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Reflexiones y perspectivasde la Educacin Superior

en Amrica LatinaInforme Final Proyecto Tuning

Amrica Latina2004-2007

Editado porPablo Beneitone (Argentina)

Csar Esquetini (Ecuador)Julia Gonzlez (Espaa)

Maida Marty Malet (Cuba)Gabriela Siufi (Argentina)

Robert Wagenaar (Pases Bajos)

2007 Universidad de Universidad de Deusto Groningen

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Pginas web Tuning

Tuning Amrica Latina:http://tuning.unideusto.org/tuningalwww.rug.nl/let/tuningal

Tuning Europa:http://tuning.unideusto.org/tuningeuwww.rug.nl/let/tuningeu

Apoyo financiero

El proyecto Tuning est subvencionado por la ComisinEuropea dentro del marco del Programa ALFA.

La presente publicacin refleja nicamente la opininde sus autores, no pudiendo hacerse responsable a laComisin Europea del uso que pueda hacerse de la in-formacin en ella contenida.

Tuning project

Aunque todo el material que ha sido desarrollado comouna parte del proyecto Tuning Amrica Latina es propie-dad de sus participantes formales, otras instituciones deeducacin superior sern libres de someter dicho materiala comprobacin y hacer uso del mismo con posterioridada su publicacin a condicin de reconocer su fuente.

Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo eldiseo de su portada, podr ser reproducida, almace-nada o transmitida de ninguna forma o por ningn me-dio electrnico, qumico, mecnico, ptico, de grabacino fotocopia, sin contar con el permiso del editor.

Publicacin impresa en papel ecolgico

Publicaciones de la Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbao

ISBN:ISBN:Depsito legal:

Printed in Spain/Impreso en Espaa

Fotocomposicin: IPAR, S. Coop. - Bilbao

Impresin: RGM, S.A.

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ndice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. Contextualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3. Competencias genricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. Competencias especficas y enfoques de enseanza, aprendizaje yevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1. Administracin de Empresas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734.2. Arquitectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894.3. Derecho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1094.4. Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314.5. Enfermera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1474.6. Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1594.7. Geologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1784.8. Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1964.9. Ingeniera Civil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

4.10. Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2324.11. Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2564.12. Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

5. Reflexiones sobre las unidades de medida de trabajo del estudiantepara el aprendizaje en Amrica Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

6. Conclusiones y propuestas de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

7. Participantes y estructura de la organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

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8. Glosario de trminos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

9. Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Anexo I. Metodologa Tuning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

Anexo II. Fichas descriptivas de las caractersticas de los sistemas edu-cativos latinoamericanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

Modelo de Ficha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339Argentina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Bolivia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355

Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360Costa Rica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366Cuba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373El Salvador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375Guatemala . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378Honduras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383Nicaragua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388Panam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391Paraguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Per . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400

Repblica Dominicana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407Venezuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411

Anexo III. Documento informativo sobre sistemas de crditos acadmicosen Amrica Latina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

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Agradecimientos

El presente libro es fruto del trabajo y dedicacin de muchas personas compro-metidas con la educacin superior. Desde un inicio se ha puesto de manifiesto queTuning Amrica Latina es proyecto y experiencia. Un proyecto que ha congregado aimportantes representantes de la educacin superior, debatiendo de forma conjuntalos aspectos ms significativos de los sistemas universitarios, y teniendo como obje-tivo ltimo la mejora de la educacin. Por esta forma de buscar consensos, Tuningha sido tambin una positiva e intensa experiencia de dilogo, por una parte entrelos pases latinoamericanos, que han desarrollado una mayor capacidad para en-

tenderse teniendo en cuenta la perspectiva de cada uno de los participantes, y porotra de Europa con Amrica Latina, estableciendo canales de comunicacin fluidosque permiten un mayor conocimiento de ambas realidades.

En primer lugar, quisiramos agradecer a la Comisin Europea, quien a tra-vs del Programa ALFA nos ha brindado el apoyo para que este proyecto fueraposible. Asimismo, tambin queremos hacer extensivo nuestro reconocimientoa todas las instituciones de educacin superior participantes, que a travs de susrepresentantes, nos han ofrecido su tiempo, energa y apoyo para cumplir conlas metas establecidas. El proyecto y esta rica experiencia han sido posibles porel trabajo comprometido de todas las universidades y representaciones oficialesde las autoridades de educacin superior involucradas. A ellos va nuevamente

nuestra gratitud y particularmente a los coordinadores generales de las 12 reasde trabajo, quienes han guiado a cada grupo, lo han contenido y lograron quese alcanzaran los resultados esperados desde un inicio. Asimismo queremos re-saltar el importante papel que desempearon los Centros Nacionales Tuningque han sabido acompaar el proceso de debate de las universidades, con unprofundo respeto por la diversidad de opiniones y un fuerte compromiso con latarea encomendada. Ellos han logrado que el proyecto fuera conocido ms allde las universidades participantes, y han recogido de sus sistemas universitariospropuestas para enriquecer el debate.

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Este proyecto es soar, avizorar la transformacin y mejora de la realidad.Pero no es slo soarlo, sino poner manos a la obra para que se convierta enrealidad. Para ello, contamos con la colaboracin de las universidades latinoa-

mericanas organizadoras de las Reuniones Generales, la Universidad Nacionalde La Plata (Argentina), la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil), la Uni-versidad de Costa Rica (Costa Rica) y la Universidad Autnoma Metropolitana(Mxico). Dichas instituciones, a travs de sus autoridades y en particular de lasrepresentantes en el proyecto, Maria Rosa Depetris, Marlucy Paraso, Leda Badi-lla y Mara Jos Arroyo Panigua respectivamente trabajaron intensamente paraque cada encuentro fuera exitoso.

Asimismo, y en cada Reunin General, queremos remarcar el aporte de losrelatores, de las personas que expusieron experiencias en los plenarios, de los aca-dmicos que produjeron documentos de discusin, aquellos que los revisaron yen particular los expertos en estadstica de la Universidad de Deusto, Jon Paul

Laka y Jos Luis Narvaiza quienes llevaron adelante el trabajo de anlisis de losdatos y presentacin de resultados.

Aunque nos hemos referido en primer lugar a las universidades latinoame-ricanas, no olvidamos el respetuoso y sincero acompaamiento de los represen-tantes de las universidades europeas que fueron parte del proyecto. Asimismo,queremos agradecer a Jean-Louis Rebillou, quien gentilmente nos brind sutiempo y experiencia para la revisin del presente libro. Para finalizar, queremosreconocer el trabajo de Margarethe Macke quien con su esmero y dedicacin hacontribuido de forma significativa al proyecto.

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Introduccin

El proyecto Tuning Amrica Latina surge en un contexto de intensa re-flexin sobre educacin superior, tanto a nivel regional como internacional.Hasta finales de 2004, Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa,un logro de ms de 175 universidades europeas, que desde el ao 20011 lle-van adelante un intenso trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo deEducacin Superior como respuesta al desafo planteado por la Declaracin deBolonia2.

Tuning en Europa implic un gran reto para las instituciones de educacin

superior, ya que permiti la creacin de un entorno de trabajo, para que acad-micos europeos pudieran llegar a puntos de referencia, comprensin y confluen-cia. Segn la definicin que se da de Tuning3en el Informe Final de la Fase 2 delproyecto europeo, se entiende que: En ingls, tune significa sintonizar unafrecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir la afina-cin de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intrpre-tes puedan interpretar la msica sin disonancias.

Se gener un espacio para permitir acordar, templar, afinar las es-tructuras educativas en cuanto a las titulaciones de manera que estas pudieranser comprendidas, comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Tuningquiere reflejar esa idea de bsqueda de puntos de acuerdo, de convergencia y

entendimiento mutuo para facilitar la comprensin de las estructuras educati-vas. Estos elementos de referencia identificados son necesarios para tender lospuentes para el reconocimiento de las titulaciones.

1 Tuning se encuentra en su cuarta fase en Europa (2006-2008).2 Ver sitio oficial del Proceso de Bolonia: http://www.dfes.gov.uk/bologna/3 GONZLEZ, Julia y WAGENAAR, Robert, eds. Tuning Educational Structures in Europe. Informe

Final. Fase 2 La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia, Bilbao, 2006, 423 pag.

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En trminos tericos, el proyecto Tuning Amrica Latina remite implci-tamente a un marco reflexivo-crtico, producto de una multi-referencialidad,tanto pedaggica como disciplinaria, para compatibilizar sus lneas de ac-

cin. El proyecto no puede enfocarse como una receta, sino como unametodologa que procede de una perspectiva, cuya finalidad es incorporarlos diferentes aspectos de la diversidad de los pases que en l intervienen einteractan.

