LİSE ÖĞRENME STİLLERİ VE SAĞ SOL BEYİN PROFİLLERİNİN İNCELENMESİ

1

I.BÖLÜM

1.1. Projenin Adı

DOKUZUNCU SINIF ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ VE

SAĞ SOL BEYİN PROFİLLERİNİN İNCELENMESİ

REMZİ DEMİR

ADANA-2011

1.2. Projenin Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme stilleri ve sağ-sol

beyin profillerinin belirlenmesidir.

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1- Öğrencilerin öğrenme stillerinin puanlarının dağılımı nasıldır?

2- Öğrencilerin öğrenme stilleri puanları;

a) Cinsiyetlerine,

b) Okul türlerine,

c) Ailelerinin ekonomik durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

3-Öğrencilerin sağ-sol beyin baskınlıkları puanlarının dağılımı nasıldır?

4-Öğrencilerin sağ-sol beyin baskınlık puanları;

a) Cinsiyetlerine,

b) Okul türlerine,

c) Ailelerinin ekonomik durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

5- Öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve akademik başarı puanları arasında anlamlı bir ilişki var

mıdır?

6- Öğrencilerin sağ-sol beyin baskınlıkları puanları ve akademik başarı puanları arasında anlamlı bir

ilişki var mıdır?

7- Öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve sağ-sol beyin baskınlık puanları arasında

anlamlı bir ilişki var mıdır?

2

GİRİŞ

1.3. Problem Durumu

Günümüzde öğrencilerin bireysel farklılıklarına önem veren ve son yıllarda

ülkemizde popüler olan kavramlardan birisi de öğrenme stilleri kavramıdır. Farklı

yazarlar, farklı kavramları temel alarak tanımlar yapsalar da öğrenme stilleri genelde,

“bireylerin bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülük ve tercihler”

olarak tanımlanmaktadır (Felder ve Silverman, 1988). Özellikle 1900’lu yılların ikinci

yarısından sonra baskın olmaya başlayan psikolojik ve eğitimsel anlayışlar, bireylerin

birbirlerinden farklı özellikleri olduğunu ve bu özelliklerin de öğretim sürecinde dikkate

alınması gerektiğini gündeme getirmeye başlamışlardır. İnsan zihnini öğrenme

sürecinde dikkate almayan ve öğrenmeyi bir etki - tepki bağı şeklinde açıklayan

davranışçı öğrenme – öğretme anlayışının etkisinden kurtulan eğitim, bilişsel anlayışın

öğrenme üzerine söyledikleriyle bireysel farklılıkları dikkate almaya başlamıştır.

Öğrenmenin aktif bir zihinsel süreç olduğunu belirten bu anlayışın getirdiği görüşler,

insanların kavramları nasıl öğrendiklerini ve nasıl problem çözdüklerini; bilgilerin

akılda nasıl tutulduğunu, nasıl hat ırlanıp unutulduğunu araştırmaların temel konusu

haline getirmiştir (Woolfolk, 1993, Akt. Demir, 2010).

Yapılandırmacı anlayışın da zaman içerisinde eğitim alanında önem kazanması

ve uygulama alanları bulmasıyla, öğrenmenin bireysel bir etkinlik olduğu ve bu süreçte

bilginin alınmasından, örgütlenmesine ve bilgiye yüklenen anlama değin bireysel

farklılıklar bulunduğu kabul edilmeye başlanmıştır. Öğrenme bireysel olarak

gerçekleşmektedir. Tüm bireyler yolda, sokakta, okulda, sınıfta benzer yaşantılar

içerisinde olsalar bile farklı öğrenmeler gerçekleştirmektedirler. Normal özelliklere

sahip öğrencilerin çoğu, aynı sınıfta, aynı ortamda benzer ve yeterli çalışmaları

gerçekleştirdikleri hallerde bile farklı öğrenmeler, başarılar göstermektedirler. Bu

durum öğrencilerin farklı bireysel özellikleri ile açıklanabilir. Bu özelliklerin başında,

bireylerin öğrenme potansiyelleri gelir (Demir, 2010, s.69).

Öğrenme sürecinde öğrencinin sahip olduğu bilişsel yetenekler ve özellikler

önemli rol oynamaktadırlar. Bu yetenek ve özelliklerin bir kısmı kalıtım yoluyla

gelirken, önemli bir kısmı da öğrenme ürünüdür (Erden ve Akman, 2001). Bireylerin

kendi kendilerini yönlendirebilmeleri, bilgiye erişme yollarını bilmeleri, bu bilgiyi

kullanabilmeleri ve öğrenme becerilerine sahip olmaları, öncelikle “öğrenmeyi

3

öğrenmesi”, içinde bulunduğumuz bilgi çağına ayak uydurabilmeleri için gereklidir.

(Somuncuoğlu ve Yıldırım, 1998).

Beyin temelli yaklaşımlar her bireyin beyninin biricik olduğu ve farklı çalıştığı,

öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını tanımanın önemli olduğu yönünde

bilgi verir (Demirel, 2005).

Bireylerin kendi öğrenme stillerini bilmeleri, öğrenme yaşantıları, stratejileri ve

modelleri ile ilgili tercihleri hakkında bilgi sahibi olmaları, öğrenme sürecindeki

kuvvetli ve zayıf yönlerinin farkına varmalarına, dolayısıyla bu yönlerini geliştirecek

türde çalışmalar yapmalarına ve diğer öğrenme stilleri hakkında bilgi sahibi olmalarına

yol açmaktadır. Bu da kişinin gerek okul başarısını gerekse yaşam sürecindeki

başarısını olumlu yönde etkileyen bir faktördür (Ergür, 1998).

Öğrenme stillerinin nasıl belirleneceği ile bu amaçla kullanılacak araç ve

yöntemlere ilişkin de, farklı yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlar genellikle "öğrenme

modeli", "öğrenme stilleri modeli" ya da “öğrenme stilleri sınıflaması” olarak

bilinmektedir (Karakış, 2006).

Öğrenme stilleri üzerindeki çalışmalar, kişilerin algılama ve karar verme

biçimlerindeki farklılıkları ve etkileşim tarzlarını inceleyen Carl Jung (1927)’un

araştırmalarıyla başlamıştır. Ardından Isabel Myers ve Katherine Briggs (1977), Myers-

Briggs Tip Ölçeğini geliştirmişler, konuya ilişkin bir dernek kurmuşlar (Association of

Psychological Type) ve Carl Jung’un bulgularından yararlanarak kişilerin

öğrenmelerindeki farklılıkları anlamak için yaptıkları çalışmalarla kendilerinden sonra

gelen bir dizi araştırmacıyı etkilemişlerdir. Bu kişilerin arasında, Anthony Gregorc

(1985), Kathleen Butler (1984), Bernice McCarthy (1982),Harvey Silver ve J. Robert

Hanson (1995) gibi araştırmacılar da bulunmaktadır (Silver ve diğerleri 1997, 22; Akt.

Can, 2007, 4).

Öğrenme stillerinin her biri farklı bir boyut üzerine odaklanmışt ır. Bu farklı

odaklanmanın nedeni öğrenme stillerinin de çok farklı boyutlarının olmasından

kaynaklanmaktadır. Bu farklı boyutlar, öğrenme stillerini belirleyen ölçeklerde de

açıkça görülmektedir. Guild ve Garger (1984) genel anlamda öğrenme stillerinin

aşağıdaki boyutlardan herhangi birisi içinde sınıflandırılabileceğini belirtir (Akt.

Demir,2010) :

a. Bilişsel Boyut: Bilgiyi alma, işleme, depolama, kodlama ve kodları çözme

biçimi,

4

b. Duyuşsal Boyut: Güdü, dikkat, denetim odağı, ilgiler, risk almaya

isteklilik, sebat, sorumluluk ve sosyal hayattan hoşlanma gibi kişilik ve

heyecan özellikleri,

c. Fizyolojik Boyut: Duyusal algı (görsel, işitsel, kinestetik, dokunma ve tat

alma ile ilgili), çevresel nitelikler (gürültü düzeyi, ısı, ışık ve oda düzeni),

çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve gün içinde optimum öğrenmenin

gerçekleşt iği zaman dilimi,

Oxford ve Anderson (1995) bu sınıflandırmayı biraz daha ayrıntılandırarak

bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik boyutlara, yürütücü (executive), sosyal (social) ve

davranışçı (behaviouristic) boyutları da ekleyerek öğrenme stillerinin birbiri ile ilişkili

altı bakış açısı içerdiğini belirtmiştir. Bu boyutlar aşağıdaki gibi özetlenebilir (Akt.

Bahar ve Bilgin, 2002):

Yürütücü Boyut: Öğrenenin kendi öğrenme işlemlerini organize etme ve

düzenleme biçimlerini içerir.

Duyuşsal Boyut: Öğrenenin öğrenme durumlarına odaklanmasını etkileyen

inançları, tutumları ve değerleri içerir.

Sosyal Boyut: Öğrenenin grup içinde veya bireysel olarak öğrene

konusundaki tercihlerini içerir.

Davranışçı Boyut: Öğrenme tercihlerine uyan durumları içerir.

Yapılan araştırmalar sonucunda başka bir sınıflandırmada öğrenme stillerine ilişkin

modellerin dört genel başlık altında toplandığı görülmektedir. Bu modeller aşağıdaki

gibidir (Davis, 2001; Akt. http://www.sosyalbilgilerciyiz.com/index.php?action=

downloads; sa=downfile&id=20, 2010):

Kişilik modelleri

Bilgi- işlem modelleri

Sosyal etkileşim modelleri

Öğretimsel tercih modelleri

Kişilik modelleri, temel kişilik özelliklerini ifade eder. (Örneğin; dışa dönüklük ya

da içe dönüklük).

5

Bilgi işlem modelleri, bireylerin bilgiyi nasıl algıladıklarını ve işlediklerini

inceler. (Örneğin; anlamın bütününü arayan holistik bakış karşısında adım adım

ilerleme yaklaşımını benimseyen ardışık bakış açısı).

Sosyal etkileşim modelleri, öğrencilerin sınıfta nasıl davranış gösterdiklerine ve

nasıl etkileşimde bulunduklarına odaklanır. (Örneğin; öğrenme yönelimli ya da not

(puan) yönelimli öğrenciler).

Öğretimsel tercih modelleri ise, öğrenmenin gerçekleştiği araçlara ve ortamlara

odaklanır. (Örneğin; dinleyerek, okuyarak ya da doğrudan deneyerek öğrenme).

Bir başka kaynak da ise öğrenme stillerinin şu şekilde sınıflandırılabileceği

belirtilmektedir (http://membershaw.ca/priscillatheroux/stylehtml,2010):

1. Duyusal

a- Öğrenme stili envanteri (modality)

b- Görsel, işitsel, kinestetik/dokunsal

2. Algısal

Hemisferik baskınlık

Sağ-sol yarımküre arasındaki farklar

Hemesferik baskınlık envanteri

3- Bilişsel-bilgi işlem

Kolb öğrenme stilleri modeli işleme v

Öğrenme stili envanteri (aktif/yansıtıcı; algılama/sezgi;

görsel/sözel,ardışık/bütünsel)

4- Kişilik

Mayers Briggs tip

Kişilik tipi özeti-dört kişilik tipinin açıklamaları

Merkezi psikoloji kaynakları-Kişilik

Keirsey mizaç

5- Özel yetenekler

Çoklu zekâ envanteri

Çoklu zekâ kullanımı

Gardner’in yedi zekâ türü

Öğrenmenin yedi yolu

6- Durumsal

6

Stil diğer bir deyişle biçem, bireyin imzası gibidir (Babadoğan, 1998)

Şimşek (2002, s. 35)’in ise, konuya ilişkin saptamaları, kavram ve tanımlamaları

şu şekilde özetlemektedir:

Gerek öğrenme stili (learning style) kavramının ifade ettiği anlam, gerekse

öğrenme stilinin boyutları, farklı görüşler çerçevesinde ele alınabilmektedir. Öğrenme

stillerinin nasıl belirleneceği ile bu amaçla kullanılacak araç ve yöntemlere ilişkin farklı

yaklaşımlar vardır. Bu yaklaşımlar genellikle ‘öğrenme modeli’ ya da ‘öğrenme stilleri

modeli’ olarak bilinmektedir (Miller, 1993). Hill’in Bilissel harita modeli, Dunn ve

Dunn’ın öğrenme stilleri modeli, Myers ve Brigs’in tür göstergesi modeli, Grasha ve

Riechman’ın öğrenme stilleri modeli, Gregorc’un düşünme stilleri modeli, Herrmann’ın

beyinsel baskınlık modeli, Felder ve Siverman’ın öğrenme stillerinin boyutlarına ilişkin

modeli, Kolb’un Deneyimsel öğrenme modeli, bu modellerin en tanınmışlarındandır.

