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LIBROS
Recensionesde los libros
SIMONS, H.: Evaluacióndemocrática de institu-ciones escolares.
Madrid,Morata, 1999, 291 pp.ISBN: 84-7112-433-5.
El interés de los últimos arios por la eva-luación en cualquiera
de los aspectoseducativos es creciente. Tenemos eva-luaciones
referidas a: aprendizajes, ren-dimiento, programas, profesorado,
cen-tros, etc., que corren parejos a unprogresivo interés en los
medios políti-cos y económicos por saber en qué se in-vierten los
recursos dedicados a la edu-cación, su nivel de productividad o
paracomparar el aprovechamiento de losmismos. También influye el
hecho deque la evaluación está reconocida comoel primer paso de
todo proceso de inno-vación, cambio, mejora o calidad. Perohay
muchas maneras de enfocar la eva-luación: interna/externa;
burocrática/democrática; educativa/instructiva; ho-lista/parcial ;
accountability/assesment,general/particular;
formativa/sumativa;iluminativa/emancipatoria; molar/glo-bal,
cientifista/naturalista, etc., y cadauna con sus matices
específicos y sus fi-nes determinados.
En los últimos veinticinco años laevaluación ha surgido como una
nuevadisciplina, como un campo de actividadpropio en múltiples
enfoques que hansido dimensionados por varios autoresclásicos y de
los que este libro hace unasíntesis: como servicio práctico,
particula-rizado, político, persuasivo y educativo.La autora
describe el desarrollo de la eva-
Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 431-470
luación educativa en Gran Bretaña desdelos últimos arios setenta
al año 87 en quese escribió el libro en la versión inglesa.
Ladescripción se hace desde el punto de vistaparticular de la
investigadora participanteen la experiencia que lo firma. La
preocu-pación que la anima es conseguir conocerlas escuelas de
forma que esto les permitaconvertirse en instituciones más
democrá-ticas para que ofrezcan un servicio máseducativo. El
trabajo consta de diez den-sos capítulos y se inicia con una amplia
ydocumentada introducción a la teoría dela evaluación según los
autores más repre-sentativos: Stake, Glass, Guba y Lincoln,House,
MacDonald, Hamilton y Parlet,Weis, Cronbach, Atkin, Scriven...
Conti-núa con la delimitación de las característi-cas de la
investigación naturalista.
El capítulo siguiente intenta respondera tres cuestiones básicas
que determinaránlas consecuencias políticas de la evaluación:¿quién
debe evaluar?, ¿quién debe juzgar elvalor de los currícula,,de los
sistemas de or-ganización y de los marcos institucionales?y ¿quién
debe tener acceso a los resultadosde la evaluación?, para concluir
con un re-sumen de la teoría de la evaluación demo-crática que
orienta los estudios empíricosde casos que se desarrollan en los
capítulosposteriores. Luego estudia la evolución delenfoque de la
evaluación mediante estu-dios de casos en el contexto de la
evalua-ción del Humanities Project anglosajón yrevisa el desarrollo
que tuvo en los arios se-tenta la emergente evaluación
naturalista.Dos estudios de caso en los que se basa lainvestigación
del modelo democrático deevaluación, documentan la práctica de
lasteorías anteriores. En ellos se describe el
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proceso de implicar a los profesores en elestudio de las
innovaciones en una Com-prehensive school Pero las
innovacionesnunca están exentas de conflictos ya ello sededica
también otro capítulo comparandoel modelo con otras
interpretaciones de laspretensiones de la teoría y la
práctica.También se presenta un estudio de casofuera del contexto
escolar y se documentauna disputa con respecto al control de
uninforme de evaluación de un programa in-novador controvertido de
una administra-ción educativa local inglesa. Luego se do-cumentan y
examinan los conflictos deintereses surgidos a raíz del estudio y
se ex-ploran las posibles soluciones prácticas enrelación con la
evaluación y los derechos dedivulgación con unos acuerdos justos
alrespecto.
La última parte presenta un cambioimportante del centro de
atención de laevaluación que se orienta a la autoevalua-ción, donde
el control del proceso evalua-dor y del producto de la evaluación
reali-zada queda fuera del evaluador externo.Así, el enfoque de
estudio de casos de latradición naturalista se adapta al contextode
la autoevaluación de centros. El em-pleo práctico de autoevaluación
descritose aplica a la experiencia concreta y sepone en práctica
con un grupo de profeso-res que estaban realizando en sus
centrosevaluaciones de la normativa curricular.La creciente
expansión del movimientode autoevaluación determinado por
lacreciente demanda de rendición de cuen-tas hace que, como
consecuencia de la au-toevaluación, se sugieran unas cuantas
re-formas del propio concepto deautoevaluación así como un cambio
fun-damental de los valores de organizacióndel centro educativo.
Finalmente se haceuna visión prospectiva con respecto a lapolítica
que determina las formas organi-zativas y evaluadoras de los
centros.
El principal valor del libro se encuen-tra en la potente
vinculación (que se hacedesde la revisión teórica al difícil paso
de
su implementación en la práctica, con lostropiezos, conflictos,
dificultades, rectifi-caciones y avances consiguientes. La
me-todología del estudio de casos aunque en-marcado en un proceso
de evaluacióngeneral que daba a éste el valor muestralcualitativo
de lo que se evaluaba cuantita-tivamente, facilita la cercanía de
la expe-riencia evaluadora. Constituye un buenejemplo de evaluación
para la toma de de-cisiones de tipo educativo tanto de políti-ca
general de una autonomía o un país,cuanto de un centro o agrupación
de cen-tros. Lástima que no nos haya llegado an-tes, cuando la
experiencia se desarrollaba,o al menos, cuando se publicó la
versióninglesa.
Isabel Cantón Mayo
COLE, M.: Psicologíacultural: una discipli-na del pasado y del
A-turo. Madrid, Morata,1999, 334 pp. ISBN:84-7112-430-0.
La cultura es parte inherente a nuestraexistencia y desarrollo,
pero conocer enqué medida influye o lo determina es unadifícil
tarea, dificultad que radica en quees además el «medium» desde
donde tene-mos que interpretarla. No por ello ha de-jado de
preocupar a los estudiosos del in-dividuo y de la sociedad, y
especialmentedesde el ámbito de la psicología.
Michael Cole, en la actualidad direc-tor del Laboratorio de
Cognición Huma-na Comparada de la Universidad de Cali-fornia y
Catedrático de Comunicación yPsicología, con una larga experiencia
eninvestigación de la psicología del desarro-llo y de la cognición,
nos ofrece un reco-rrido histórico por la psicología
cultural,disciplina ocupada en conocer la influen-cia y/o
determinación de la cultura en el
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desarrollo mental humano. Comienzaplanteándose dos preguntas:
¿por qué haresultado tan difícil para los psicólogos te-ner
presente la cultura?; y, si la cultura esconstitutiva de la mente
_¿qué puede hacerque sea aceptable científicamente, siendofiel a su
complejidad? Preguntas que sevolverá a formular en el último
capítulocon el fin de comprobar su vigencia yofrecer su balance y
propuestas de futuropara esta disciplina.
Esta obra nos presenta una aproxima-ción cronológica y personal
de los estadospor los que han ido pasando las investiga-ciones de
psicología evolutiva y transcul-tural. Comienza con un exhaustivo
reco-rrido por la historia de la psicología,principalmente, y el
tipo de atención quese ha prestado a la cultura desde esta
cien-cia; señala cómo el avance de la psicologíaexperimental a lo
largo del siglo xx, no halogrado explicar el papel desempeñadopor
la cultura en el desarrollo de la mente,interrogante que ya planteó
Wundt(1921), a partir del cual estableció que lapsicología estaba
constituida por dos par-tes, cada una de las cuales atendía a
unacapa distinta de la consciencia humana,con leyes y metodología
propias; llegandoa denominar segunda psicología a aquellaque
consideraba que la cultura interveníaen los procesos
psicológicos.
Así, los estudios de psicología trans-cultural sobre desarrollo
cognitivo, enauge a partir de los años sesenta, se realiza-ban
desde el paradigma de la psicologíaexperimental, aportando
resultados queno eran generalizables al tratarse de dise-ños
realizados desde el conocimiento delas sociedades industrializadas
modernas.Por lo tanto, es necesario enfrentarse a losestudios de
desarrollo cognitivo desdeotros enfoques, con métodos e
investiga-ciones multidisciplinares. En una princi-pio, se
abordaron los estudios sobre desa-rrollo cognitivo desde dos
frentes, elantropológico y el psicológico experimen-tal, sin
percibir que entre ellos quedaba un
espacio vacío que impedía e invalidaba lasgeneralizaciones que
se establecían comoresultado de esas investigaciones compa-radas.
Por ello, habrá que tomar comopunto de partida las experiencias
cotidianasde las personas, lo que supone una alter-nativa al método
experimental e implicala necesaria colaboración entre psicólo-gos,
antropólogos, sociólogos y lingüistas.
Con el fin de buscar soluciones a esteproblema, el autor
(discípulo de Luna),toma como punto de partida el
enfoquecultural-histórico de la psicología rusa,que establecía que
«la estructura y el desa-rrollo de los procesos psicológicos
surgenpor la actividad práctica mediada cultu-ralmente y en
desarrollo histórico», marcoque le proporcionará el apoyo
necesariopara desarrollar su teoría de la
actividadcultural-histórica, en la que se conciliaciencia e
historia. Los procesos psicológi-cos humanos están condicionados
poruna historia anterior de la comunidad a laque no tienen
acceso.
Cole, estudiará el papel de la culturaen los orígenes de la
humanidad y el cam-bio histórico (el cambio cultural avanzamás
rápido que el cambio filogenético,pero más lento que el cambio
ontogenéti-co). Para resolver los problemas metodo-lógicos de las
investigaciones culturales,nos muestra el diseño de un programa
deinstrucción en la lectura (Cuestión-Pre-guntar-Leer), aplicación
de la teoría cul-tural-histórica al diagnóstico y correcciónde las
dificultades en la lectura; y nos ofre-ce una metodología para el
estudio de pe-queños sistemas culturales en su
contextoinstitucional (hay que señalar la impor-tancia que tiene en
estas investigaciones lavalidez ecológica).
El autor finaliza el libro con las dospreguntas que se planteó
al inicio, adelan-tándonos cuál debería ser el papel de
lapsicología cultural «toda la psicología esparte de la psicología
cultural», pero cons-ciente de la realidad y del campo conquis-tado
por la psicología experimental, aboga
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por una psicología cultural como una dis-ciplina de tipo mixto,
que cree una meto-dología que permita relacionar los datostanto de
las ciencias naturales como de lasciencias culturales (sociales),
ya que su ob-jeto de estudio son los seres humanos y
sucontexto.
Nos encontramos pues, ante una obraque sintetiza magistralmente
el desarrollode la psicología cultural, de gran interéspara los
investigadores de la psicología deldesarrollo y la antropología
cultural, en laque encontrarán las claves para interpretaro diseñar
investigaciones que den respues-ta a los problemas que tienen las
personasen su medio.
