UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI TRAVAIL DE SESSION PRÉSENTÉ À NICOLE TREMBALY, Ph.D. COMME EXIGENCE PARTIELLE DU COURS TENDANCES ACTUELLES EN ÉDUCATION (3MED805) PAR JO-ANNI JONCAS, MARIE-MICHÈLE BOUCHARD, CAROLINE MOFFET ET JOËLLE DUVAL ARTICLES POUR LA REVUE RIRE 13 AVRIL 2011
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L’influence de la culture sur la réussite et la persévérance scolaires - Jo-Anni Joncas, Marie-Michèle Bouchard, Caroline Moffet et Joëlle Duval (2011)
Les trois articles subséquents traitent de l’influence de la culture sur la réussite et la persévérance scolaires. Comment la culture de l’élève, celle de sa famille et celle de l’enseignant s’articulent-elles pour influencer la réussite de l’apprentissage scolaire? Une équipe de quatre étudiantes proposent 1) L’influence de la culture de l’élève sur sa réussite scolaire. 2) L’influence de la culture de l’enseignant sur la réussite scolaire des jeunes. 3) L’influence de la culture familiale sur la réussite scolaire des enfants.
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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À CHICOUTIMI
TRAVAIL DE SESSION
PRÉSENTÉ À NICOLE TREMBALY, Ph.D.
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU COURS
TENDANCES ACTUELLES EN ÉDUCATION (3MED805)
PAR
JO-ANNI JONCAS, MARIE-MICHÈLE BOUCHARD,
CAROLINE MOFFET ET JOËLLE DUVAL
ARTICLES POUR LA REVUE RIRE
13 AVRIL 2011
Vous trouverez, dans les pages qui suivent, trois propositions d’articles pour la
revue RIRE. Les trois articles nous apparaissaient pertinents, c’est donc pour cette raison
que nous vous les proposons tous. Si le comité de rédaction de la revue n’en choisit
qu’un, nous n’y voyons pas d’inconvénients.
Bonne lecture!
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L’influence de la culture de l’élève sur sa réussite scolaire
Jo-Anni Joncas, étudiante à la maîtrise en éducation, UQACMarie-Michèle Bouchard, étudiante au DESS, UQAC
Expériences scolaires culturellement diversifiées
Notre société est hétérogène. Il est loisible de le constater grâce aux expériences
scolaires des élèves qui restent très diversifiées. Chacun des élèves a en main sa propre
clé pour ouvrir la porte de son destin. Les expériences que l’élève vivra ne sont plus
seulement guidées par l’idéologie macrosociologique de la reproduction sociale, tel
pouvaient le laisser croire les paradigmes structuraliste, fonctionnaliste et conflictualiste
l’expérience scolaire des élèves qui permet de persévérer et de réussir en fonction de
leur culture première. Ainsi, les rapports entre la culture de l’élève et celle de sa réussite
scolaire sont étroitement liés.
Les rapports entre la culture de l’élève et la réussite scolaire
Aux règles de base mentionnées précédemment, il convient de préciser trois
formes de logiques : la logique de l’intégration, celles de la stratégie et de la
subjectivation (Dubet, 1994, 2008, 2009; Dubet & Martuccelli, 1996). Il est important
d’expliquer ces logiques puisqu’elles lient l’élève à chacune des dimensions du système
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scolaire. Pour en faciliter la compréhension, il est possible de comparer l’expérience
scolaire des élèves à une partie d’échec. Dans cette métaphore, la logique de
l’intégration peut être représentée par la valeur accordée à chaque pièce. Autrement dit,
la reine est plus forte que le roi. La logique de la stratégie peut, quant à elle,
correspondre aux règles du jeu. Enfin, la logique de la subjectivation peut équivaloir à
l’action décidée par le joueur. Voyons maintenant ces logiques plus en profondeur.
