicar los temas y 0
problemas enrelaci6n can un campo tematico, dotar de signicadoal
tema reiacionandolo con un problema genuinode la disciplina,
reconocer la relevancia del temaen relaci6n con la disciplina, como
se indag6 y se10formu16en tanto sc 10 reconoci6 como problemade un
campo y cmlI es su potencialidad paragenerar nuevas Fuentes de
interrogaci6n. Nocreemos que las referenciac; al oficio sean
lasunicas que permitan estos cortes pero entendemossu potencia para
estas relaciones. Tampococonsideramos que es posible 0
recomendablereferir alas cuatro nivelesen tados loscasos comouna
suerte de abordaje metodo16gico.
Al analizar Ias practicas de Ia ensefianza,otro de los problemas
que distinguimos confrecuencia, esel caracter no autentico del
discursopedag6gico. Laficci6n se observaen das aspectos.Por una
parte, en que las preguntas que formula elo la profesora no son
tales (en tanto s610 lasplantea porque conoce las respuestas) y en
que losproblemas a resolver que plantea, se puedenconsiderarcomo
problemas dejuguete. Esta ultimaanalogfa refiere al perfil de los
problemas, que sibien en apariencia guardan relaci6n de
semejanzacon problemas reales, no presentan ni lacomplejidad ni el
juego de variables 0determinaciones que pertenecen al mundo de
lavida real. POl'otra parte, la tiUsqueda de procesos
de deconstrucci6n y el sefialamiento del errorcontradicen las
propuestas del sistema educativotradicional que desvaloriza el
error 0 10 castigamas comunmente, pero que en ningun casu
10considera, busca 0 propone como paso previapara la construcci6n
del conocimiento.
Un marco que permita entender estos ytambien otros problemas del
discurso pedag6gicopuede inscribirse en una teorfa de la
acci6ncomunicativa que analice crfticamente la funci6nlingtifstica
en el aula. EI discurso educacional seconstituye en un articulador
de los marcosperson ales y losmateriales y contiene una
profundapotencialidad para com partir y negociarsignificados con el
objeto de que los alum nosconstruyan el conocimiento.
Com partir y negociar significados entre losprofesores y los
alumnos tiene un sentidocomplementario y asimetrico. La asimetrfa
se dafundamentalmente cuando las y los profesoressuspenden sus
conocimientos en aras de Iacomprensi6n de los alum nos. No se
generanprocesos de negociaci6n cuando el 0 la docente noacepta la
interpretaci6n 0 la reflexi6n del alumno,porconsiderarlaerr6nea.
Frente alano negociaci6nse abrieron en nuestra investigaci6n
vadaship6tesis porque, segun los contextos en que seexpresen,
pueden obturar las futurasconstrucciones por parte del alumno 0
puedenfavorecer una mejor comprensi6n.
Las formas, estilos, calidades dcnegociaci6ndiffcilmen te puedan
estudiarsc desde la perspecti vade un sistema de categorfas,
pOl'queal entramarseen los distintos marcos de referencia
(personalesy materiales) e imbricarse en los contextos
deinteracci6n en el aula, cada proceso de negociaci6nda cuenta de
una situaci6n particular. Sin embar-go, el anaIisis y estudio de
este constructo configurael marco para entender las practicas en el
aula,marco que fue obviado en much os estudiosdidacticos y que es
fuertemente recuperado desdeun analisis lingtifstico.