María José Villarrubia Merino
MARTÍNEZ, M.: El con-trato moral del profeso-rado. Condiciones
parauna nueva escuela. Bil-bao, Desclée de Brou-wer, 1998, 134
13p.ISBN: 84-330-1334-3.
La colección «Aprender a ser», que recogeuno de los lemas del
Informe Delors, quedirige M. a Rosa Buxarrais (del Grupo
deInvestigación en Educación Moral de laUniversidad de Barcelona),
se está convir-tiendo en un referente imprescindible enel campo de
la educación en valores. Conmás de diez volúmenes publicados está
lo-grando emular lo que ha sido la colección«Alauda» de Anaya,
dirigida por Fernan-do González Lucini. En efecto, con estecierto
cambio en el orden de prioridadesen los noventa, ejemplificado en
nuestrareforma educativa, de que la educación—además de la labor
instructiva y cultural—debe formar en los valores comunitarios,se
demandan crecientemente orientacio-nes sobre cómo la escuela pueda
acometerdichas tareas.
El libro que reseñamos del profesorMiguel Martínez
(perteneciente al mismogrupo que la directora de la
colección)afecta a un punto clave en la educaciónmoral: sin un
compromiso social y éticodel profesorado, huelgan otras
especifica-ciones metodológicas, aun cuando sean ne-cesarias. El
contrato moral sería expresiónde la necesidad de establecer un
nuevo tipode relación, fruto de una preocupación ycompromiso
recíproco, entre el profesora-do y la institución educativa en
primer lu-gar, y con la comunidad social, en segun-do. Esta base
hará posible «el clima moralnecesario para la construcción de un
nuevomodelo de escuela que permita realmenteuna educación moral»
(p. 109).
La primera parte (Sobre el profesorado)se dedica, como entrada,
al análisis de lafunción del profesorado y del papel de laescuela,
dentro de los cambios sociales eneste final del milenio. Si bien el
perfil delprofesor parece requerir cambios paraacometer las
funciones demandadas, quese han de asentar ya en la formación
ini-cial y permanente, se precisan tambiénapoyos sociales a la
labor docente. La par-te segunda (Condiciones para la construc-ción
de valores en la escuela) aborda quécondiciones debe reunir la
escuela (y, con-gruentemente, el contexto social y políti-co) para
ser un escenario propicio que po-sibilite la construcción de
valores éticos,personales y de educación de la ciudada-nía. En
nuestra sociedad pluralista una«propuesta de mínimos para educar en
va-lores» apunta a una base consensuada dela que partir, sin
desdeñar aspirar a unosmáximos. Además del cultivo de la educa-ción
moral en el ámbito formal en el cu-rrículum (dimensiones cognitiva,
emo-cional y volitiva); más prioritariamente,«el escenario de la
escuela debe estar im-pregnado de los valores que pretendemossean
apreciados por las personas que enellas aprenden» (p. 54).
El capítulo tercero (Proyecto educati-vo, educación en valores y
desarrollo moral),
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el más extenso, se dedica a cómo integraren los proyectos
educativos instituciona-les las acciones educativas en este
terreno.Para ello se incide en el modelo de ciuda-danía requerido
en nuestra sociedad, elclima moral del centro escolar y el
contra-to moral del profesorado. Un currículumen educación moral no
puede funcionarsin un compromiso moral del profesora-do. A su vez,
plantea especiales problemasen nuestras sociedades complejas,
queanaliza en el apartado 2.2. Por su parte, encuanto a las pautas
para integrar la educa-ción en valores en la práctica
pedagógica,apuesta por una acción educativa integra-da en el medio
escolar y social, que posibi-lite la construcción de una
personalidadmoral; para lo que el proyecto educativode centro puede
convertirse en un pretex-to para determinar y acordar el clima
mo-ral adecuado. Esto supone el plantea-miento por parte de los
equipos docentes,de cuál es el modelo de ciudadanía y deeducación
al que aspiran, llegar a acuerdostanto sobre el modelo de educación
en va-lores, como sobre las acciones a llevar acabo colegiadamente.
Las acciones educa-tivas se desarrollan en el ámbito formal delos
contenidos de actitudes en las áreas cu-rriculares, en los espacios
específicos dedi-cados a la educación moral, así como en
laatmósfera moral que —a nivel institucio-nal— impregna el centro
educativo. Mi-guel Martínez sumariza los principalesmodelos de
educación en valores y dimen-siones a cultivar en la personalidad
moral(autonomía, diálogo, convivencialidad, yjuicio moral), ya
tratados en otros trabajosconocidos del equipo de Barcelona.
Lacuestión última es cómo pueda insertarseeste tipo de educación en
las tareas coti-dianas del centro, sin quedar como docu-mentos
burocráticos con escaso valor realen la práctica. Para ello se
propone unametodología de proceso que permita elacuerdo del
profesorado.
El último apartado de este capítulo sededica al contrato moral
del profesorado. Ya
hemos reseñado la convicción, que compar-timos, de que —en
último extremo—cualquier orientación metodológica debeasentarse
—como contexto previo— sobre elcompromiso moral del profesorado,
queposibilite armonizar y articular los criterios yámbitos de
actuación recíprocos. Ahorabien, lograr dicho compromiso no es
fácil.Se han asestado sucesivos golpes en las con-diciones de
trabajo educativo y en el apoyosocial, que no hacen atractivo el
oficio deeducar a la ciudadanía, sustento de dichocompromiso. Pues
no se trataría sólo de uncódigo deontológico que, por su
ambigüe-dad entre lo jurídico y lo ético, no nos lleva-ría muy
lejos; sino de la generación de unclima que haga posible asumir de
un mododecidido la tarea educativa. Se requiere, portanto, ir
reconstruyendo los contextos detrabajo, de modo que se pueda
elaborar «uncódigo mínimo a compartir y practicar ensu ejercicio
profesional por la totalidad delos miembros de un equipo de
profesorado»(p. 121). No obstante, como analiza el au-tor, habría
algunos criterios que guiaran elcompromiso compartido o moral del
profe-sorado.
Estamos en un tiempo en que, a falta deotros mecanismos de
articulación, se recurrea pactos. J. Baubérot (Vers un nouveau
pactelaque. París, Seuil, 1990) ha hablado de lanecesidad de un
pacto que permita la coha-bitación de grupos e individuos
heterogé-neos en una sociedad y escuela creciente-mente
multicultural. Juan Carlos Tedesco,en un buen libro (El nuevo pacto
educativo.Madrid, Anaya, 1995), ha argumentadoque el ejercicio de
la educación precisa unanueva articulación entre escuela y
sociedad,que permita ampliar el espacio educativo y—sobre todo—
hacerlo congruente. La verdades que los contratos o pactos no
pretendentener una realización formal entre partes sig-natarias,
desde que Rousseau lo propusocomo una ficción útil, y luego con
Rawls oHabermas, son ideales contrafácticos parajuzgar —como
referente— lo que debían serlas acciones humanas razonables. Por
ello
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mismo, dicho contrato moral será siempreparcial, no total o
definitivo, resultado delos sucesivos solapamientos que, en los
di-versos niveles (departamento, centro, co-munidad escolar, etc.),
se van entrecruzan-do en los progresivos consensos o acuerdos.
Siendo irrenunciable la labor que loscentros educativos tienen
que desempe-ñar en este terreno, hay —sin duda— unacierta
irresponsabilidad, cuando no hipo-cresía, en dejarlos solos en
estas cuestio-nes: la sociedad delega en la escuela aque-llo que es
incapaz de resolver, y de lo quese exime. Además, las condiciones
de estadelegación han cambiado radicalmente delas que había antes.
Ahora no existe uncuadro de referencia claro en el que edu-car, que
oriente sin raves conflictos lasocialización y educación. Se pide a
la es-cuela que eduque y, al mismo tiempo, endeterminados casos, se
cuestiona la legiti-midad necesaria para responder a dichademanda.
Por eso, la tarea educativa —eneste final de milenio— no puede
asentarsedebidamente sin una reformulación delproyecto ilustrado de
educación. A estopodemos llamarlo «pacto educativo» o«contrato
moral». El libro de MiguelMartínez viene a incidir en esta
dimen-sión fundamental, que está en la base delas formas
metodológicas posteriores.
Antonio Bolívar
LÓPEZ GÓRRIZ, 1.: Ex-periencias de Innovaciónpedagógica. Hacia
lafirmación del profesorque pide hl LOGSEMadrid, Editorial
CCS,1997, 199 pp. ISBN:84-8316-068-4.
La obra que a continuación presentamoses el fruto de la
experiencia de una profe-sora de universidad, que a lo largo de
los
años de docencia e investigación ha pues-to todo su empeño y
esfuerzo en planteary llevar a cabo ambos campos desde
unaperspectiva abierta y novedosa. En este li-bro se presenta una
propuesta de trabajoútil y práctica para cualquier campo y ni-vel
del sistema educativo, tanto formalcomo no formal. Plantea un nuevo
perfildel docente en ejercicio (maestros, peda-gogos,
psicopedagogos, educadores socia-les), entendido éste como
dinamizador yfacilitador dentro de una enseñanza críti-ca y
comprometida. También va dirigidoa estudiantes de dichas
especialidades, asícomo a otros profesionales vinculados
coninstituciones formativas e investigadoras(investigadores,
inspectores, formadoresen empresas...).
El pensamiento investigador que sedesencadena a lo largo de todo
el trabajoexpuesto es el fruto de la integración dedistintas
perspectivas, por lo que se argu-menta el planteamiento desde una
plura-lidad de ámbitos que van desde la pedago-gía crítica de
Freire, a la línea psicológicade Lewin y Rogers, o la concebida
desde lainvestigación-acción de Elliott o Barbier,pasando por el
pensamiento de Stenhou-se, entre otros. La autora nos muestra
laexperiencia con una doble finalidad, do-cente e investigadora,
por lo que estructu-ra la obra en dos partes: una primera parteque
comprende los tres primeros capítu-los, en los que se tratan los
presupuestosde la metodología didáctica que se lleva acabo en el
aula. Y una segunda parte endonde se desarrollan las
metodologíascualitativa y las metodologías de investi-gación-acción
existencial, que abarca elcuarto capítulo, en el que se exponen
va-rios proyectos. A lo largo de estos dos blo-ques se nos proponen
y a la vez se ponen aprueba distintas herramientas y
técnicasmetodológicas.
En el primer capítulo se recogen lasbases conceptuales y
epistemológicas de lametodología constructivista e investiga-dora
que se lleva a cabo en el aula. En él se
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explicitan los presupuestos básicos parapoder construir nuestro
propio conoci-miento e ir formándonos bajo un procesode
investigación permanente tanto perso-nal como grupal. Los
principales ejes ver-tebradores que destaca son: construccióndel
conocimiento, generación de procesosgrupales, concepción del
ejercicio del po-der, evaluación...