Hoy Tuning4es ms que un proyecto; se ha convertido en una metodologa5internacionalmente reconocida, una herramienta construida por las universidadespara las universidades, un instrumento que permite pensar que el Espacio de Edu-cacin Superior Europeo puede ser una realidad cada vez ms cercana. Europaest transitando su camino de integracin y Tuning ha facilitado parte de eseproceso.

Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge es por qu

un proyecto Tuning Amrica Latina? Las respuestas pueden ser mltiples yvariadas. Lo mejor es ver el ncleo de la problemtica que enfrentan las uni-versidades europeas en este momento y contrastar con la que tienen por de-lante las latinoamericanas. En primer lugar, la necesidad de compatibilidad,comparabilidad y competitividad de la educacin superior no es una aspiracinexclusiva de Europa. El actual proceso de globalizacin al que asistimos estsignado, entre otras cosas, por la creciente movilidad de los estudiantes, la cualrequiere informacin fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos.Adems de esto, hay que tener en cuenta la movilidad de los profesionales.Los empleadores, actuales y futuros, dentro y fuera de Amrica Latina, exigirnconocer fehacientemente lo que significa en la prctica una capacitacin o

una titulacin determinada. Finalmente, en una etapa de internacionalizacincomo la que estamos viviendo, la universidad como actor social tiene desafosy responsabilidades, independientemente del lugar del hemisferio en el cual seencuentre. Las instituciones de educacin superior deben asumir un rol pro-tagnico en los distintos procesos que van construyndose en el seno de lasociedad, y ese rol se vuelve mucho ms crucial cuando se trata de las reformasen educacin superior.

Para ocupar un lugar en la sociedad del conocimiento, la formacin derecursos humanos es de vital importancia y el ajuste de las carreras a las nece-sidades de las sociedades, a nivel local y global, es un elemento de relevanciainnegable. Por eso, el esfuerzo sistematizado por pensar y repensar juntos el

horizonte acadmico (reconocimiento por parte de la comunidad acadmica)y profesional (reconocimiento por parte de los colegios y grupos profesionales)es una de las lneas centrales del proyecto Tuning. El mantener a las universi-

4 En el documento cuando se haga mencin solo a la palabra Tuning se referir a la me-todologa Tuning y cuando se hace referencia al proyecto se explicitar proyecto Tuning Am-rica Latina.

5 En el Anexo I se describe en detalle la metodologa Tuning.

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dades en dilogo constante con la sociedad, que es una parte siempre abiertaal futuro, es relevante para cualquier realidad, aunque la sensibilidad y la adap-tacin a los diversos contextos es naturalmente un requisito fundamental y algo

que est absolutamente presente en el proyecto Tuning Amrica Latina.La cooperacin es otro de los aspectos que responde a la pregunta sobre

los motivos de pensar un proyecto Tuning para Amrica Latina. Ambos ladosdel Atlntico, como todas las otras regiones del planeta, estn llamados acooperar. La necesidad de cooperar no es nueva, pero s, ms necesaria yposible. El concepto de cooperacin subyacente en esta iniciativa deslegitimade entrada cualquier tipo de imposicin. Tuning Amrica Latina parte de labase de una colaboracin que se propone como autntica en los siguientestrminos:

La oferta en esa colaboracin es slida, ya trabajada por muchos com-

paeros de academia y de profesin. Hay un trabajo realizado, valiosoporque hay ms de doscientos equipos detrs. Cada equipo, cada pas, est llamado a trabajar desde la especificidad

de su entorno. El mantener la variedad es tan importante como llegar aconsenso. La incorporacin de 19 pases de Amrica Latina en el Tuningse hace desde sus respectivos contextos, ya que los requiere natural-mente como base.

Es un proyecto abierto a la reflexin permanente, en proceso y siemprepermeable a la incorporacin de nuevos pases, que enriquecen y mo-difican la propuesta inicial. Esto es lo que se entiende por cooperacindesde Tuning: estar abierto al dilogo y aprendizaje mutuo.

Tuning est abocado a impactar fuertemente en los sistemas de recono-cimiento acadmico, dato relevante en el contexto de movilidad mun-dial. Pero uno puede preguntarse si es posible tener mecanismos a nivelglobal que permitan la clara comprensin de lo diferente y si los mismospueden ampliar y asegurar el dilogo entre los distintos sistemas. Seraposible y conveniente canalizar esfuerzos para la construccin de meca-nismos entendidos y elaborados por la mayora, suficientemente abier-tos para que haya espacio para todos, pero definidos de forma que loselementos cruciales de las titulaciones pudieran conocerse y recono-cerse en los distintos sistemas educativos.

En otras palabras Tuning Amrica Latina es un trabajo conjunto que bus-

ca y construye lenguajes y mecanismos para la comprensin recproca de lossistemas de enseanza superior, que faciliten los procesos de reconocimientode carcter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espaciode reflexin de actores comprometidos con la educacin superior, quea travs de la bsqueda de consensos, contribuye para avanzar en eldesarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles, deforma articulada, en Amrica Latina.

La idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en AmricaLatina, surge en Europa, pero planteada por latinoamericanos. Durante la

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IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de laUnin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba(Espaa), en Octubre de 20026, los representantes de Amrica Latina que

participaban del encuentro, luego de escuchar la presentacin de los resul-tados de la primera fase del Tuning Europa, se interesaron en la posibilidadde desarrollar una experiencia en ese marco con Amrica Latina. Desde esemomento, se empez a preparar la propuesta que fue presentada por ungrupo de universidades europeas y latinoamericanas al Programa ALFA7dela Comisin Europea, a finales de Octubre de 2003. Las 8 universidades lati-noamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional deLa Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campinas (Brasil), Universidadde Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad deCosta Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landvar (Guatemala), Universidadde Guanajuato (Mxico) y Universidad Catlica Andrs Bello (Venezuela). Por

su parte, las 7 universidades europeas fueron: Technische Universitt Braun-schweig (Alemania), Universidad de Deusto (Espaa), Universidad Paris IX -Dauphine (Francia), Universidad de Pisa (Italia), Universidad de Groningen(Pases Bajos), Universidad de Coimbra (Portugal) y Universidad de Bristol(Reino Unido).

Se puede decir que la propuesta Tuning para Amrica Latina es una ideaintercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de acadmicos,tanto europeos como muy especialmente latinoamericanos. La idea de bsque-da de consensos es la misma, es nica e universal. Lo que cambia son los actoresy la impronta que brinda cada realidad.

Una vez comunicada la aceptacin de la propuesta por parte de la Comisin

Europea y durante los meses de Julio y Agosto de 2004, 18 pases latinoamerica-nos fueron visitados por los coordinadores generales para explicar, dialogar y re-ajustar la propuesta con los Ministerios de Educacin, Conferencias de Rectorese instancias decisorias de los distintos pases, en materia de educacin superior.Las sugerencias recibidas fueron tenidas en cuenta e incorporadas al proyecto,el cual se inici formalmente en Octubre de 2004.

Finalmente, y para completar los diferentes motivos que hicieron posiblepensar en un Tuning Amrica Latina, es importante plantear el inters delas universidades europeas por conocer cules eran las conclusiones a las quehaban arribado sus pares latinoamericanos. Exista y sigue existiendo una granexpectativa por saber el grado de correlacin que guardan los resultados que

se alcanzaron en Europa con los que se obtuvieron en Amrica Latina. Estosresultados nutrirn an ms el debate y permitirn a futuro discutir puntos deacuerdo internacionales sobre las titulaciones, por la combinacin de elemen-tos identificados, tanto en Europa como en Amrica Latina.

6http://www.aneca.es/present/uealc.html7 http://ec.europa.eu/europeaid/projects/alfa/index_es.htm

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Qu implica Tuning Amrica Latina?

El proyecto busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar

informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin supe-rior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La proteccin dela rica diversidad de la educacin superior latinoamericana es fundamental en elproyecto, as como la autonoma universitaria. El debate se nutre teniendo encuenta las particularidades de las diferentes instituciones. Este punto es un pilarbsico del proyecto. Uno de sus propsitos centrales es contribuir al desarrollode titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde adentro, enbase a los objetivos que la titulacin se marque, desde los perfiles buscadospara los egresados, ofreciendo elementos que posibiliten ampliar la articula-cin entre los sistemas de educacin superior de los pases de Amrica Latina.Mediante la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los

poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Amrica Latina y quizstambin en Europa, el proyecto tiene como meta impulsar consensos a escalaregional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de lascompetencias que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de alcanzar.De esta forma, el inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos co-munes de referencia, centrados en las competencias.