Günümüzde öğrenme stilleri üzerindeki çalışmalar arttıkça, “algısal tercihler ve

güçlükler”, “bilgi işleme alışkanlıkları”, “motivasyonel ve psikolojik faktörler” gibi

değişik boyutlar ortaya çıkarılmış; öğrenme stilinin çıkış noktası olan algıya ilişkin

kişisel tercihlerin bütünü Heinich ve diğerleri (1996), Frierdrich (1995) ve Miller (1993)

tarafından “learning modality” olarak adlandırılmış, bu adlandırma da Türkçe’ye

“öğrenme biçemleri” şeklinde aktarılmıştır. Bu çalışmada herhangi bir anlam kargaşası

olmaması için öğrenme stilleri olarak ifade edilmiştir. Öğrenme stilinin temel

boyutlarından birisi olarak öğrenme biçeminin, genellikle kabul edilen üç türü vardır.

Bunlar bedensel (kinesthetic), işitsel (auditory) ve görsel (visual) biçemlerdir.

Herhangi bir öğrenme stilinin; diğerlerinden daha iyi olduğunu söylemek doğru

olmaz ve iyi bir öğrenme için tek bir öğrenme stili de yeterli değildir. Öğrencilerin

öğrenme stillerinin belirlenmesi; üç nedenden dolayı önemlidir. Birincisi; öğrencilerin

öğrenme stillerinin belirlenmesi, öğrenciler arasında gözlenen bireysel farklılıkların

anlamlandırılmasını ve anlaşılmasını kolaylaştırabilir. İkincisi; öğrenme stillerinin

belirlenmesi sonucunda, öğretim sürecinde farklı yeteneklere sahip öğrenciler için

uygun öğretim stratejileri kullanılabilir. Üçüncüsü ise; farklı öğrenme stillerinin

varlığının bilinmesi, öğrencilerin bu öğrenme stillerine ilişkin bilgilerini arttırmalarına

yardımcı olabilir (Özdemir, Yalın ve Sezgin, 2004).

Bu üç neden dikkate alındığında öğrenme stillerini üzerine yapılan çalışmaların

genişliği ve çeşitliliği bu çeşitlilik arasında bir ilişki, anlamlandırma ya da ayıklama

ihtiyacını da doğurmaktadır.

7

Bu sınıflandırmalar incelendiğinde görsel, işitsel ve kinestetik öğrenme

biçemlerinin bilgiyi alma, duyusal algı ya da algısal tercihler ve güçlükler gibi

sınıflandırmalar içerisinde yer aldığı, yine aynı şekilde sağ sol beyin baskınlığı

çalışmalarının da algısal boyuta dahil edildiği görülmektedir. Bu üç biçem ve sağ sol

beynin işlevleri incelendiğinde bazı temel benzerlikler olduğu görülmektedir.

1.3.1. Görsel Öğrenme Stili (Görseller): Görseller, derste görsel malzemeler ve

uyarıcılarla etkileşime girmeyi tercih ederler. Harita, poster, şema, grafik gibi görsel

araçlarla kolay öğrenirler ve bu araçlarla öğrendiklerini kolay hatırlarlar. Öğrendikleri

konuları gözlerinin önüne getirerek hatırlamaya çalışırlar. Görsel biçeme sahip

öğrenciler okuduklarını ya da duyduklarını zihinlerinde canlandırabilirler. Başlarından

geçen olayları görsel olarak ve ayrıntılı şekilde hatırlayabilirler. Resim, çizim, harita,

çizgi, renk, yön, plan, bu öğrencilerin ilgilerini çeker (Boydak, 2008).

Görsellerin özellikleri kısaca şu şekilde özetlenebilir (Demirel, Başbay ve

Erdem, 2006, 53):

• Duyduğu yönergelerden daha çok gördüklerine dikkat ederler.

• Sözel tariflerin tekrarlanmasını isterler.

• Sözcüklerin ağızdan dökülüşünü izlerler.

• Görüntüleri zihinlerinde kolayca canlandırabilirler.

• Çalışırken ağırlıklı olarak not tutmaya çalışırlar.

• İnsanların davranışlarını gözlemlerler.

• Şemalar, tablolar ve grafikleri kolaylıkla algılayabilirler.

• Anlatılanları zihinlerinde canlandırabilirler.

• Sözel yönergeleri kullanmak yerine haritaya gereksinim duyarlar.

1.3.2. Dinlemeye Dayalı Öğrenme Stili (İşitseller): İşitsel biçeme sahip öğrenciler sesli

uyarıcılara karşı duyarlıdırlar. Konuşmak, tartışmak, dinlemek, anlatmak, ses tonu, dil,

melodi, birbirine yakın ama farklı sesler, şiir bu biçeme sahip öğrencilerin

önemsedikleri ve tercih ettikleri şeylerdir. Bu gruba giren öğrencilerin şarkıcı, besteci,

hatip, öğretmen, eleştirmen, politikacı olma eğilimleri vardır, işitsel biçeme sahip

öğrenciler konuşmaktan ve konuşulanı dinlemekten hoşlanırlar. Gözle okuma esnasında

hiçbir şey anlamayabilirler. Bu nedenle en azından kendi kulağının duyabileceği bir

8

sesle okumalarına izin verilmelidir. İşittiklerini daha iyi anlarlar. Daha çok konuşarak,

tartışarak öğrenirler. Bilgi alırken dinlemeyi, okumaya tercih ederler. Olay ve

kavramları birinin anlatması ile daha iyi anlarlar. Grup ve ikili çalışmalarda konuşma ve

dinleme olanakları olduğu için iyi öğrenirler. Hatırlamak istediklerini, birisi kendilerine

anlatıyor ya da söylüyormuş gibi işiterek hatırlarlar (Searson ve Dunn, 2001). Bilginin

sözel olarak sunulmasına ihtiyaç duyarlar. Aynı zamanda bu bireyler tüm yapıyı

anlayabilmek için bilginin parçalar halinde sunulmasını tercih ederler. Soyut düşünme

yetenekleri vardır (Sarasin, 1999)

İşitsellerin özellikleri şu şekilde sıralanabilir (Demirel, Başbay ve

Erdem, 2006, s. 53):

• Konuşma ve dinlemekten hoşlanırlar.

• Yüksek sesle okur ve kendi kendilerine anlatırlar.

• Öğrenmek için birinin anlatmasına ihtiyaç duyarlar.

• Haritalardan çok sözel tarifleri ve yönergeleri tercih ederler.

• Sessizlikten hoşlanmazlar.

1.3.3. Kinestetik / Dokunsal Öğrenme Stili: Dokunsallar dokunma duyusuna yönelik

uyarıcıları ve hareket içeren etkinlikleri tercih ederler. Bu öğrencilerin, öğrenmeleri için

mutlaka dokunma duyu organlarını kullanacakları, yaparak-yaşayarak öğrenme

dediğimiz öğrenme tekniklerinin uygulanması gerekir. Sınıf yerine okul bahçesi veya

laboratuarda dokunarak, ellerini kullanarak olayların içinde yaşayarak çok daha iyi

öğrenirler (Boydak, 2008). Bu biçeme sahip bir öğrenci genellikle duygu ve

düşüncelerini beden dili ile ifade etmeye, alet kullanmaya, bir şeyleri dinlemek ya da

gözlemektense bizzat yapmaya, somut bir şeyler üretmeye özel bir ilgi duyar ve

isteklidir. Sınıfta bir ders saati boyunca oturup, öğretmeni dinlemek, bu gruptaki

öğrencilere oldukça zor gelir (Searson ve Dunn, 2001). Kinestetikler, öğrenme

sürecinde aktif katılımcı olma eğilimindedirler (Sarasin, 1999). Bu gruptaki öğrenciler

bilgi verilince hem görmeye hem de dinlemeye ihtiyaç duyabilirler. Sürekli hareket

halindedirler. Bu nedenle de harekete dayalı öğrenme etkinliklerini tercih ederler (Erden ve

Altun, 2006, 53).

Kinestetiklerin genel özellikleri aşağıda maddeler halinde verilmeye

çalışılmıştır (Demirel, Başbay ve Erdem, 2006, 54):

9

• Uzun süre oturmaktan çok sıkılırlar.

• Bulundukları yerde sürekli hareket halinde olurlar.

• Her şeye dokunmak isterler.

• El becerisi gerektiren işlerde başarılıdırlar.

• Konuşmalarında ağırlıklı olarak ellerini kullanırlar, Ellerine aldıkları

araçları inceleyip söküp takmak isterler.

1.3.4. Sağ Sol Beyin Baskınlığı: Beyinle ilgili yapılan araştırma sonuçları öğrenmeye

farklı bir boyut getirmiştir. Elde edilen bulgular, öğrenme-öğretme sürecinde de

değişikliğe gidilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır. Beyin temelli öğrenme, bireyin

öğrenmesinin daha etkin ve kalıcı olması için sunulan öğrenci merkezli bir yaklaşımdır

(Demirel, 2005).

Beyin Araştırmalarını eğitime uyarlayarak derinleştiren Hermann, insanların

beyinlerinin bir bölümünü daha sık olarak kullanmasını ifade etmek için beyin baskınlığı

kavramını kullanmaktadır. Beyinlerinin bir bölümünü daha baskın olarak kullanan kişiler,

yeni bir öğrenme ya da problem çözme durumunda beyinlerinin baskın olan kısmının

işlevlerini kullanırlar (Özden, 2003, s.77).

Örneğin beyninin sağ kısmını baskın olarak kullanan bir kişi bilgiyi hayaller, şekiller,

renkler, duygular, heyecanlar ve müziği kullanarak işlerken, sol kısmı baskın olarak

kullananlar bilgiyi işlerken kelimeler, sesler ve ifadeleri mantıksal olarak analiz ederek

kullanır. Beyinlerinin sol yarı küresini daha çok kullanmayı tercih edenler okuyarak

öğrenirken, sağ yarı küreyi baskın olarak kullananlar ise görerek ve yapıp, deneyerek

öğrenirler. Beynin bir yarı küresini kullanma baskınlığı arttıkça diğer yarısını kullanmak o

denli zorlaşır. Hermann’a göre insanlar doğuştan belirli zihinsel yeteneklerle doğarlar.

Herkesin kuvvetli ve zayıf olduğu yönleri vardır. Yaşadıkça daha başarılı olan ve çözüme

ulaştıran sonuçlara, baskın olan yönümüzle cevap vermeyi öğreniriz. Bu sayede doğuştan

getirdiğimiz zihinsel yapımızdaki sağ veya sol yarı küreyi kullanma eğilimi zamanla

yerleşmektedir (Özden, 2003, s.78).

Yapılan birçok araştırma, beynin iki yarı küresinin farklı bilgiyi işlediğini göstermekle

birlikte beynin bütün olarak işlevlerini yerine getirdiğini vurgulamaktadır.