El siguiente capítulo pretende hacer-nos comprender la
operativización de losdistintos aprendizajes que se generan en
elaula a través de esta formación comprensi-va-interpretativa,
constructivista e inves-tigadora, tanto a nivel individual
comogrupal. A lo largo del mismo aparecen demodo clarificador unos
cuadros que sinte-tizan lo expuesto y nos facilita la captacióny
comprensión del proceso seguido.
El capítulo tercero se basa en la expe-riencia puesta en marcha
en el aula uni-versitaria, en la que la autora misma desa-rrolla
estos procesos. Es una aplicaciónpráctica en la que se pueden
encontrarorientaciones para comprender cuál es lalógica del método
creado y del proceso se-guido, poniéndose de manifiesto no sólolos
pasos y resultados obtenidos, sinotambién las limitaciones
encontradas.
Y por último nos encontramos elcuarto capítulo en el que se
enmarcaría lasegunda finalidad antes mencionada. Enél se
desarrollan conceptualmente las me-todologías cualitativa y de
investigación-acción existencial, las cuales se ejemplifi-can con
proyectos de investigación quepretenden conocer y mejorar no sólo
losprocesos educativos generados en el aula,sino también el
funcionamiento del cen-tro y la institución educativa.
Estos proyectos son tres: proyecto deinvestigación-acción
existencial: la histo-ria de la vida como instrumento para
de-sarrollar procesos grupales; investigaciónen el aula: análisis
de las teorías implícitas
constructivistas en el aula universitaria; elanálisis
institucional como medio para co-nocer y mejorar el centro y la
institucióneducativa.
Este capítulo, además, puede servir deguía contribuyendo a la
capacitación inves-tigadora del profesor y del alumno desdeunas
metodologías de investigación-acciónexistencial e investigación
cualitativa. El ca-pítulo en sí constituye un atrevimiento,pues
hace que la obra sea una formulaciónteórico-práctica que no se
queda sólo enmeras intenciones lingüísticas, de ahí la in-novación,
ya que pretende ser un instru-mento de trabajo clarificador y útil
para laformación de profesionales autónomos, in-vestigadores y
transformadores de su reali-dad. Esto hace que se adecue a las
líneas deformación a las que apuntan las necesidadesde la sociedad
actual y por las que apuestanlas presentes reformas educativas,
interca-lando y articulando teoría y práctica, siendoeste aspecto
principalmente lo que conviertea este libro en novedoso e
innovador.
Toda esta puesta en práctica conlle-va una serie de
dificultades, y aunque sealuden a algunas, entendemos que la ta-rea
es harto compleja, y que como muybien indica la autora, quizás
cueste en-trar en este tipo de procesos sin estar dis-puestos a una
profunda reconversión ac-titudinal y científica. No obstante, enlas
experiencias llevadas a cabo se hanido desarrollando una amplia
gama desaberes que compensan las limitaciones.De ahí que este
planteamiento sea unreto para todo profesional comprometi-do con su
trabajo.
En los últimos apartados se exponenuna serie de conclusiones
finales y unaamplia bibliografía, en la que pensamos esnecesario
profundizar para llegar a enten-der una metodología investigadora
globale integral.
Bienvenido Mena Merchán
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Gómu. SOTO, 1.: Mitoy realidad de la lectura:los hábitos
lectores en kiEspaña actual Madrid,Editorial Endymion,1999, 395
pp., ISBN:84-7731-380-X.
Desde que, en 1921, Jakobson acuñara eltérmino litteraturnost o
«literariedad»,como objeto de la ciencia literaria, su em-pleo se
ha propagado con profusión en lasreflexiones y estudios sobre la
lecto-escri-tura, ampliando su significación originalpara pasar a
designar el manejo de un am-plio conjunto de recursos culturales
me-diante los cuales se hace posible la inter-pretación de los
textos y la comunicaciónintersubjetiva.
El libro de Ignacio Gómez Soto re-sulta un ejemplo nítido de
dicha evolu-ción terminológica, llevada hasta sus últi-mas
consecuencias, dentro de unesquema metodológico y
epistemológicoambicioso y original. El núcleo de partidaradica en
el análisis de las encuestas e in-vestigaciones sociológicas acerca
de la lec-to-escritura realizadas sobre la poblaciónespañola
durante las últimas décadas, as-pecto éste que constituye una
completanovedad en nuestro panorama bibliográ-fico, ya que se trata
de una fuente apenasexplorada hasta la fecha. Por lo demás,este
estudio específico se resuelve con no-table intuición y claridad,
apreciándose aeste respecto el esfuerzo realizado por des-brozar la
inmensa maraña de datos esta-dísticos y sacar a la luz conclusiones
fide-dignas sobre la evolución reciente de loshábitos lectores.
Hubiera sido más fácil, e indudable-mente menos arriesgado para
el autor,detenerse en este punto, ya de por sí va-lioso, sin
embargo —y he aquí otra radicalnovedad de este libro que ya
hemosapuntado— el estudio empírico quedadesbordado y al mismo
tiempo reorgani-
zado en un desarrollado aparato argumen-tal que establece el
marco interpretativo.Cabe destacar del mismo la Fiabilidadpara
combinar diferentes registros y regí-menes discursivos en un
sentido cohe-rente, proporcionando una gran riquezaconceptual al
texto y superando la tra-dicional compartimentación
disciplinarcaracterística de los trabajos sobre
lec-to-escritura.
Las aportaciones semiológicas o filo-sóficas sobre la
hermenéutica textual y lavisión antropológica o pedagógica de
lalecto-escritura, lejos de facilitar la disper-sión, constituyen
la senda por la que tran-sita una sistematización teórica que
son-dea en profundidad los cauces necesariospara una valoración de
la lecto-escritura:de ahí la reflexión sobre el significado y
latrascendencia de la comunicación escritaen la perspectiva de la
racionalidad.
La dimensión social de ese procesocomunicativo queda iluminada
en el se-gundo capítulo del libro, en el que el au-tor se decanta
por proporcionar una vi-sión panorámica de las fuerzas que, através
de su impacto en las mentalidades ycondiciones de vida, confluyen
en un de-terminado modelo de comunicación, enun determinado
arquetipo y modo de lec-to-escritura. Por este escenario
desfilan—ante una mirada sumamente crítica— lasdistintas
coordenadas (económicas, edu-cativas, comunicacionales, políticas y
so-cio-culturales) que dibujan la trayectoriade los hábitos y modos
de lecto-escrituraen las sociedades desarrolladas y,
concre-tamente, en nuestro país.
En la parte empírica de la obra —a laque nos hemos referido— se
indaga, final-mente, sobre el origen del retraso quenuestro país
acumula en relación a los há-bitos de lectura, evidenciando su
corres-pondencia con otros desfases en el terrenoeducativo,
socioeconómico y cultural quedesvelan el esfuerzo real desplegado
por lospoderes públicos (por ejemplo, en el siste-ma educativo o en
la red bibliotecaria) y
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separan convenientemente los éxitos al-canzados por la industria
editorial de la ás-pera realidad que muestra nuestra situa-ción
cultural.
La lectura completa de este ensayonos revela como eje
fundamental de sudiscurso lo que ya se anuncia en su título:la
contraposición entre mito y realidad,que se establece en un doble
plano con-vergente: en primer lugar, entre lo que esel ideal
racional de la lecto-escritura y suinstrumentalización mundana. En
segun-do lugar, se refiere a la confusión entre unmítico desarrollo
cultural, anunciado has-ta la saciedad por las voces oficiales,
res-pecto a la debilidad real de nuestras prác-ticas lectoras y
escritoras, manifestaciónesencial de un empobrecimiento del
pen-samiento reflexivo que delata una profun-da crisis
cultural.
El análisis efectuado en esta obra so-bre los modos de lectura y
escritura carac-terísticos de la sociedad actual nos descu-bre el
fondo social y cultural en el que searticulan nuestros estilos y
condiciones devida, esto hace plantearse al autor
seriosinterrogantes sobre el futuro:
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de la educación en el desarrollo y profesio-nalización de las
gentes rurales, para se-guir con una contextualización la
educa-ción nacional en el momento en que sefraguaba el sistema
educativo, el Ministe-rio de Educación y los planes de forma-ción
de maestros y los requisitos de lospreceptores de latinidad (no se
olvide quela Cátedra de Lois era en sus justos térmi-nos una
preceptoría). La revisión referidaa la provincia leonesa en la
época eviden-cia las fuertes carencias y el alto índice
deanalfabetismo en la población españolageneral y en la leonesa en
particular.
La particular situación del pueblo deLois, en la montaña
nororiental leonesa,en un lugar muy bello pero de difícil acce-so,
con antecedentes de población prerro-manos, y sede de casas
linajudas como losÁlvarez, Acevedo, Rodríguez, Castañón oReyero. A
una de estas casas perteneció elFundador, Jerónimo Rodríguez
Casta-ñón, nacido en Lois y que, tutelado por suhermano mayor, se
ordenó sacerdote y fuesiete años Colegial en San Ildefonso
deAlcalá. Después fue párroco en diversoslugares y finalmente
Capellán de ReyesNuevos en la Catedral de Toledo. A sumuerte dejó
sus bienes para la fundaciónde una escuela de latinidad en su
pueblodocumentando en un Memorial los requi-sitos y condiciones de
la misma.
Esta Cátedra, con una organizacióninterna muy similar a la del
Colegio SanIldefonso, se puso en marcha dos añosdespués de su
muerte en 1744 y fue tute-lada por su sobrino don Juan Manuel
Ro-dríguez Castañón, obispo de Utina y mástarde de Tuy. La Cátedra
fundada estabagobernada por un patronato de legos, y elpreceptor
debía ser un clérigo presbíterosecular y confesor. Tiene que
residir en lapropia casa de la Cátedra y cobra unasrentas que
administran los patronos: unode sangre (el heredero más directo
delFundador) y otro por razón del cargo, elObispo de León. Los
preceptores son demuy diversa procedencia y casi todos ellos
sacerdotes, aunque hubo algún seglar,pero fue reclamado por
clérigos con másderecho y el consiguiente título de Pre-ceptor de
Latinidad.
Los alumnos eran hijos de los labra-dores de los pueblos vecinos
a Lois, cuyospadres se sacrificaban para que pudieranacceder a los
estudios eclesiásticos que erapara lo que preparaba la Preceptoría.
Porestipularlo así el Fundador había cincopueblos que tenían la
enseñanza gratuita:Lois, Maraña, Liegos, Samon y Valbuena.Los
alumnos no beneficiados le pagabanal Dómine o Preceptor una pequeña
can-tidad. Ingresaban entre los 8 y los 15 ariosy cuando se iban
tenían entre 18 y20 añosy habían aprobado el ingreso en el
Semi-nario. La metodología era la de monitoresen que los alumnos
más aventajados ha-cían de profesores de los
principiantes.Competiciones de ingenio, de juegos yotros
entretenimientos instructivos ocu-paban su tiempo y su vida que
transcurríaentre el recogimiento propio de una insti-tución
religiosa y el alegre tono de los jó-venes estudiantes. Al alojarse
éstos en lascasas del pueblo y allí estudiar sus leccio-nes
habituales, siendo como era la lenguavehicular de toda la enseñanza
el latín, sa-bemos admirados que aún hoy se puedenencontrar en el
lugar labradores varones ymujeres que hablan correctamente la
len-gua de los Césares.