La eleccin de usar puntos de referencia comunes y no definiciones de asig-naturas (cursos, materias) muestra un claro posicionamiento, ya que si se quierepropiciar la movilidad profesional y acadmica entre nuestros pases, la forma-cin universitaria en cada uno tiene que presentar cierto nivel de consenso, conrespecto a puntos de referencia acordados conjuntamente, y reconocidos den-

tro de cada una de las reas y disciplinas especficas. Adems, el uso de puntosde referencia respeta la diversidad, la libertad y la autonoma.

Siguiendo la metodologa propia, Tuning Amrica Latina tiene cuatrograndes lneas de trabajo:

1) competencias (genricas y especficas de las reas temticas);2) enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas com-

petencias;3) crditos acadmicos;4) calidad de los programas.

En lo concerniente a la primera lnea, se trata de identificar competen-

cias compartidas, que puedan generarse en cualquier titulacin y que son con-sideradas importantes por ciertos grupos sociales. Hay ciertas competencias,como la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidadde abstraccin, anlisis y sntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas lastitulaciones. En una sociedad en transformacin, donde las demandas se estnreformulando constantemente, estas competencias genricas se vuelven muyimportantes.

En esta primera lnea, se analiza, adems de las competencias genri-cas, aqullasque se relacionan con las reas temticas. stas ltimas estn

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vinculadas con una disciplina y son las que confieren identidad y consistencia aun programa especfico.

Las competencias especficas difieren de disciplina a disciplina. Para Tuning,

es necesario desarrollar programas ms transparentes y comparables a nivel la-tinoamericano, de forma de asegurar resultados del aprendizaje y competenciasequivalentes para cada titulacin. La definicin de estas competencias es res-ponsabilidad de los acadmicos, en consulta con otros grupos interesados en eltema. Al definir competencias y resultados del aprendizaje, se desarrollan pun-tos de referencia consensuados, que sientan bases para la garanta de la calidady contribuyen con los procesos de evaluacin nacional e internacional.

Con la segunda lnea, se propone preparar una serie de materiales quepermitan visualizar cules sern los mtodos de enseanza, aprendizaje yevaluacinms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y lascompetencias identificadas. Esto implica desarrollar una combinacin novedosa

de enfoques de enseanza y aprendizaje, para estimular o permitir que sedesarrollen las competencias que se disean en el perfil. Los cambios de en-foques y objetivos de enseanza y aprendizaje implican tambin modificacionesen los mtodos y criterios de evaluacin, en funcin no slo de los contenidos,sino tambin de habilidades, destrezas y valores. Cada estudiante debe expe-rimentar una variedad de enfoques y tener acceso a diferentes contextos deaprendizaje, cualquiera sea su rea de estudio. Por supuesto, la transparenciay la comparabilidad de los mtodos y criterios para evaluar el logro de las com-petencias son esenciales, si queremos contribuir a la mejora de la calidad. Si laprimera lnea del proyecto busca la definicin de las competencias genricas yespecficas, la segunda busca el modo ms adecuado de aprenderlas, ensearlas

y evaluarlas.En la tercera lnea, se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin

de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexincon el tiempo resultante medido en crditos acadmicos. Se busca subrayartambin su relacin con los enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin.El proceso de Tuning requiere una definicin clara de los conceptos asociadoscon los crditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. Por todoello, es necesario lograr una mayor claridad y un mejor conocimiento, respectoa los siguientes temas: el papel de los crditos, la asignacin de los crditos alos cursos, el diseo global del programa de estudio, el clculo de los crditosen base al trabajo del estudiante, la relacin entre el trabajo del estudiante, los

mtodos de enseanza y los resultados del aprendizaje.Esta lnea no estaba incluida inicialmente en el proyecto, pero en las vi-

sitas preparatorias que se realizaron a los Ministerios de Educacin, Consejosde Educacin Superior y Conferencias de Rectores de Amrica Latina, algunospases consideraron este tema como un aspecto emergente y relevante paraser integrado en las reflexiones del proyecto, ya que, en su opinin, facilita lacooperacin acadmica.

Finalmente, la cuarta lnea del proyecto destaca que la calidad es parteintegrante del diseo del currculo basado en competencias, lo que resulta fun-

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damental para articular las tres lneas expuestas anteriormente. Si un grupo deacadmicos desea elaborar un programa de estudios, o redefinirlo, necesita unconjunto de elementos para contribuir a la calidadde los mismos. La confianzamutua entre las instituciones de educacin superior y el reconocimiento de lastitulaciones que stas expidan debe tener como soporte bsico una metodo-loga comn y contrastada de evaluacin de la calidad. La movilidad y el reco-nocimiento de estudios requieren un clima de confianza y de transparencia ytambin una correspondencia comprobada entre los elementos fundamentalesde la formacin, en los distintos sistemas de educacin superior.

Un trabajo serio y articulado de las cuatro lneas propuestas redundar enel fomento de la transparencia de los perfiles profesionales y acadmicos de lastitulaciones y los programas de estudio y favorecer un nfasis cada vez ma-yor en los resultados. La idea que los estudiantes adquieran ms competenciasdeterminadas afecta positivamente la claridad en la definicin de los objetivos

fijados para un programa especfico. Esto se lograr aadiendo indicadores quepuedan ser medidos de forma precisa, mientras se establece que esos objetivostienen que ser dinmicos y ms acordes con las necesidades de la sociedad y elempleo. Estos cambios podrn llevar a una transformacin en el enfoque de lasactividades educativas, puesto que favorecern la participacin sistemtica delestudiante, individualmente o en grupo, en la preparacin de trabajos pertinen-tes, presentaciones, etc.

El inters en el desarrollo de competencias en los programas concuerdacon un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante yen su capacidad de aprender, exigiendo ms protagonismo y cuotas ms altasde compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar las compe-

tencias. Asimismo, se facilita la innovacin a travs de la elaboracin de nuevosmateriales de enseanza, que favorece a estudiantes y profesores; as como, alproceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin, en su conjunto.

Cmo se implement el proyecto?

Hasta aqu se ha desgranado el ncleo central de la metodologa Tuning,trasladada al espacio latinoamericano, pero la pregunta que surge ahora escmo se llev adelante el proyecto? En primer lugar, hay que resaltar que elproyecto es de las universidades para las universidades. Ellas son los actores

centrales en el debate y las que marcan el ritmo del proceso.Se comenz la tarea con 62 universidades latinoamericanas debatiendo en

4 grupos de trabajo: Administracin de Empresas, Educacin, Historia yMatemticas. En un segundo momento, dada la repercusin que alcanzaronlas actividades realizadas en el marco del proyecto y respondiendo a una deman-da de los pases latinoamericanos, se incorporaron 120 nuevas universidadesen 8 reas del conocimiento: Arquitectura, Derecho, Enfermera, Fsica,Geologa, Ingeniera, Medicina y Qumica. Estas 182 universidades, prove-nientes de 18 pases de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Bolivia, Colom-

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bia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela) seconstituyeron en doce grupos temticos de trabajo. Repblica Dominicana,

pas no elegible en la Convocatoria del Programa ALFA, razn por la cualno se incluy en el grupo de los 18 pases latinoamericanos iniciales solici-t formalmente sumarse al proyecto, asumiendo enteramente los costos de suparticipacin. De esta forma, el proyecto cuenta con una cobertura en 19 pa-ses y en 190 universidades latinoamericanascomprometidas con el trabajoplanteado.

Las universidades participantes fueron seleccionadas por los Ministeriosde Educacin, Consejos de Educacin Superior y/o Conferencias de Rectores decada uno de los pases latinoamericanos, en funcin de los siguientes criterios:excelencia nacional en el rea que representan, capacidad de dilogo con laspersonas de otras instituciones que trabajan en la misma disciplina, peso signifi-

cativo en el sistema (tamao de la institucin, trayectoria y autoridad acadmi-ca), de tal manera que una parte importante del sistema de educacin superiordel pas queda representada con la participacin de cada una de las institucioneselegidas.

El funcionamiento del proyecto fue garantizado por el Programa ALFA, ytanto la organizacin y realizacin de las reuniones de trabajo, como los despla-zamientos y manutencin de los participantes, la elaboracin de documentos dediscusin y la publicacin de resultados fueron financiados directamente por laComisin Europea. Las instituciones latinoamericanas y europeas participantesaportaron en concepto de cofinanciamiento el tiempo dedicado por sus repre-sentantes al proyecto.