Las posibilidades de generar procesos masasimetricos, esto es,
de mayor suspension delconocimiento construido socialmente,
estanfuertemente asociadas a un mayor conocimientode la disciplina
y del ofiGio par parte del docente.Es interesante este proceso
porque, al respecto, enel pensamiento cotidiano del docente parece
existirla creencia de que cuanto mas sabc de un tema,menos
posibilidades de negociar se Ie plantean y,cuanto menos sabe, es
probable que negocie mas.En realidad, desde nuestra perspectiva,
lasposibilidades son inversas. Cuanto mas se sabe deun tema, las
posibilidades de negociaci6n sonmayores, cuanto menos se sabe son
menores. Porotra parte, para que se produzcan los procesos
denegociaci6n el 0 la docente tendra que reconocervarias
situaciones: por que el 0 la alumna/o plantea
m'\~J\~la
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10que plantea, el origen de su afirmaci6n, haciad6nde se dirige
su pensamiento,etc. Si no seproduce este proceso de aprendizaje por
parte deldocente, no puede generar una negociaci6n consentido
pedag6gico.
En este marco comunicacional es en el queIe encontramos sentido
ala pregunta del docente,en tanto abre un nuevo interrogante,
refiere a laepistemologfa social de la disciplina,
permitereconstruir conceptos, generar contradiccionestratando de
recuperar las concepciones err6neassobre un concepto con el objeto
de deconstruirlas.Pese a que una de las mas serias dificultades
parael analisis de esta dimension, en las
configuracionesdidacticas, esta dada por los escasos niveles
deintervenci6n de los alumnos en las c1asesuniversitarias
observadas. Por otra parte,reconocemos que los docentes no
visualizan laspreguntas como estrategias que favorecen eldesarrollo
de procesos reflcxivos en losestudiantes. Coincidimos con Courtney
Cazdenen Ia dificultad de formular una categorizaci6n delas
preguntas del docente en la configuraci6ndidactica por Ia variedad
de los contextos en loscuales surgen. Desde estas perspectivas de
analisis,si bien no categorizaramos las preguntas, hemosencontrado
en las clases observadas ciertos estilosque se repiten en Ios
diferentes campos de laensenanza de las cicncias sociales:
a. Preguntas que se proponen evaluar losconocimientos aprendidos
por los alumnos
b. Preguntas cuyas respuestas dan pie acontinuar Ia explicacion
del docente dando 16gicaa su diseurso
c. Preguntas que el docente formula y secontesta a sf mismo
d. Preguntas para indagar las creenciasprevias de los alumnos
sobre el tema de la clase
e. Preguntas que utiliza el docente paraayudar a los procesos de
comprensi6n del alumno.Se trata de pistas para conseguir
profundizacionesque los alum nos por sf solos no sedan capaces
dehacer.
f. Preguntas que contrihuyen a laconstrucci6n de significados
compartidos con Iosalumnos.
Al analizar las preguntas de los alumnos,nos encontramos con
algunas notas de interes. Lamayorfa de las intervenciones que
llevan a cabolos alumnos son para demandar mas informaei6n.En
algunos casos las preguntas interfieren eldiscurso del profesor
que, al no negociar laestructura de la clase, eierra el espacio
deparlicipaci6n. Los alumnos plantean rclacionesana16gicas 0
comparativas y form ulan preguntaspara que el docente establezcael
valor 0 aderto deestas relaciones. En ningun caso Ie solicitan
aldocente que establezca las relaciones. Parecerfaque las buenas
preguntas, las que apelan arelaciones 0 argumentaciones, aparecen
cuandoel docente deja de pautar la estructura departicipaci6n; Ia
pregunta rompe, en estos casos,la estructura de la clase elaborada
por el docente.Los otros alumnos escuchan con atenci6n
esasrespuestas y se aumenta el nivel de participaci6n.
Enel analisishecho hastaaquf, reconocemosalgunas dimensiones que
en su omisi6n dan cuentade una mala configuraci6n y otras en las
que dichaausencia no implican necesariamente que Iaconfiguraci6n
sea mala. Mas alla de ello,consideramos necesario continuar
nuestrasbusquedas en el analisis de las practicas de laensenanza de
10s distintos campos disciplinariospara encontrar aquellas
recurrencias que, a partirde su presencia, contribuyen a definir de
modosustantivo buenas configuraciones, favorecedorasde
comprensiones genuinas.
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