Tout d’abord, la logique de l’intégration repose sur le processus de socialisation
(Dubet, 1994, 2008), c’est-à-dire le système de correspondance entre les significations
culturelles et les situations. La logique de l’intégration concerne alors la construction de
la personnalité par la tension entre la socialisation et les contraintes de situation (être une
fille, être autochtone, être soldat, etc.). Comme l’élève se définit par ses appartenances et
qu’il vise à les maintenir ou à les renforcer au sein d’un système scolaire, considéré
aussi comme un système d'intégration, ses valeurs et sa culture ont donc un impact sur
son éducation et sa réussite scolaire. En effet, la culture scolaire ayant été construite en
légitimant une perspective culturelle particulière (Bertrand et Valois, 1999), celle du
paradigme socioculturel dominant, favorise alors les élèves qui proviennent de cette
même culture. À dire vrai, l’école offre une place de choix aux élèves qui réussissent ou
du moins qui entrent dans les standards de ce que la culture dominante qualifie de
réussite. Il sera possible de le constater dans les trois exemples qui suivent.
En premier lieu, plusieurs recherches (Assemblée des Premières Nations, 2010;
Canada Millennium Scholarship Foundation, 2005; Conseil canadien sur l'apprentissage,
2009; Conseil des ministres de l'Éducation, 2009, 2010; Conseil national du bien-être
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social, 2007; Wotherspoon, & Schissel, 1998) stipulent que les étudiants des Premières
Nations qui fréquentent des établissements scolaires de culture occidentale réussissent
davantage si ces milieux scolaires intègrent des éléments de leur culture première. À
l’inverse, les élèves qui ne réussissent pas à l’école peuvent être ceux qui ne parviennent
pas à s’identifier à la culture scolaire occidentale qui leur semble étrangère et arbitraire,
bref, sans intérêt (Dubet, 2008). C'est pourquoi Bruner (2008) est d’avis que l’école doit
continuellement réévaluer sa façon d’amener les élèves à mesurer ses capacités présentes
ou futures, à faire face au monde. En deuxième lieu, l’estime de soi de l’apprenant joue
également un rôle crucial en ce qui concerne sa réussite et sa persévérance scolaires
(Bruner, 2008) et elle fait également partie de la logique de l’intégration (Dubet, 1994).
Autrement dit, la socialisation de l’apprenant influe sur sa réussite et sa persévérance
scolaires. À ce sujet, Bruner (2008) soulève que le concept d’estime est lié à celui de la
culture, car l’estime se construit dès la jeune enfance et est culturellement influencée par
tous les facteurs environnementaux de l’élève. Ainsi, les élèves qui ne sont pas dotés
d’estime de soi dans leur enfance auront davantage de difficultés à s’adapter à la culture
scolaire, à affronter les difficultés et auront plus de risques de ne pas réussir (Bruner,
2008). En dernier lieu, l’élève possède beaucoup de connaissances implicites avant
même qu’il ne les apprenne à l’école (Bruner, 2008). En effet, ces apprentissages non
contextualisés scolairement sont issus de la culture de l’élève et de sa socialisation.
Effectivement, l’élève qui connaît l’importance de respecter des consignes ou de
travailler en y mettant tous ses efforts en entrant à l’école primaire est un apprentissage
adéquat qui relève de sa socialisation en famille, en garderie ou en classe préscolaire. De
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ce fait, la culture influence la capacité des individus à apprendre et donc à réussir et à
persévérer à l’école.
Ensuite, la seconde forme de logique est celle de la stratégie et elle repose
essentiellement sur les contraintes de situation. Dans cette forme de logique, l’élève est
libre de ses actes, mais il évolue dans un système scolaire contraignant. Ainsi, les
moyens dont disposent les élèves pour persévérer à l’école sont influencés par les rôles
sociaux et les normes sociales avec lesquels il est au prise et c’est ce à quoi Dubet et
Martucelli (1996) font référence lorsqu’ils affirment que l’individu doit se construire à
partir des contraintes données par son expérience. Le statut social, la concurrence dans
les relations sociales, ainsi que la conception de l’utilité scolaire des élèves définissent
par voie de conséquence cette logique. L’élève travaille alors à la conception qu'il se fait
de ses intérêts dans un système scolaire qui ressemble à un marché. Dans un tel système,
chacun est interdépendant de l’autre, et les jeux de pouvoir entre les différents
concurrents permettent à certains de persévérer et de réussir, à l’école. Lahire (2002)
précise, à ce sujet, que « la seule part de liberté que nous avons en la matière est celle
qui consiste à modifier les influences intérieures et extérieures qui agissent en nous et
sur nous » (p. 423). C’est pourquoi la symbolique entourant le monde scolaire, ainsi que
l’importance qui lui est accordée dans la culture dans laquelle l’élève évolue influencent
sa réaction face aux échecs et aux réussites scolaires (Bruner, 2008). D’ailleurs, ce
dernier compare la réussite et l’échec à la nourriture essentielle au bon développement
d’un individu, mais il précise que les critères de réussite et d’échec sont déterminés par
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la culture, critères qui sont très souvent extrinsèques à l’individu. En ce sens, Bourdieu
(1979) ajoute que l’élève peut, de toute évidence, trouver d’autres lieux que l’école,
comme la rue ou le marché du travail, à l’intérieur desquels il peut négocier ses
compétences en vue d’acquérir des distinctions.
