LIBERDADE DE ELECCIÓN E XÉNERO NO SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (1.950 - 2.008)

LIBERDADE DE ELECCIÓN E XÉNERO NO SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 1

1. INTRODUCIÓN.

Os niveis de benestar dun país e a consideración do seu desenvolvemento non só

teñen que ver cos volumes de produción ou renda. Para a construción dos

indicadores de benestar cada vez son tidas en conta e faise maior énfase na sanidade,

a educación, a igualdade de oportunidades e a esperanza de vida. Son temas

delicados debido a que hai que establecer unha ponderación para efectuar

comparacións e seguir a evolución das variables. Amartya Sen é un dos grandes

impulsores deste tipo de valoracións, ten desenvolvido moita da súa traxectoria

adicándose á medición e consideración do benestar relacionándoo co que se dou en

chamar enfoque das capacidades, unha crítica do enfoque utilitarista do benestar

onde o importante son as posibilidades que ten a xente de levar a termo a vida que

teñen motivos para valorar. A súa aplicación a cuestións que teñen que ver co xénero

e a educación ten sido bastante frutífera, se ben moi centrada no acceso á

alfabetización ou aos distintos graos da escolaridade máis a outros aspectos como

puideran ser a escolla nos itinerarios educativos.

As cuestións relativas ás escollas de duración e itinerario teñen sido tratadas pola

Economía da Educación mediante enfoques diversos. Nun primeiro momento foi

Gary Becker o que estableceu un enfoque do Capital Humano no que o individuo

decidía racionalmente a duración da súa escolarización e o tipo de estudos que

cursaba en función do rendemento esperado e das súas dotacións naturais para o

estudo. Este enfoque foi moi criticado e dou pe a toda unha serie de novos enfoques

que inciden no papel do sistema educativo na estrutura produtiva dun país, as

variables que interveñen no rendemento dos alumnos, a función da oferta ou a

Universidade de Santiago de CompostelaPOP en Integración Económica e Desenvolvemento Rexional

Abilio Rodríguez Toimil.


eficiencia do mesmo. As teorías da sinalización, de segmentación do mercado de

traballo ou as teorías das actitudes dos radicais americanos foron en parte froito

deste tipo de reflexións en torno ás cuestións formuladas por Becker.

Preguntarse pola eficiencia, polas variables que están detrás das escollas

individuais son cuestións que non serán tratadas aquí, tampouco o papel que

desempeña se non avaliar a diferenza no comportamento mediante as escollas dos

itinerarios educativos, o papel que xogan as institucións coas políticas educativas de

cada período e a influenza dos roles sociais relativos ao xénero.

Universidade de Santiago de CompostelaPOP en Integración Económica e Desenvolvemento RexionalAbilio Rodríguez Toimil.


2. OBXECTIVOS.

Facer patentes os efectos sobre as escollas nos itinerarios escolares debidas ao

condicionamento social e máis aos obxectivos buscados pola tecedura institucional

pode ser unha tarefa en exceso complexa debido ás múltiples variables que

concorren e á propia correlación existente entre elas: O sistema de valores dos que

se dota unha sociedade inflúe nos roles asumidos polos homes e as mulleres; no

sistema educativo transmítense aqueles valores que as institucións consideran de

interese público; moitas das escollas que se fan a traveso dos itinerarios ofertados

polo sistema educativo están fortemente condicionadas polos roles debidos ao

xénero. Non sempre os obxectivos institucionais coinciden cos valores presentes

nunha sociedade, de feito os obxectivos políticos desenvolvidos a traveso do sistema

educativo poden ser reformistas, conservadores, modernizadores, democratizadores,

igualitarios, etc. As institucións forman parte da sociedade pero pretenden influír

sobre ela.

O obxecto de estudo será o das escollas a traveso dos itinerarios educativos dende

unha perspectiva de xénero para o caso español. O sistema educativo é un dos piares

institucionais das sociedades modernas e nel fanse patentes moitas das virtudes e

dos defectos que da propia sociedade. A incorporación da muller ao sistema

educativo en condicións de igualdade é relativamente recente e ata mediados do

século pasado non se comezou de feito a dar a posibilidade efectiva de que cursara

determinados estudos. A súa suxeición ao varón, pai ou marido, aínda durou máis

tempo condicionando a posibilidade de que levasen a vida que tiñan motivos para

valorar. A posibilidade de acceder a determinado tipo de estudos determina o




desenvolvemento ou non das capacidades potenciais que unha persoa ten.

Tradicionalmente a aplicación do enfoque das capacidades e a construción de

índices de igualdade de xénero se centran nese acceso e a súa medición. Non é tan

frecuente o intento de caracterizar este acceso facendo fincapé nas escollas e a súa

análise á vista do marco institucional presente en cada momento.

O obxectivo será en primeiro lugar o da avaliación das eleccións que se fan en

etapas de escolaridade non obrigatoria establecendo unha caracterización das

mesmas: a información xerada polas escollas será utilizada para a consideración das

súas diferenzas segundo o xénero baixo distintas estruturas institucionais. A partires

desta análise pódese formular a cuestión da importancia dos roles de xénero nos

distintos niveis do sistema educativo e a súa evolución a traveso de tres marcos

institucionais distintos. Esta información será utilizada para tirar conclusións sobre

a evolución dos roles e o papel dos itinerarios ofertados polas institucións.

Nun primeiro momento o Estado franquista tiña unha idea radical sobre as

funcións que no sistema produtivo debía xogar cada xénero, condicionando isto a

estrutura do sistema educativo. Co avance e modernización da estrutura produtiva

incidiuse nunha visión máis tecnocrática, máis neutra con respecto ao xénero, que a

priori debería cambiar o réxime de escollas debido a que cobraba máis peso a muller

como man de obra que como reprodutora e transmisora dos valores do réxime,

malia que o cambio foi progresivo cabe preguntarse ata que punto a sociedade

respondeu a estas influenzas?. Co paso do tempo, coa a Transición e a chegada da

Democracia as prioridades políticas no que respecta ao sistema educativo foron as

de igualdade de oportunidades sen discriminación debido á raza, xénero, relixión,

opinión, etc. Isto non relegaba a función formativa do sistema educativo, había que

educar cidadáns e formar traballadores. Aquí cabe preguntarse en que medida se

puideron ter producido cambios nas escollas, se realmente se reduciron e en que

sentido: de ter sido efectivo o sistema educativo progresivamente debería de se ter

reflectido nesas escollas das opcións que ofertaban os distintos itinerarios

educativos, ou se cadra, a forza dos roles é tal que as institucións non teñen tanto



poder como se pretende. Coa LOGSE cambiou a estrutura do sistema educativo

prolongando a escolaridade obrigatoria e establecendo modalidades distintas para

as escollas e cambiando a formación profesional, como influíu isto nas escollas?