La estructura de funcionamiento del proyecto es gil: existe un Comit deGestin, doce grupos de trabajo, uno por cada una de las reas temticas y19 Centros Nacionales trabajando en conjunto. Durante el desarrollo del proyectose realizaron 5 Reuniones Generales (Buenos Aires, Marzo 2005; Belo Horizonte,Agosto 2005; San Jos de Costa Rica, Febrero 2006; Bruselas, Junio 2006 y Mxi-co D.F., Febrero 2007) y 2 Reuniones Preparatorias: una del Comit de Gestin yotra, de los Centros Nacionales Tuning (ambas en Bilbao, Noviembre 2004). Enlas Reuniones Generales participaron los representantes de las universidades y losCentros Nacionales Tuning. Cada una de estas reuniones tuvo un formato simi-lar: 3 das intensivos de trabajo, en los cuales hubo momentos de plenario paracompartir resultados e inquietudes, y la mayor parte del tiempo estuvo destinada

al trabajo de cada uno de los grupos. En cada reunin se entreg un Documentode Trabajo que contena la agenda, los consensos de los encuentros pasados y losmateriales de debate y reflexin de la reunin vigente. La constitucin de dichosdocumentos estaba dada por materiales impresos en hojas color blanco (docu-mentos acordados) y otros, impresos en hojas color verde (documentos a discutiry consensuar). El propsito de cada reunin fue lograr, a travs del debate y comofruto del acuerdo, que los documentos pasaran del verde al blanco.

Desde el inicio del proyecto, se cre una pgina Web (http://tuning.unideusto.org/tuningal/)donde estn publicados los documentos de trabajo,

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los resultados parciales alcanzados y diferentes materiales relevantes. En dichapgina, funciona una Intranet, herramienta que est a disposicin de los par-ticipantes y que ha permitido la constitucin de comunidades virtuales, con-

formadas por las reas de trabajo dentro del proyecto, para continuar con lasdiscusiones ms all de las reuniones presenciales.

Qu diferencias hay entre Tuning Europa y Tuning Amrica Latina?

Ya se han planteado los aspectos prcticos y de funcionamiento del proyec-to; la pregunta que resta por responder es cules son los aspectos diferenciado-res entre el proyecto que se desarrolla en Europa y el de Amrica Latina? Quizsla diferencia ms importante radica en el momento poltico que vive Europa y lque transita Amrica Latina. Europa ha definido, luego de aos de debate, un

proyecto comn. La Unin Europea, cada vez ms amplia, diversa y multicultu-ral, avanza en un proceso de integracin, donde la educacin superior, comoespacio comn, tiene una fecha de concrecin. Los Ministros de Educacin sehan comprometido a alcanzar el sueo de la Europa unida, en materia de educa-cin superior, para el ao 2010. Amrica Latina, en estos momentos, avanza endiferentes procesos de integracin regional o subregional, a ritmos diversos.

Europa ha requerido varias dcadas para poder consolidar su proceso deintegracin. Amrica Latina ha avanzado mucho en los ltimos aos, pero ne-cesita afianzar aun ms los logros alcanzados. Hay avances, existen experienciasque tienden a la integracin en materia de educacin superior. La inquietudest presente en Amrica Latina, tal vez no tan explcita como la que se lleva

adelante en Europa, y con la diferencia de no contar con el marco supranacionalque brinda la Unin Europea, lo que hace que la forma de ejecutar los proyectostenga sus particularidades en cada caso.

En el Tuning Europa, los lineamientos establecidos por Bolonia y los com-promisos contrados hacen que el proyecto tenga un marco ms preciso. En lparticipan ms de 175 universidades europeas, pero el mismo ritmo del proce-so hace que el resto de las instituciones de educacin superior se aboquen adiscutir, pensar y repensar los resultados alcanzados. Las universidades de Eu-ropa son parte de un proceso que las llevar, a partir del 2010, a compartir elmismo Espacio de Educacin Superior y, este compromiso externo, redunda enuna toma de conciencia y un fuerte compromiso interno, tanto a nivel nacional

como supranacional. Las instituciones de educacin superior europeas asumenel desafo de Bolonia y se involucran con los cambios que hay que llevar adelantepara su implementacin.

Amrica Latina no se ha fijado una fecha para concretar un Espacio de Edu-cacin Superior, tampoco tiene un marco poltico claramente acordado como elque posee Europa. El proyecto Tuning Amrica Latina no tiene pretensionesde crear ese Espacio, pero s quisiera brindar elementos que faciliten la reflexin,con el propsito de llegar a acuerdos bsicos en el marco de la educacin supe-rior. La potestad del debate seguir siendo de las universidades, pero el proyecto

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ha buscado darle un espacio en paralelo a las discusiones y aportes generadosen el marco de los referentes mximos de los sistemas universitarios de cadauno de los pases. Esos momentos de reflexin conjunta pueden despejar obs-

tculos, encontrar puntos de contacto, identificar aspectos positivos en el otro,resolver, acordar, pero, por sobre todas las cosas, favorecer el dilogo; entenderal otro y, con el otro, tratar de construir algo en comn. El proyecto se proponevincular a responsables de la poltica universitaria de 19 pases latinoamerica-nos, para dialogar sobre las potencialidades de colaborar, ms all de las fronte-ras nacionales. Estas reflexiones y los acuerdos alcanzados entre los acadmicosde los grupos de trabajo del proyecto pueden favorecer los acercamientos entrelos pueblos de la regin y encontrar caminos que posicionen mejor el sistemaregional.

De esta forma, en el proyecto Tuning Amrica Latina, adems de las univer-sidades, se propuso un segundo actor relevante: los Centros Nacionales Tuning

(CNT). Cada pas de Amrica Latina participa en el proyecto por igual, a travs deestos Centros Nacionales. El espritu Tuning es que est abierto a todas las voces,que se incluyan todos los pases. Los 19 pases participan en el proyecto, apor-tando al desarrollo de la metodologa en Amrica Latina. Tuning Amrica Latinaes liderado por las universidades, que son los actores clave en este proceso. LosCentros Nacionales Tuning acompaan a las instituciones en este camino, for-taleciendo en algunos casos este andar e incorporando los aportes de todos losactores que componen su sistema nacional. Su papel es ser el interlocutor de susistema en el proyecto. Escuchar y transmitir estos mensajes, actuar como nexoentre el proyecto y el pas.

La figura de los Centros Nacionales Tuning ha sido significativa para la eje-

cucin y difusin del proyecto en los diferentes pases. La labor realizada, elcompromiso y participacin de los responsables de poltica universitaria, marcanun hito en el desarrollo de proyectos de investigacin de las caractersticas delTuning. Sin ninguna duda, el impacto que tiene el proyecto en el sistema lati-noamericano se debe tanto al trabajo de las universidades, columna vertebral dela iniciativa, como al acompaamiento de las instancias de poltica universitaria,representadas por los Centros Nacionales Tuning.

Ya se han cumplido dos aos de intenso trabajo en Tuning Amrica Latinay se ha construido un espacio de dilogo, que contribuye a crear un sistemaeducativo ms sensible a los nuevos desafos, donde se han discutido con pro-fundidad, a nivel de las reas temticas, aspectos centrales, como la definicin

de perfiles a travs de competencias.Basados en la experiencia, pensamos que este debate ofrece insumos que

pueden ayudar a los procesos de cambio y mejora de las instituciones y del sis-tema en su conjunto. Los grados de avance, a nivel nacional, dependen de laspolticas nacionales en curso y la correlacin del proyecto Tuning con las mismas.Los participantes en el proyecto, con la experiencia alcanzada en esta reflexin,podrn trasladar el debate a sus instituciones y a otras instancias nacionales desu competencia. Existe la conviccin de que, finalizado el proceso, las estructu-ras educativas, analizadas en el marco de este proyecto, sean ms comprensibles

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y los procesos de cooperacin entre las instituciones participantes, ms dinmi-cos, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y, a suvez, tendiendo nuevos puentes con Europa y otras regiones. El aporte y la riqueza

de las experiencias recogidas por los acadmicos y las instituciones latinoameri-canas contribuirn significativamente a la creacin de lenguajes comunes, quenos ayuden a valorar y reconocer aquello que sea significativo y pueda mejorar-nos a todos como sociedad.

El presente Informe Final pretende dar cuenta del inmenso trabajo que sellev a cabo en estos dos aos de vida del proyecto Tuning Amrica Latina. Elesfuerzo, dedicacin y compromiso de los ms de 200 acadmicos involucrados,as como el apoyo y la conviccin de los representantes polticos, han hecho po-sible que Tuning pudiera convertirse en un referente de reflexin en materia deeducacin superior. El captulo siguiente contextualiza el proyecto en AmricaLatina que se enfrenta a desafos cruciales en materia universitaria, muchos de

los cuales estn en sintona con las problemticas e inquietudes de otras regio-nes. En los captulos siguientes, se puntualizarn los resultados ms destacadosen cada una de las lneas trabajadas, resaltando siempre que las conclusionesa las que se arriba en cada caso, as como las generales, no son prescriptivas,sino el reflejo del consenso y fruto de un trabajo que se encuentra siempre enproceso.