La dernière forme de logique d’action, celle de la subjectivation, se définit par la
tension entre la représentation que l’élève a de lui-même et les rapports sociaux de la
dialectique. La référence à la subjectivation trouve écho dans les valeurs, la culture, le
« Je » de l’élève qui, dans sa perception identitaire, devra être capable de dialoguer avec
les difficultés liées aux rapports sociaux et aux différences culturelles, de même qu’avec
les divergences de forces sociales afin de persévérer et de réussir à l’école. Cette logique
de subjectivation englobe alors tous les rapports que la culture entretient avec les
différentes composantes du système scolaire, que ce soient les pairs, l’établissement
scolaire, les enseignants, les apprentissages, les techniques pédagogiques, etc. Cette
logique est celle où la culture joue son rôle le plus important puisqu’elle influence, dès
le plus jeune âge, la manière d’être et surtout de faire. En effet, la relation que
l’apprenant entretient avec l’éducation et la persévérance scolaire dépend de sa manière
de faire. En revanche, il est possible de croire qu’un enfant chez qui l’abandon
d’activités quotidiennes à la maison n’a jamais été déploré aura probablement comme
habitude, dans le cadre scolaire, de ne pas persévérer devant une difficulté ou encore un
échec. Bruner (2008) qualifie d’ailleurs de conventionnalisation le fait d’être capable
d’agir d’une manière donnée, et cette conventionnalisation exprime implicitement notre
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affiliation à une culture, au-delà même de ce que nous savons explicitement. Par
conséquent, c’est à travers cette conventionnalisation qu’il est possible de voir
l’empreinte de la culture laissée sur les élèves, de même que son influence sur leur
réussite et leur persévérance scolaires.
Tout compte fait, la culture de l’élève influence grandement sa réussite et sa
persévérance scolaires, car « la socialisation scolaire est […] une construction
d’expériences dans lesquelles les individus combinent des passions et des intérêts; pour
les élèves, la réussite scolaire est moins un programme qu’une forme d’intérêt bien
compris et de réalisation de soi » (Dubet, 2008, p. 37).
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TRAVAIL D’ÉQUIPE PRÉSENTÉ À NICOLE TREMBLAY, Ph.D.
COMME EXIGENCE PARTIELLE DU COURS
TENDANCES ACTUELLES EN ÉDUCATION (3MED805)
PAR
CAROLINE MOFFET ET MARIE-MICHÈLE BOUCHARD
L’influence de la culture de l’enseignant sur la réussite scolaire des jeunes
13 AVRIL 2011
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1. L’influence de la culture de l’enseignant sur la réussite scolaire des jeunes
1.1 D’une rive à l’autre : l’enseignant guide, passeur, médiateur, lieur
Selon Marcotte (2006), le monde occidental propose un modèle de société capitaliste, axé
sur le pouvoir de l’argent, l’individualisme, un monde morcelé dans son identité et dans ses
valeurs. À ce titre, Gohier (2005) parle de « l’homme fragmenté » qui a perdu ses repères
culturels et sociaux. Le système d’éducation est souvent la résultante des valeurs d’une société.