Se revisa el sistema curricular latinocon niveles de
conocimientos y de autoresestablecidos para cada curso, para
cadapaso promocional que era individual, ylos niveles de salida. Es
de notar que la dis-ciplina era rigurosa, al estilo de la
época,pero no se conocen datos de castigos o deinfracciones
destacados.
Finaliza el libro con una valoraciónsocial y pedagógica de lo
que la Cátedrasupuso en ambos ámbitos: evitó el aisla-miento de la
zona, consiguió que susalumnos estudiasen las más diversas
carre-ras y oficios de letras, introdujo avancesy personas
destacadas e instruidas en el
440
-
pueblo, permitiendo llegar a niveles de se-cundaria superior y
quizá por ello se la llegóa llamar la «Universidad de la
Montaña».
El libro es delicioso y de fácil lectura.Es bueno mirar de vez
en cuando a nues-tros orígenes con una visión diacrónicapara poder
divisar el camino recorrido.Las autoras han realizado un buen
trabajoque además ha contado con el reconoci-miento y la
colaboración de los vecinos yde la propia Universidad de León al
pre-miarlo y editarlo.
Jesús-Nicasio García-Sánchez
GARCÍA, J. N.: Inter-vención psicopedagógi-ca en los trastornos
deldesarrollo. Madrid, Pi-rámide, 1999, 532 pp.ISBN:
84-368-1391-X.
Históricamente ha existido una concep-ción negativista acerca de
la deficienciaque impedía cualquier intento de reedu-cación de esta
población, y muy despacioha ido abriéndose camino hacia
actitudesmás favorables posibilitando la puesta enmarcha de
programas dirigidos a la educa-bilidad de estas personas. Los
cambios po-líticos y sociales han ido favoreciendo pro-cesos de
reforma educativa que hanafectado también al sistema de
educaciónespecial. Mientras que en algunos paísesaún se mantienen
instituciones indepen-dientes para niños con retraso severo,
condeficiencias motoras, con ceguera o sorde-ra, etc., sin embargo,
con la implantaciónde la LOGSE en nuestro país se estableceun
sistema único de enseñanza desterran-do las primeras concepciones
de la educa-ción especial como algo separado de laeducación general
y ordinaria. Se estable-cen unos fines generales que son los
mis-mos para todos y las enseñanzas se ade-cuan a las
características de los alumnos
con o sin necesidades educativas especia-les (NEE). También de
especial relevanciaen el marco de la reforma del sistema edu-cativo
son los programas para responder ala diversidad en la etapa de
educación se-cundaria obligatoria y facilitar la transi-ción a la
vida adulta, lo cual resulta tras-cendental cuando se trata de
alumnos conNEE.
Por otra parte, y situándonos en unaposición más teórica, la
perspectiva con-textualista llevada al campo de la interven-ción
psicopedagógica en los trastornos deldesarrollo (TD) parece
perfilarse como unreferente teórico obligado dado que la efi-cacia
en el tratamiento de estos problemassería mayor cuando se incluyen
las pres-cripciones que se derivan de la misma.Una forma de
entender el desarrollo ex-cepcional sería desde el enfoque
sociohis-tórico-cultural o desde posiciones funda-mentadas en el
enfoque interactivo oecológico. Con respecto al primero, talenfoque
nos permitiría el poder llegar aintegrar los contextos de
actividad, el de-sarrollo de instrumentos de mediación, lapuesta en
funcionamiento de vehículospara el cambio, y la participación de
dife-rentes microentornos. Desde la perspecti-va ecológica se
proporciona un marco detrabajo para establecer procedimientosque
determinen quién estará implicado enel proceso de intervención, qué
variablesambientales y sociales deben ser conside-radas, y cómo
deben ser recogidos y anali-zados los datos. En este sentido,
estaorientación teórica contextualista es pre-cisamente la que
articula la gran mayoríade aportaciones que recoge la
presenteobra.
Los primeros cuatro capítulos de estelibro tratan sobre aspectos
teóricos y con-ceptuales del contenido general de la obra.En este
sentido, se comienza con un análi-sis de los términos que recoge el
título;esto es, trastornos de/desarrollo e interven-ción
psicopedagógica. Hablar de interven-ción psicopedagógica hace
referencia a la
441
-
intervención más o menos especializadapero siempre fundamentada
científica-mente en cuanto a los modelos teóricos yque supone en
general una implementa-ción tecnológica. La intervención no
sólosigue los principios de modelos teóricos ypor tanto de
aplicación tecnológica, sinoque está guiada por principios y
valores fi-losóficos importantes, como es el caso del«principio de
normalización» u otrosprincipios como el de sectorización de
losservicios o el de integración escolar, socialy laboral. El
principio de normalizacióncomo principio rector en la provisión
deservicios para las personas con TD es revi-sado de forma crítica.
Se analiza desde unaperspectiva contextualista, con lo que seamplía
el modo en que han de ser atendi-das las necesidades de estas
personas queprecisan de un conjunto de servicios di-rectos y de
apoyo que va más allá del sim-ple contacto o la simple idea del
entornolo menos restringido posible.
El apoyo social como foco de inter-vención psicopedagógico
constituye tam-bién un tópico central de esta obra, dadala
relevancia que encierra este constructotanto desde un punto de
vista teóricocomo aplicado respecto a la mejora de lascondiciones
de salud y calidad de vida delas personas con TD. Se analiza el
conte-nido de la expresión apoyo social y qué re-lación tienen las
redes sociales con este a-poyo social. Respecto a este tipo
deconstruct° se abordan cuestiones tantoconceptuales, de evaluación
como de in-tervención. Mientras que el apoyo socialhace referencia
a la medida en que es posi-ble la satisfacción de las propias
necesida-des mediante la interacción, la red socialse refiere al
aspecto estructural de las rela-ciones.
A continuación, la obra se adentra enuna descripción
pormenorizada de losdistintos trastornos de/desarrollo que se
re-cogen en la DSM-IV de la APA (AmericanPsychological Association)
y trata de noquedarse en una mera clasificación sino
que adopta en todo momento un acerca-miento explicativo a cada
uno de esosproblemas. Primeramente, se presentauna breve
caracterización de aquellos tras-tornos penetrantes del desarrollo,
prefi-riéndose utilizar el calificativo de pene-trante para hacer
referencia al impactoque estos trastornos producen en el
desa-rrollo. Bajo este paraguas conceptual sedescriben el trastorno
autista, el trastornode Rett, el trastorno desintegrativo infan-til
y el trastorno de Asperger. A continua-ción, podemos identificar un
segundobloque temático referido a los trastornosdel desarrollo del
lenguaje y la comunica-ción, su evaluación e intervención. Eneste
ámbito se pone un especial énfasis enla necesidad de establecer un
vínculo es-trecho entre el binomio evaluación-inter-vención que ha
de girar en torno a unaconcepción modular de los procesos
cog-nitivos implicados en los procesos decomprensión y producción
del lenguaje.Asimismo, se presentan algunos modelossobre cómo
intervenir en el contexto delaula con el alumnado que presenta
pro-blemas del lenguaje. Luego, se aborda elanálisis del retraso
mental donde se anali-zan las distintas concepciones que hansurgido
en torno a este problema. Es dedestacar los distintos problemas que
vanasociados a un modelo psicométrico basa-do en la utilización del
CI (cociente inte-lectual) como único criterio con fines
declasificación. Frente a este modelo tradi-cional surge una
perspectiva de carácterfuncional que ofrece un panorama muchomás
prometedor a la hora de avanzar enun mejor conocimiento sobre cómo
abor-dar la problemática tanto psicológicacomo social que plantea
este sector de lapoblación. Por otro lado, se revisan aspec-tos
conceptuales y de evaluación en tornoal déficit de atención
asociado a hiperacti-vidad. Y en la línea de la presente obra
seofrecen directrices sobre cómo interveniren este tipo de
problemas desde una pers-pectiva contextualista y
multidimensional.
442
-
Se describen algunos programas de aplica-ción en el contexto
escolar así como aque-llos programas que incluyen la participa-ción
de padres. También se revisanaspectos conceptuales, de evaluación e
in-tervención referidos a los problemas deansiedad en la infancia.
Estos abarcanfundamentalmente los denominados tras-tornos fóbicos
(fobia específica, fobia es-colar y fobia social), la ansiedad por
sepa-ración y ansiedad generalizada, trastornoobsesivo-compulsivo,
y otros trastornosde ansiedad como la agarafobia, y el tras-torno
de estrés postraumático.
En cuanto a las discapacidades senso-riales se aborda el
análisis de la heteroge-neidad que caracteriza a esta población,
ti-pos de deficiencia auditiva y visual,técnicas de medición,
aspectos evolutivosdel comportamiento personal y social, asícomo la
delimitación de áreas prioritariasde intervención en el contexto
escolar yfamiliar. También se describen las defi-ciencias de tipo
motor, el carácter hetero-géneo de las mismas entre las que se
pue-den encontrar en el contexto escolar, laparálisis cerebral, el
traumatismo cra-neo-encefálico, la espina bífida, el trau-matismo
medular, las distrofias muscula-res progresivas, y las lesiones
medularesdegenerativas. Se revisa la bibliografía so-bre el
desarrollo psicológico de las perso-nas con discapacidades motoras,
y las ne-cesidades educativas especiales quepresentan y el modo de
intervenir sobreellas. Asimismo, se describe el uso de lossistemas
aumentativos/alternativos de co-municación que pueden reemplazar al
ha-bla para aquellos alumnos con discapaci-dad motora que tienen
necesidades en elárea de la comunicación.
Además de tratarse las discapacidadessensoriales, motoras, y
psíquicas que tie-nen básicamente su origen en problemasinherentes
al propio sujeto, también seabordan aquellas dificultades que
tienenun origen social. Se describen tipos y con-secuencias del
maltrato infantil, así como
pautas generales de actuación que permi-tan a los profesionales
diseñar programasde prevención e intervención en los casosde
maltrato infantil.
Finalmente, la obra no se olvida deltratamiento de temas tan
relevantes eneste campo como son los aspectos socio-laborales de
los docentes así como delcontexto organizativo de la escuela y
susimplicaciones para la intervención psico-pedagógica.
En definitiva, este libro representa anuestro juicio una
aportación inédita alcampo de los TD, ya que acostumbradosa un
acercamiento más de tipo clínico, sepresenta ahora un acercamiento
con unmayor énfasis en lo educativo como es elreferido a la
intervención psicopedagógicade los TD. Se cubre de esta forma una
de-manda que permitirá a los profesionales elpoder encontrar aquí
muchas de las res-puestas a los múltiples problemas queplantea la
intervención psicopedagógicade los TD. Asimismo, las propuestas
detipo psicopedagógico que recoge la obraestán en perfecta sintonía
con las prescrip-ciones que se derivan del actual marco dela
reforma educativa en materia de necesi-dades educativas
especiales.