Marzo de 2007

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Contextualizacin

El escenario de esta aventura colectiva de debate y reflexin sobre la edu-cacin superior, en el marco de la visin y metodologa del Proyecto Tuning,tiene lugar en el continente latinoamericano, llevada a cabo por ms de 200 aca-dmicos, sin contar aqullos que lo hicieron a travs de las comunidades virtua-les. El contexto lo dan 19 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica,Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua,Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela, con unapoblacin mayor a los quinientos millones de habitantes y con ms de quince

millones de estudiantes matriculados en el sistema universitario.La universidad en general busca ser el centro del pensamiento, del deba-

te, de la cultura y de la innovacin, y, a la vez, esta convencida de la necesidadde estar en sintona con la realidad circundante y los nuevos paradigmas de laeducacin superior. La universidad latinoamericana asume las nuevas tenden-cias universales de educacin superior, que pueden sintetizarse de la siguientemanera:

a) El desarrollo econmico y social, en el momento actual, se caracteriza porla incorporacin de un nuevo factor productivo, basado en el conocimiento y enel manejo adecuado de la informacin. Es evidente la intensidad, diversidad y

velocidad, con las que, da a da, se crean nuevos conocimientos, lo cual implicaque las sociedades deben prepararse y estructurarse para aplicar estos avances,de una manera eficaz e innovadora, a sus procesos tecnolgicos.

Esta realidad hace que las universidades asuman la actualizacin continuade los contenidos de sus programas acadmicos, as como promuevan concreatividad la armonizacin de los estudios. Es decir que, por medio de pro-gramas de estudio flexibles, se proporcione a los estudiantes oportunidadesnovedosas de aprendizaje, que les permitan alcanzar sus objetivos por una vadiferente a la tradicional.

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Tomando en cuenta la constante y vertiginosa transformacin actual delmercado de trabajo, hay que considerar, como cierto, la rapidez con la que losconocimientos se vuelven obsoletos. Es preciso, entonces, que los estudiantes

incorporen en sus procesos de enseanza - aprendizaje, competencias que lesbrinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismotiempo, que les formen como ciudadanos comprometidos.

b) Indudablemente, las nuevas tecnologas de la informacin y comunica-cin (TICs) constituyen otro factor que ha acelerado y modificado los procesosde manejo de la informacin y de las comunicaciones. El desarrollo de estascompetencias implica la exigencia de cambios profundos en la pedagoga, nue-vos enfoques y otras formas de aprendizaje y enseanza, modificndose inclusoel papel tradicional del profesor y del estudiante.

Lo que se espera con la incorporacin de las TICs, en la educacin su-perior, es su contribucin al mejoramiento de la calidad de la educacin, la

dinamizacin del proceso educativo y la aceleracin de los procesos que bus-can desarrollar alternativas pedaggicas y metodolgicas, que sustituyan o, almenos, enriquezcan las prcticas educativas tradicionales. Las tecnologas dela informacin y comunicacin aportan avances al mejoramiento de la calidadde la educacin, constituyndose en medios o herramientas que apoyan elproceso pedaggico; no obstante, se corre el riesgo de enfocar esta actividaddesde una perspectiva meramente tecnolgica, olvidando que el problemade la educacin, con toda su complejidad y realidad multivariable, ms quetecnolgico, es pedaggico.

La verdadera integracin de las TICs en el mbito universitario llegarcuando se demuestre su aplicacin exitosa en la formacin de los profesores, el

aprendizaje de los estudiantes, el seguimiento de su desempeo acadmico; yen la mejora de la relacin profesor alumno, en el marco de las actividades edu-cativas normales, en todas y cada una de las reas y asignaturas del quehaceruniversitario.

c) Otro elemento que se debe tomar en cuenta en este proceso de transfor-macin de la educacin superior es la nueva concepcin del perfil profesional,que es consecuencia del avance del conocimiento y de las herramientas queexisten. Es imprescindible que, sobre la base de soportes conceptuales innova-dores y ms complejos, con una mayor concentracin del conocimiento que enel pasado, no solamente se creen nuevas carreras y desaparezcan otras, sino,inclusive, que aqullas que permanezcan necesiten redefinir el perfil profesional.

La sociedad requiere profesionales con pensamiento crtico, con conocimientosprofundos de su realidad local y mundial, que junto a su capacidad de adapta-cin al cambio, hayan asumido un compromiso tico con la sociedad.

Resulta enriquecedor, para la formacin sistmica de los estudiantes, queel proceso de aprendizaje se realice con un enfoque multi e interdisciplinario yque las tareas y actividades estudiantiles se enriquezcan del trabajo grupal, quedesarrolle el aprendizaje colaborativo. Si el conocimiento y la realidad son sist-micos y complejos, no sera atinado que, al fragmentarlo para su estudio, se lotrate como parcelas inconexas.

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Los perfiles de los profesionales universitarios no solo deben satisfacer losrequerimientos de la sociedad, sino proyectarlos, de acuerdo a las necesidadesde las regiones y del pas. En este sentido, lo recomendable es que su defini-

cin se realice a travs de competencias. Las competencias representan unacombinacin de atributos con respecto al conocer y comprender (conocimientoterico de un campo acadmico); el saber cmo actuar (la aplicacin prcticay operativa a base del conocimiento); y al saber cmo ser (valores como parteintegrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto). Este nuevoenfoque, adems de no centrarse exclusivamente en los contenidos tericos deun rea del conocimiento, tiene una ventaja adicional que consiste en determi-nar las metas a lograrse en la formacin de un profesional, es decir, el qu ydejar en libertad el cmo, primordial en el ambiente universitario de autono-mas acadmicas.

d) Otro paradigma de la educacin actual es que el centro del proceso de

enseanza - aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Esnecesario que los docentes cedan el escenario, el protagonismo, la palabra y eltiempo a los estudiantes. De modo que, de la educacin centrada en la ense-anza, se pase a aqulla sustentada en el aprendizaje.

El estudiante pasa a tener una participacin activa en la construccin desu propio aprendizaje, con lo que el profesor se convierte en el gran facilitador,que pone en manos de los estudiantes los recursos: informacin, mtodos,herramientas, crea ambientes y les acompaa, brindndoles asistencia a lo largode todo el proceso, elevando con ello su motivacin, compromiso y gusto poraprender y comprender la utilidad del aprendizaje. Es necesario que se generali-ce el profesor motivador, facilitador de procesos de desarrollo humano y asesor

cientfico y metodolgico. sta es la nueva propuesta, en la que el trabajo delestudiante es lo fundamental para el logro de su aprendizaje y para la definicinde su personalidad, escenario en el cual las TICs resultan de gran utilidad parala concrecin de las actividades educativas cotidianas.

e) Finalmente, se debe mencionar el alcance global de la actividad humana,que en los actuales momentos no tiene precedentes, por la intensidad y la ex-tensin de su influencia. En el mbito de la educacin superior, es frecuente queuniversidades compartan las carreras, los programas de estudio y los currculoscon otras universidades y que ofrezcan una doble titulacin, que mantenganprogramas de movilidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos deinvestigacin; no es, por lo tanto, difcil pensar que la globalizacin conduzca

a la transformacin de las universidades, en cuanto a su oferta acadmica, susprogramas de investigacin y, especialmente, en cuanto a los parmetros deevaluacin y acreditacin. En otras palabras, se estn dando pasos firmes haciala internacionalizacin de la educacin superior.

La globalizacin puede tener varios efectos: en ciertos casos, podra significarla incorporacin de modelos extranjeros, pero, en otros, que son los deseados,puede facilitar referentes para mejorar prcticas internas y reafirmar la pertinen-cia con una visin local y global, que son necesarias y complementarias. Estarealidad, adems de potenciar el intercambio de informacin, de experiencias,

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de profesores y estudiantes, de innegables beneficios, por otro lado favorece laigualdad en cuanto al acceso a programas de educacin universitaria, ya que,gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologas, estudiantes de distin-

tos continentes y pases pueden matricularse y cursar estudios universitarios ensitios remotos, sin moverse de su lugar de origen. Los avances en el desarrollodel modelo de cooperacin internacional universitaria son el corolario de esteproceso de mundializacin.

Las universidades, para cumplir con todos estos nuevos retos, deben te-ner una estructura y organizacin flexibles, utilizando las nuevas tecnologas deinformacin y comunicacin y, sobre todo, incorporando sistemas de asegura-miento de la calidad.