10

Çizelge 1.3.1 Beyin Yarı Kürelerinin Fonksiyonları

SOL

Parçalı, sıralı

Zihinsel, entelektüel

Çözümsel, analitik

Mantıksal

Rasyonel

İsimleri hatırlama

Makul, rasyonel

Problemleri parçalara ayırarak çözme

Çizgisel düşünme

İşitsel

Yazmayı ve konuşmayı tercih etme

Konuşulan talimatları takip etme

Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli

testleri tercih etme

Az risk alma

Ayrıntılara bakma

Vücudun sağ tarafını kontrol etme

Matematiksel düşünme

Somut düşünme

Dil öğrenme becerisi

Bir şey için bir müddet düşünür

Sözlü dil kullanma

SAĞ

Bütünsel , Sezgisel

Kendiliğinden, anında olan

Yaratıcı/duyarlı,hassas

Duygusal

Yüzleri hatırlama

Duyguları ile hareket etme

Bütüne bakarak problem çözme

Üç boyutlu düşünen

Görsel

Resim yapma, çizme ve dokunulacak nesneleri

tercih etme

Yazılı veya kanıtlanmış talimatları takip etme

Yazılı sınavları tercih etme

Çok risk alma (Az kontrol ile)

Benzer özelliklere bakar

Vücudun sol tarafını kontrol etme

Rastgele ve açık uçlu düşünme

Soyut düşünme

Müzikal yetenekler

Eşzamanlı düşünme

Jest, mimik, duygular ve

Vücut dili ile yorumlama

Yön bulabilme

(Burley-Allen,1997, 46; Connell,2002; Fogarty, 2002, 15; Frender, 1990, 20; Sausa, 2001, 169;

Sprenger, 1999, 42,Akt. Avcı ve Yağbasan, 2008,s.7)

11

Örneğin, öğrenci derste öğretmeninin konuşmasını dinlerken beyninin sol yarı küresini

kullanmakta, aynı zamanda öğretmeninin vücut ve yüz ifadeleri, ses tonu ve

vurgulamalarına da dikkat ederek yani sağ yarı küreyi kullanarak bilgiyi

anlamlandırmaktadır. Örnekte de ifade edildiği gibi bilginin işlenmesinde her iki yarı küre

de rol almaktadır. Bu bağlamda eğitimciler beynin yapısını, öğrenmenin beyinde nasıl

gerçekleştiğini ve öğrencilerin kendilerine özgü olan öğrenme tercihleri hakkında bilgi

sahibi olmalı ve her iki yarı kürenin etkin kullanılmasına yönelik öğretim stratejilerini ders

planlarına ve öğrenme ortamlarına uyarlamalıdırlar (Avcı ve Yağbasan, 2008, s.16). Caine

and Caine’ne (1990) göre beynin her iki lobunun da kullanımı beynin kapasitesini iki kat

değil, kat kat arttırmaktadır. Hızlı ve etkili öğrenme için beynin her iki lobunun da

koordineli şekilde kullanılması gerekir. Örneğin; kitap okumak beynin her iki lobunu da

dengeli şekilde çalıştıran etkili bir faaliyettir. Çünkü kitap okurken beynin sol lobu, sözel

kavramları kavrarken; sağ lob da bunları tasvir edip, şekil, imge ve yeni düşüncelere

dönüştürür. Oysaki televizyon izlemek beynin sağ lobunu pasif bıraktığı için, beynin

gelişimine pozitif bir katkısı olmamaktadır (Duman, 2004). Beyin yarı kürelerinin

fonksiyonları Çizelge 1.3.1 (s.10)’ de verilmiştir.

Öğrenme stillerinin ilk aşamasını oluşturan Görsel, İşitsel ve Kinestetik öğrenme

stillerinin özellikleri ile sağ sol yarı kürelerinin fonksiyonları incelendiğinde sıkı bir

ilişkinin söz konusu olabileceği görülmektedir. Örneğin İşitsel öğrenme stiline sahip bir

bireyin özellikleri arasında haritalardan çok sözel tarifleri ve yönergeleri tercih etmesi,

konuşma ve dinlemekten hoşlanması gibi özellikler yer alır. Buna karşılık sözel dil

kullanma ve işitmeye yönelik beynin ilgili bölümü sol yarı küredir. Yine diğer öğrenme

stillerinin özellikleri de detaylı incelendiğinde görsel ve kinestetik öğrenme stillerinin de

beynin sağ yarı küresi ile daha sıkı bir bağ içerisinde olduğu görülür.

Var olan farklı araştırmalar, bireylerin baskın olan bir öğrenme stilinin yanında bir

başka öğrenme stilinin de olduğunu göstermektedir. Yani, bir bireyin bir ya da daha çok

öğrenme stili olabilir. Bireyin birden çok öğrenme stili olduğunda, bunu kullanma dereceleri

değişebilir (Temel, 2002). Bu nedenle her ne kadar hem öğrenme stillerinde hem de sağ sol

beyin baskınlığında kesin çizgiler koyulması mümkün görünmese de aralarında bir ilişki

olması beklenilmektedir. Bu proje araştırmasında da öğrenme stilleri ve sağ sol beyin

profilleri öğrenci özelliklerinin tanınması açısından incelemeye değer bulunmuştur.

İlköğretim ve Ortaöğretim düzeyinde yapılan pek çok araştırma öğrenme stillerine dayalı

öğretim yöntemlerinin, öğrencilerin derslerdeki başarılarını ve derslere karşı tutumlarını

12

olumlu yönde etkilediğini göstermektedir (Öztürk, 2007, s.16).

Farklı öğrenme stiline sahip öğrencilerin öğrenme stillerine uygun öğretim

yaklaşımlarının kullanılmasıyla düzenlenmiş öğrenme ortamlarında başarılarının yükseldiği

Ekici (2001) tarafından da aktarılmıştır. Bazı öğrenme stillerini bir biri ile karşılaştıran

araştırmalar da yapılmıştır. Ancak planlama aşamasında yapılan literatür taramasında;

öğrenme stillerinin oldukça fazla boyutu olmasına karşın bu stilleri karşılaştıran çok az

sayıda araştırma olduğu görülmüştür. Babadoğan (1998), görsel ve işitsel alanları yeğleyen

lise öğrencilerinin puanlarının analiz edildiğinde sağ yarı kürenin sol yarı küreye göre daha

anlamlı olduğunu bildirmiştir. Bu verinin dışında öğrenme stillerinin algısal boyutu ve sağ

sol beyin baskınlıklarının doğrudan incelendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır.

Örneğin, Ateş ve Altun (2008) VARK modeline göre görsel, işitsel, okur-yazar ve

devinimsel/ yaparak şeklinde belirlenen öğrenme tercihleri, Kolb’ün Modeli’nde belirtilen

öğrenme yolları (izleyerek, hissederek, düşünerek, yaparak) kapsamında ele alınabileceğini

araştırmalarında öneri olarak sunmuşlardır.

Kolb dört çeyrekli beyin modeli üzerinde ayrıntılı çalışmalar yapmaya çalışmıştır. Elde

çok kesin veriler olmasa da, bu modelde beyin sol-üst (A), sol-alt (B), sağ-alt (C) ve sağ-üst

(D) olmak üzere dört çeyreğe ayrılmıştır. Buna göre mantıksal, olgusal, eleştirel, teknik,

nicel ve ayrıştırıcılık ağırlıklı olarak A çeyreğinin özellikleri olarak sıralanırken, yapısal,

ardışık, planlı, organize, ayrıntıcı ve var olan durumu koruyucu özellikler ise B çeyreğinin

yapısını oluşturmaktadır. C çeyreği; ilişkisel, duygusal, tinsel ve dokunuma dayalı bir yapı

ortaya koyarken, D çeyreği baskın olan beyinde ise görsel, sezgisel yenilikçi, imgesel,

kavramsal ve geleneksel özellikler daha ön plana çıkmaktadır (Özgen ve Mahiroğlu, 2007,

s.98).

Yine Bağçeci, Kanadlı ve Ünişen (2009) ;öğrencilerin baskın beyin yarım kürelerinin

belirlenmesinde Hermann’ın Dört Çeyrekli Beyin Baskınlık Aracını kullanmış ve sonuç

olarak öğrencilerin baskın beyin yarımküreleri arasındaki farklılıkların akademik başarı,

tercih edilen meslek ve cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediğini bulunmuşlardır.

Aksoy (2006), “Orta Öğretim Öğrencilerinin Yabancı Dil Öğrenme Biçemlerinin

Belirlenmesi”, Akkaya (2007), “Üniversitelerin İngilizce Hazırlık Bölümüne Devam Eden

Öğrencilerin Öğrenme Biçemlerinin Belirlenmesi ve Etkinlik Önerileri”, Çağlayan

(2007), “Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Öğrenme Biçemleri ile

13

Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” az sayıda bulunan diğer

araştırmalardır.

Aşkın (2006) elektronik ortamda yaptığı araştırmasında, öğrenme stilleri üzerine

dünyada ve Türkiye’de gerçekleştirilen araştırmaların 2002’den sonra arttığı, Kolb

öğrenme stilleri üzerine ve yükseköğretim düzeyinde yoğunlaştığını bildirmiştir.

Görüleceği üzere bu proje araştırmasına en yakın çalışma Bağçeci, Kanadlı ve Ünişen

(2009)’in yaptığı çalışmadır. Hermann’ın Dört Çeyrekli Beyin Baskınlık Aracını

kullanmışlar ve sonuç olarak akademik başarı, tercih edilen meslek ve cinsiyete göre anlamlı

bir farklılık göstermediğini bulunmuşlardır.

Bu proje araştırmasını diğer araştırmalardan ayıran diğer faktör ise öğrencilerin

öğrenme stilleri ve sağ sol beyin profillerinin arasındaki ilişkiyi incelemesinin yanı sıra

cinsiyet, gelir düzeyi, başarı ve okul türü açısından da incelemesidir.

Bu çalışmaların dışında, literatür taramasında öğrenme stilleri ve sağ sol beyin

profillerini direk inceleyen çalışma ve bulgulara rastlanmamıştır. Üniversitenin eşiğinde

yer alan Ortaöğretim düzeyinde Üniversiteye göre daha az çalışmanın yer alması, bu

araştırma ile edinilecek bulguların diğer gerçekleştirilecek çalışmalara da katkı

sağlayabilmesi açısından faydalı bulgulara ulaşılabileceği düşünülmüştür.

14

II. BÖLÜM

YÖNTEM

2.1.1. Araştırma modeli, araştırma amacına uygun ve ekonomik olarak verilerin toplanması ve

çözümlenebilmesi için gerekli koşulların düzenlenmesidir. Araştırmacı, amacına göre tarama

ve deneme olmak üzere iki temel yaklaşımdan birini kullanır (Karasar, 1998, s. 81). Bu

araştırmada da tarama modellerinden olan ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.

İlişkisel tarama modelleri, Araştırma iki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte

değişimin varlığı ve/veya derecesini araştıran genel tarama modellerinden ilişkisel tarama

modelidir. Bunlar: korelasyon ve karşılaştırmadır (Karasar, 1998, s. 81).

2.1.2. Araştırmanın Evreni Adana’da ki Ortaöğretim Kurumlarıdır. Orta Öğretim Kurumlarını

temsil etmesi açısından örneklemimiz, temel de farklı lise türlerinin öğrencilerinin

özelliklerinin incelenmesi açısından oranlı küme örneklemi kullanılarak on beş farklı lise

türünün dokuzuncu sınıf öğrencileri olarak belirlenmiştir. On beş farklı okul türü bilgisi e-

okul.meb.gov.tr bilgilerinden edinilmiş, her liseden alınan öğrenci sayısı liselerin özelliklerini

yansıtabilmesi açısından eşit olarak alınmıştır. Araştırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılı

I.döneminde ekim ve kasım aylarında yaklaşık 8 haftalık bir süre içerisinde okullara ölçme

araçları uygulanmış, toplamda 611 öğrenciye ulaşılmış ancak her okulun öğrenci sayılarını

eşitleyebilmek için (her okuldan 35 öğrenci) bu sayı rastgele seçilen fazlalıkların atılmasıyla

525’e indirilmiştir. Ölçme aracı uygulanan öğrencilerin toplamda 264’ü kız 261’i erkektir.

Çalışma grubunun dokuzuncu sınıf öğrencileri olarak belirlenmesinin en önemli nedenleri;

yüksek öğretimde okul başarısının önemi ve yükseköğrenimden önce son basamak olan lisenin

başlangıç yılı olması, başarı puanı olarak ilköğretim diploma notlarının kullanılmasıdır.

Kendi özelliklerini tanımayan öğrenciler ya da öğrencilerini özelliklerine göre

yönlendiremeyen öğretmenler için dört yıllık yanlış düzenlenmiş bir eğitim süreci hem zaman

hem de emek kaybıdır. Bu nedenle dokuzuncu sınıf, öğrencilerin özelliklerinin kapsamlı olarak

tanınabilmesi için önemli bir yıldır.

15

2.1.3.Veri toplama aracı

Üç ana bölümden oluşmuştur: Birinci bölümde Kişisel bilgi formu, ikinci bölüm sağ sol

beyin üstünlüğü testi ve üçüncü bölümde ise öğrenme stilleri envanteri yer almıştır.