Or, depuis 2000, le renouveau pédagogique suggère d’intégrer une approche culturelle de
l’enseignement dans ses programmes, lesquels recommandent de revoir la perspective culturelle
dans toutes les disciplines scolaires (Chartrand, 2005; Chené & Saint-Jacques, 2005; Ministère
En effet, comme il en a été fait mention précédemment, c’est à travers des interactions avec
autrui que les enfants découvrent la culture dans laquelle ils évoluent et qu’ils apprennent à
concevoir le monde. L’école participe alors grandement à l’évolution sociale de l’élève. Comme
le prétend Forquin (1992), il existe effectivement un lien étroit entre la culture de l’élève, la
culture de l’école et la culture familiale, lien qui favorise une socialisation diversifiée, et ce, à
tout âge. En même temps, il y a une part arbitraire dans la transmission de cette culture, ainsi que
dans les contenus à enseigner. Plusieurs auteurs proposent que la culture dans l’enseignement soit
une des responsabilités principales de l’enseignant envers ses apprenants (Simard, 2002, 2005;
Simard & Côté 2005, 2007; Simard & al, 2005; Zakhartchouk, 1999). À ce sujet, Tardif et
Mujawamariya (2002) considèrent qu’« enseigner c’est faire œuvre de culture » (p.4). Sur ce
point, faire œuvre de culture dans son enseignement, c’est tisser des liens entre le passé et le
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présent pour devenir des agents de reproduction culturelle (Guérin-Lajoie, 2002). Une
responsabilité qui demande d’abord d’entrer en contact avec la culture pour devenir un maître
éclairé qui a une attitude et un regard positifs envers cette culture à partager avec ses élèves
(Mottet & Gervais, 2007). À cet égard, la culture peut être perçue comme un objet et un rapport
(Simard 2002), mais elle doit être présentée comme une mémoire de nature expérientielle
(Durand & al., 2002) dont l’enseignant est le passeur, le médiateur et le lieur (Gohier, 2005).
Mais comment devenir « cet agent de reproduction linguistique et culturelle » (Guérin-Lajoie,
2002, p. 126) en classe?
1.3 Le rôle du professeur
À priori, le rôle du professeur « consiste à introduire les membres des nouvelles générations
au sein d’un monde qu’ils ne connaissent pas » (Forquin, 1992, p.13), en d’autres termes, il s’agit
d’un rôle de passeur. Selon Zakhartchouk (1999), le terme « passeur » serait issu du Moyen-Âge
et correspondrait à « celui qui fait franchir un obstacle, et en particulier un fleuve. Personnage de
conte ou de mythologie, il embarque le voyageur vers des rives inconnues » (p. 19). Cet auteur
associe ce terme au voyage auquel l’enseignant convie ses étudiants : « un voyage qui peut
transformer celui qui accepte l’offre du guide, si toutefois il ne se contente pas d’un rôle passif,
s’il est convié, même, à prendre la rame » (Zakhartchouk, 1999, p. 20). Tout réside alors dans ce
mouvement mutuel, dans le cheminement individuel et collectif vers un objectif culturel, et
l’enseignant a un rôle d’aidant, de compagnon de voyage, de « médiateur culturel »
(Zakhartchouk, 1999, p. 30) dans le but d’aller plus loin pour mieux comprendre le monde. C’est
une invitation double, pour l’élève et pour l’enseignant, une invitation à participer activement à
cette construction de sens autour de la culture pour atteindre de nouveaux horizons dans le but de
réussir et de persévérer à l’école.