En este contexto, se sealan algunos elementos que podran caracterizar laeducacin superior en Amrica Latina, basados en informaciones aportadas enlas reuniones de los Centros Nacionales Tuning y por los formularios que fueron

llenados por los representantes de los pases cuyas copias se adjuntan en elAnexo 2. Un primer acercamiento a las caractersticas de los sistemas de edu-cacin superior en Amrica Latina, nos brinda una serie de datos, cuyo anlisisresulta muy ilustrativo:

1. En el ltimo cuarto del siglo XX, al igual que en el resto del mundo,Amrica Latina ha experimentado un notable crecimiento y diversificacin en elnmero de estudiantes que acceden a la educacin superior. Actualmente, estaformacin cuenta con ms de quince millones de estudiantes matriculados y, apesar de esto, este nmero slo representa el 31,5% de la poblacin que podraacceder a ese nivel educativo (se estima la poblacin de 20 a 24 aos).

2. Concomitantemente con la expansin de la matrcula, se da una altafeminizacin de la misma y un crecimiento exponencial en el nmero de lasinstituciones privadas, aunque se debe precisar que la poblacin estudiantilde educacin superior, en Amrica Latina, sigue siendo mayoritariamente p-blica.

Este continuo crecimiento de la educacin superior responde a una deman-da cada vez mayor. Sin embargo, el aumento de la cobertura, si no se lo hace deuna manera planificada, podra traer consigo un deterioro de la calidad.

3. El plantel docente de las universidades latinoamericanas est conformadopor profesores con grado mximo de licenciatura, el porcentaje de docentes anivel de doctorado (PhD), en algunos pases, todava es bajo. En relacin a la

modalidad de vinculacin del docente con la universidad, no es, por lo general,la dedicacin a tiempo completo la forma que predomina, en algunos pases,sino la contratacin por horas.

4. En relacin a la organizacin de los perodos acadmicos, lo ms fre-cuente es la organizacin de dos perodos por ao. Sin embargo, tambin seorganizan ciclos de un ao, como en el caso del Uruguay, o de hasta cuatroperodos, en el caso de Honduras, Mxico o Nicaragua. En cuanto al inicio delos perodos acadmicos, generalmente sucede en el mes de enero, marzo oseptiembre.

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Cuadro poblacin y matrcula a nivel superior en Amrica Latina

PasTotal

poblacin

Poblacin

20-24 aos

Total

matriculadosArgentina 39.301.753 3.309.598 1.527.310

Bolivia 9.427.219 855.044 343.492

Brasil 187.597.423 18.048.898 4.732.778

Chile 16.267.278 1.322.128 583.952

Colombia 46.039.144 4.104.798 1.301.728

Costa Rica 4.321.717 410.773 175.284

Cuba 11.369.170 742.502 704.090

Ecuador 13.215.089 1.226.894 346.997

El Salvador 6.874.926 643.743 122.431

Guatemala 12.699.780 1.180.264 250.000

Honduras 7.346.532 716.480 139.976

Mxico 106.147.386 9.675.326 2.538.256

Nicaragua 5.483.447 576.100 119.789

Panam 3.228.186 278.839 146.415

Paraguay 6.215.948 597.505 217.411Per 27.946.774 2.589.690 925.512

Repblica Dominicana 9.100.184 879.297 301.553

Uruguay 3.455.127 252.911 97.461

Venezuela 26.577.423 2.460.836 1.154.845

Total 542.614.506 49.871.626 15.729.280

Fuentes: CEPAL: Boletn Demogrfico Ao 2005.UNESCO - IESALC: Informe Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005.Proyecto Tuning Amrica Latina. Formularios.

Los criterios de admisin son diversos en cada uno de los pases. As se haadoptado desde un examen a nivel nacional, ms el promedio de las notas anivel medio y la rendicin de pruebas especficas de la carrera a seguir, hasta elcaso de universidades, cuya sola exigencia es el ttulo de bachiller.

Para el proceso de graduacin, en general, se requiere la aprobacin de lasmaterias de la carrera y la presentacin y sustentacin de una memoria. En algu-nos casos, adems se exigen prcticas y/o la prestacin de servicios sociales.

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5. La definicin de la escala de calificaciones de las universidades latinoameri-canas es por dems heterognea. En algunos casos, esta definicin es atribucinde cada universidad e inclusive puede variar dentro de una misma universidad.

En cuanto a la nota mnima de aprobacin, se adopta una valoracin porporcentajes o un valor dentro de una escala, ya sea numrica o literal, y, enalgunos casos, puede variar la escala o el porcentaje de aprobacin dentro deuna misma universidad.

6. En la mayora de los pases, la regulacin de la educacin superior tienesu punto de partida en las respectivas Constituciones, principios que se desarro-llan por medio de leyes orgnicas o generales, segn el caso.

La responsabilidad de la educacin superior, en la mayora de los pases,es competencia de los Ministerios de Educacin. Otros pases han estructura-do Consejos de Educacin Superior, algunos de naturaleza autonmica, otros,como dependencias de los Ministerios de Educacin, con distintos niveles de

competencia en esta materia.Existen pases en los que se ha encargado esta responsabilidad a una univer-

sidad pblica (Uruguay, Honduras, Guatemala). En el caso de las universidadesprivadas, en algunos pases, han surgido organismos propios para su supervisiny regulacin.

Prcticamente la totalidad de los pases cuentan con organismos oficialesde evaluacin y acreditacin. No obstante, en algunos, an no han entrado enfuncionamiento. Se puede afirmar que el progreso de estas actividades no esuniforme, pero s, sostenido, respecto de la realizacin de procesos de evalua-cin interna previos a la acreditacin.

La naturaleza jurdica de los organismos de evaluacin y acreditacin, tam-

bin es diversa. Algunos de ellos gozan de autonoma, otros son unidades o de-pendencias del Ministerio de Educacin respectivo, o son agencias privadas. Enrelacin a la obligatoriedad en la aplicacin de los procesos de evaluacin y acre-ditacin, existen diferencias importantes entre cada pas. As, mientras en unosse aplica obligatoriamente, en otros, es discrecional. Tambin existen situacionesmixtas, donde ciertos tipos de evaluaciones y acreditaciones son obligatorios yotros tienen un margen de autonoma.

7. La oferta de programas de educacin superior con modalidades nopresenciales, caracterizadas por una presencia mnima del profesor con sus es-tudiantes, que emprenden el dilogo didctico a travs de los medios tradicio-nales de comunicacin o de Internet ha proliferado. Estas modalidades toman

diferentes nombres: modalidad semi-presencial, a distancia, en lnea, virtual,aprendizaje abierto, etc. Estas alternativas estn proporcionando a los adultosuna segunda oportunidad de estudios superiores y estn ayudando a quienestienen limitaciones de tiempo, distancia, trabajo o de naturaleza fsica, a ac-tualizar los conocimientos requeridos en sus trabajos; no obstante, existe unafuerte preocupacin por la calidad de algunas de estas ofertas, en general porla falta de control que puede tener el Estado frente a estas opciones y por lacarencia de una legislacin especfica que regule este tipo de modalidades deenseanza.

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8. El proceso de globalizacin, que comprende, entre otros elementos, eladelanto tecnolgico y de informacin, las exigencias de cambio en la forma-cin profesional y la educacin transnacional, repercute sobre las universidades.

Muestra de ello son las alianzas vigentes y su participacin en redes globales.9. Un debate permanente que tiene mucha fuerza en Amrica Latina, es

aqul que defiende la concepcin de la educacin en general y, de la educacinsuperior en particular, como un bien pblico, segn lo recogen algunas CartasConstitucionales, acuerdos multilaterales y posiciones de organismos interna-cionales. Esta discusin ha cobrado actualidad, con la inclusin de la educacinsuperior como uno de los doce servicios sujetos a acuerdos comerciales, segnlas normas de la Organizacin Mundial del Comercio Acuerdo General sobreel Comercio de Servicios (AGCS)8 y por la insercin de esta temtica en lasnegociaciones de tratados bilaterales comerciales, que realizan algunos paseslatinoamericanos con los Estados Unidos.

Existe el temor que, al haber sido incluida la educacin superior como unservicio ms, sujeto a las reglas del mercado, se disipe su naturaleza fundamen-tal de bien pblico y se lo equipare a cualquier mercanca, atentando contrala soberana de los pueblos, la preservacin de las culturas, la autonoma univer-sitaria y la calidad de la educacin.