Juan E. Jiménez González
SHARAN, S.; SHACHAR,H.; y LEVINE, T.: TheInnovative School
Bergin& Garvey, Wmport, Con-necticut, USA, 1999,200 pp.
Puesto que la realidad es dinámica y com-pleja, sólo
comprensible desde la concien-cia de miles de eventos concatenados,
elsentido configurador del hombre desde laintervención educativa se
hace patente apartir de un esfuerzo programado para queniños y
jóvenes adquieran paulatinamente
443
-
una visión global del mundo que lesrodea.
El concepto ilustrado de «progreso»ha influido sin duda en la
manera de con-templar, y también de disponer, el cursode la
historia moderna (evitemos ahora latentación de cualquier exégesis
posmo-dernista) para asentar una relación, dia-lécticamente
fundada, entre ideas, creen-cias y procesos en la marcha
deldesarrollo humano. No todo han sidoflores en ese recorrido y
precisamente poreso debemos advertir a las nuevas genera-ciones
contra los desmanes de una ideareduccionista de progreso, que todo
lobasa en la impúdica razón instrumentaldel beneficio mercantil.
Precisamos, hoymás que nunca, una educación que ayu-de a distinguir
actitudes y conductas eco-fágicas de actitudes y conductas
ecofíli-cas. De estas últimas dependen lasdisminuidas esperanzas de
recomponernuestros lazos con la naturaleza.
Aquella noción de progreso tuvo sutraducción más prosaica en la
esfera de lasrelaciones económicas a gran escala, im-poniendo o,
cuando menos, auspiciandoun modelo de interpretación cultural-mente
sesgado de lo que supone el bienes-tar social. Lógicamente, como
manifesta-ción de un modo de estructurar larealidad social, las
organizaciones se vie-ron constreñidas en sus formatos de
fun-cionamiento por enfoques burocráticos,con líneas de grueso
trazado establecidasdesde una administración educativa mássensible
a los dictados de agencias externasque a las adelantadas voces de
investigado-res y renovadores que, desde dentro, soli-citaban
congruencia pedagógica en el di-seño del currículum y de las
prácticasescolares.
La necesidad del cambio como diná-mica de adaptación a nuevos
marcos deproducción y de vida en la sociedad seconsolidó como más
específica de las ins-tancias económico-empresariales que delas
genuinamente formativas. Incluso las
primeras subsumieron parte importantede las segundas. Además, la
rapidez de loscambios en el mundo de la producción,junto con la
rigidez de la administracióneducativa, coadyuvaron a una
posiciónmarginal de la escuela en relación con laasunción de
cambios significativos duran-te buena parte del siglo que se
acaba.
Y por ello a la escuela no se la vio ni sela utilizó como vía
privilegiada de innova-ción sino como simple escenario
paratransmitir una tradición heredada y dotara las personas de las
destrezas instrumen-tales que les permitieran una mayor inser-ción
en el mercado de trabajo.
Sin embargo, las cosas han cambiado.La reciente historia
económica ha puestode relieve que sin innovación se genera
de-pendencia, al tiempo que se reducen lasposibilidades de
desarrollo organizativo,por no hablar de la merma motivacionalque
puede instalarse en los recursos hu-manos de la organización. No se
trata sólode competir adecuadamente sino de bus-car y lograr nuevas
metas, tratando de ges-tionar los servicios con la máxima
calidadposible.
La escuela no puede permanecer pormás tiempo encerrada en sí
misma, niofreciendo la imagen de organización es-clerotizada donde
nada puede escapar alcontrol burocrático. Un centro educativotiene
que abrirse al mundo real a través desu conexión funcional con la
sociedad ci-vil a cuya mejora o fortalecimiento puedey debe
contribuir. Tal disposición deapertura puede favorecer un filtro
peda-gógico para otras formas de pensar la or-ganización escolar y
promover el cambiodentro de la misma. Para buscar activa-mente el
éxito y no moverse únicamentebajo el temor del fracaso.
Así se defiende con denuedo en elmodelo que esta excelente
referencia edi-torial acaba de poner a nuestra disposi-ción. Los
ejes de la propuesta son los mé-todos pedagógicos y el
comportamientoorganizativo de los profesores en escuelas
444
-
secundarias de Israel. Pero lo sugerente esque el desarrollo del
modelo se hizo másimprescindible aún debido a los ínfimosniveles de
cambio apreciados en las prácti-cas de los docentes después de la
partici-pación en estos en cursos y programas deformación en
servicio. Otra de las razonescríticas tuvo que ver con la imperiosa
ne-cesidad de afrontar las demandas socialesy académicas asociadas
a la heterogenei-dad de las aulas y de sus moradores.
Lo que se deriva, teórica y práctica-mente, es un plan
estratégico para la me-jora efectiva, con un recorrido en etapas
alo largo de seis años. Todo ese plan estuvoguiado por un plan de
asunciones básicas:que la escuela es una organización
deaprendizaje, y que la conducta organizati-va e instructiva de los
docentes ha de cons-tituir el blanco principal del programa
deintervención. Apuntar qué hacer, cómohacerlo, expandir el proceso
e institucio-nalizar el cambio son las cuatro fases de unproceso
cuyo propósito es la reestructura-ción del centro. En esa
reestructuración,el empowerment de los profesores se erigeen
conditio sine qua non para la mejora.Asimismo, las fases del modelo
identificanlas transformaciones que se esperan en elfuncionamiento
y las destrezas profesio-nales del staffl necesarias para ayudar a
quelas escuelas decidan dónde ir y qué cami-no tornar.
Con un sugerente prólogo del yaemérito de Yale, Seymour Sarason,
el li-bro es un buen ejemplo de cómo realizaranálisis centrados en
los distintos tipos deesfuerzo que se necesitan a fin de cambiary
mejorar las escuelas en un tiempo dondela innovación —incluso en
educación— seha convertido en piedra de toque funda-mental para
estimar nuestra capacidad derespuesta adecuada a las nuevas
demandassociales y culturales.
Innovar, dice el diccionario de la Aca-demia, significa mudar o
alterar las cosasintroduciendo novedades. Ahora bien, eneducación
el proceso de innovación ni
puede ni debe ser gratuito, esto es, dispues-to como una moda o
como irrefrenableimpulso hacia ninguna parte. Ha de garan-tizarse
que la nueva disposición de medios,recursos y estrategias obedece a
una filoso-fía educativa coherente y promotora deuna práctica que
activa el sentido de lo quepretende la organización educativa
encuestión. Atendiendo a nuevas necesidadespero sin perder de vista
que el auténtico ejede la innovación viene dado por los
nuevosformatos de comunicación ad intra y adextra.
Los autores cuentan con una magnífi-ca carta de presentación
para el propósitoesgrimido en la cabecera .de la obra, es de-cir,
participar al público educativo no sóloenfoques innovadores ya
disponibles sinomaneras concretas de articular vías de in-novación
en las instituciones escolares.Cuentan, decía, con un ingrediente
queapetece ver en la etiqueta de un productoo servicio: la
credibilidad que acompañaa una trayectoria de investigación
edu-cativa, particularmente unida a la intro-ducción, y posterior
evaluación, de pro-gramas y técnicas novedosas en lasorganizaciones
formativas.
Los Profesores Sharan, Shachar y Levi-ne, de las universidades
de Tel-Aviv yBar-Ilan (Israel), en este caso únicos auto-res del
volumen, se han distinguido por susexitosos estudios acerca de cómo
introdu-cir la cultura colaborativa y las técnicas deaprendizaje
cooperativo en los centros edu-cativos. Haciendo gala de una
perspectivarealista, sin subestimar los problemas y lasprevisibles
resistencias pero tampoco sindejarse llevar por las agoreras voces
que con-sideran imposible una empresa de tal guisaen muchas
escuelas públicas. Su mensaje alrespecto, si me permiten los
lectores cono-cedores de sus escritos, es que no hemos decontinuar
buscando simples fórmulas tipohow- to-do-it, sino que la eficacia
abundo-sa vendrá por una mayor capacidad depensar y compartir
juntos los cambios queconvengan a una organización concreta.
445
-
Dicho en otras palabras, que una innova-ción educativa implica,
casi siempre, rees-tructurar el currículum y, por lo tanto,hacerlo
compartidamente eleva las posibi-lidades de crear comunidades de
aprendi-zaje y de fortalecer la razón dialógica en lasescuelas.
Lo importante, empero, es no quedar-se una vez más en las
palabras. Es la acciónlo que favorece la vida cognitiva y
emocio-nal en las escuelas, como en cualquier otrolugar donde las
personas trabajan en pos deun bien común. Poco hemos dicho sobrelas
nuevas tecnologías de la información ysu impacto sobre la educación
y el trabajoque hacemos los educadores. Su presenciaha obligado ya
y obligará mucho más en elfuturo a reconfigurar nuestros esquemas
deorganización y gestión del aprendizaje hu-mano.
Que no creamos en la posibilidad deque los ordenadores provoquen
el cierre delas escuelas no es suficiente para negar conrotundidad
que tal escenario pueda ser unasimple fantasía. Porque si las
escuelas seobstinan en pautas de trabajo obsoletas, in-sensibles al
cambio ya la innovación, llega-rá un momento en que la gente
perderá suconfianza en ellas como lugar que valga lapena. Toquemos
madera y procuremosproceder en consecuencia.
Si como bien se dice en el mismo li-bro, todas las formas de
organización so-cial contienen las semillas del conflicto,
lasociedad debe hacer lo posible por estable-cer permanentemente
formas adecuadasde organización. Y en la escuela con másrazón, por
ser espacio principal para laparticipación democrática y el
aprendizajede la solución constructiva de todo tipo
dedesacuerdos.
Quienes de verdad se interesen por lainnovación educativa y sus
múltiples de-rroteros deberían abrevar en estas aguas,portadoras de
minerales para una pedago-gía acorde con los desafíos del nuevo
siglo.
Miguel Á. Santos Rego
TOURNÁN, J. M. (Dir.):Educación y sociedad de
Zi información. Santia-go de Compostela,ICE de la Universidadde
Santiago de Compos-tela, 1999, 217 pp.ISBN: 84-8121-783-2.
El libro responde a una investigación rea-lizada por un equipo
de pedagogos de laUniversidad de Santiago de Compostela,dirigidos
por el Dr. Touriñán, por encar-go de CESGA (Centro de
Supercompu-tación de Galicia) para el proyecto «APonte», enmarcado
en el Proyecto Euro-peo Esprit, cuyo objetivo es «descubrir
yanalizar aquellos aspectos que en la prác-tica condicionan la
posibilidad de intro-ducir las nuevas tecnologías en el
sistemaeducativo».