19
1.4 Comment devenir un passeur culturel?
Cette intégration de la culture à l’enseignement peut prendre différentes formes qui
amélioreront la compréhension culturelle globale chez l’étudiant en mobilisant son affectivité et
sa cognition (Gohier, 2005). Bruner (2008) écrit d’ailleurs que montrer et raconter sont des
activités aussi universellement humaines que parler et que, dans le milieu scolaire, cette
transmission culturelle se fait par des interactions entre l’élève et l’enseignant. De plus, ce
passage de la culture à l’enseignement s’effectuera lorsque l’enseignant développera une attitude
positive et ouverte envers la culture et qu’il aura le souci d’approfondir ses connaissances sur une
multitude de sujets (Mottet & Gervais, 2007). Afin d’inscrire sa vie et sa pédagogie dans un
contexte plus signifiant (Bruner, 1996), le maître sera soucieux d’introduire la culture à son
enseignement et il s’assurera de construire le contenu de ses cours en tenant compte de ses
apprenants (Simard, 2002) et de leur culture. Selon Zakhartchouk (1999), les jeunes participent
activement à cette culture qu’il qualifie d’« autre culture » et qu’il s’interdit de juger, car selon
lui, « il existe bien des voies d’accès à l’épanouissement de l’être » (p.10). C’est de cette
responsabilité sociale dont le pédagogue culturel est le plus fier, celui d’être un modèle culturel
pour que ses élèves persévèrent et s’accomplissent pleinement.
Relativement à cette triangulation enseignant-apprenant-culture, ce rapport ne peut être
signifiant que s’il est intériorisé par l’apprenant et que s’il part du connu vers l’inconnu (Gohier,
2005). Dans cet ordre d’idée, si, à partir de la culture populaire ou de la culture des apprenants de
la classe, l’enseignant greffe la dimension littéraire qui puise ses racines dans l’héritage des
générations antérieures (Sallenave, 1991), ou dans l’héritage patrimonial (Forquin, 1992), cela
risque d’être plus signifiant pour l’élève. Suivant la même logique, Zakhartchouk (1999)
mentionne que, pour ce faire, il est primordial de créer un lien entre les chefs-d'œuvre classiques
20
et ceux de la société actuelle. Selon lui, l’apprenant doit comprendre l’importance que ces œuvres
ont eue sur notre société et sur notre conception du monde. Ainsi, le passeur culturel propose une
foule d’activités pour faciliter l’intégration de la culture dans la classe. De cette manière, en
prenant comme point de départ la culture populaire pour faire connaître aux élèves les textes
classiques, le passeur culturel peut présenter un film comme Le Bossu de Notre-Dame pour faire
connaître Victor Hugo à sa classe. De là, grâce aux modalités de la pensée comme l’induction, la
déduction ou l’analyse (Gohier, 2005), les élèves pourront démontrer que tant sur la forme que
sur le fond, les œuvres classiques et les œuvres modernes ont les mêmes structures, les mêmes
règles et nous procurent les mêmes émotions.
De son côté, Laroui (2007) suggère que « les volets culturels à découvrir et à exploiter »
(p.374) permettent à l’apprenant de réfléchir et de se questionner sur sa compréhension du
monde. Ainsi, ce dernier critiquera, développera ses propres opinions et deviendra un être plus
cultivé. L’enseignant, quant à lui, deviendra un passeur et un médiateur culturel lorsqu’il réussira
à provoquer des rapprochements entre l’apprenant et les éléments choisis de la culture aussi bien
en ce qui a trait à la culture régionale, provinciale, nationale qu’internationale. Pour ce faire, ce
maître doit être cultivé et doit produire du matériel qui stimulera l’apprenant dans sa motivation
intrinsèque (Bandura, 2007). À ce titre, Laroui (2007) stipule que « le choix des contenus, le
choix des activités d’apprentissage, l’élaboration d’actions pédagogiques et la planification des
séquences didactiques » (p. 374) sont autant de responsabilités qui incombent à l’enseignant
cultivé.
Bref, cette pédagogie culturelle active peut transformer la classe en un lieu d’échanges
culturels, mais l’enseignant doit préalablement avoir développé sa propre culture et s’être
questionné sur la réalité dans laquelle il évolue. Il doit s’adapter à ses apprenants, connaître leurs
goûts et leurs limites, de même que garder l’esprit ouvert pour s’instruire et se laisser toucher par
21
les savoirs culturels. Ainsi, il pourra reconstruire le casse-tête de « l’homme fragmenté » et
devenir un passeur, un médiateur, un lieur; bref, un pédagogue unifié qui stimulera chez l’élève
l’envie de connaître, de savoir, de persévérer et d’aimer la culture.