Cabe sealar que organizaciones educativas del mundo como la UNESCO,UDUAL, OUI, etc, han alertado a nuestros pases, sobre el peligro de firmar estetipo de tratados en los que se formulan propuestas especificas para realizarposibles negociaciones respecto de la educacin como un servicio. Tambin hanexistido declaraciones de varios Dignatarios y Jefes de Estado que, manifestadasen Foros subregionales como el MERCOSUR, han dejado en claro el carcter

social de la educacin: Los Jefes de Estado enfatizamos la dimensin social dela educacin, definida como un bien social y de responsabilidad pblica, cuyainternacionalizacin y cooperacin internacional debe basarse en valores acad-micos y culturales. Toda negociacin de liberalizacin de comercio mundial deservicios ha de tener particularmente en cuenta estos principios9.

10. En el contexto latinoamericano, se organizan espacios de integracinen el mbito de la educacin superior, en especial en el marco de acuerdosmultilaterales de integracin coordinados por los gobiernos. As lo confirmanlas distintas Cumbres Iberoamericanas, que trataron aspectos de integracin enla educacin superior entre nuestros pases y emitieron diferentes documentos,tales como la Declaracin de la Cumbre de Madrid, realizada en mayo de 2002,

que recomienda el desarrollo y promocin del Plan de Accin 2002-200410,para construir un Espacio Comn de Educacin Superior Unin Europea, Am-

8 http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s/serv_sectors_s.htm9 Este prrafo figura en el acta de la XXVI Reunin de Ministros de Educacin de los Pases

del MERCOSUR, Bolivia y Chile (RME) 10 de Junio de 2004, Ciudad Autnoma de Buenos Aires,Repblica Argentina, como una solicitud para ser incluido en el Comunicado conjunto de losPresidentes del MERCOSUR, Bolivia y Chile.

10 http://www.aneca.es/present/docs/plan_accion_0204.pdf

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rica Latina y el Caribe. Otro ejemplo de apoyo poltico se da a travs de lasreuniones parlamentarias, como es el caso de la declaracin de Sao Paulo delParlamento Latinoamericano, que, en el ao 2004, en una clara inspiracin en

los objetivos del proceso de Bolonia, realiz una exhortacin a la democratiza-cin e integracin de la enseanza en Amrica Latina.

En el mismo marco se encuentra el proceso de integracin del Mercosur,que tiene planes estratgicos de integracin en el rea educativa, siendo el l-timo el del perodo 2006-2010, que incluye, entre otros objetivos, la movilidadacadmica y profesional entre los pases miembros y asociados y la cooperacininterinstitucional; o la Comunidad Andina de Naciones, en su preocupacin paralograr acuerdos que viabilicen el reconocimiento de estudios y ttulos; o, enCentro Amrica, la figura de Consejo Superior Universitario Centroamericano(CSUCA), en su afn de estimular a las universidades en esa subregin. Hayque aadir los esfuerzos que realizan los pases latinoamericanos que, mediante

convenios bilaterales, permiten el reconocimiento directo de ttulos y gradosacadmicos, o los esfuerzos multilaterales que se derivan de la aplicacin delConvenio Andrs Bello, uno de cuyos principios faculta el reconocimiento aca-dmico automtico de ttulos para la prosecucin de estudios.

Ms all del reconocimiento de la importancia estratgica del establecimien-to de nexos de cooperacin en el mbito de educacin superior entre los paseslatinoamericanos, se debe mencionar que las iniciativas planteadas en el marcode estos espacios de integracin se encuentran en proceso de consolidacin.

11. En los ltimos aos, se ha revalorizado, a nivel de la cooperacininternacional, la multilateralidad funcional, especialmente a travs de la ge-neralizacin de instrumentos flexibles de cooperacin, como las redes y las

alianzas estratgicas entre actores. Esto se expresa en la heterogeneidad deasociaciones interinstitucionales de carcter internacional y regional creadasen las ltimas dcadas. La mayora de ellas constituyen foros en los que seanalizan aspectos de la educacin superior y se propicia asistencia tcnicaen cuestiones de organizacin y gestin universitaria. En algunos casos, seformalizan programas de movilidad de estudiantes y profesores y proyectosde investigacin conjuntos.

El impacto positivo de estas organizaciones se encuentra asociado a la con-crecin de sus objetivos, al nmero de sus afiliados, al compromiso institucionalde sus miembros, a la idoneidad de los instrumentos. A manera de ejemplo, po-demos mencionar, entre otras, la Asociacin de Universidades del Grupo Mon-

tevideo (AUGM), la Red Universitaria ARCAM (ARCA-MERCOSUR), el Consejode Rectores para la integracin de la subregin Centro Oeste de Sudamrica(CRISCOS), la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL), la AsociacinUniversitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP), la Organizacin UniversitariaInteramericana (OUI), la Red de Macrouniversidades de Amrica Latina y el Ca-ribe, la Asociacin de Universidades Amaznicas (UNAMAZ), la Asociacin deUniversidades de Amrica Latina y el Caribe para la Integracin (AUALCPI). Enmuchos casos, estas diversas asociaciones, solicitan financiamiento a organis-mos internacionales como la OEI, la UNESCO, o grupos privados como UNIVER-

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SIA (Grupo Santander), para concretar los objetivos propuestos, especialmentelos relacionados con la movilidad.

12. En gran parte de los pases de Amrica Latina se han impulsado re-

visiones o reformulaciones de sus sistemas de educacin superior debido a laimportancia que esta tiene dentro de la sociedad del conocimiento. Varios pa-ses se encuentran actualmente inmersos en procesos de reforma, revisando laslegislaciones que se generaron y aplicaron en los aos 90. Los nuevos desafosen materia de reformas universitarias incluyen el debate sobre la pertinencia, laresponsabilidad social y el papel que deben jugar las universidades para cimen-tar un crecimiento con equidad.

En este contexto, el proyecto Tuning se presenta como una alternativa paralas universidades latinoamericanas, que promueve, a travs de un trabajo colec-tivo, aportar a los procesos de enseanza aprendizaje, respetando la autonomay la diversidad de cada regin y cultura acadmica. Lo que se busca es el recono-

cimiento y la validacin de los elementos regionales comunes, el acercamiento ycomprensin de las diferencias, para colaborar en la solucin de los problemas,aprovechando y compartiendo asimismo los factores de xito.

Puede verse al proyecto Tuning como una herramienta de apoyo, para laincorporacin a nuevas redes de reas temticas, que posibilitan una reflexincomn para el desarrollo de temas especficos de gran importancia para la re-gin.

En este proceso de transformacin, emerge el proyecto Tuning como uninstrumento dirigido a articular desde las realidades ms cercanas los retos ylas potencialidades conjuntas. Y por esa razn, la experiencia del proyecto habrindado ciertos lineamientos y reflexiones sobre temas de inters comn, tales

como:

Un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias. Nuevos paradigmas en el campo educativo. El reconocimiento de titulaciones entre los pases latinoamericanos. La construccin conjunta de un espacio para dialogar sobre educacin

superior, con una mirada centrada en la calidad y buscando solucionesconcretas y accesibles a problemas compartidos.

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Competencias genricas

Introduccin

Desde sus orgenes, la universidad ha sido el mbito de la creacin y trans-misin del conocimiento. El cumplimiento de esta misin ha supuesto la perma-nente generacin de procesos que garantizaron tanto la produccin como laapropiacin de este conocimiento, por parte de un conjunto de personas. Conel correr de los aos, esta congnita y fundamental misin se ha ido compleji-zando: por una parte, debido a que las modalidades de produccin del cono-

cimiento se han diversificado y transformado, incluso el propio conocimientocientfico-disciplinar y sus aplicaciones muestran un dinmico crecimiento expo-nencial y multiplicador; por otra parte, la tradicional universidad encerrada ens misma, en sus claustros, ha ido estableciendo una mayor apertura, optimi-zando sus relaciones de vinculacin y articulacin con el medio social en el queest inserta.

Esta apertura, a su vez, se relaciona con otro aspecto no menos relevante:la creciente demanda de compatibilizacin de los programas de formacin entreuniversidades, dentro del mismo pas como de otros, para favorecer la movilidady el intercambio de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado.La complejidad y dinamismo de los procesos previamente enunciados, junto con

otros fenmenos conexos, tales como la diversidad de fuentes y modalidades deinformacin y las nuevas modalidades de acumulacin de poder, que se gene-ran con el dominio de la tecnologa, determinan, para el sistema formador, unapermanente revisin y resignificacin de las ofertas educativas.11

11Se han tomado aportes del documento Una Aproximacin a la Educacin Basada enCompetencias en la Formacin Universitariarealizado por las Profesoras Estela Mara Zalba yNorma Beatriz Gutirrez. Universidad Nacional De Cuyo - Mendoza, Argentina, 2006.