Como afectou o rol de xénero a esta modificación de itinerarios?

En definitiva o obxecto da análise será o da caracterización das distancias de

xénero mediante a análise das escollas realizadas polos alumnos en relación coa

oferta dos itinerarios educativos a partires da Ley General de la Educación de 1.953

ata a actualidade, comparando as diferenzas entre tres momentos do tempo.




3. O CONTEXTO HISTÓRICO.

O SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL ANTES DE 1.953

A voluntariedade nos itinerarios que constitúen o sistema educativo comeza coa

educación secundaria; a partires dela iníciase a posibilidade de facer escollas e polo

tanto a posibilidade de análise das mesmas. Lorenzo Vicente (1.994) entende como

tres, as grandes épocas da Educación Secundaria: O Sistema Escolástico de ensino; o

Sistema Liberal de onde nace a Educación Secundaria e que ten como obxectivo a

educación da sociedade burguesa, unha educación maiormente elitista; e o Sistema

Tecnocrático que en España representa a Ley General de Educación de 1.970, se ven

xa se viñan observando anteriormente unha tendencia a ter en conta aspectos

tecnocráticos.

Na sociedade liberal a vontade de educar á sociedade tórnase nun dos seus

principios políticos. É tamén baixo o pensamento liberal cando dá comezo da

consideración da aplicación da racionalidade a asuntos públicos cun progresivo

prestixio da ciencia como vehículo para a resolución dos problemas sociais. A

función da Educación Secundaria baixo este contexto sería a de seleccionar unha

elite capaz de gobernar. Esta función selectiva ten predominado durante moito

tempo sobre calquera outra. Outra das funcións que lle outorga o Sistema Liberal é o

de inculcar e transmitir a cultura e o sistema de valores dunha sociedade a esa elite

ao tempo que é propedéutica do sistema universitario.

É no século XIX onde se sentan as bases do Sistema Educativo Español. Na

Constitución de 1812 proclámase a universalidade da educación primaria. En 1814



preséntase o Informe Quintana para desenvolver unha futura Ley de Educación, coa

intención de proclamar a universalidade, uniformidade e o carácter público e libre

da educación pero as loitas entre liberais e absolutistas, os sucesivos cambios de

goberno e a intervención das tropas francesas fan que a súa aplicación non sexa

efectiva. A Lei Moyano será aplicada baixo goberno liberal en 1857 e estará en vigor

ata 1930. Instáurase a división entre educación primaria, secundaria e superior.

A situación da muller en España durante ese período de tempo era a de unha

menor de idade que debía ser protexida. A clara demarcación dunha esfera pública

onde o home era o que articulaba o discurso e unha esfera privada e doméstica

propia da muller era xeitos de asignar lugares e roles. A muller estaba subordinada á

vontade allea e era vista como inferior, dominada polos afectos e pola súa natureza.

As súas funcións serían as de reprodución biolóxica e social, asumindo a

domesticidade como o papel que lle era propio.

No século XIX nacen as primeiras reclamacións feministas nos países

occidentais, sendo nun primeiro momento, as mulleres da burguesía que

reclamaban o seu dereito á educación e instrución, á posibilidade de desempeñar un

oficio e á independencia económica. Tamén o dereito de cidadanía e ao voto

constitúen parte destas primeiras reivindicacións. O Código Civil Español de 1889

consagra a inferioridade da muller ante o pai e o marido, só as mulleres “solas”, as

chamadas solteironas e as viúvas, teñen case os mesmos dereitos que un home. Isto

na práctica significa que para moitos actos civís, para viaxar ou para recibir atención

médica as mulleres tiñan que recibir permiso dos seus pais ou maridos. Na unidade

familiar era o marido o que decidía sobre os fillos, sobre el descansaba a patria

potestade, podía decidir o lugar do fogar marital e representaba á súa muller en

tódolos asuntos extra-domésticos.

Seguindo coa evolución do sistema educativo ata ben entrado o século XX a

función da educación secundaría é o recrutamento de aqueles que teñen como

destino conformar unha elite, está dirixida aos fillos das clases dominantes para

darlles unha formación de clase que poida conducilos á universidade.




Só a Segunda República veu a remediar en parte esta situación aínda que foi por

tempo breve: a sublevación franquista e a vitoria do bando nacional fixo que fosen

derrogadas as leis que sobre a educación establecera a República e se volvese a unha

situación similar á que establecía o Código Civil de 1889.

Así ata a chegada do franquismo a lei que realmente se estivo aplicando foi a Lei

Moyano que establecía a universalidade da educación primaria tanto para homes

como para mulleres, polo tanto para nenos e nenas de entre 6 e 9 anos. Ao mesmo

tempo esta lei establecía o diferente currículo para homes e mulleres e a separación,

sempre que fose posible, das unidades escolares ás que asistían. Existía ademais

unha clara separación entre as nenas nacidas no seo de familias burguesas, que eran

educadas en cousas propias do seu sexo coa intención de que obtivesen un

matrimonio de proveito, e o resto das rapazas, que ao máximo que podían aspirar

era a aprender a ler, sendo estraño que acudisen ás aulas. A Lei Moyano neste

aspecto raramente foi aplicada.

En 1909 unha nova lei establecía a obrigatoriedade da escolarización ata os 12

anos. A estrutura do ensino seguiu a estar orientada cara ao home, as escolas

profesionais tiveron sempre unha clara orientación masculina. Creáronse as Escolas

Normais de Mestras debido a que se entendía que esta era unha labor propia das

mulleres para os primeiros graos do ensino sendo non obstante unha formación de

baixa calidade. En 1930 tódalas capitais de provincia contaban cunha escola

nacional de mestras.

A Lei Moyano tivo unha importancia moi grande debido ao longo período da súa

aplicación, nin sequera na República foi realmente derrogada pese a que había unha

nova lei aprobada debido ao complicado da situación. Sobre o papel as mulleres

podían acceder a estudos secundarios e universitarios malia que a súa presenza foi

marxinal. Á necesidade de obter o permiso paterno ou do marido uníase a obriga da

autorización do reitor e a aprobación dun informe que debía ser elevado ao

Ministerio de Fomento. Ademais, unha vez obtido o título quedaba a parte máis

complicada, o exercicio profesional. A reformas da República non poden ser tidas en



conta a efectos prácticos, a insurrección nacional establecería os principios do

nacional-catolicismo como os reitores das novas políticas educativas orientadas máis

cara ao adoutrinamento que cara a formación e educación da poboación. A muller

foi obxecto deste adoutrinamento no seu papel de nai e esposa, como educadora dos

fillos nos valores católicos, de defensa da raza e da nación. Creouse a Sección

Femenina para a formación das mulleres para o fogar nos centros de educación. A

Lei de 1945 establecía a formación universal, obrigatoria e gratuíta para toda a

poboación. Xustificouse a separación dos sexos e o obxectivo de educar ás mulleres

para o fogar. A Igrexa cobrou moito peso no sistema educativo. En paralelo creouse,

para as etapas de formación non obrigatoria, o Instituto de Ensinanzas Profesionais

da Muller en Madrid co obxectivo de formalas en traballos profesionais que eran

considerados como propios da muller.