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L’influence de la culture familiale sur la réussite scolaire des enfants
Joëlle Duval, étudiante à la maîtrise en éducation, UQACMarie-Michèle Bouchard, étudiante au DESS, UQAC
La culture familiale influence indéniablement la destinée des enfants et des adolescents
quant à leur réussite et à leur persévérance scolaires. La famille et la culture qu’elle véhicule étant
le premier environnement de l’être humain, ce dernier sera inévitablement influencé par les
interactions qu’il entretiendra avec ses parents et par le sens qu’il accordera à ces interactions.
Lahaye et Pourtois (2000) affirment même que « l’enfant s’autorise à apprendre lorsque la
famille l’y autorise. » (p.195) Dans le même sens, les cégépiens accordent aussi une place très
importante à leur famille. En effet, lorsqu’il s’agit de leur réussite scolaire, les enfants et les
adolescents attendent la reconnaissance de leur apprentissage par leurs parents pour s’approprier
leur réussite et leur persévérance scolaires. Par exemple, un manque d’encouragement de la part
de la mère constituerait une variable prédictive de l’abandon scolaire. Au niveau collégial, celle-
ci s’élève effectivement à 21 % (Roy, 2006). Enfin, le soutien, le style et l’implication des
parents sont les interactions retenues pour expliquer comment la culture familiale influence la
réussite et la persévérance scolaires des élèves de tout âge.
Le soutien parental
Le soutien parental peut prendre diverses formes selon l’âge et le niveau solaire atteint par
l’enfant. En effet, pendant l’école primaire ou secondaire, la culture familiale véhiculée par les
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parents servira à développer l’autonomie de l’enfant et à le soutenir sur les plans émotif et
scolaire, tandis qu’au cégep ou à l’université, elle servira à orienter les interventions des parents
vers du soutien moral et des conseils financiers ou de planification de carrière de leur enfant. Plus
précisément, le soutien à l’autonomie exercé par les parents réfère à leur intensité à valoriser et à
utiliser des pratiques éducatives qui incitent, chez leur enfant, des choix, leur participation à des
décisions et leur indépendance dans la résolution des problèmes. De telles pratiques éducatives
offrent alors aux enfants l’opportunité de vivre des expériences qui leur permettent d’intégrer les
propriétés de leur environnement. En effet, lorsque la culture familiale des parents amène ceux-ci
à participer aux activités scolaires de leur enfant, ces derniers assimilent l’idée de l’importance de
l’école et démontrent alors une augmentation de leur performance scolaire et de leur persévérance
scolaire au secondaire. Dans le même sens, les enfants, peu importe leur âge, réussissent mieux
dans un environnement où la culture des parents les amène à explorer, à les orienter vers la tâche
à accomplir, à leur poser plusieurs questions, de même qu’à leur donner des rétroactions positives
et des informations spécifiques, pertinentes. Il est cependant important que les parents respectent
les besoins d’indépendance des adolescents et des jeunes adultes lors de leurs interventions. En
effet, si un parent surveille attentivement un enfant du primaire et poursuit cette même
surveillance au secondaire, cette dernière peut devenir de la surprotection chez un adolescent et
entraîner chez lui des problèmes de comportement qui peuvent affecter sa réussite et sa
persévérance scolaires. Le soutien parental demeure donc un élément majeur de la réussite
scolaire des enfants, surtout au niveau secondaire. C’est donc dire que plus les parents
s’intéressent à la vie de leur enfant, plus ils participent à celle-ci, meilleurs sont les résultats
scolaires des enfants. Cependant, le style parental a aussi une influence sur la réussite et la
persévérance scolaires des enfants et des adolescents.
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Le style parental
Le style parental se définit comme étant « le modèle général d’éducation qui caractérise les
comportements des parents à l’égard de leurs enfants » (Potvin & Lapointe, 2010, p. 34). Le style
parental démocratique est reconnu par les écrits scientifiques comme étant celui qui favorise le
plus la réussite et la persévérance scolaires des enfants et des adolescents. D’ailleurs, les parents
qui adoptent ce style établissent et mettent en application des normes claires, ont recours à des
sanctions lorsqu’elles sont nécessaires, encouragent l’autonomie chez leur enfant et entretiennent
une communication ouverte avec leur enfant. Ces interactions augmentent alors la confiance en
soi de l’enfant. Dans le même sens, les familles dont la culture les amène à valoriser la
communication et le jeu constatent de plus grands succès scolaires chez leurs enfants.