Kişisel bilgi formu araştırmacılar tarafından geliştirilmiş ve öğrencilerin okul türü, cinsiyeti,

ilköğretim başarı puanları (Diploma puanları) ve ailelerinin gelir durumunu belirlemeye

yönelik kullanılmıştır.

Sağ sol beyin üstünlüğü testi ve öğrenme stilleri envanteri; pratik ve hızlı bir şekilde

uygulanarak daha fazla öğrenciye ulaşabilmek amacı ile internette yaygın olarak bulunan ve

pek çok eğitim kurumunda da kullanılan ve sitelerinde yer alan testler incelenerek; Ölçeklerin

kapsam geçerliği iki edebiyat, iki felsefe, bir ingilizce ve bir rehberlik öğretmeni tarafından

uyarlanarak sağlanmıştır.

Sağ sol beyin üstünlüğü testi http://www.rehberlikweb.net/kendini-tanima-testleri-./sag

beynininizi-mi-yoksa-sol-beyninizi-mi-daha-cok-kullaniyorsunuz-teste-basl.html, http://www.

beyinegzersizi.com/kendini-test-et/sag-beynininizi-mi-yoksa-sol-beyninizi-mi-daha-cok-

kullaniyors.html, http://www.turkforum.net/540613-sag-sol-beyin-ustunlugu-testi.html,

http://www.testler.org/test.php?test=2 gibi pek çok sitede var olan 10 maddelik ve her soruda

beynin sağ ve sol bölümüne yönelik seçenekler bulunan testlerden hareketle uyarlanmıştır.

Beynin her lobuna yönelik öğrencinin alacağı maksimum puan 10 ‘dur. Bir loba yönelik puan

10’ a ulaştığında diğer loba ilişkin puan 0’dır. Testin Cronbach Alpha katsayısı ise 0.48 olarak

saptanmıştır.

Öğrenme stilleri envanteri ise yine internette eğitimle ilgili pek çok kurum ve sitenin

yayınlarında bulunan ve kullanılan, kaynak olarak Nancy Cheatwood Ellis © 1996 "A Very

Special Education Page" gösterilen hhttp://w3.gazi.edu.tr/~aligullu/ost.htm adresinden alınan

envanter uyarlanmıştır. 10 sorudan oluşan envanterin her sorusunda üç öğrenme stiline yönelik

üç madde bulunmaktadır. Her bir madde görsel, işitsel ve kinestetik öğrenme stillerinden birini

temsil etmektedir. Dolayısıyla her bir öğrenme stiline yönelik bir öğrencinin alacağı en yüksek

puan 10 olacaktır. Bir öğrencinin bir öğrenme stilinden 10 puan alması durumunda diğer

puanları 0 olacaktır. Envanterin Cronbach Alpha katsayısı ise 0.51 olarak saptanmıştır.

Güvenirlik katsayısı 0.60 ve daha üstü olan ölçekler oldukça güvenilir, 0.80 ve üstünde

olan ölçekler ise yüksek düzeyde güvenilir ölçekler olarak kabul edilmektedir (Özdamar,

1999). Bu durumda ölçme araçlarının güvenilir olduğu söylenebilir.

16

Araştırmada, ölçme araçlarına öğrencilerin samimi olarak yanıt verdikleri varsayılmakta ve

ölçme araçları ile sınırlıdır.

2.1.4. Verilerin Toplanması

Okul türleri içerisinden rastgele seçilen okullara iki araştırmacı tarafından her hafta en az

iki okula gidilerek araştırma anlatılmış, yönetici ve rehber öğretmenlerden yardım alınarak

öğrencilere bizzat araştırmacılar tarafından uygulanmıştır.

2.1.5. Verilerin Analizi

Verilerin değerlendirilmesinde ve hesaplanmış değerlerin bulunmasında SPSS 17.0

(Statistical package for social sciences) paket programı kullanılmıştır. Verilerin

çözümlenmesinde frekans, yüzde, t test i analizi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA),

Pearson momentler çarpımı korelasyonu kullanılmıştır. Çoklu karşılaştırmalarda, farkın

kaynağını belirlemek için Tukey-F testinden yararlanılmıştır. Tüm istatistiksel analizlerde

0.05 anlamlılık düzeyi ölçüt alınmıştır.

2.1.6. Tanımlar

Öğrenme Stilleri: Bireyin bilgiyi edinmesi, muhafaza etmesi ve gerektiğinde kullanmak

amacıyla bu bilgiye yeniden başvurması icin geliştirdiği bireysel yolların tümüdür (Felder ve

Silverman, 1988, s.21).

Sağ Sol Beyin Baskınlığı: Hermann’ a göre yaşadıkça daha başarılı olan ve çözüme ulaştıran

sonuçlara, baskın olan yönümüzle cevap vermeyi öğreniriz. Bu sayede doğuştan getirdiğimiz

zihinsel yapımızdaki sağ veya sol yarı küreyi kullanma eğilimi zamanla yerleşmektedir (Özden,

2003, s.78).

Akademik Başarı: Başarı puanı, öğrencilerin ilköğretim diploma notu olarak tanımlanmış ve

aşağıdaki şekilde ölçülendirilmiştir:

Geçer : 45-54

Orta : 55-69

İyi : 70-85

Pekiyi : 86-100

17

III. BÖLÜM

SONUÇLAR VE TARTIŞMA

Bu bölümde, öğrencilerin öğrenme stillerinin ve sağ sol beyin baskınlığı puanlarının

dağılımı, öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlığı puanlarının; cinsiyetlerine, okul türlerine

ve ailelerinin ekonomik durumuna göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadıklarına

ilişkin bulgu ve tartışmaların yanı sıra, öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin

baskınlıkları puanlarının kendi aralarında ve ayrı ayrı akademik başarı puanları ile anlamlı bir

ilişki içerisinde olup olmadıkları hakkındaki bulgu ve tartışmalara yer verilmiştir.

3.1. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının Dağılımına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Her bir öğrenme stiline ilişkin bölümden alınacak olası en yüksek puan 10, en düşük

puan da 0’dır. Öğrencilerin öğrenme stillerine yönelik puanlarının ortalamaları Grafik

3.1.a’da verilmiştir. Çizelge 3.1.(s.18)’de ise öğrenme stilleri puanlarının ortalama, en

düşük, en yüksek ve standart sapma değerleri gösterilmiştir.

Grafik 3.1.a. Öğrencilerin Öğrenme Stillerinden Elde Edilen Sıralı Puan Ortalamaları.

Araştırma grubunu oluşturan 525 öğrencinin öğrenme stilleri dağılımına bakıldığında,

buna göre en fazla tercih edilen öğrenme stilinin işitsel ( =3,70) sonra görsel ( =3.43)

ve en az tercih edilen öğrenme stilinin ise bedensel/kinestetiktir ( =2.86) olduğu

görülmektedir.

18

Çizelge 3.1. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanları Ortalama, En Düşük, En Yüksek

ve Standart Sapma Değerleri

Öğrenme

stilleri

N

En düşük En Yüksek ss

GÖRESEL 525 3,43 0 9 1,77

İŞİTSEL 525 3,70 0 9 1,66

KİNESTETİK 525 2,86 0 8 1,57

Veriler analiz edilirken hangi öğrenme stiline baskın olarak kaç öğrenci sahiptir sorusuna

yanıt bulabilmek için; SPSS’de yeni bir sütun oluşturularak her öğrencinin ilgili öğrenme

stiline ilişkin verdiği yanıtlar sayılarak en fazla puanı aldığı stil işlenmiştir. Bu verilere göre

öğrencilerin sayı ve yüzdeleri aşağıda Grafik 3.1.b’ de gösterilmiştir.

Grafik 3.1.b. Öğrencilerin Baskın Öğrenme Stillerine Göre Sayı ve Yüzde Olarak Dağılımı.

19

Bu veriler incelendiğinde öğrencilerin 330 tanesinin yani % 63’ünün baskın olarak işitsel

ve görsel öğrenme stiline sahip oldukları, geriye kalan öğrencilerin %18’inin kinestetik ve

%19’unun ise iki öğrenme stiline birden sahip oldukları görülmektedir.

Konuya ilişkin araştırmalar incelendiğinde, Demir (2010, s.129)’in verdiği bilgiler

incelendiğinde yurt içi ve yurt dışında ağırlıkta lise ve üniversite öğrencileri üzerinde

yürütülen araştırmaların pek çoğunda öğrencilerin çoğunluğunun görsel iken, onu işitsel ve

bedensel öğrenme (kinestetik) stillerine azalarak sahip olduklarını bildirilmektedir. Buna

karşılık Eskici (2008) ilköğretim öğrencilerinin II. kademeye ilk başladıklarında kinestetik ve

görsel öğrenme stilini daha fazla kullandıkları sınıfları ilerledikçe işitsel öğrenme stilini daha

çok benimsedikleri bulgusuna ulaştığını bildirmektedir. Yine Dunn, Dunn ve Perin (1994),

Dunn, Dunn (1993) tarafından yapılan, “Öğrenme stillerinin çocuklara öğretimi” konulu benzer

araştırmalarda ilköğretim birinci ve ikinci kademe öğrencilerinin öğrenme tipi tercihleri

incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin %12'den azı

işitsel, %40'ı görseldir. Yaşları daha fazla olan öğrenciler daha çok işitsel ve daha çok görsel

olduğu belirtilmektedir (Akt. Uğur, 2008, s.99).

Bu araştırmada da öğrencilerin çoğunluğu işitsel (%33,5) ve görseldir (29,3). Sonuç olarak

çoğunluğu oluşturan işitsel öğrencilerin konuşma ve dinlemeyi seven, öğrenmek için birinin

anlatmasına ihtiyaç duyan, daha çok sözel yönergeleri tercih ederek öğrendiklerini bunu

takiben yakın bir çoğunluğunu oluşturan görsel öğrencilerin ise görüntüleri zihinlerinde

canlandırarak, insanları ve olayları izleyerek ve görsel yönergelerle öğrenmeyi tercih ettikleri

söylenilebilir.

3.1.1. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılaşıp

Farklılaşmamasına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanlarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup

olmadığını tespit etmek üzere t testi analizi yapılmıştır yapılmıştır.

İlgili literatür taraması yapıldığında cinsiyetin öğrenme stilleri üzerinde etkili olmadığı

yönünde bulgulara ulaşan pek çok araştırmaya rastlanmıştır. Bunlardan bazıları şöyledir: Fer

(2003) 106 kişiden oluşan betimsel bir araştırma niteliğindeki çalışmasında öğrencilerin

öğrenme biçemleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığı; Kabadayı (2001)

öğrencilerin cinsiyetlerine göre öğrenme biçemlerinde kayda değer bir farklılık olmadığı;

Güven (2004) öğrencilerin öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı; Çağlayan (2007)

20

beden eğitimi ve spor yüksekokulu öğrencilerinin öğrenme biçemlerinin cinsiyet değişkenlerine

göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı bulgularına ulaşırken; yine Demir (2008)’in Türkçe

Eğitimi Bölümü öğrencileri üzerinde yaptığı 200 kişiyi kapsayan araştırmasında cinsiyetin

öğrenme stilleri üzerinde etkili olmadığı ulaştığı sonuçlardan biridir. Karakış (2006), Çağlayan

ve Taşğın (2007)’ın yaptıkları çalışmalarda bu yönde olan bulguları desteklemektedir.

Aşağıda Çizelge 3.1.1’ de de görüldüğü gibi analiz sonucunda, her bir öğrenme stilinin

önem düzeyleri değerlerinin p>0.05 olduğu görülmüştür. Bir başka deyişle öğrenme stilleri

puanları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılaşma göstermemektedir.

Çizelge 3.1.1. Öğrenme Stilleri Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmamasına

İlişkin Değerler

Öğrenme Stilleri CİNSİYET N ss t p

GÖRSEL

Kız

Erkek

264

261

3,43

3,43

1,69

1,84

-0.007

0.994

İŞİTSEL

Kız

Erkek

264

261

3,60

3,80

1,63

1,68

-1.321

0.187

KİNESTETİK Kız

Erkek

264

261

2,95

2,77

1,57

1,56

1.322

0.187

p>0.05

Diğer taraftan bu araştırma bulgularının aksine; Baran (2000), Tabanlıoğlu (2003),

Tekaz (2004), Otrar (2006) ve Can (2007) yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin öğrenme stili

tercihlerinin belirlenmesinde cinsiyetin önemli bir etken olduğunu tespit etmişlerdir. Cinsiyetin

öğrenme stilleri üzerine olan etkisi ile ilgili araştırma sonuçlarından farklı bulguların elde

edildiği görülmektedir. Bu durum öğrenme stillerine pek çok yönden yaklaşılması ve dolayısı

ile belirlenmesinde çok çeşitli araçlar kullanılmasından kaynaklanıyor olabilir.