Se ben a Ley Moyano integraba a reforma dos sistemas de ensinanzas de xeito

integral, dende a primeira ensinanza ata a educación universitaria no da reforma

franquista da educación existirá por unha banda a Ley de Reforma de la Segunda

Enseñanza, tan cedo como en 1.938, e unha posterior Ley de Ordenación

Universitaria de 1.943. no que establece o número de Facultades que rexirá ata 1.970

e o sistema de acceso.

DENDE 1.953 ATA 1.970

Ata 1.970 pode dicirse que en España o que hai é un Sistema Liberal de Ensino se

ben é a comezos dos cincuenta cando xa se comezan a mudar cara a un modelo

tecnocrático. Así, en 1.953 promúlgase a Ley de Enseñanza Media, que dividía o

bacharelato en dous ciclos, o elemental (catro cursos) e o superior (dous cursos) cun




exame por cada un dos ciclos. Ademais incorporábase un curso pre-universitario ao

cabo do cal establecíase un exame de madureza. Esta nova estrutura do bacharelato

posibilitou a súa progresiva democratización debido a que o grao elemental daba a

posibilidade de obter o título que proporcionaba a cada a paso maiores capas de

poboación, un título que a cada paso era máis esixido para acceder a moitos postos

de traballo. A demanda educativa era superior ás infraestruturas das que dispoñía o

Estado. Nos anos sesenta a sociedade española cambiou grandemente, o sistema

produtivo requiría outro tipo de formación de base e de posibilidades de

especialización do conxunto dos traballadores. A apertura ao exterior, o turismo e a

emigración fixeron que se dera un salto cualitativo nesta década.

Respecto da Universidade segue a manter a mesma estrutura que coa lei de 1.943

se ben se van incorporando escolas técnicas ao ensino superior que teñen un

estatuto especial posto que non están adscritas a ningunha Facultade. Co paso do

tempo a Universidade gaña en autonomía e modernización pero non é tanto debido

a modificacións legais como á propia transformación da institución influenciada

pola propia evolución social.

DENDE 1.970 ATA 1.990

O despegue económico fai que o tradicional sistema dual se transforme en algo

moito máis complexo, cunha proletarización das clases medias e unha maior

concentración do poder político e económico. En 1.970 é cando se concreta

politicamente unha transformación do sistema educativo español introducindo os

principios de igualdade de oportunidades, selección en función das aptitudes,

participación, fomento do nivel de vida a traveso da educación, planificación, etc.

Incorpóranse formulacións pedagóxicas que xa viñan aplicando outros países



europeos, en consonancia co establecemento dunha educación comprensiva e xeral,

créase a E.X.B, o chamado trono común, establecéndose o mesmo currículo para

todos ata os catorce anos. Non só se xeneraliza a educación primaria se non tamén a

secundaria pasando a un sistema que establece outro tipo de desigualdades: a chama

meritocracia. Tamén se modifica o mapa universitario dotando de certa autonomía

á Universidade sobre todo no referido á docencia e á investigación. Os

departamentos eríxense como as unidades docentes fundamentais de ensino e

investigación creando a figura do director de departamento elixido polo reitor.

Nesta reforma é cando se comeza a formular con seriedade a formación

profesional institucionalizándoa, facendo dela algo estruturado e regrado.

Considéranse tres tramos para a mesma, cada un deles como un complemento para

aqueles que non queiran continuar estudos na súa etapa correspondente: FP1 para

os que despois de remataren a EXB decidan non seguir coa vía máis académica, a

FP2 para os que fagan o mesmo ao rematar o bacharelato, e unha FP3

correspondente aos que rematen un ciclo corto universitario1. Houbo presión dende

determinados sectores sociais contra a súa aplicación e acabou por ser un sistema

paralelo ao bacharelato onde acababan os que fracasaban na EXB, eliminouse a FP3;

na FP2 acabaron o 90% dos que comezaban na FP1. Creouse un sistema de dúas vías

de ensinanzas post-obrigatorias constituíndose un sistema dual. O sistema de

marxinación coñecía outra variante: os que non conseguían o Graduado Escolar e se

vían obrigados a matricularse na FP1 caían con frecuencia do sistema educativo con

taxas de fracaso escolar nesta modalidade que chegaron ao 30%.

En 1.983 promúlgase a Ley de Roforma Universitaria (LRU)

[http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/articulo.php?id_articulo=22] que

trata de adaptar as ensinanzas universitarias ao novo marco institucional que nace

da Transición. Mediante ela é posible o proceso de descentralización dotando de

unha maior autonomía á institución, non só docente e investigadora se non tamén

no que corresponde á xestión dos recursos e ao financiamento. Ademais pon fin aos

1 Sacado de Merino.



http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/articulo.php?id_articulo=22


restos que aínda quedaban do Sistema Liberal de Educación no sistema universitario

español democratizando os procesos de elección e goberno.

DENDE 1.990 ATA A ACTUALIDADE

No 1.990 promúlgase a LOGSE, a reforma do sistema educativo máis profunda

da historia da democracia. Neste apartado tratarase só da LOGSE debido a que a

LOCE, do ano 2.002, está aínda en proceso de aplicación e non supón un salto

cualitativo nin a modificación substancial dos itinerarios nos anos considerados.

A LOGSE introduce unha elevación na idade de escolarización obrigatoria ata os

dezaseis anos e o establecemento de dous anos de bacharelato onde comeza a

posibilidade de efectuar escollas. De xeito semellante a como facía a LGE de 1.970

establece na etapa non obrigatoria dúas vías paralelas e de itinerarios conectados

constituídos polo bacharelato e a formación profesional neste caso chamados Ciclos

Formativos de Grao Medio (CFGM) e Ciclos Formativos de Grao Superior (CFGS).

Ao primeiro pódese acceder ao remataren a ESO e ao segundo unha vez finalizado o

bacharelato. Nun primeiro momento non estaba previsto a posibilidade de acceder

aos CFGS directamente dende os CFGM pero en última instancia habilitouse esa

posibilidade. Ademais institucionalízase unha vía para o fracaso escolar: créanse os

Programas de Garantía Social (PGS) para aqueles que non son quen ou non queren

finalizar a ESO. A prolongación da obrigatoriedade da escolarización ata os dezaseis

anos fai que nos mesmos grupos escolares coincidan alumnos con intereses,

actitudes e aptitudes a cada paso máis diverxentes polo que os PGS teñen sido

formulados como unha vía de escape para aqueles que non se adaptan a un mínimo.