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Es un hecho comprobado que el mundo de nuestros das se caracterizapor sus cambios acelerados. Una serie de factores generales, tales como la glo-balizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la

administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y gestionar la di-versidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente yobligan permanentemente a la universidad a repensar sus tradicionales misio-nes, funciones y responsabilidades.

Situados en el contexto latinoamericano, los movimientos sociales, econ-micos y polticos dan muestras claras que nuestras sociedades necesitan contarcon ciudadanos preparados cultural e intelectualmente, para hacer frente a losdesafos del presente y del futuro, para dirigir sabia y satisfactoriamente suspropios destinos, as como asumir el papel que deben jugar en el desarrollo desus pases. Las universidades, por el rol que ocupan en la sociedad, son las or-ganizaciones mejor preparadas para desempear una funcin clave en el diseo

e implementacin de estrategias adecuadas para arribar a esta meta. Tienen lamisin, y, por sobre todo, la responsabilidad fundamental de usar sus conoci-mientos, su tradicin y su capacidad de innovacin para preparar el futuro deAmrica Latina.

Las universidades han de formar a sus estudiantes, dentro de una perspec-tiva en la que el aprendizaje sea una tarea vitalicia, para una carrera productivay para la ciudadana. Las universidades deben ser cada vez ms conscientesde que su misin est en permanente transformacin, su visin en constanteefervescencia, y que su liderazgo en el campo de la elaboracin y transmisindel conocimiento requiere de una nueva sensibilidad hacia los cambios socia-les. Para ello, se vuelve imprescindible el contacto y el intercambio regular de

opiniones con otros actores interesados, del mundo acadmico, como de otrossectores, tales como empresarios, referentes de la sociedad civil y gobiernos.La educacin induce a la sociedad a progresar, pero, al mismo tiempo, tieneque responder y adelantarse a los requerimientos de esta ltima, elaborandoestrategias que se adecuen a los programas de estudio que formaran los futurosprofesionales y ciudadanos.

En relacin con esta perspectiva, el marco de accin para el cambio y eldesarrollo de la educacin superior, ha sido debatido y acordado internacional-mente, en 1998, en ocasin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Su-perior12. Entre los ejes prioritarios propuestos, figuran una mejor capacitacindel personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin

de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia delos planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el esta-blecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a losbeneficios que reporta la cooperacin internacional. Proclama como misiones yfunciones de la educacin superior, entre otras, proporcionar las competencias

12 Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI:Visin y Accin,5 al 9 de octubre de 1998, Sede de la UNESCO, Pars.

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tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico delas sociedades. Respecto de forjar una nueva visin el objetivo es facilitar elacceso a una educacin general amplia, y tambin a una educacin especiali-

zada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en lascompetencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir ensituaciones diversas y poder cambiar de actividad. As tambin sobre mto-dos educativos innovadores, se recomienda propiciar la adquisicin de cono-cimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisiscreativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextosmulticulturales. Asimismo, propone ratificar y aplicar los instrumentos nor-mativos regionales e internacionales relativos al reconocimiento de los estudios,incluidos los que ataen a la homologacin de conocimientos, competencias yaptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar de cursocon ms facilidad y aumentar la movilidad dentro de los sistemas nacionales y

entre ellos.

Algunas definiciones sobre el concepto de competencia

La definicin del trmino competencia no es un ejercicio simple. La mismaconlleva nociones tales como la concepcin del modo de produccin y transmi-sin del conocimiento, la relacin educacin - sociedad, de la misin y valoresdel sistema educativo, de las prcticas de enseanza y de evaluacin de losdocentes y las actividades y desempeo de los estudiantes.

Una enunciacin amplia del concepto de competencia puede definirla como

las capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficazy autnoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo,no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en un mundo complejocambiante y competitivo13.

Otra definicin nos seala que las competencias son complejas capacida-des integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los indivi-duos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentessituaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuary disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategiasadecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas14.

El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias pro-

pone zanjar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, eltrabajo y la comunidad, estableciendo un hilo conductor entre el conocimiento

13 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de compe-tencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.3. Competencias (Prof. Dra. Rita Laura WattezFranco, Prof. Dra. Celsa Quionez de Bernal, Prof. Lic. Magdalena Gamarra de Snchez)

14 CULLEN, Carlos, (1996), El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en ladeterminacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la edu-cacin formal. Parte II. En Novedades Educativasn. 62, Buenos Aires.

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cotidiano, el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos, plantea la formacinintegral que abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva), habilidades (capa-cidad sensorio-motriz), destrezas, actitudes y valores. En otras palabras: saber,

saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de ladosaber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronterasentre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiplesfuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previosen los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, lacreatividad15.

El pensamiento de Howard Gardner16, acerca de la nocin de inteligenciasmltiples, ratifica que las competencias no son innatas, tampoco predetermi-nadas. No se nace destinado para desarrollar una competencia. Las personas,con su inteligencia, estn en condicin de elaborar construcciones, a partir dela exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de estmulos. As, pueden

llegar a desarrollar capacidades especficas.El concepto competencia, en educacin, se presenta como una red concep-

tual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, pormedio de nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas:cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, ac-titudes y valores). En este sentido, la competencia no se puede reducir al simpledesempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saberhacer, sino que abarca todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan atravs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competentepara realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, labo-rales, productivas), por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver

un problema dado, dentro de un contexto especfico y cambiante. As, la for-macin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad,en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas ocomunes, especficas o especializadas y laborales17. La competencia, al igualque la inteligencia, no es una capacidad innata, sino que, por el contrario, essusceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internasde cada cual, motivaciones que debern ser comunicadas al grupo de trabajo.La integracin de estas dos reas conforma la opcin de vida, para el desarrollo

15 MOCKUS, A. y col., Eplogo El debilitamiento de las fronteras de la escuela. En Las

Fronteras de la Escuela. 1. edicin. Santaf de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio,1997, 75-81 (citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes alconcepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias enla educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa).

16 GARDNER, Howard. Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona, Paids,1995, p. 33 citado en Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes alconcepto de competencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias enla educacin superior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)

17 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de com-petencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin su-perior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)

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de las potencialidades de un individuo, en relacin con su ambiente, a partir desus intereses y aspiraciones18.

Asimismo, la definicin de Competencias, que da Tuning Europa19, es la

siguiente: las competencias representan una combinacin dinmica de cono-cimiento, comprensin, capacidades y habilidades. Fomentar las competenciases el objeto de los programas educativos. Las competencias se forman en variasunidades del curso y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididasen competencias relacionadas con un rea de conocimiento (especficas de uncampo de estudio) y competencias genricas (comunes para diferentes cursos).

Competencias genricas y competencias especficas20

Tal como se expresa en las definiciones vertidas, se puede decir que las com-

petencias genricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquiertitulacin, tales como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, de disearproyectos, las habilidades interpersonales, etc., Las mismas se complementancon las competencias relacionadas con cada rea de estudio, cruciales para cual-quier ttulo, y referidas a la especificidad propia de un campo de estudio. Con-cretamente, se est abordando la Lnea 1 de trabajo de la metodologa Tuning,la cual propone analizar tanto las competencias genricas, como aqullas, espe-cficas, que se relacionan con cada rea temtica. El anlisis de las competenciasespecficas de cada rea ser desarrollado en el captulo siguiente.

En una sociedad cambiante, donde las demandas tienden a hallarse enconstante reformulacin, esas competencias y destrezas genricas son de gran

importancia. La eleccin de una enseanza basada en el concepto de compe-tencia, como punto de referencia dinmico y perfectible, puede aportar muchasventajas a la educacin, tales como:

a) Identificar perfiles profesionales y acadmicos de las titulacio-nes y programas de estudio. En la reflexin sobre los perfiles aca-dmicos y profesionales, las competencias emergen como un principioorientador para la seleccin de la clase de conocimientos que puedenser apropiados para objetivos especficos. El nfasis en que los estu-diantes adquieran unas competencias determinadas puede afectar po-sitivamente la transparencia y la calidad de los programas educativos.

18 Documento de Buenos Aires. Documentos sobre algunos aportes al concepto de com-petencias desde la perspectiva de Amrica Latina A.2. Las competencias en la educacin su-perior. (Anlida Elizabeth Pinilla Roa)

19 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe.Informe Final - Proyecto Piloto Fase 2, La contribucin de las Universidades al Proceso de Bo-lonia,Bilbao, 2006.

20 GONZLEZ, Julia and WAGENAAR, Robert, eds., Tuning Educational Structures in Europe. In-forme Final - Proyecto Piloto Fase 1.Bilbao, 2003.

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