Sonuç olarak bu araştırmanın bulgularına göre öğrencilerin öğrenme stillerinin

belirlenmesinde cinsiyetin etkili olmadığı söylenilebilir.

21

3.1.2. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının Okul Türlerine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmamasına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanlarının okul türlerine göre anlamlı bir farklılaşma olup

olmadığını tespit etmek üzere tek yönlü varyans analizi (One way ANOVA) yapılmıştır.

İlgili literatür taraması yapıldığında özel ve devlet okulu ayrımı yapan araştırmalara

rastlanamamıştır. Bu durum araştırmanın bu alt amacının belirlenmesinde de etkili olmuştur.

Bu konuyla ilgili okul türlerini fen, anadolu, genel lise gibi değil ama özel ve davlet okulları

türünde ayırarak inceleyen tek çalışma Demir (2010, s.133) devlet okulları öğrencilerinin özel

okulların öğrencilerinden daha işitsel olduğunu bildirmiştir. Bu araştırmada elde edilen

bulgular aşağıda Çizelge 3.1.2’de gösterilmiştir. Bu analiz sonuçları incelendiğinde p>0.05

olduğu görülmekte yani öğrencilerin öğrenme stilleri puanları okul türlerine göre anlamlı bir

farklılaşma göstermemektedir. Bu nedenle Çizelge 3.1.2’de 15 okul türünün tek tek değerleri

yerine toplam değerlerine yer verilmiştir. Bu değerlere göre öğrencilerin öğrenme stillerine

okul türlerinin etkisi olmadığı söylenilebilir.

Çizelge 3.1.2. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının Okul Türlerine Göre Farklılaşıp

Farklılaşmamasına İlişkin Değerler.

Öğrenme

Stilleri

TÜM OKUL

TÜRLERİ

N ss F p

GÖRSEL Toplam 525 3.42 1.76 .771 .702

İŞİTSEL Toplam 525 3.70 1.65 1.041 .411

KİNESTETİK Toplam 525 2.86 1.56 .463 .952

p>0.05

3.1.3. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının A i l e l e r i n i n G e l i r

D ü ze y le r i n e G ö re Farklılaşıp Farklılaşmamasına İlişkin Sonuç ve

Tartışmalar

22

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanlarının ailelerinin gelir durumuna göre anlamlı bir

farklılaşma olup olmadığını tespit etmek üzere tek yönlü varyans analizi (One way ANOVA)

yapılmıştır. Yapılan veri analizi değerleri Çizelge 3.1.3’te verilmiştir. Bu değerler

incelendiğinde p>0.05 olduğu görülmektedir. Yani, 0.05 anlamlılık düzeyinde öğrencilerin

öğrenme stilleri puanları ailelerinin gelir durumuna göre anlamlı bir farklılaşma

göstermemektedir.

Çizelge 3.1.3. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanlarının A i l e le r in in G e l i r D ü z e y ine

Gö r e Farklılaşıp Farklılaşmamasına İlişkin Değerler

Öğrenme

Stilleri

AKADEMİK

BAŞARI

N ss F p

GÖRSEL Düşük

Orta

Yüksek

Toplam

178

289

58

525

3,48

3,45

3,13

3,42

1,60

1,83

1,89

1,76

,896 ,409

İŞİTSEL Düşük

Orta

Yüksek

Toplam

178

289

58

525

3,65

3,73

3,70

3,70

1,53

1,73

1,66

1,65

,116 ,890

KİNESTE

TİK

Düşük

Orta

Yüksek

Toplam

178

289

58

525

2,84

2,81

3,15

2,86

1,61

1,49

1,77

1,56

1,170 ,311

p>0.05

Güven (2004) yaptığı araştırmada ailelerinin gelir düzeylerine göre düşük-orta ve yüksek

sosyo-ekonomik düzey olarak gruplandırmış ve farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip

öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduğunu bulmuştur, Merter (2009), öğrencilerin

23

öğrenme stilleri ile öğrenci ailelerinin barındıkları yerler, öğrencilerin doğum yerleri,

öğrencilerin barındıkları yerler, mezun oldukları okullar, babalarının gelir seviyesi, anne ve

babalarının eğitim düzeyleri ve anne ve babalarının meslekleri arasında anlamlı farklılıklar

bulmuştur. Yine Demir (2010, s.133) özel ve devlet okulları öğrencilerinin öğrenme stillerinin

işitsel öğrenme stilinde devlet okulları lehine anlamlı bir farklılaşma olduğu bulusuna ulaştığını

bildirmiştir. Özel okul velilerinin belirli bir mali güçle okul ücreti ödediği düşünülerek gelir

durumlrının yüksek olduğu düşünülürse bu bulguda gelir düzeyine yönelik değerlendirilebilir.

Ancak bu araştırma verilerine göre bulgular, yapılan literatür taramasından elde edilen

bulguları desteklememektedir. Dolayısı ile aile gelir düzeyinin öğrenme stillerine anlamlı bir

etkisinin olmadığı söylenilebilir.

3.2. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Dağılımına İlişkin Sonuç ve

Tartışmalar

Her bir beyin baskınlığına ilişkin bölümden alınacak olası en yüksek puan 10, en

düşük puan da 0’dır. Öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıklarına yönelik puanlarının

ortalamaları Grafik 3.2.a.’da verilmiştir. Çizelge 3.2.’de ise sağ sol beyin baskınlık

puanlarının ortalama, en düşük, en yüksek ve standart sapma değerleri gösterilmiştir.

Grafik 3.2.a. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlıklarından Elde Edilen Sıralı Puan

Ortalamaları.

24

Çizelge 3.2. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanları Ortalama, En Düşük, En Yüksek ve

Standart Sapma Değerleri

Sağ sol beyin

baskınlığı

N

En düşük En Yüksek ss

SAĞ BEYİN 525 5,05 0 9 1,58

SOL BEYİN 525 4,94 1 10 1,58

Araştırma grubunu oluşturan 525 öğrencinin sağ sol beyin baskınlıkları puanlarının

dağılımına bakıldığında, buna göre en fazla tercih edilen sağ beyin baskınlığı ( =5,05)

sonra sol beyin baskınlığı ( =4,94) olduğu ancak ortalama puanları arasındaki farkın büyük

olmadığı görülmektedir. Konuyla ilgili antropolog Oğuz (2011), indigo dergisinde yayınlanan

bir yazısında; “Küresel bir beynin var olduğunu ve onunda sağ ve sol loblara ayrıldığını

düşünüyorum. Batı dünyası dediğimiz taraf gerçektende analizde, mantıkta ve teknolojide çok

ileride. Doğu ise tüm mistikliğiyle ve yoğun duygularıyla sağ beyni tarif ediyor adeta. Bizim

ülkemizin corpus callasum denilen, iki lobu ayıran orta çizgiye çok yakın ama sağ lobda yer

alan bir ülke olduğuna inanıyorum” demektedir (http://indigodergisi.com/doruk_06.htm,

erişim: 10.01.2011). Oğuz (2011), her ne kadar konuya dünya toplumlarının genel özellikleri

açısından baksa da bahsettiği tespit, sağ beynin biraz daha baskın olması bu araştırmanın

bulgularıyla direk örtüşmektedir.

Veriler analiz edilirken hangi beyin yarı küresine baskın olarak kaç öğrenci sahiptir

sorusuna yanıt bulabilmek için; SPSS’de yeni bir sütun oluşturularak her öğrencinin ilgili

öğrenme stiline ilişkin verdiği yanıtlar sayılarak en fazla puanı aldığı stil işlenmiştir. Bu

verilere göre öğrencilerin sayı ve yüzdeleri s.25’te Grafik 3.2.b’ de gösterilmiştir.

Grafik 3.2.b’de yer alan değerler incelendiğinde sağ sol beyin puanları eşit olan 142

öğrencilik bir grubun olduğu görülmektedir. Baskın beyin puanlarında sağ beyin değeri daha

yüksek olmakla beraber 142 öğrencinin sağ sol beyin baskınlıklarının eşit olduğu, sağ beyin

puanlarının sol’a göre 525 öğrencide daha baskın olan sadece 19 öğrencinin olduğu

görülmektedir. Genel olarak öğrencilerin sağ beyin baskınlığının en fazla onu sol beyin

25

baskınlığı ve en az dağılımı gösteren ise eşit beyin baskınlık dağılımı olmakla beraber

dağılımların birbirine yakın olduğu söylenilebilir.

Grafik 3.2.b. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlıklarına Göre Sayı ve Yüzde Olarak Dağılımı

3.2.1. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılaşıp

Farklılaşmamalarına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Öğrencilerin sağ sol beyin baskınlık puanlarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir

farklılaşma olup olmadığını tespit etmek üzere t testi analizi yapılmıştır. Analiz sonuçlarına

Çizelge 3.2.1’de yer verilmiştir.

Çizelge 3.2.1. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Cinsiyetlerine Göre Farklılaşıp

Farklılaşmamasına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Sağ sol

beyin

baskınlığı

CİNSİYET N ss t p

SAĞ

BEYİN

Kız

Erkek

264

261

5,27

4,83

1.546

1.589

3.253 0.001*

SOL

BEYİN

Kız

Erkek

264

261

4,72

5,15

1.546

1.589

-3,253 0.001*

* p<0.001

26

Analiz sonuçları incelendiğinde p<0.001 anlamlılık düzeyinde sağ beyin baskınlığında

kızların, sol beyin baskınlığında ise erkeklerin lehine bir farklılaşma olduğu görülmektedir.

İlgili literatür araştırmasında konuyla ilgili Bağçeci, Kanadlı ve Ünişen (2009)’in ; öğrencilerin

baskın beyin yarımküreleri arasındaki farklılıkların akademik başarı, tercih edilen meslek ve

cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulgusu yer almakla beraber, buradaki

cinsiyete ilişkin bulgu bu araştırma bulgularını desteklememektedir. Bunun nedeni ölçme aracı

farklılığından kaynaklanabilir.

Ancak cinsiyet ve beyin konusunda tıp alanında yapılan araştırmalar incelendiğinde

cinsiyete bağlı beyin yapısının ve fonksiyonlarının cinsiyete bağlı değişiklikler gösterdiği

görülmektedir. Örneğin; Gar ve arkadaşları’nın yaptığı bir araştırmada erkeklerde yaşa bağlı

beyin atrofobi ( Bir doku veya organın küçülmesi) sinin çok fazla olduğunu tespit etmişlerdir.

Aynı araştırmada beyin yaşlanmasının kadınlarda sağ ve sol hemisferde simetrik geliştiği halde

erkeklerde asimetrik olduğu ve en fazla atrofobi görülen bölgenin yaşlı erkeklerin sol hemisferi

olduğu bulguları vurgulanmıştır (Akt.Öztaş, 2006, http://www.bilgiportal.com/v1/idx/59/1199/

Bykler-iin/makale/Cinsiyet-ve-Beyin.html). Yine postmortem (Ölümden sonra,otopsi) yapılan

bir araştırmada serotonerjik (Serotonin düşüklüğü depresyona, fazlalığı ise anksiyete

bozukluklarına neden olabilir) mekanizmayı gösteren imipramin (Santral sinir sistemi) bağlama

bölgelerinin kadın sağ orbital frontal (Sağ alın) korteksinde erkekten daha fazla olduğu

gösterilmiştir (Akt.Öztaş, 2006, http://www.bilgiportal.com/v1/idx/59/1199/ Bykler-

iin/makale/Cinsiyet-ve-Beyin.html). Ayrıca Anterior Cingulate Korteks (Ön Halka Korteksi);

stres ve duygudurum merkezidir. Kadınlarda daha büyüktür. Dolayısıyla kadınlar

endişelenmeye daha meyillidir (http://www.kigem.com/content.asp?bodyID=2797).