Un dos obxectivos da LOGSE con respecto á formación profesional era dotala de



flexibilidade para que se puidese adaptar facilmente ás necesidades dos mercados de

traballo para proporcionarlle un maior prestixio e atractivo. Isto ten sido conseguido

dun xeito parcial. Ao tempo incorpóranse aos itinerarios educativos os bacharelatos

de réximes especiais como son os bacharelatos artísticos e unha maior oferta das

materias opcionais que son impartidas.

Ademais establécese un sistema descentralizado que faga máis efectiva a cesión

das competencias ás comunidades autónomas e a posibilidade de estableceren o

ensino das linguas co-oficiais nas comunidades que así o teñan determinado. O

establecemento de contidos transversais, a formación en valores e a flexibilidade

docente son outros dos eixos que impulsan a reforma.

Os críticos coa reforma inciden na teoría das dúas vías como xeito de

discriminación e explican como se está a instaurar un duplo sistema profundando a

distancia entre ensino público e privado, establecendo a precariedade do ensino

público. A reforma dos setenta e a chegada da Democracia supuxo un investimento

moi importante en infraestruturas públicas e en contratación de profesorado, a

LOGSE, segundo esta visión, abre o mercado educativo a intereses privados,

facendo, mediante o desinvestimento no público, máis atractiva a educación privada

para aqueles que poden pagala. Critícase tamén a orientación educativa, que non

forma, se non que fai o mínimo para que a poboación en idade escolar poida servir

como man de obra barata.

No que respecta ao sistema universitario no 2.001 apróbase a Ley Orgánica de

Universidades (LOU), lei polémica e que dividiu á comunidade universitaria pero

que respecto a o que son os itinerarios educativos non supuxo grandes

modificacións.




4. O MARCO TEÓRICO.

O enfoque das capacidades desenvolvido por Amartya Sen deriva do diálogo en

torno a cuestións de benestar, xustiza e equidade que mantivo Sen durante toda a

década dos 70 principalmente con John. K. Arrow e máis con John Rawls. Non se

trata no presente estudo de analizar a xenealoxía do enfoque do economista hindú se

non de aplicar o desenvolvemento do mesmo ao caso da discriminación por cuestión

de xénero e á súa evolución, entender primeiro os distintos elementos que o

conforman para seleccionar as variables que poidan explicar mellor esa evolución á

vista do marco lóxico no que se inxire este traballo.

Unha das aplicacións máis frutíferas das ideas de Sen estase a levar a termo a

traveso de estudos de xénero. É moi importante dende esta perspectiva a obra de

Martha Naussbaum, filósofa política, e dende unha perspectiva máis achegada á

Economía Política cabe mencionar a autoras coma Ingrid Robeyns, Otto, Ziegler ou

Walker.

O enfoque é normativo, Ingrid Robeyns (jhd páx 2), no sentido de que considera

o rango das capacidades das persoas como un indicador do benestar das mesmas,

sendo a liberdade positiva que pode ser desenvolvida dependente dese rango de

capacidades. O benestar e o desenvolvemento haberán de ser considerados a

partires de aquí como dependentes das capacidades: as posibilidades de obter un

traballo digno e descansar; o acceso á sanidade, á auga potable, á mobilidade, etc

son elementos aos que atende este enfoque debido á relación que gardan coa

ampliación dese rango de capacidades do que fala Sen e que incide nun maior



benestar.

Outro concepto que se articula a xogo coas capacidades é o de funcionamentos:

serían as realizacións que as capacidades permiten: cada vez que imos ao médico,

que haxa un vinte por cento de mulleres que escollen un determinado ciclo

formativo, ou coller ou non unha bicicleta ofrecida polo programa concreto dun

concello. A diferencia entre capacidade e funcionamento sería unha cuestión de

concreción: calquera muller pode escoller un ciclo formativo de mecánica, e de feito

hai mulleres que o fan, malia que realmente os funcionamentos derivados desa

posibilidade son máis ben limitados: hai menos de un 5% de mulleres nos ciclos

formativos de mecánica do automóbil. A énfase nas capacidades e non nos

funcionamentos deriva (jhd páx 9) de que non coincidindo nos funcionamentos

desenvolvidos dúas persoas poder ter a disposición as mesmas capacidades,

diferenciándose só unha da outra na escolla que teñan feito debido a valoracións

distintas do que consideran bo para a súa vida. É aquí onde se desprega a

problemática da consideración da liberdade das persoas (otto ziegler 3). A liberdade

para a consecución da vida que as persoas teñen motivos para valorar é central no

enfoque das capacidades, a liberdade considerada como referida ao benestar é

reflectida en termos de funcionamentos e capacidades (no seu rango ou amplitude

de posibilidades que presenta) e na diferenza entre ambos (jhd 11).

Un dos maiores problemas derivados da aplicación do enfoque das capacidades

deriva precisamente de entrar no xogo do que a liberdade é. Por unha banda a

propia liberdade dos individuos para escoller é boa en si mesma e posibilita o

benestar e que poidan vivir con dignidade; pola outra se estudamos o xeito en que se

comportan eses individuos vemos que podemos realizar clasificacións atendendo a

determinados atributos, como pode ser precisamente o do xénero. Se a escolla queda

condicionada socialmente é complicado falar de liberdade ou considerar os

funcionamentos bos en si mesmos. O nivel no que consideremos os funcionamentos

é neste momento do desenvolvemento teórico moi importante: considerar que o




obxecto da nosa análise é o individuo en si mesmo é moi distinto de considerar o

obxecto da tal un agregado de individuos que se definen por unha característica

común; a consideración da agregación das funcionalidades subdesenvolvidas por ese

conxunto fai que esa liberdade da que estamos a falar cobre un significado distinto.

Segundo esta concepción a formación das preferencias, a socialización e o impacto

das normas sociais sobre os colectivos entran en xogo, forman parte do escenario da

análise, xa non asumidas como algo inherente. (otto e ziegler 6) É interesante a

postura de Otto e Ziegler ao respecto debido a que combinan o concepto das

preferencias condicionadas co concepto bourdiano de capacidades xerativas de

disposicións: aquelas capacidades socialmente constituídas. Así as capacidades

positivamente valoradas son producidas socialmente, son polo tanto obxecto de

condicionamento social. Baixo este contexto a liberdade non sería o mero grao de

presencia ou ausencia de coerción dos outros, conceptualízase maiormente como o

ámbito e o grao no que as persoas son quen de decidir sobre aquelo que desexan ser

ou facer e polo tanto como o rango de opcións posuídas. A pertenza a un grupo

determinado, sexa este unha clase social, unha etnia ou a adscrición a un xénero

pode modular ese rango de opcións e a posibilidade de desenvolvemento das

capacidades posuídas.