José M. Touriñán junto con AntonioRodríguez, Mar Lorenzo,
Vicente Peña yJorge Soto plantean un tema relevante yde gran
actualidad, como es el de la rela-ción entre la sociedad de la
informacióny de las comunicaciones, y la educación.En este sentido,
se hace un importanteanálisis de la influencia y a la vez
exigen-cias y necesidades que las nuevas tecnolo-gías, con todas
las innovaciones y cam-bios que conllevan, plantean al
sistemaeducativo, tanto en los aspectos funcio-nales como
estructurales y organizativos.En el libro se insiste en los cambios
signi-ficativos que habrán de realizarse en elsistema educativo a
fin de que pueda res-ponder a los retos que la introducción
desistemas digitalizados le plantean, por-que, en efecto, si bien
la escuela ha cam-biado en muchos aspectos, las mejoras,en general,
no se han orientado a los retosde la sociedad de la
información.
Los problemas específicos que sur-gen de la relación entre las
nuevas tecno-logías y la educación aparecen clasifica-dos en tres
grandes grupos: a) Problemas
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-
de accesibilidad a los nuevos medios porparte de profesores y
alumnos, que no sereduce a disponer de nuevos y más me-dios en los
centros educativos, sino queconlleva nuevas formas de organizacióny
gestión. Su complejidad exige políticasplanificadas que, como
tales, sistemati-cen la implantación de las nuevas tecno-logías; b)
problemas de receptividad de-rivados de la implantación y uso de
losmedios. Afrontarlos exige una formaciónprofesional inicial y
permanente de losprofesores capaz de hacerlos partícipesde la
cultura de la sociedad de la infor-mación y de contribuir a la
innovacióntecnológica en el ámbito educativo. Su-perar actitudes de
rechazo por parte delos profesores hacia las nuevas tecnolo-gías y
utilizarlas como herramientas pe-dagógicas en función de la
adquisiciónde aprendizajes significativos por partede los alumnos
y, en definitiva, en fun-ción de la calidad de la educación,
sonobjetivos ineludibles de dicha forma-ción; c) problemas de
resultados-flexibi-lidad, derivados de las condiciones deuso del
tiempo, espacio e información,que afectan a la estructura y
organiza-ción de los sistemas educativos.
Esos problemas surgen, en parte, deaquellos factores que en la
práctica con-dicionan la introducción de nuevas tec-nologías en el
sistema educativo españoly que es necesario cambiar si se quiereque
la educación pueda hacer frente alas nuevas exigencias de la
sociedad dela información. La Estructura Adminis-trativa de la
Educación es el primer fac-tor abordado. Su análisis se encuadra
enel modelo de organización político-ad-ministrativa y territorial
del Estadoespañol, el de la descentralización, bajola forma de
Autonomías y la consi-guiente distribución de
competenciaseducativas entre el Estado y las Comu-nidades; un
modelo que a su vez sesustenta en los principios de Unidad,
Autonomía, Solidaridad y Libertad eIgualdad de
Oportunidades.
Desde el marco normativo de laLOGSE se analiza otro factor, el
de laEstructura Institucional de la Educación.De un planteamiento
general inicial, sepasa a un enfoque comparado con otrospaíses de
la Unión Europea.
Atendiendo a diferentes elementosdel sistema escolar tales como
la educa-ción preescolar, la educación infantil yprimaria, la
secundaria obligatoria y pos-tobligatoria, la orientación inicial y
laevaluación inicial con fines de orienta-ción.
Las Cifras del Sistema Educativo enGalicia y su comparación con
otras Comu-nidades Autónomas es el tercer factoranalizado. A través
de varios subcapítu-los se abordan aquí las cifras del sistemaen
los niveles no universitarios, los servi-cios que presta el sistema
educativo,su financiación y la evaluación de la ca-lidad de la
enseñanza obligatoria enEspaña.
El libro dedica un capítulo especial alanálisis de la Calidad de
la Educación.Los autores inician el trabajo con la deli-mitación
conceptual de «calidad», que,dada su complejidad, se identifica
desdedistintos enfoques: calidad como fenó-meno conceptual, como
perfección ocoherencia, como logro de un propósito,como relación
gasto-valor y como trans-formación cualitativa. Incluye tambiénun
análisis de propuestas para mejorar lacalidad de la educación en
España y fina-liza con modelos de calidad de la educa-ción en el
desarrollo de sistemas educati-vos europeos.
Los Déficit del Sistema Educativo sonobjeto de otro capítulo. El
análisis se cen-tra en el reto que la sociedad de la infor-mación,
el desarrollo científico-técnicoy la globalización entendida no
sólo en elplano económico, sino también cultu-ral, político y
socioeducativo generan a laeducación. En el marco global de esa
447
-
sociedad es preciso construir una culturaeducativa compartida a
través de lasnuevas tecnologías de la información.Ésta es una tarea
no sólo de la escuela—educación formal—, sino también deprocesos de
heroeducación no formales einformales. Todo esto es un reto
todavíapor resolver.
El último factor es el de la Singula-ridad de la Escuela en el
entorno rural.El análisis se inicia con una aproxima-ción al
concepto de ruralidad a través dela caracterización de estas zonas
geográ-ficas. El estudio del déficit estructuralde la escuela en el
entorno rural y laspropuestas para su superación comple-tan el
contenido de este apartado. No setrata, afirman los autores, de
crear unaeducación para el mundo rural, sino deque ésta se adapte
al contexto en que sedesarrolla. Para ello caben distintas
al-ternativas, que se deberán adaptar alámbito territorial y
sociocultural en elque se desarrollen las intervencioneseducativas;
por ejemplo, planificacioneseducativas de tipo descentralizado,
des-localización institucional (Colegio Ru-ral Agrupado),
adaptación del currícu-lum, etc.
En un anexo se describe la elecciónde los centros que son objeto
de una ex-periencia pedagógica para comprobarsi por medio de
programas informá-ticos lanzados por la Red se puedenconseguir
aprendizajes significativos através de la construcción de mapas
con-ceptuales.
Como se desprende de lo dicho, el li-bro supone tina aportación
ciertamenteimportante sobre la temática expuesta, loque hace de él
un punto de referenciaobligado en la planificación de
políticaseducativas encaminadas a la implantaciónde las nuevas
tecnologías en el sistemaeducativo.
María Luisa Alonso Escontrela
SLEE, R.; WEINER, G. yTomLINSON, S. (eds.):School Effectiveness
forWhom? Challenges tothe School Effectivenessand School
Improve-ment Movements. Lon-don, Falmer Press,1998, 193 pp.
MORLEY L. y RASSOOL,N.: School Effectiveness.Fracturing the
discourse.London, Falmer Press,1999, 155 pp.
No cabe duda de que la investigación so-bre eficacia escolar ha
aportado sugerentesinformaciones para conocer, explicar ymejorar el
funcionamiento de los centroseducativos y optimizar sus resultados.
Laslecciones aprendidas a partir de los hallaz-gos de este
movimiento, bien sea en formade listas de factores o de modelos
com-prensivos de eficacia, han tenido una cier-ta influencia en el
diseño de las políticaseducativas y en la mejora de los
centrosdocentes. Y dicha influencia se ha produ-cido tanto en los
países donde más se haestudiado sobre este tema como en
otrossistemas con menos tradición investiga-dora. Por ejemplo, en
España, donde lainvestigación se ha reducido a un limitadonúmero de
trabajos, dejó su impronta enlas propuestas que el Ministerio
ofreció ala comunidad educativa y que luego seconvirtieron en la
LOPEG (las llamadas77 medidas).
En la actualidad, sin embargo, estemovimiento de investigación
parece es-tar atravesando una fase de catarsis. Tresson los
síntomas que nos hacen defendertal afirmación: en primer lugar, la
dismi-nución del número de trabajos publica-dos sobre el tema
últimamente. En se-gundo lugar, la aparición de un nuevomovimiento
teórico-práctico a partir del
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anterior que está ocupando la materiagris de sus máximos
pensadores. Y, porúltimo, la aparición de algunos trabajosque
realizan feroces críticas a la investiga-ción de eficacia escolar
desde sus plantea-mientos de base.
Una muestra del primer síntoma esque, exceptuando los trabajos
aparecidosen la revista bandera de esta línea, SchoolEffectiveness
and School Improvement, re-sulta complicado encontrar nuevos
regis-tros que informen sobre investigacionesrealizadas en este
campo. Incluso en la ci-tada revista, sólo el 30% de los
artículosaparecidos en 1999 abordan este tema.Esta afirmación puede
generalizarse a loslibros y a las revistas, y tanto a la
produc-ción norteamericana como europea.
Por el contrario, el número de publi-caciones sobre el nuevo
movimiento teó-rico práctico de Mejora de la EficaciaEscolar (ES!)
se incrementa día a día. Yentre los autores de estos trabajos se
en-cuentran los investigadores «clásicos» quemás han influido en la
Eficacia Escolar.En esa situación están, por ejemplo, Cree-mers y
Scheerens en Holanda, o Rey-nolds, Mortimore y Gray en Gran
Breta-ña. Aunque, para ser justos, hay quereconocer que su
movimiento hermano,la Mejora de la Escuela, que en la actuali-dad
está viviendo un momento de auge entodo el mundo, también está
viendocómo algunos de sus máximos represen-tantes están trabajando
en el nuevo enfo-que (sirvan como ejemplo Hopkins oStoll).
Decíamos que el tercer síntoma queapoya nuestro argumento era la
apariciónde libros que analizan el movimiento deEficacia Escolar,
sus supuestos, implica-ciones y repercusiones desde un punto
devista crítico. Y la mejor y más recientemuestra de este material
está constituidapor los dos libros que conforman esta do-ble
recensión.
El primero de ellos, editado por losprofesores Roger Slee y Gaby
Weiner con
la colaboración de Sally Tomlinson, esuna recopilación de
artículos de distintosautores que estudian los movimientos
deEficacia Escolar y Mejora de la Escueladesde un punto de vista
diferente. Mirandebajo de la alfombra, pasan el dedo porlas
estanterías más altas y buscan detrásdel sofá; o, con más
propiedad, analizancríticamente las investigaciones y sus
re-sultados desde un punto de vista retórico(sección 1), teórico
(sección 2) y práctico(sección 3).