Bu bilgiler incelendiğinde ise kadınların daha duygusal (sağ beyin), erkeklerin ise daha

mantıklı yorumlanmaları (sol beyin) bilgilerini destekler nitelikte bulgular olduğu

söylenilebilir. Bu araştırma açısından ise Çizelge 3.6’ da elde edilen kızların sağ, erkeklerin ise

sol beynini baskın olarak kullanması konusunda farklılaşmalarını destekler nitelikte

bulgulardır. Sonuç olarak yukarıdaki verilere göre kızların sağ beynini, erkeklerin ise sol

beynini daha baskın kullandıkları söylenebilir. Yani kızların daha çok bilgiyi hayaller, şekiller,

renkler, duygular, heyecanlar ve müziği kullanarak işledikleri, erkeklerin ise kelimeler, sesler

ve ifadeleri mantıksal olarak analiz ederek kullandıkları söylenebilir.

27

3.2.2. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Okul Türlerine Göre Farklılaşıp

Farklılaşmamalarına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanlarının okul türlerine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp

farklılaşmadığını tespit etmek üzere tek yönlü varyans analizi (One way ANOVA) yapılmıştır.

Analiz sonuçları incelendiğinde bazı farklılaşma değerleri olduğu görülmüştür.

Bu farklılaşmaların hangi okul türlerinden kaynaklandığını bulabilmek için Tukey F testi de

yapılmış ve değerler bir sonraki sayfada Çizelge 3.2.2’de gösterilmiştir. Yapılan literatür

taramasında sağ sol beyin baskınlığı konusunda okul türlerini inceleyen başka bir çalışmaya

rastlanmamıştır. Tukey F testi sonuçlarının analiz edilebilmesi için her okul türüne 1’den 15’e

kadar numara verilmiş ve farklılaşmaları incelenmiştir. Bu değerlere göre p<0.001 anlamlılık

düzeyinde 12>7,13>7 ve 12>7’dir. Ortalama değerleri de incelendiğinde; kız meslek lisesi ve

spor lisesinin sağ beyin baskınlığı konusunda fen lisesi öğrencilerinden, yine kız meslek lisesi

öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerinden sağ beyin baskınlığı konusunda farklılaştıkları

görülmüştür.

Şekil 3.2.1. Sağ Sol Beyin fonksiyonları.

Kaynak; http://beyin-gucu.blogspot.com

28

Çizelge 3.2.2. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Okul Türlerine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmamalarına İlişkin Değerler

Sağ sol beyin

baskınlığı

OKUL TÜRLERİ N ss F Tukey-F p

SAĞ BEYİN GENEL LİSE(1)

ANADOLU LİSESİ(2)

ÖZEL LİSE(3)

İMAMHATİP(4)

ENDÜSTRİ MESLEK(5)

ANADOLU TEKNİK(6)

FEN LİSESİ(7)

ÖĞRETMEN LİSESİ(8)

SOSYAL BİLİMLER(9)

GÜZEL SANATLAR(10)

SAĞLIKMESLEKLİSESİ(11)

SPOR LİSESİ(12)

KIZ MESLEK(13)

TİCARET LİSESİ(14)

İLETİŞİM LİSESİ(15)

Toplam

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

525

5,25

4,60

4,74

4,88

5,20

5,02

4,31

4,37

5,02

4,77

5,42

5,62

5,68

5,42

5,45

5,05

1,31

1,61

1,26

1,51

1,43

1,38

1,47

1,92

1,88

1,49

1,44

1,91

1,36

1,50

1,46

1,58

2.784* 13>7

12>7

13>8

0.001

SOL BEYİN GENEL LİSE(1)

ANADOLU LİSESİ(2)

ÖZEL LİSE(3)

İMAMHATİP(4)

ENDÜSTRİ MESLEK(5)

ANADOLU TEKNİK(6)

FEN LİSESİ(7)

ÖĞRETMEN LİSESİ(8)

SOSYAL BİLİMLER(9)

GÜZEL SANATLAR(10)

SAĞLIKMESLEKLİSESİ(11)

SPOR LİSESİ(12)

KIZ MESLEK(13)

TİCARET LİSESİ(14)

İLETİŞİM LİSESİ(15)

Toplam

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

35

525

4,74

5,40

5,25

5,11

4,80

4,97

5,68

5,62

4,97

5,22

4,57

4,37

4,31

4,57

4,54

4,94

1,31

1,61

1,26

1,51

1,43

1,38

1,47

1,92

1,88

1,49

1,44

1,91

1,36

1,50

1,46

1,58

2.784* 7>12

7>13

8>13

0.001

*p<0.001

29

Yani kız meslek lisesi ve spor lisesi öğrencilerinin sağ beyinleri fen lisesi öğrencilerine

göre daha baskındır. Yine kız meslek lisesi öğrencilerinin sağ beyinleri öğretmen lisesi

öğrencilerine göre daha baskındır. Dolayısı ile sol beyin farklılaşmaları da sağ beynin tamamen

tersidir. Fen lisesi öğrencilerinin sol beyni spor ve kız meslek lisesi öğrencilerine göre,

öğretmen lisesi öğrencilerinin sol beyni kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskındır.

Bu sonuç beklenilen bir sonuçtur. Öğrencilerin farklı bireysel öğrenme özelliklerini göz

ardı eden ezberci, öğretmen merkezli yöntemler sol beyne yöneliktir (Avcı ve Yağbasan, 2008).

Dolayısı ile bu okul türleri incelendiğinde genel liselerin dışındaki liselerin tamamı sınav puanı

ile alan okullardır. Sınavlar ise sol beyne hitap edebileceğini söyleyebileceğimiz gelenekse l

eğitim sistemini sınayan türdedir. Yani Şekil 3.2.1 (s.27)’ de de görülebileceği gibi daha çok

sözel ve sayısal özellikleri ölçen sol beyne dönük sınavlardır.

Bu anlamda farklılaşmanın kaynağını oluşturan fen ve öğretmen liseleri kız meslek

liselerine göre hayli yüksek puanlarla öğrenci alan okullardır. Spor liseleri ise puan ağırlığı ile

değil yetenek sınavı ile öğrenci kabul eden bir okul türüdür (http://www.oges.gov.tr).

Beynimizin sağ tarafı ancak yapıp yaşadığını ve tam olarak anladığını kaydetmektedir (Boydak,

2004). Bu anlamda spor lisesi öğrencilerinin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyninin baskın

olması normaldir.

3.2.3. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Ailelerinin Gelir Düzeyine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmamalarına İlişkin Sonuç Ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanlarının aile gelir düzeylerine göre anlamlı bir şekilde

farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek üzere tek yönlü varyans analizi (One way ANOVA)

yapılmıştır. Analiz sonuçları bir sonraki sayfada Çizelge 3.2.3’de gösterilmiştir.

Konu ile ilgili literatür taramasında gelir düzeyi ve sağ sol beyin baskınlığı ile ilgili bir

bilgiye ulaşılamamıştır. Çizelge 3.2.3’ deki değerler incelendiğinde p>0.05 olduğu

görülmektedir. Yani Öğrencilerin sağ sol beyin baskınlık puanları ailelerinin gelir düzeyine

göre anlamlı bir farklılaşma göstermemektedir. Yani ailesi zengin ya da fakir olan, babası

doktor, memur, çiftçi ya da işçi olan öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıklarında bir farklılık

yoktur denilebilir.

30

Çizelge 3.2.3. Öğrencilerin Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarının Ailelerinin Gelir Düzeyine

Göre Farklılaşıp Farklılaşmamalarına İlişkin Değerler

Sağ sol

beyin

baskınlığı

GELİR

DÜZEYİ

N ss F p

SAĞ

BEYİN

DÜŞÜK

ORTA

YÜKSEK

TOPLAM

178

289

58

525

5,10

5,024

5,06

5,05

1,46

1,60

1,81

1,58

.132 .876

SOL

BEYİN

DÜŞÜK

ORTA

YÜKSEK

TOPLAM

178

289

58

525

4,89

4,97

4,93

4,94

1,46

1,60

1,81

1,58

.132 .876

p>0.05

3.2.4. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanları İle Akademik Başarı Puanları Arasında

Anlamlı Bir İlişki Olup Olmamasına İlişkin Sonuç Ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri puanları ve akademik başarıları puanları arasında ilişki olup

olmadığını belirleyebilmek için Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları

Çizelge 3.2.4’ de gösterilmiştir.

Çizelge 3.2.4. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanları Ve Akademik Başarıları Puanları

Arasında Ki İlişkiye İlişkin Değerler

Akademik Başarı

Öğrenme stilleri

N r p

GÖRSEL 525 .078 .075

İŞİTSEL 525 -0.049 .264

KİNESTETİK 525 -0.033 .449

p>0.05

31

Analiz değerleri incelendiğinde p>0.05 olduğu görülmüştür. Yani öğrencilerin öğrenme

stilleri ve akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.

Çağlayan (2007), “Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin Öğrenme

Biçemleri ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” çalışmasında

öğrencilerinin akademik basarı değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığı tespit

edilmiştir. Can (2007)’ın bulgularına göre ise görsel öğrenme stili akademik başarıyı %8

oranında açıklamaktadır.

Demir (2010, s.140)’ in de belirttiği üzere yurt içi ve dışında yapılan farklı araştırma

sonuçlarına göre öğrenme stillerinin başarıyı büyük oranda açıklaması yönünde olmadığı ya da

aralarında anlamlı bir ilişki olmadığı yönünde iken, daha çok öğrenme stillerine uygun ve

öğrenme stillerinin dikkate alınması ile gerçekleştirilen öğretim faaliyetlerinde başarının arttığı

yönündedir.

Bu araştırmada da öğrenme stilleri puanları ile akademik başarı puanları arasında anlamlı

bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir. Ancak öğrenme stillerinin bilinmesi, dikkate alınması

açısından başarıyı artıracağı söylenilebilir.

3.2.5. Öğrencilerin Sağ-Sol Beyin Baskınlıkları Puanları ve Akademik Başarı Puanları

Anlamlı Bir İlişki Olup Olmamasına İlişkin Sonuç ve Tartışmalar

Öğrencilerin sağ-sol beyin baskınlıkları puanları ve akademik başarıları puanları arasında

ilişki olup olmadığını belirleyebilmek için Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz

sonuçları Çizelge 3.2.5’ te gösterilmiştir.

Çizelge 3.2.5. Öğrencilerin Sağ-Sol Beyin Baskınlıkları Puanları ve Akademik Başarıları

Puanları Arasındaki İlişkiye İlişkin Değerler

Akademik Başarı

Sağ sol beyin

N r p

SAĞ BEYİN 525 -0.107* 0.014

SOL BEYİN 525 0.107* 0.014

*p<0.05

Korelasyon katsayısının mutlak değer olarak “0.70- 1.00 arasında olması yüksek, 0.70-0.30

arasında olması orta, 0.30-0.00 arasında olması ise düşük“ düzeyde bir ilişki olarak

32

tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2002, 31- 32). Analiz sonuçları incelendiğinde sağ beyin ve

akademik başarı puanları arasında düşük negatif, sol beyin ve akademik başarı puanları

arasında ise düşük pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür.

Bağçeci, Kanadlı ve Ünişen (2009); öğrencilerin baskın beyin yarımküreleri arasındaki

farklılıkların akademik başarı, tercih edilen meslek ve cinsiyete göre anlamlı bir farklılık

göstermediği bulgusu bu araştırmada ulaşılan bulguyu desteklemektedir. Bu bulgu dışında bir

bulguya ulaşılamamakla beraber, sayfa 30’da da açıklandığı üzere geleneksel eğitim

sistemlerinde sol beyne hitap edildiği düşünülürse s.31’deki Çizelge 3.2.5’te ki analiz

sonuçlarına göre ulaşılan sol beyin ve akademik başarı arasındaki düşük pozitif ve sağ beyinle

akademik başarı arasındaki düşük negatif ilişki beklenilen bir sonuçtur. Genelde sayılarla ve

kelimelerle arası iyi olan öğrencilerin sınav ve eğitim sistemi içerisinde başarıya daha yakın

oldukları söylenebilir. Diğer taraftan müzik, renkler, duygu ve hayallere daha yatkın olan

öğrencilerin ise başarısızlığa daha yakın oldukları ve sınıf ortamlarında zorlandıkları

söylenebilir.