Ademais das capacidades condicionadas está o problema da adaptación das

preferencias, que fai referencia ao feito de que as persoas adáptanse a circunstancias

que son obxectivamente desfavorables. As preferencias que desenvolve un axente

non só se constrúen a traveso das normas sociais se non ademais se adaptan ás

oportunidades que se lle presentan. (otto ziegler 8). Debido a isto dende o enfoque

das capacidades critícase calquera intento de avaliación subxectiva da satisfacción

persoal en situacións de privación. Os indicadores baseados nas opinións dos

afectados por situacións de privación ou carencia constante poden, nese contexto,

apuntar a conclusións sistematicamente erróneas. A influenza do que Bourdieu

chama “matriz social” -esas relacións que na interacción do día a día dan por se

inscribir na mente das persoas- non pode ser obviada se o que se trata é de analizar



as avaliacións que a xente fai sobre o que é bo ou malo nas súas vidas ou de analizar

o tipo de decisións que acaban por tomar, o que se chama o sentido do propio lugar

que un debe ocupar na sociedade e como se debe sentir, e onde o feito de que as

persoas sexan excluídas de determinados ámbitos conduce a que esas persoas dean

en efectivamente auto-excluírse deses ámbitos pensado que o seu lugar é outro.

Unha vez establecido o marco lóxico que se aplicará convén explicitar as

hipóteses coas que se traballará á hora de estudar as diferenzas debidas ao xénero.

Seguindo a Robeyns (dp2004 páx 6) establécese como primeira hipótese que as

principais diferenzas per se debidas ao xénero son o feito de que as mulleres son

quen de concibir e que en promedio os homes teñen unha talla, un peso e unha

capacidade para desenvolver forza nun instante concreto superior ás mulleres. Polo

demais a maior parte das desigualdades asignadas ao atributo de xénero son debidas

a causas que teñen que ver con roles asumidos polos distintos axentes e producidos

socialmente, incluso aquelas que fan referencia a factores biolóxicos. Na maioría das

desigualdades de adscrición2 son xeradas en lugares públicos, como poden ser os

mercados de traballo ou os mercados da vivenda, no caso do xénero estas son

producidas no fogar, por fóra do mercado. Así resulta posible medir con certa

precisión a desigualdade debida a cuestións raciais ou de xénero no lugar de traballo

pero non é tan fácil concretar as xeradas no fogar, tódalas súas consecuencias e até

que punto chegan.

Robeyns argumenta que sobre as diferenzas na educación debidas ao atributo de

xénero, basicamente poden ser sostidas dúas posturas: pódese, e de feito faise de

cote, argumentar que existe igualdade legal entre homes e mulleres e que polo tanto

teñen a mesma capacidade para escoller un itinerario ou outro, esforzarse máis ou

menos, ou investir máis en educación ou menos, polo tanto as diferenzas observadas

nos resultados na educación son debidas ás distintas preferencias, por exemplo á

maior preferencia das mulleres por ter fillos e coidar deles ou por exemplo que

2 Explicar o que significa en socioloxía desigualdades de adscripción: ascriptive inequalities.




aceptan salarios máis baixos porque a utilidade derivada de cada unidade monetaria

adicional é menor. Este tipo de enfoques son os relacionados coas teorías do Capital

humano de Gary Becker.

Outro xeito de velo derivado dun outro marco lóxico, neste caso o do enfoque das

capacidades, consiste en considerar que os diferentes resultados arroxados por

distintos grupos, e que se plasman en distintos funcionamentos, están a reflectir

unha desigualdade nas capacidades deses distintos grupos. Así, e no caso que nos

ocupa, se observamos que os resultados para homes e mulleres nunha universidade

onde non se preocupan só polo estudo se non tamén pola práctica do deporte, e na

que a práctica do atletismo é moi popular, na que por exemplo nos cen metros os

resultados dos homes son sistematicamente mellores que os das mulleres, segundo

Robeyns estes resultados están a reflectir, baixo as hipóteses que se teñen asumido

no presente traballo, diferenzas nas capacidades entre homes e mulleres debido á

súa distinta constitución biolóxica, sen embargo, se estes resultados son

sistematicamente diferentes no que respecta aos seus resultados académicos están a

reflectir desigualdades nas capacidades das que se dispón pero neste caso derivadas

dun distinto condicionamento social, posto que como di Anne Philips, nas diferenzas

observadas entre grupos se temos igualdade de oportunidades os resultados

observados entre estes grupos deben converxer. Esta é outra hipótese coa que se

traballará para tirar conclusións no presente documento.

Ademais é importante neste punto resaltar a información que servirá de base

avaliadora. O realmente constitutivo das posibilidades que ten un individuo para

levar a vida que el considere como valorable é o nivel das capacidades das que

dispón. Estas capacidades, no presente caso as dos grupos constituídos en base ao

atributo do xénero, non so indirectamente observables, son un concepto teórico que

non é fácil de plasmar; do que si se pode é obter algunha evidencia mediante a

construción dos indicadores axeitados dos funcionamentos que desempeñan estes

grupos de axentes. Estes funcionamentos poden ser considerados como un espello



que indirectamente dá unha imaxe das capacidades das que están a gozar en cada

momento os distintos grupos aos que se está a facer referencia. Así, unha

desigualdade significativa nos funcionamentos desempeñados estará a indicar unha

desigualdade das capacidades das que dispón cada grupo.




5. OS DATOS.

Para xustificar os datos que se tiveron en consideración e o seu tratamento hai

que ter en conta o marco teórico que se ven de describir: Sobre o que normalmente

se fai fincapé dende o enfoque das capacidades é sobre os niveis de participación nos

distintos niveis do sistema educativo, así como sobre o distinto rendemento

académico de homes e mulleres en determinadas áreas académicas: ciencias, letras,

matemáticas ou sobre as actitudes competitivas e cooperativas, sendo un exemplo

deste tipo de preocupacións o Informe PISA que cada tres anos elabora a OCDE e

que constitúe unha base de información moi rica para o establecemento e

comparación de diferenzas dos sistemas educativos dun amplo abano de países, non

só os pertencentes á propia OCDE. É menos frecuente dende o enfoque das

capacidades centrarse no tipo de escollas que fan homes e mulleres; neste sentido

normalmente faise referencia á xa clásica preferencia das mulleres polas opcións que

teñen que ver cos coidados ás persoas, as letras, a educación ou con estudos

conducentes a profesións asociadas ás mulleres como as de coidados persoais. No

que respecta aos homes a preferencia polos itinerarios de carácter técnico, abstracto,

ou os estudos conducentes a profesións asociadas a roles masculinos: mecánica,

madeira, electricidade, etc.