De plus, les parents dont la culture les pousse à adopter des comportements chaleureux,
sensibles, réceptifs contribuent au développement de l’autonomie de leur enfant et offrent un
enseignement, ainsi qu’un encadrement appropriés, et ce, peu importe le milieu socio-
économique de la famille. En effet, même si « la défavorisation socioéconomique constitue l’un
des principaux facteurs reconnus comme préjudiciables à [la] réussite » scolaire (Terrisse,
Larivée, & Blain, 2008, p. 54), tous les parents peuvent aider leurs enfants. Ceci est possible si
les parents issus d’un milieu socioéconomique défavorisé entrent dans l’école, ils sont alors
exposés aux valeurs scolaires, de même qu’aux pratiques éducatives qui sont exercées dans
l’école. Ils peuvent ainsi adhérer à la culture de l’école, culture qui est très souvent loin de la leur.
Cette adhésion se reflètera dans leurs pratiques éducatives et influencera positivement leur enfant
à persévérer à l’école. Le prochain paragraphe présentera plus en détail l’influence de
l’implication parentale sur la réussite et la persévérance scolaires des enfants.
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L’implication parentale
Comme il en a été fait mention précédemment, l’implication des parents dans la vie de leur
enfant est un gage de réussite et de persévérance scolaires. D’ailleurs, l’implication parentale est
considérée comme un puissant prédicteur de réussite scolaire et de persévérance scolaire chez les
adolescents. Cependant, l’implication tend à diminuer à la fin du primaire et au début du
secondaire, et ce, même si elle est liée à une plus grande fréquentation scolaire au niveau
collégial. Les parents peuvent donc manifester leur intérêt à la vie de leur enfant en entretenant
des aspirations élevées, mais réalistes pour eux, en les soutenant dans leurs travaux scolaires, en
les aidant à structurer leurs horaires, en supervisant attentivement leur emploi du temps, en les
encourageant, en supervisant leurs allées et venues et en discutant de leurs projets d’avenir.
Cependant, il est nécessaire de rapprocher l’école et la famille afin de faciliter les apprentissages
des enfants lorsqu’ils passent de la famille à l’école. En effet, la collaboration permet de co-
construire une communauté de pratiques dans laquelle l’enfant peut faire des apprentissages en
fonction des interactions menées par les adultes significatifs y oeuvrant pour ensuite leur donner
un sens afin de mieux structurer sa réalité. Le succès scolaire passe donc par la culture familiale,
ainsi que par l’implication des parents et il est un renforcement positif pour ces derniers.
Bref, la culture familiale est un élément capital de la réussite scolaire. D’ailleurs, les
parents qui s’engagent tôt dans la scolarité de leur enfant ont tendance à le faire tout au long de
son cheminement scolaire, entraînant de meilleurs résultats scolaires, une plus grande
persévérance scolaire, une amélioration des compétences en lecture et en mathématiques, un
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engagement du jeune et de meilleures habitudes de travail et des échanges parent-jeune plus
fructueux.
Références
Lahaye, W., & Pourtois, J. P. (2000). Sens et perspectives des relations école-famille. Les cahiers du CERFEE(16), 195-204.
Potvin, P., & Lapointe, J.-R. (2010). Guide de prévention pour les élèves à risque au primaire : y'a une place pour toi! Québec, Québec : CTREQ.
Roy, J. (2006). Les logiques sociales et la réussite scolaire des cégepiens. Saint-Nicolas, QC : Les Presses de l'Université Laval.
Terrisse, B., Larivée, S. J., & Blain, F. (2008). Familles, milieux de pratique et université. Synergie entre théorie et action dans un programme favorisant la réussite des enfants en milieu défavorisé. Dans G. Pithon, C. Asdih & S. J. Larivée (Éds.), Construire une « communauté éducative » : un partenariat famille-école-association (pp. 51-73). Bruxelles, Belgique : De Boeck.