3.2.6. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Puanları Ve Sağ-Sol Beyin Baskınlık Puanları

Arasında Anlamlı Bir İlişki Olup Olmadığına İlişkin Sonuç Ve Tartışmalar

Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ-sol beyin baskınlıkları puanları arasında ilişki olup

olmadığını belirleyebilmek için Pearson Korelasyon analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları

Çizelge 3.2.6’ da gösterilmiştir.

Çizelge 3.2.6. Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Ve Sağ-Sol Beyin Baskınlıkları Puanları

Arasındaki İlişkiye İlişkin Değerler

ÖĞRENME

STİLLERİ

N SAĞ BEYİN

r

SOL BEYİN

r

p

GÖRSEL 525 0.040 -0.040 0.361

İŞİTSEL 525 -0.041 0.041 0.348

KİNESTETİK 525 -0.002 0.002 0.958

p>0.05

Analiz sonuçları incelendiğinde p<0.05 anlamlılık düzeyinde öğrencilerin öğrenme

stilleri ve sağ sol beyin baskınlık puanları arasında anlamlı bir ilişki olmadığı tespit edilmiştir.

33

Aslında araştırmaya başlarken beklenilen durumlardan bir tanesi öğrenme stilleri ve sağ

sol beyin baskınlık puanları arasında anlamlı bir ilişkinin varlığıydı. Babadoğan (1998), görsel

ve işitsel alanları yeğleyen lise öğrencilerinin puanlarının analiz edildiğinde sağ yarı kürenin

sol yarı küreye göre daha anlamlı olduğunu bildirmiştir. Ancak bu araştırma da ne sağ ne de sol

beyin baskınlık puanları ve öğrenme stilleri arasında anlamlı bir ilişkiye ulaşılamamıştır. Bu

durumun nedeni farklı ölçme araçları kullanmanın yanı sıra farklı nedenlerden de kaynaklanmış

olabilir. Örneğin Akkaya (2007), “Üniversitelerin İngilizce Hazırlık Bölümüne Devam Eden

Öğrencilerin Öğrenme Biçemlerinin Belirlenmesi ve Etkinlik Önerileri” isimli araştırmasında,

öğrencilerin her boyuttan tek bir öğrenme biçemine sahip olmadıklarını, gerekli zamanlarda

birden fazla öğrenme biçemini benimsediklerini ve bu noktada bilinçli bir tavır sergilediklerini

ortaya koymuştur. Diğer taraftan beynin nasıl çalıştığı konusunda henüz yeterince kapsamlı ve

tutarlı bilgiye sahip olunamamıştır (Çuhadar, 2008,s. 67-68). Yapılan pek çok araştırma ve

çalışmalara karşın öyle görünüyor ki beynin gizemini anlamaya yönelik çok daha fazla

çalışmaya ihtiyaç vardır.

34

IV. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırma bulgularına dayalı sonuçlara, uygulamaya ve ileride yapılabilecek

olan çalışmalara yönelik önerilere yer verilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgular

özetlenerek aşağıda Çizelge 4’te verilmiştir.

Çizelge 4. Öğrenme Stilleri ve Sağ Sol Beyin Baskınlık Puanlarından Karşılaştırmalı

Olarak Elde Edilen Özet Bulgular

KARŞILAŞTIRMA ÖĞRENME STİLLERİ SAĞ SOL BEYİN

Puan Dağılımları İşitsel>Görsel>Kinestetik Sağ beyin>Sol beyin

Cinsiyete Göre

Farklılaşma

Yok Sağ beyin Kızlar>Erkekler

Sol beyin Erkekler>Kızlar

Okul Türlerine Göre

Farklılaşma

Yok Sağ beyin

Kız meslek>Fen Lisesi

Spor >Fen Lisesi

Kız meslek>Öğretmen Lisesi

Sol beyin

Fen>Kız Meslek Lisesi

Fen>Spor Lisesi

Öğretmen>Kız Meslek Lisesi

Aile Gelir Düzeyine

Göre

Farklılaşma

Yok Yok

Akademik Başrı

İlişkisi

Yok Sağ beyin/ Başarı düşük negatif ve

Sol beyin/ Başarı düşük pozitif ilişki

vardır.

Öğrenme Stilleri Ve

Sağ Sol Beyin İlişkisi

Yok

35

4.1. Araştırmadan Elde Edilen Özet Sonuçlar

Araştırmadan elde edilen sonuçlar aşağıda özetlenmiştir:

Öğrenciler öncelikle işitsel (%33,5) sonra sırası ile görsel (%29,3), kinestetik (%18,4), görsel/işitsel

(%7,8), işitsel/kinestetik (%6,4) ve görsel/kinestetik (%4,3) öğrenme stillerini tercih etmişlerdir. Ayrıca

öğrencilerin cinsiyete, okul türlerine ve aile gelir düzeylerine göre öğrenme stillerinde anlamlı bir

farklılaşma olmadığı ve öğrenme stilleri ile akademik başarıları arasında da anlamlı bir ilişki olmadığı

tespit edilmiştir.

Öğrencilerin öncelikle sağ (%38) sonra sol beyni (%35) ve sağ sol beyni eşit oranda (%27) tercih

etmişlerdir. Cinsiyete ve okul türlerine göre sağ sol beyin baskınlıklarında bazı farklılaşmalar olduğu

tespit edilmiştir: Kızların sağ, erkeklerin ise sol beyninin baskın olduğu, okul türlerine göre kız meslek

ve spor lisesi öğrencilerin fen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin baskın olduğu, yine kız meslek

lisesi öğrencilerinin öğretmen lisesi öğrencilerine göre sağ beyinlerinin daha baskın olduğu tespit

edilmiştir. Dolayısı ile sol beyin baskınlıklarında tam tersi olan; fen lisesi öğrencilerinin sol beyninin kız

meslek ve spor lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu ve yine öğretmen lisesi öğrencilerinin sol

beyninin kız meslek lisesi öğrencilerine göre daha baskın olduğu tespit edilmiştir. Diğer taraftan

öğrencilerin sağ sol beyin baskınlıkları ve aile gelir düzeyi arasında anlamlı bir farklılaşma olmadığı

bulgusuna ulaşılmıştır.

Öğrencilerin öğrenme stilleri ile akademik başarı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı sonucuna

ulaşılmış, diğer taraftan öğrencilerin sağ beyin baskınlıkları ile akademik başarı arasında düşük negatif,

sol beyin baskınlıkları ve akademik başarı arasında düşük pozitif bir ilişki olduğu tespit edilmiştir.

Öğrencilerin öğrenme stilleri ve sağ sol beyin baskınlıkları arasında ise anlamlı bir ilişki olmadığı tespit

edilmiştir.

4.2. Öneriler

1. Öğrenme stilleri direk başarıyı açıklayan özellikler olarak değil, bu özellikler bilinerek

düzenlenen uygulamalar sonrasında başarıyı artıran özellikler olarak görülmelidir.

2. Her öğrenci, öğretmen, birey kendisini tanıması ve başarısını artırabilmesi adına kendi

öğrenme stillerini bilmeli, güçlü ve zayıf yönlerini keşfetmelidir. Özellikle öğrenmenin en

güvenilir kaynakları olarak bilinen okullarda öğretmen öğrencilerinin öğrenme stillerini bilerek

derslerini planlamalı ve uygulamalıdır.

3. Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin onuncu sınıftan itibaren geleceğe ve yüksek öğrenime

yönelik seçtikleri seçmeli derslerinde, öğrencilerin akademik başarı, ilgi ve istekleri, hedefleri

ve diğer özelliklerinin yanı sıra öğrenme stillerine ilişkin tüm özellikleri de dikkate alınmalıdır.

36

4.Öğrenme stilleri ile ilgili yapılmış ve yapılmaya devam eden farklı ve çok çeşitli çalışmalar

söz konusudur. Ancak bu çeşitlilik arasındaki ilişkilere yönelik çok az bilgi bulunmaktadır.

Öğrenme stillerinin kendi aralarındaki ilişkileri ve boyutlarının farklı kademelerde

araştırılmasının yanı sıra yine son yıllarda öğrencilerin bireysel potansiyellerine yönelik etki

yaratan Çoklu Zekâ Alanları ile olan ilişkileri de araştırılmalıdır.

37

KAYNAKLAR

Akkaya, E. G. (2007), “Üniversitelerin İngilizce Hazırlık Bölümüne Devam Eden

Öğrencilerin Öğrenme Biçemlerinin Belirlenmesi ve Etkinlik Önerileri”,

Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Aksoy, M. (2006), “Orta Öğretim Öğrencilerinin Yabancı Dil Öğrenme Biçemlerinin

Belirlenmesi Üzerine Bir Araştırma”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Aşkın, Ö. (2006), “Öğrenme Stilleri İle İlgili Elektronik Ortamda Yayımlanan

Çalışmaların İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ateş, A.ve Altun, E.(2008), “Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Öğrencilerinin Öğrenme Biçemleri ve Öğrenme Tercihleri”, Eurasian

Journal of Educational Research,30,s.1- 16

Avcı, D. E. ve Yağbasan, R. (2008), “Beyin Yarı Kürelerinin Baskın Olarak

Kullanılmasına Yönelik Öğretim Stratejileri”, Gazi Üniversitesi, Gazi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(2), 1-17.

Babadoğan, Cem (1988); Survey of Research on Learning Styles, Education Leadhership

March, 50-57p.

Bahar, M. ve Bilgin, İ. (2002), “Ögretmen Adaylarının Öğrenme Sitilleri ve Fen bilgisi

Dersine Karsı Tutumları Arasındaki İlişki”, Abant İzzet Baysal

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(4), 53-67.

Bahçeci, B.; Kanadlı, S. Ve Ünişen, A.(2009), Farklı Beyin Yarım Küreleri Baskın

Öğrencilerin İngilizce Akademik Başarılarındaki Farklılıkların İncelenmesi,

Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, yıl:2, sayı:3, Aralık,

Adıyaman.

Baran, A. (2000), “Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Sınavına Başvuran Aday

Öğrencilerin Öğrenme Biçemlerinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Samsun.

Boydak, H. A.( 2008), Öğrenme Stilleri, İstanbul: Beyaz Yayınları.

38

Boydak, H. A. (2004), “Öğrenci Merkezli Etkinlikler Neden Gereklidir”, Bilim ve Aklın

Aydınlığında Eğitim Dergisi, 52-53, 1-6,

http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/sayi52-53/boydak.htm, Erişim Tarihi:

27.12.2010.

Büyüköztürk, (2002), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem-A

Yayıncılık.

Can, A (2007), “Baskın Çoklu Zekâ Boyutları ile Öğrenme Stilleri Arasındaki İlişkiler”,

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 5-7 Eylül Gazi Osman Paşa

Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Çağlayan, H. (2007), “Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Öğrencilerinin öğrenme

Biçemleri ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi”, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Çağlayan, H. ve Taşğın, Ö. (2007), Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Sınavına

Başvuran Aday Öğrencilerin Öğrenme Biçemlerinin İncelenmesi,

http://www.sosyalbil.selcuk.edu.tr:8080/557/1/HCAGLAYANOTASGI

N.pdf, Erişim Tarihi: 09.10.2009.

Çuhadar, H. (2008), “Müzik ve Beyin”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 17( 2), 67-76.

Demir, R. (2010), “ Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Çoklu Zeka

Alanlarının İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Demir, T. (2008), “Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Bunların

Çeşitli Değişkenlerle ile İlişkisi”, Uluslararası Sosyal Araştırmalar

Dergisi (The Journal Of International Social Research), Volume 1/4

Summer 2008.

Demirel, Ö. ; Başbay, A. ve Erdem, E. (2006), Eğitimde Çoklu Zekâ: Kuram ve

Uygulama, Ankara: PegemA Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2005), Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Duman, B. (2004), Öğrenme-Öğretme Kuramları ve Süreç Temelli Öğretim, Ankara: Anı

Yayıncılık.

Erden, M. ve Altun, (2006), Öğrenme Stilleri, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

39

Ergür, D. O. (1998), “Hacettepe Üniversitesi Dört Yıllık Lisans Programlarındaki

Öğrenci ve Öğretim Üyelerinin Öğrenme Stillerinin Karşılaştırılması”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Ekici, G. (2001), “Öğrenme Stiline Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi”,

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Eskici, M. (2008), Öğrencilerin Öğrenme Stilleri ile Akademik Başarıları ve Cinsiyetleri

Arasındaki İlişki, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.