Despois de buscar na literatura á que se tivo acceso e que fixera referencia ao

enfoque das capacidades referido á educación dende unha perspectiva de xénero non

se encontrou ningunha proposta sobre indicadores que caractericen as diferenzas

nas escollas debidas ao xénero. Pasouse polo tanto á construción de dous



indicadores desas diferenzas que, ante a imposibilidade de xustificalos mediante a

referencia a algún especialista na materia, ha de selo mediante a aplicación da lóxica

que proporciona o enfoque.

A unidade que se toma para a análise é a dos alumnos matriculados nos centros

educativos do Sistema Educativo Español. Outra posibilidade sería ter en conta

alternativamente aos alumnos que tivesen superado con éxito os cursos de

referencia pero debido que a análise refírese ás preferencias ao longo dos itinerarios

considerouse máis adecuada a primeira xa que aquí non se está a considerar o

rendemento ou o éxito se non a escolla.

O ámbito dos datos abrangue dende o momento no que os alumnos teñen

capacidade de escolla dentro do itinerario educativo que van percorrendo. Ademais

requírese que se trate de tramos do itinerario educativo non propedéutico para que a

escolla que realizan os alumnos teña un carácter finalista, non conducente a escollas

posteriores, ou polo menos que parcialmente posúa esta característica. Así, dentro

da primeira etapa considéranse dentro da análise as modalidades de bacharelatos

existentes, tendo en conta ademais a pouca variedade de estudos ofertados dentro

dos itinerarios das segundas ensinanzas nesa etapa en concreto, aportando estes

datos nesa época unha mínima riqueza requirida para a análise; na segunda e

terceira etapas consideradas o bacharelato non entra como obxecto da análise dado

o seu carácter propedéutico tanto cara aos estudos superiores como cara aos

Módulos Formativos de Grao Superior, onde finalmente o alumno concreta a súa

escolla dentro dun abano moito máis amplo de posibilidades.




DATOS DISPOÑIBLES:

Os datos de que se dispoñen sobre as escollas nos itinerarios do sistema

educativo español son fragmentarios. Na táboa 1 preséntase un resumo das fontes

das que se dispoñen e da súa amplitude cronolóxica.

Tódalas fontes das que se dispón teñen como referente o INE ou o Ministerio de

Educación; condicionan a metodoloxía a utilizar, que non poderá ser uniforme para

tódolos períodos debido a que o nivel de agregación non é igual para tódalas series;

ademais os cambios nos itinerarios educativos debidos ás mudanzas lexislativas

tamén están a condicionar a análise. Tratarase na medida do posible de empregar

datos co maior nivel de desagregación e de que a metodoloxía respecte unhas

coordenadas de sentido que serán explicitadas en breve.

Para cada unha das etapas establecidas disponse dos seguintes datos:

1ª Etapa. (1.953 – 1.969)

A correspondente á etapa franquista onde o sistema educativo está estruturado a

traveso da Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953. O bacharelato era a

parte central deste sistema e dividíase en tres módulos de catro, dous e un curso con

cadansúa proba de grao e unha proba de madureza. Existía un bacharelato técnico

no último curso. Ademais foron establecidas unha serie de escolas técnicas, casas de

oficios, e cursos non universitarios conducentes a distintas titulacións.

A este respecto os datos dispoñibles fan que sexa posible avaliar o grao de

presenza das mulleres no bacharelato pero non a dos itinerarios educativos que

posteriormente se establecerán no mesmo. Un xeito de avaliar a presenza das

mulleres nestes itinerarios e mediante a súa presenza nas escolas técnicas e nalgúns

dos módulos de Formación Profesional Industrial.

Respecto das carreiras universitarias si existen datos para varóns e mulleres pero



non están desagregados por carreiras propiamente se non polas sete facultades que

había establecidas; algunha das facultades si correspondía a unha carreira e outras

acubillaban varias: Ciencias (Bioloxía, Física, Xeoloxía, Matemáticas e Química);

Ciencias Políticas, Económicas e Comerciais (Económicas e Políticas); Dereito;

Farmacia; Filosofía e Letras (Filoloxía Clásica, Moderna, Románica, Semítica,

Filosofía, Historia, Historia de América e Pedagoxía); Medicina e Veterinaria.

Ademais existían outros estudos superiores que non estaban acollidos a

ningunha facultade se non que se cursaban nas Escolas Técnicas e as Escolas

Técnicas Superiores, cos títulos de Arquitectura e nove enxeñerías. Os datos dos que

se dispón non desagregan entre varóns e mulleres, desculpándose os autores do

informe no escaso número de mulleres que existían nas mesmas. Non obstante

existe un xeito de estimación desta cifra. Considerouse a posibilidade de non incluír

as carreiras técnicas nesta parte do estudo pero a distorsión resultante da súa non

inclusión á hora de comparar os datos cos dos anos oitenta en diante é maior que a

que pensamos que ocasiona a súa estimación indirecta polo que se pasan a incluír

estas carreiras: O informe reporta o número de mulleres matriculadas no curso de

1.965/66 para as Escolas Técnicas e as Escolas Técnicas Superiores, ademais

disponse do número de alumnos matriculados nas Escolas Técnicas de Grao Medio

(ETGM) desagregados por sexo para tódolos anos da serie. O que se fixo foi

construír un índice en base cen3 cos alumnos matriculados nas ETGM e aplicalo ás

cifras que reporta o informe para o curso de 1.965/66 construíndo a serie a partires

dese curso de referencia. A distorsión que se poida producir non é moi grande

debido ao escaso número de mulleres que conformaban estas carreiras; a inclusión

destes itinerarios aporta unha idea do grao total de diferenza nas opcións segundo o

xénero.

3 Con 100 igual aos datos aportados para o curso 65/66.




2ª Etapa. (1.970 – 1.989)

A Ley General de Educación de 1.970 estrutura o sistema educativo dun xeito

moi parecido a como é na actualidade. Tívose acceso a datos referidos aos itinerarios

universitarios, desagregados por titulacións e tirados de dúas fontes: existe para este

período datos do curso 82/83 ata o 86/87reportando a serie 54 carreiras

universitarias distintas froito do proceso modernizador que supuxo a LGE do 1.970.

Para a Formación Profesional só se dispón de datos para dous cursos, o 85 – 86 e o

87 – 88, que é realmente pouco pero que permite fixar un punto no espazo para

poder comparalo coas series actuais.