En la primera sección se realiza unaevaluación de los debates
que están te-niendo lugar alrededor de la investigaciónde la
eficacia escolar y la aplicación ole susresultados mediante la
mejora escolar.Así, por ejemplo, David Hamilton analizala lógica de
la racionalidad de la eficaciaescolar y sus consecuencias (las
«verdades»obtenidas por la investigación) y subrayasus debilidades
e inconsistencias. Igual-mente, Margaret Brown centra su aten-ción
en la metodología de investigaciónutilizada, descargando sobre ella
toda subatería mordaz. La segunda sección, titu-lada «Teorizando la
discusión», está diri-gida a un análisis más teórico. Lauder,
Ja-mieson y Wikeley destacan la confusiónconceptual existente
dentro del programade investigación, resaltando sus limitacio-nes y
posibilidades y sugiriendo una gamade modelos de desarrollo
escolar. Y se ana-liza también la inclusión de los sujetos
connecesidades educativas especiales en la in-vestigación sobre
eficacia, que reclama unnuevo marco de análisis. La obra
finalizacon una revisión crítica desde el punto devista de la
práctica. A través de cuatro ca-pítulos se analiza el impacto que
han teni-do la investigación sobre Eficacia Escolary el movimiento
de Mejora Escolar en dis-tintos ámbitos educativos. Por
ejemplo,Mahony y Hextall analizan cómo unaagencia británica de
formación del profe-sorado se obsesiona con los resultados dela
investigación y lo transmite en su laborcon los docentes. Y
Riddell, Brown y
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Duffield critican la supremacía de plan-teamientos cuantitativos
en la evaluaciónde centros realizada en las escuelas
escoce-sas.
La segunda obra analizada, el trabajode Morley y Rassool, es
incomparablemen-te más agresiva. Afirman estos
profesoresbritánicos, docentes en las universidades deLondres y
Reading, que la eficacia escolarse ha convertido en una gran
industria, le-gitimada a través de las políticas 'públicas,las
finanzas y la investigación educativa.Con esta obra pretenden
«fracturar estediscurso» dejando al descubierto sus
basesepistemológicas, sus estructuras e ideolo-gías sumergidas, así
como los mecanismosque aseguran su reproducción y transfor-mación.
A través de los ocho capítulos queconforman el libro demuestran que
la efi-cacia escolar es un mosaico de diferentesideologías a las
que se han incorporado teo-rías sistémicas, teorías del capital
humano,teorías de regulación, un modelo de ges-tión de inspiración
postmoderna, y prácti-cas y conceptos del desarrollo de
organiza-ciones de influencia japonesa. Defiendenque la eficacia
escolar, como una mezclainserta en un rígido marco modernista,
in-cide directamente en procedimientos nor-mativos y de gestión.
Dichos planteamien-tos generan problemas sociales cuandocolaboran
en la justificación de políticasneoliberales aplicadas a sistemas
educativosde países en desarrollo, donde, sin embar-go, no se ha
realizado investigación algunaen este ámbito. Igualmente, se ocupan
decontrastar el discurso de equidad con el deeficacia. Así,
subrayan que mientras este úl-timo se ha normalizado,
incorporándose aldiscurso habitual, el concepto de equidadha tenido
que soportar un lastre ideológi-co, tachándosele de parcial y
políticamentesesgado.
Sin embargo, desde nuestro punto devista, esa catarsis que está
viviendo el mo-vimiento de Eficacia Escolar no implicasu
desaparición, sino un serio replantea-miento del que, quizá, salga
reforzado.
Algunas voces agoreras hablan de que di-cho movimiento está
agotado. Nada máslejos de la realidad, creemos que las mejo-res
aportaciones están por llegar. Lo quenecesita son nuevos acicates.
Si la crítica alas técnicas de análisis tradicionales gene-ró la
aparición de nuevas aproximacionesmetodológicas como los Modelos
Multi-nivel (o Modelos Jerárquico Lineales),que están
revolucionando la investigaciónen Ciencias Sociales, la crítica a
los funda-mentos, la lógica de la racionalidad, los re-sultados y
las aplicaciones del movimien-to de Eficacia Escolar sólo puede
traernuevos aires de renovación. Cualquier lí-nea de investigación
precisa de la críticapara su supervivencia, con ella se reorien-ta,
se recicla y avanza. Y ésa es la misión deestos libros, ser el
Pepito Grillo de la Efi-cacia Escolar.
En definitiva, nos enfrentamos condos buenos trabajos que hay
que consu-mir con moderación. Están contraindica-dos para
investigadores integristas decualquier planteamiento (¿se puede ser
in-vestigador e integrista a la vez?), y no sonconvenientes para
los no iniciados. Deigual forma, son absolutamente recomen-dables
para aquellos estudiosos que quie-ran aportar su granito de arena
al cúmulode saberes dirigido a optimizar la calidadde la educación
mediante el desarrollo delos centros docentes.
F. Javier Murillo Torrecilla
MARTÍN MOLERO, F.:La didáctica ante el ter-cer milenio.
Madrid,1999, Editorial Sínte-sis, 288 pp. ISBN:84-7738-708-7.
El milenarismo es un fenómeno sociocul-tural singular. Puede
reducirse simple-mente a la localización de una de esas
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fronteras de «números redondos» queaparecen en perspectiva
individual o co-lectiva. Cabe preguntarse si no se trata deuna
apariencia irracional de carga afecti-va: las bodas de plata y oro
en aconteci-mientos familiares, la cincuentena en lasbiografías
humanas, los siglos en el deve-nir de la humanidad... El «número
redon-do» tiene connotaciones mágicas. Perosuele ser algo más.
Los análisis milenaristas suelen reves-tir dos formas
dominantes: la prospecciónde lo esperable, o el balance de lo
ocurri-do. La primera de las formas puede deri-var en una
perversión: la dimensión deciencia ficción, de sueño «a musa
libre».La perversión de la segunda sería la visiónhistoricista
estricta.
Una brillante síntesis de las dos di-mensiones es —por ejemplo—
la que yahace tiempo ejercitaron Kahn y Wiener,integrantes de la
comisión para el año2000 que creara el presidente Kennedy enlos
Estados Unidos.
Desde el punto de vista metodológicoel proceso es interesante.
Situándose vir-tualmente en la plataforma del ario 1900,en los años
sesenta intentaron seguir unapredicción lineal para el ario 1930.
Losmárgenes de error hallados le permitieroncorregir las líneas de
trabajo para, a conti-nuación, predecir los arios sesenta desde
laplataforma de los treinta.
El estudio de Kahn y Wiener suponeuna notable difusión de unas
técnicas quetodavía se veían afectadas por una valora-ción débil.
La prospección se convierte enuna tarea científicamente válida. La
pro-puesta de escenarios alternativos y dife-renciadamente
probables sustituye al sen-tido rectilíneo de la visión del
futuro.
Es necesaria esta reflexión a la vista delgallardo y casi
atrevido título del trabajode la profesora Martín Molero.
La estructura general del trabajo pue-de parecer convencional.
Se comienza conun marco general de contextualización,con dos
capítulos dedicados el primero a
la enseñanza y el acto didáctico, paraabordar en el otro una
visión histórica deltema central.
De ese marco general, se pasa median-te un proceso descendente,
a la considera-ción de la didáctica, su concepto y su ob-jeto.
Desde esa perspectiva amplia, desdeesa reflexión globalizadora
inicial, se pasaa considerar el «cómo enseñar», con unacuidada
referencia a la competencia meto-dológica, y una visión de los
componentescurriculares: objetivos, contenidos, méto-dos y
evaluación.
Se cierra el trabajo con el análisis de laformación de los
profesores, una conside-ración de la investigación didáctica y
unúltimo capítulo sobre la enseñanza uni-versitaria.
El sentido de lo convencional terminaen el esquema del libro.
Porque el desarro-llo resulta innovador y —en nuestra pro-ducción
bibliográfica actual— sugestivo yestimulante.
Dos líneas de fuerza pueden servir declave para abordar el
trabajo de la profeso-ra Martín Molero.
La primera vendría marcada por la di-mensión milenarista a la
que se alude en eltítulo del libro. No es una dimensión
his-toricista la que aborda, aunque no faltanelementos de interés
en esa dimensión. Nies una dimensión futurista imaginativa.Es una
síntesis entre ambas, es una lúcidarecapitulación de pasado remoto
y —sobretodo— próximo de la Didáctica en nuestrocontexto, junto a
unas coordenadas bási-cas acerca de las necesidades de respuestaque
cabría exigir a una disciplina científi-ca sobre los procesos de
instrucción.
La segunda línea vendría señalada poruna posible clave
interpretativa: esencial-mente lingüística.
Esta perspectiva implícita en La di-dáctica ante el tercer
milenio aparece expre-so de modo nuclear cuando la autora seplantea
el tema de la competencia meto-dológica. El concepto de
competencia, en
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contraposición al de ejecución, es la reela-boración chomskyana
de la ya clásica opo-sición entre lengua y habla de
Saussure.Función de la didáctica será la considera-ción de las
competencias y las ejecucionesde la enseñanza que orienta un
aprendiza-je eficaz. Y su proyección sobre el método—tema que ya
abordó la autora en otro es-pléndido trabajo— se convierte en el
pivo-te del estudio de nuestra disciplina.
La competencia se convierte así, enmi opinión, en el eje latente
en todo el tra-bajo, aunque tan sólo se explicite en algu-no de sus
apartados. La didáctica ante eltercer milenio es una didáctica como
bús-queda de competencias que faciliten unapelfomance adecuada.
Pero el componente lingüístico tienetoda una amplia gama de
expresiones ymatices en el trabajo que comento.
Porque a la competencia se remite, enúltimo término, la
dimensión semánticadel método que la autora considera demodo
especial, o la consideración de la in-teracción verbal como palanca
del procesode enseñanza. No se trata de un recursoretórico ni de
una simple metáfora más alas que nos tiene tan acostumbrado
algu-nas de las publicaciones sobre enseñanza.Se trata de una
importación, crítica y ma-tizada, a nuestro territorio de
trabajo.Competencia y ejecución pueden propor-cionar una valiosa
ayuda conceptual paraentender y expresar problemas de diseño
ydesarrollo curricular.
Pasando de esta visión globalizadorade índole lingüística a los
problemas con-cretos que se estudian es conveniente con-siderar una
situación actual frecuente. Losanálisis sobre la enseñanza en el
momentopresente suelen estar elaborados con unlenguaje
significativamente débil, cargadode connotaciones y por tanto
susceptiblede interpretaciones variadas. Se regresadesde un
planteamiento que pretendía latransmisión de un lenguaje de
carácter de-notativo como expresión clara de cientifi-cidad
—buscando la decodificación similar
por parte de distintos colectivos científi-cos y profesionales—
a un modelocaracterizado por el uso de un lenguajeabierto,
metafórico, difuso y «poético».Puede entenderse que es un modo de
ex-presión más acorde con la posmodemi-dad. O se puede entender
como la vuelta aformulaciones tan vagas como, por ejem-plo, la
caracterización de escuela de Froe-bel frente a otras como la de
Rufino Blan-co.
Froebel dice que «la escuela no es dig-na de este nombre cuando
se limita a serun establecimiento donde se enseña unacantidad mayor
o menor de conocimien-tos particulares y exteriores. La escuelasólo
lo es en verdad cuando está animadapor un hálito espiritual y
viviente que en-vuelve y transfigura todas las cosas». Blan-co, por
su parte, señala que «escuela es lainstitución social de niños
regidos por unmaestro para la educación primordial».