Felder, R. M. and Siverman L. (1988), “Learning and Teaching Styles in Engineering

Education”, Engineering Education 78(7), 674-681,

http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS1988.pdf, 22.11.2010.

Fer, (2003), “Matematik, Fizik ve Kimya Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğrenme

Biçemlerine Göre Kolay Öğrendikleri Öğrenme Etkinlikleri”, Çağdaş

Eğitim Dergisi, 28 (304), 33-44.

Güven, M. (2004), Öğrenme Stilleri İle Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki,

Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.

http://indigodergisi.com/doruk_06.htm, erişim: 10.01.2011

http://www.kigem.com/content.asp?bodyID=2797,10.01.2011.

http://www.sosyalbilgilerciyiz.com/index.php?action= downloads; sa=downfile&id=20,

erişim:12.12.2010.

http://membershaw.ca/priscillatheroux/stylehtml, erişim:13.12.2010

http://www.turkforum.net/540613-sag-sol-beyin-ustunlugu-testi.html, 01.04.2010

http://www. beyinegzersizi.com/kendini-test-et/sag-beynininizi-mi-yoksa-sol-beyninizi-mi-

daha-cok-kullaniyors.html, http://www.turkforum.net/540613-sag-sol-beyin-

ustunlugu-testi.html, 01.04.2010.

http://www.meb.gov.tr/ttk, erişim tarihi, 01.04.2010.

http://www.rehberlikweb.net/kendini-tanima-testleri-./sag beynininizi-mi-yoksa-sol-

beyninizi-mi-daha-cok-kullaniyorsunuz-teste-basl.html,01.04.2010

http://www.testler.org/test.php?test=2, 01.04.2010.

hhttp://w3.gazi.edu.tr/~aligullu/ost.htm, 01.04.2010.

40

http://www.bilgiportal.com/v1/idx/59/1199/ Bykler-iin/makale/Cinsiyet-ve-Beyin.html, 13.

12.2011.

http://beyin-gucu.blogspot.com,13.12.2011

http://www.oges.gov.tr, 12.12.2011.

Kabadayı, A. (2001), “Bilişsel Öğrenim Biçemleri ve Öğrenci-Merkezli Bir Yabancı Dil

Öğretim Modeli Önerisi”, Yayınlanmış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Karakış, Ö. (2006), “Bazı Yüksek Öğrenim Kurumlarında Farklı Öğrenme Stillerine Sahip

Olan Öğrencilerin Genel Öğrenme Stratejilerini Kullanma

Düzeyleri”, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Bolu.

Karasar, N. (1998), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Merter, F. (2009), “Cumhuriyet-Dicle-İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim

Bölümü Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stillerini

Farklılaşt ıran Sosyo-Ekonomik Faktörler”, Dicle Üniversitesi Ziya

Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 78-96.

Oğuz, D.(2011), Sağ sol beyin dengesizliği, İndigo dergisi, sayı: 64, erişim:

http://indigodergisicom/doruk_06.htm, erişim: 10.01.2011.

Otrar, M. (2006), “Öğrenme Stilleri ile Yetenekler, Akademik Başarı ve ÖSS Başarısı

Arasındaki İlişkisi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Özdemir, ; Yalın, H . İ. ve Sezgin F.(2004), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

Özden, Y. (2003), Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegema Yayıncılık.

Özgen, K.ve Mahiroğlu, A. (2007), Beyin Bellek ve Öğrenme, Kastamonu Eğitim

Dergisi, Mart Cilt:15 No:1, S. 93-104.

Öztaş, R. (2006), Cinsiyet ve Beyin, http://www.bilgiportal.com/v1/idx/59/1199/Bykler-iin

/makale/Cinsiyet-ve-Beyin.html, erişim: 09.01.2011.

Öztürk, Z. (2007), “Öğrenme Stilleri ve 4 Mat Modeline Dayalı Öğretimin Lise Tarih

Dersinde ki Öğrenci Başarısına Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

41

Sarasin, L.C. (1999), Learning Style Perspectives, Madison: Atwood Publishing.

Searson, R. and Dunn, R. (2001), “The Learning-Style Teaching Model”, Science and

Children, 38 (5) ,22-26.

Somuncuoğlu, Y. ve Yıldırım, A. (1998), “Öğrenme Stratejileri: Teorik Boyutları,

Araştırma Bulguları ve Uygulama için Ortaya Koyduğu Sonuçlar”,

(Learning Strategies: Theory Research and Implications for Practice).

Eğitim ve Bilim. 110, 31–39.

Şimşek, N. (2002), “BİG 16 Öğrenme Biçemleri Envanteri”, Eğitim Bilimleri ve

Uygulama. 1 (1), 33-47.

Tabanlıoğlu, (2003), “Orta Düzey Öncesi Akademik Amaçlarla İngilizce Öğrenen

Öğrencilerin Öğrenme Stilleri Tercihleri ve Dil Öğrenme Stratejileri

Arasındaki İlişki”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Tekaz, (2004), “Genel Lise Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri”, Yayımlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Temel, A. (2002), “Öğrenme Stilinizi Belirleyin”, Eğitim Bilim, 48,s. 6 - 9.

Uğur, N. (2008), Algısal Öğrenme Stilleri Açısından İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler

Ders Kitaplarının ve Öğretmen Uygulamalarının İncelenmesi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ç.Ü.Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

42

EKLER:

Bu çalışma 2010-2011 eğitim öğretim dönemi TUBİTAK proje yarışması için

gerçekleştirilen projedir. Genel amacı “Bilimin ve bilimsel yöntemin ne olduğunu kavramak ve

bilime katkıda bulunmaktır”. Proje konusu olarak “Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin öğrenme

stillerinin ve sağ-sol beyin profillerinin incelenmesi” seçilmiştir.

Adana ilindeki öğrencilerin öğrenme özellikleri üzerine bir genelleme yapılabilmesi için

tüm lise türlerinden 9.sınıf öğrencilerine ulaşılmaya çalışılmaktadır. Çalışmamıza gösterdiğiniz

ilgi, katılım ve katkılarınız için şimdiden teşekkür ederiz.

ÖZEL AKDENİZ KOLEJİ

11 TM A ÖĞRENCİLERİ :

EKİN BARAN TAŞTAN

AYŞENUR KINALI

REHBER ÖĞRETMEN

REMZİ DEMİR

KİŞİSEL BİLGİ FORMU:

Okulunuzun adı:………………………………………………………

Sınıfınız/Şubeniz :…………………………………………………….

Cisiyetiniz:…………….

Aşağıdaki bilgilerden size en uygun olan seçeneği (X) şeklinde işaretleyiniz.

İlköğretim başarı puanınız:

1.45-54 Geçer ( )

2.55-69 Orta ( )

3.70-84 İyi ( )

4.85-100 pekiyi ( )

Ailenizin ekonomik durumu:

1.Düşük Gelirli, aylık gelir 1000 TL’nin altında ( )

2.Orta Gelirli,1000-2500 TL arasında ( )

3.Yüksek Gelirli, 2500 ve üstü TL ( )

43

SAĞ – SOL BEYİN ÜSTÜNLÜĞÜ TESTİ

Bu envanter “Beynin” sağ ve sol loblarından hangisinin daha gelişmiş (Baskın) olduğunu

tespit edebilmek amacıyla hazırlanmıştır. Soru ve cümleleri okuyarak seçeneklerden size en

uygun olan seçeneği daire içine alınız. Çalışmamıza katkılarınız için teşekkür ederiz.

1.Hangi spor dalını tercih edersin?

a)Yalnız yapılan b)Takım halinde yapılan

2. Gördüğün rüyayı berrak canlı olarak hatırlıyor musun?

a) Çoğu zaman b) Nadir veya asla

3.Ders çalışırkan genellikle hangi dersleri severek çalışırsınız?

a) Sosyal dersler b) Sayısal dersler

4. Konuşurken

a) Çok mimik ve hareket kullanırsın b) Çok az mimik hareket ve kullanırsın

5. Ellerini birleştir. Sağ baş parmağın

a) Üstte mi? b) Altta mı?

6. Saatine bakmadan doğru zamanı tahmin etmeye çalış.

a) Tahminin 10 dakika geçiyorsa b) Tahminin 10 dakika içinde mi

7. Genelde hangi tür sınavları daha çok seviyorsun?

a) Yazılı sınavları b) Doğru/yanlış, çoktan seçmeli ve eşleştirmeli

8. Sen daha çok,

a) İnsanların yüzünü mü hatırlıyorsun. b) İnsanların ismini mi hatırlıyorsun.

9. Yeni bir yere gittiğin zaman,

a) Yönünü rahatlıkla bulursun b) Yönünü bulmakta güçlük çeker ya da kaybolursun.

10. İki gözün açık olarak bir kalemi düz bir kenara doğru tut. Sol gözünü kapat ve kalemin yer

değiştirdi mi, değiştirmedi mi? Not et, ondan sonra aynısını sağ gözünü kapatarak yap ve not et.

Kalemin

a) Sol gözünü kapatınca yer değiştirdi. b) Sağ gözünü kapatınca yer değiştirdi.

Not: A lar B lerden fazla ise sağ beyin daha hakim B ler A lardan fazla ise sol beyin hakim

44

ÖĞRENME STİLLERİ ENVANTERİ

Bu envanter sizi algısal tercihlerinize yönelik baskın olan öğrenme stilinizi bulmak için

hazırlanmıştır. Cümleleri okuyarak seçeneklerden size en uygun olan seçeneği daire içine

alınız.

1.Bir şeyi yapmayı öğrenirken, en iyi şöyle öğrenebilirim;

( G ) Birisi bana gösterirken izlersem.

( D ) Birisi bana anlatırsa ve ben dinlersem.

( K ) Kendi kendime yapmaya çalışarak.

2. Bir yer tarif etmem istenirse,

( G ) Tarif etmem gereken yeri gözümün önüne getiririm ya da çizerek tarif ederim.

( D ) Anlatarak tarif etmekte güçlük çekmem.

( K ) Elimle ya da bütün bedenimle hareket ederek tarif ederim.

3. Bir şey inşa etmem/kurmam gerektiğinde,

( G ) Onları sessizce okur ve parçaların nasıl bir araya geleceğini gözümün önüne getirmeye

çalışırım.

( D ) Yönergeleri yüksek sesle okur ve parçaları birleştirirken kendi kendime konuşurum.

( K ) Önce parçaları bir araya getirir (birleştirir) sonra da yönergeleri okurum.

4. Konsantre olmaya çalışırken güçlük çektiğim durumlar;

( G ) Sınıfta çok fazla kalabalık şey ve hareket varsa.

( D ) Sınıfta çok fazla gürültü varsa.

( K ) Uzun süre hareketsiz oturmam gerekirse.

45

5. En çok neleri okumaktan hoşlanırsınız?

(G ) Zihnimde resimler çizmemi sağlayan tasvir bölümlerini.

(D ) Kişiler arsındaki konuşmaları.

(K )Başlangıcı heyecanlı hikayeleri.

6.Bir şeyi hatırlamaya çalışırken;

(G ) Aklımda görmeye çalışırım.

(D ) Söylenen şeyleri ya da gürültüleri aklımda duymaya çalışırım.

(K ) “O olay” anındaki duygularımı hatırlamaya çalışırım.

7. Sizce yeni bir şeyi öğrenmenin en kolay yolu nedir?

(G ) Nasıl yapılacağını anlatan bir gösteriyi izlemek.

(D ) Birinin nasıl yapılacağı konusundaki açıklamasını dinlemek.

(K ) Kendi başıma denemek.

8.Bir filmden en rahat biçimde hatırladığınız şey nedir?

(G ) Ortam, manzara ve kıyafetler.

(D ) Karakterlerin söyledikleri, fondaki müzik ve sesler.

(K ) Filmde yaşadığım, hissettiğim duygular.

9. Tercih ettiğim öğretmenler,

( G ) Ders anlatırken tahta- tepegöz ya da projeksiyon kullananlardır

( D ) Etkili bir şekilde ders anlatanlardır

( K ) Derslerini deney-gezi-gözlem gibi yöntemlerle işleyenlerdir.

10. Yazı yazarken;

( G ) Harflerin ve sözcüklerin düzenli görünmesine dikkat ederim.

( D ) Genellikle harfleri ve sözcükleri kendi kendime söylerim.

( K ) Kalemime bastırarak yada kavislere dikkat ederek yazdığım yazının akışını hissetmeye

çalışırım.