3ª Etapa. (1.990 – 2.007)

A LOGSE marca esta etapa. É a da aplicación da ESO e da extensión da

obrigatoriedade da escolarización ata os 16 anos. Tamén é a reforma educativa que

incorpora un gran abano de titulacións na formación profesional facendo estas máis

flexible de xeito que se poidan adaptar ás necesidades do sistema produtivo en cada

momento. Coincide coa incorporación de unha grande gama de titulacións

universitarias e o comezo na incidencia da orientación cara ao mercado da

universidade.

Para esta etapa a partires do ano 2.000 dispóñense de tódolos datos de

matriculados para tódalas titulacións a traveso da web do Ministerio de Educación.





1.950 2.007

Ley de Ordenación de la Enseñanza Media De 1953

1.953 1.970Ley General de

Educación de1.970

LOGSE (1.990)

1.990

Fontes de datos e amplitude das mesmas:

1. Comisión de enseñanza y formación Profesional.(1.970).Datos sobre o bacharelato e ensinanzas técnicas dende o curso 1.950/51 ata o 1966/67.

2. Comisión de Enseñanza y Formación Profesional (1.979) Datos sobre estudos universitarios dende 1.955/56 ata o 1.965/66.

3. Ministerio de Eduación y Ciencia, Centro de Publicaciones, (1989)Datos para matriculados universitarios dende o curso1.982/83 ata o 1.986/87

4. Almarcha y González (1994). Distintos datos sobre xénero na universidade dende 1982/83 ata 1.986/87; datos sobre matriculadosPara o curso 89/90.

5. Ministerio de Educación, datos da páxina web. Para ensinanzas Universitarias e non universitarias: dende o curso 2.000/01 ata o 2.006/07.


O TRATAMENTO DOS DATOS

Para o enfoque das capacidades son importantes dende un punto de vista teórico

o acceso e o rango, entendido este como o abano das posibilidades de que se dispón.

Dende un punto de vista individual pode é importante acceder á educación, e unha

vez que se accede ter a posibilidade de que o rango de opcións sexa amplo. Dende un

punto de vista colectivo a medición e comparación dese acceso e a amplitude das

escollas realizadas aproximan o rango das capacidades das que se dispón polo feito

de pertencer a ese colectivo. É polo tanto importante medir a presenza e a

distribucións das eleccións que se fan.

Medirase a participación nos diferentes itinerarios do sistema educativo

mediante a porcentaxe de matriculadas en cada un deles desagregando por homes e

mulleres.

Para a consideración da diferenza nas escollas efectuadas a traveso dos

itinerarios consideráronse diversas medidas de distancia para poder comparar as

distintas épocas e tramos educativos. Debido a que existen itinerarios con presenzas

desiguais dende o punto de vista do xénero considerouse apropiado relativizar as

escollas, analizando as escollas feitas por cada cen homes e por cada cen mulleres.

Tivéronse en conta dúas preguntas a seren contestadas: “Que diferentes son as

escollas das mulleres con respecto ás dos homes?” e “Cal é o rango das escollas de

cada un deles?”. O rango está relacionado coa diferenza pero constitúen cuestións

diferentes: na primeira hai que comparar a porcentaxe de cada unha das eleccións

para homes e mulleres e establecer unha medida desa distancia. Na segunda se trata

de considerar o grao de concentración das escollas en torno a poucas ou moitas

titulacións.

Para contestar á primeira pregunta foron consideradas o cadrado da Distancia

Euclidiana e a Distancia Manhattan; finalmente optouse por esta última debido a

que os valores que toma non se ven alterados polos valores das porcentaxes



-superiores ou inferiores a un-. A Distancia Euclidiana eleva primeiro ao cadrado a

diferenza para facer logo o sumatorio e posteriormente a raíz cadrada desa suma. A

Distancia Manhattan está constituída pola suma do valor absoluto das diferenzas

para cada opción. Debido a que neste estudo se traballa coas porcentaxes das

escollas para cada titulación este índice está acoutado entre dous centos -máxima

diferenza- e cero -identidade nas opcións. A esta medida de disimilaridade

chamaráselle Índice de Disparidade ou Índice Manhattan.

Para contestar á segunda pregunta recorreuse a un índice clásico na medición de

desigualdades: o Índice de Gini. Este proporciona unha medida de desigualdade na

distribución que normalmente se aplica á renda. Neste caso o que se fai é medir

canto de concentradas están as escollas en torno ás opcións máis populares. Neste

caso non se comparan as distancias nas titulacións dúas a dúas se non que primeiro

se ordenan as titulación de menos popular a máis popular para despois calcular esa

desigualdade para homes e mulleres. Un dos defectos da aplicación deste índice para

o caso das escollas nos itinerarios educativos é que para itinerarios onde a oferta é

moi grande pode existir unha serie de titulacións moi pouco demandadas que poden

distorsionar a medida xeral do índice, onde un defecto na oferta afecta a unha

medida da demanda. Esta distorsión afecta á comparación entre distintos itinerarios

pero non á comparación entre os homes e as mulleres que realizan o mesmo

itinerario. A falta de tempo impediu que se adoptase algún tipo de medida

correctora, como podería ser o establecemento dalgún criterio que eliminase as colas

das series ata un valor determinado. O que se fixo foi adicionar as gráficas

correspondentes para ter unha medida visual da distancia dos elementos centrais e

superiores da serie, que neste caso son os máis significativos. Ademais a utilización

dos diferenciais entre os valores tomados por alumnos e alumnas para a

comparación é tida en conta sendo un elemento que apenas se ve distorsionado por

esta circunstancia.

Deste xeito hai que ter en conta que os estudos superiores preséntanse mediante




a clasificación CNED4 que establece cincuenta e sete agrupacións distintas para os

estudos superiores, na formación profesional chegaron a existir setenta e tres

módulos entre os que escoller nalgúns dos cursos dispoñibles, non baixando nunca

de cincuenta. Para os anos oitenta cóntase con datos agregados por ramas

profesionais: vinte e unha. Para o caso do bacharelato a partires da reforma da LGE

do 1.970 non se considera a súa análise en canto ás escollas efectuadas por xénero.

En primeiro lugar porque cambia o seu carácter dende o punto de vista do alumno:

nos anos cincuenta e sesenta adquiriu en moitos casos un carácter de finalidade:

como xa se comentou moitas veces a obtención do título de bacharel elemental ou

superior era necesaria para acceder a moitas profesións e converteuse naquela época

en algo equiparable a outros títulos expedidos tamén no tramo de ensinanzas

medias. Ademais o mapa escolar neste tramo era moi confuso, non había unha

formación profesional definida, había estudos, como o de Maxisterio, que

posteriormente foron elevados ao rango de superiores, títulos de grao medio

técnicos, escolas de capacitación, etc.