Ni una ni otra definición, desde mipunto de vista, describe con
precisión elsentido de la escuela. Es, por ejemplo,mucho más rica
la que aparece en el Códi-go de las Siete Partidas, y que es
obligadareferencia al hablar del tema. Pero lo queparece evidente
es que presentan dos mo-dos lingüísticos diferenciados. Y
tambiénparece que, en el momento presente, esta-mos volviendo a
modelos cercanos a losesquemas que subyacen a la definición
deFroebel.
La desmitificación que propugna laautora, junto con la detección
de los pro-blemas terminológicos que subyacen a lasdisciplinas,
enlazan directamente con unaperspectiva hermenéutica en el análisis
dela didáctica, que es necesaria y urgente.
Dos ejemplos concretos en los que laautora aplica ese sentido de
la disecciónterminológica pueden ser los conceptosde optimización y
el sentido de lo ecológi-co.
La importación de términos de modoacrítico al estudio de los
mecanismos deenseñanza y aprendizaje constituyen una
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de las vías de la mitificación, con la consi-guiente descarga de
sentido. Lo contrariode lo que ocurre con «competencia» en ellibro
de la profesora Martín Molero.
La optimización es un término que,con frecuencia, se maneja por
estudiososde la didáctica. «Optimizar» la enseñanzasuele entenderse
como llevar a cabo unproceso «sumamente bueno, que no pue-de ser
mejor». Es la acepción que propor-ciona el Diccionario de la Rea
Academiasobre el término. Es el uso común del tér-mino. Porque la
optimización es, desdeuna perspectiva científica, algo más queeso,
es el resultado de un proceso de cuan-tificación que permite
identificar y valorarvariables, establecer una serie de relacio-nes
entre ellas, delimitar unas restriccio-nes definidas y, en función
de estos ele-mentos, tender a un óptimo. En ellenguaje científico
«optimizar» tiene unsentido preciso y «duro», que no es el quese
utiliza con mayor frecuencia en los es-tudios sobre enseñanza. La
autora hace unuso preciso del concepto de optimizaciónen su
caracterización de la Didáctica.
Las referencias a planteamientos eco-lógicos son también
frecuentes y constitu-yen una preocupación constante de laprofesora
Martín Molero. Cierto es queella prefiere hablar de educación
ambien-tal. Pues bien: lo ecológico, la ecología, seutilizada, con
mucha frecuencia, en unpeculiar sentido divulgador poco
científi-co. En 1967 decía Mann, en un estudiode J. M. Lambert
sobre la enseñanza de laecología, que los principios de la
ecologíano estaban claros: «no ha pasado muchotiempo desde que la
ecología se describía,con cierta justificación, como el estudiode
lo incomprensible por el incompeten-te».
La ecología se entiende, en un sentidousual, como el estudio de
las relaciones delos seres vivos entre sí y con su entorno, deun
modo aproximativo y vago. Pero no eshabitual que se haga uso del
sentido máspreciso y adecuado de la ecología como
una manifestación concreta de la teoríageneral de sistemas de
von Bertanlanffy,donde las funciones de cada componentedel sistema
sobre los restantes deberíaestudiarse de modo preciso. El
modeloecológico de Doyle, por ejemplo, se tra-duce genéricamente
por un «todo está entodo», o «el cambio de una parte puedeafectar
al todo» en las situaciones de ense-ñanza. Y justamente en los
momentos enque estos modelos tienen mayor vigenciateórica es cuando
se lleva a cabo una sus-tancial modificación del sistema de
selec-ción de profesorado universitario, me-diante un proceso que
prima al candidatode la propia universidad frente al ajeno. Yderiva
en toda una serie de efectos no de-seados, de los cuales tal vez el
de menorimportancia sea el de la denominada «en-dogamia».
El análisis de este tipo de problemas,que la profesora Martín
Molero aborda deun modo a veces explícito, y en otros im-plícito,
callando más de lo que dice, con-vierte el análisis de la Didáctica
que efec-túa en un trabajo interesante, en unaaportación poco
frecuente por su poten-cia, su elaboración y su
documentaciónselectiva.
No se agota aquí, ni mucho menos, laspotencialidades de trabajo
que comento.Aspectos parciales tales como el análisis crí-tico
—minucioso y al tiempo sintético— delos paradigmas dominantes en el
estudiode la Didáctica, o la esencia de la profesio-nalidad del
docente son sólo una muestrade la serie de propuestas, de carácter
explí-cito o tácito que vale la pena subrayar.
En suma: un estudio completo y ela-borado de una perspectiva
recapituladoraque al tiempo sirve de base e invitaciónpara atisbar
las posibilidades y las limita-ciones de esta disciplina, para
invitar a lareflexión sobre temas centrales muchasveces
descuidados.
Un excelente trabajo.
José Luis Rodríguez Diéguez
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GARCÍA LLAMAS, J. L.:Formación del profeso-rado. Necesidades y
de-mandas. Barcelona,1999, Praxis, 242 pp.ISBN: 84-7197-556-4.
La formación del profesorado es un temaclave en la sociedad
actual. La formaciónpermanente es esencial en todas las esferasde
la vida y en todas las profesiones, perose hace especialmente
urgente en el profe-sorado debido a la función que están lla-mados
a desempeñar.
Esta obra aborda la formación delprofesorado no universitario.
El autor haintentado detectar lo que los propios inte-resados
demandan. Le ha preguntado porlos aspectos en los que consideran
que suformación fue débil y necesitarían unamayor preparación, bien
porque en su cu-rrículum no abordaron dicha temática obien porque
la reforma educativa y loscambios sociales demandan
nuevosaprendizajes.
Analiza tres ámbitos diferenciados deformación, no excluyentes
sino comple-mentarios, en los siguientes campos:
• Formación científica rilurosa en te-mas propios de
actualización en laespecialidad y sobre los contenidosbásicos de la
Reforma, esta tareadebe estar encomendada de formaprioritaria,
aunque no excluyente,a las universidades.
• Formación permanente en técnicasy estrategias didácticas
aplicadas,llevadas a cabo en los Centros deProfesores o en los
propios centrosde trabajo a través de: seminariospermanentes,
grupos de trabajo ydiscusión, talleres, exposiciones eintercambio
de experiencias, in-vestigaciones aplicadas. Estas acti-vidades
deben ser dinamizadas porlos coordinadores de los Centros
de Profesores o figura similar, conla debida preparación en las
dife-rentes áreas científicas y pedagógi-cas.
• Formación en nuevos roles docentes,relacionados con las tareas
de laorientación, la tutoría y la investi-gación evaluativa. Este
campo exi-ge la actuación conjunta de los es-pecialistas de la
universidad o deotros campos, además de los Cen-tros de Profesores
o de otros ámbi-tos, aplicados en el propio centro.Consideramos
fundamental la co-laboración del experto en estas ta-reas de
asesoramiento permanentea los profesores en el desarrollo desu
tarea profesional.
Estas consideraciones son fieles reflejode la preocupación por
la figura del profe-sor que ha sido constante en los últimosarios
desde enfoques diversos, ello vienemotivado por ser uno de los
profesionalesa los que se demanda una serie de tareas yfunciones
diferenciadas, lo que lleva con-sigo un perfil profesional,
académico y pe-dagógico complejo. Así pues, no es de ex-trañar la
proliferación de los estudios ytrabajos de investigación sobre el
mismo.La situación actual de Reforma, tiende arepresentar un
aumento apreciable en estapreocupación. Sin duda, uno de los
pila-res básicos sobre los que debe sustentarsela calidad de la
educación es la formacióndel profesorado, además de las reformas
yadaptaciones a las nuevas situaciones so-ciopolíticas. Por tanto,
resulta necesariofavorecer la formación, la situación socialy las
condiciones de trabajo de los docen-tes, pues, difícilmente podrá
responder alas nuevas exigencias si no posee los cono-cimientos y
la competencia, las cualidadespersonales y la suficiente motivación
ha-cia la tarea profesional.
En este sentido algunas de las conclu-siones señaladas en el
Informe Delors(1996) «Aprender para el siglo XXI. La
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educación encierra un tesoro», hacen es-pecial referencia a la
necesidad de propo-ner un enfoque a más largo plazo para quelas
reformas indispensables, resulten efi-caces. De hecho apuntan que
el exceso dereformas sucesivas tiende a anular la ver-dadera
Reforma, puesto que no se datiempo al sistema para que se impregne
dela nueva orientación y todos los agentesimplicados estén en las
debidas condicio-nes de participar en ellas. Así pues, los
tresagentes que contribuyen al éxito de las re-formas educativas
son: la comunidad local(padres, directivos de centros y
personaldocente), las autoridades públicas y la co-munidad
internacional.
Más adelante añaden que el éxito o elfracaso de las reformas
lleva consigo unaserie de acciones en los campos político,económico
y social; además de implicarde forma personal a los participantes
di-rectos en las mismas. Por lo tanto, el éxitode las reformas toma
como base el concur-so y la participación activa de los docen-tes.
En esta línea la Comisión recomiendaque se preste una atención
especial a la si-tuación social, cultural y material de
loseducadores, así como a los instrumentosnecesarios para lograr
una educación decalidad.
Las experiencias de los últimos ariostienden a confirmar estas
ideas, pues no esfactible llevar a cabo reformas educativas,sin
tener en cuenta al profesorado. Aun-que tampoco se puede pedir a
éste uncambio sin que vaya unido a la propiaevolución de la
educación. El alcanzar eléxito en las políticas educativas,
dependebásicamente de la formación integral deldocente. Así pues,
los aspectos más rese-fiables en las aportaciones se concretan
enlos siguientes puntos:
• La profesionalización de la ense-ñanza constituye la mejor
estrate-gia para mejorar los resultados de laeducación, así como
las condicio-nes laborales de los profesores.
• El entrenamiento antes y duranteel ejercicio de la actividad
profesio-nal, deberá ser modificado con de-tenimiento para lograr
un dominiosobre las distintas estrategias edu-cacionales, adaptadas
a las cam-biantes situaciones de aprendizaje.Ello exige potenciar
el trabajo enequipo de los profesores.
• Los profesores deben aprender ausar las nuevas tecnologías de
la in-formación. Lo que supone una dis-cusión abierta y sin
prejuicios o pre-concepciones sobre el uso de éstas,de tal forma
que no se percibancomo una amenaza ni como unapanacea que va a
resolver los proble-mas de la enseñanza, sino como unaayuda eficaz
en la tarea docente.
• La sociedad espera más y más de losfuturos profesores en las
diferentesesferas de actividad como: la for-mación ética, para la
tolerancia, lasolidaridad, la participación, lacreatividad. Así
pues, los profeso-res serán evaluados no sólo por losniveles
cognoscitivos y las habilida-des técnicas, sino también, por
suscualidades personales, en el desem-peño de su función
docente.
La 45. a Conferencia Internacional deEducación que abordó la
problemáticasobre «Fortalecimiento del rol de los do-centes»
destaca, como resultado final delas discusiones, la aprobación de
un nuevoinstrumento de consenso internacionalque permite orientar
las acciones en tornoal fortalecimiento del papel de losdocentes en
los procesos de transforma-ción social y educativa. Dicho
instrume