Ademais, se comparamos esta situación coa que se dou con posterioridade a

1.970, temos un bacharelato que pasa a ter un carácter propedéutico: é unha ponte

conducente cara aos estudos superiores, principalmente. Coa reforma que trouxo a

LOGSE toma peso tamén a opción de cursar mediante o bacharelato Ciclos

Formativos de Grao Superior. Isto implica, dende o meu punto de vista, que onde

realmente se concretan as escollas e especializacións, onde as tomas de decisións se

fan definitivas a partires de 1.970 é na formación profesional e na universidade.

Antes de 1.970 moitas das escollas de carácter definitivo remataban no bacharelato.

Por estes motivos para antes de 1.970 nas segundas ensinanzas se analizan as

escollas dun conglomerado de titulacións, as recollidas nese apartado no informe do

que se obteñen os datos5. Para etapas posteriores, sen deixar de analizar aspectos

que poidan ser de interese sobre o bacharelato, como poden ser a participación,

4 Clasificación Nacional de Educación establecida polo INE para harmonizar o tratamento de datos no sistema educativo.

5 Comisión de Enseñanza y Formación Profesional (1.969)



analizaranse as escollas referentes á formación profesional e ás carreiras

universitarias.

Por último acudirase á análise das titulacións que máis aportan para as

diferenzas entre os xéneros mediante as listaxes das opcións dos distintos itinerarios

nas que haxa unha diferenza máis pronunciada entre as opcións feitas polas

mulleres e as dos homes coa intención de caracterizar esas diferenzas.

ANÁLISE DOS DATOS

Análise da 1ª etapa. (1953 – 1969)

As táboas 1 e 2 corresponden á representación dos matriculados nos cursos de

segundas ensinanzas dende o 1955/56 ata o 1966/67. Inclúense como segundas

ensinanzas titulacións que posteriormente pasarán a considerarse como de

ensinanza superior, como é Maxisterio, debido a que en aquel período non formaba

parte dos estudos universitarios. Ademais non estaba aínda consolidada a formación

profesional como se poderá entender esta a partires da lei de 1.970, polo que se

inclúen estudos que son propiamente de formación profesional, como son a

Formación Profesional Naútico-pesqueira, ou a Formación Profesional Industrial e

outros que son de difícil clasificación. Están ademais o Bacharelato Xeral, o Técnico,

os estudos conducentes á obtención do título de técnico de grao medio -daban a

posibilidade de estudar con posterioridade nas Escolas Técnicas-, as Escolas de

Comercio e os Axudantes Técnicos Sanitarios. Todo xunto forma un conglomerado

que non se corresponderá coa análise dos estudos de segunda ensinanza que serán

analizados na segunda e terceira etapas. De tódolos xeitos a análise, sendo datos dos

anos cincuenta e sesenta, é valiosa como contraste co que sucederá despois e como

constatación da importancia que ten o tipo de oferta educativa realizada polas




institucións.

O alumnado matriculado no Bacharelato Xeral cuadriplícase nos dezaseis cursos

que van de 1.950 ata 1.966. O incremento do número de alumnas é superior ao de

alumnos, polo que o número de mulleres pasou de significar un 35% no curso 51 –

52 a un 42% no 66 – 67. Respecto ao Bacharelato Técnico este estaba composto

polas ramas Agrícola-Gandeira, Industrial-Mineira, Marítimo-Pesqueira e

Administrativa. A modalidade Administrativa era a única que podía ser cursada

polas mulleres en centros da Organización Sindical. Non se dispón de desagregación

por ramas do Bacharelato Técnico pero si consta6 que a rama Administrativa estaba

formada só por mulleres, polo tanto a porcentaxe de mulleres que figura na táboa

ofrece o número de mulleres matriculadas nesa rama en particular. Faise patente a

división por xénero establecida polo réxime para o tipo de profesión que debían

cursar os homes e as mulleres.

Ademais había unha serie de modalidades de formación profesional que tamén

foron incluídos na táboa 1 de ensinanzas medias; non se fixo isto coa formación para

adultos. A formación industrial tiña os graos de aprendizaxe e mestría e dela estaban

excluídas as mulleres. Están incluídas as tres modalidades que había.

A táboa 1 recolle a evolución da porcentaxe de mulleres matriculadas en cada

unha das unidades educativas de ensino secundario. A unidade educativa onde máis

medra a súa presenza é no bacharelato técnico, que daba acceso a determinado tipo

de carreiras bastante demandadas polas mulleres como son algunhas das científicas

ou Enfermería, pasa do 31% de presenza feminina ao 42%. Tamén se producen

incrementos salientables nos estudos conducentes á obtención do título en auxiliar

técnico sanitario, onde o grao de feminización é asoballante: pasa do 72% ao 83%.

Por outra banda estudos como os de maxisterio, tradicionalmente feminizados,

diminúen algo en presenza de mulleres. As Escolas de Comercio e o Bacharelato

Xeral manteñen unha certa constancia, o primeiro á baixa e o bacharelato á alza.

6 Comisión de Enseñanza y Formación Profesional (1.968), páx 47.






É interesante observar como pese ao aumento da presenza feminina en termos

absolutos o feito de que esta sexa unha época en xeral de incremento no acceso ás

ensinanzas medias (Ver Apéndice) fai que a presenza relativa das mulleres nestes

estudos non aumente en tódalas ramas: son determinados itinerarios os que se

feminizan mentres que outros mantéñense como couto exclusivo dos homes. É o que

sucede nas dúas especialidades de formación profesional dos que se teñen datos, nos

que non existe matriculación de ningunha muller para toda a serie, ou a formación

profesional industrial, onde a súa presenza se ve diminuída.

A táboa 2 analiza as escollas feitas por homes e mulleres tomando as preferencias

de cada cen mulleres (homes), e relativizando polo tanto o grao que en cada

momento había de masculinización nas ensinanzas medias. É unha época de

crecemento substancial dos alumnos matriculados, tanto homes coma mulleres, e no

que se observa un aumento do Índice de Disparidade (tamén Índice Manhattan).

Estes niveis van de 38,34 a 47,95. O maior grao de acceso aos estudos de segundas

ensinanzas non implica polo tanto unha maior igualdade nas escollas, neste caso o

que fai é poñer de manifesto diferencias que aínda non se fixeran patentes. Neste

sentido é de salientar baixada nos niveis do índice entre os cursos 57 – 58 a 64 – 65,

debidas á non disposición de datos sobre a formación profesional industrial (FPI). A

causa é que esta é unha rama moi masculinizada e que foi gañando importancia co

paso do tempo nas escollas realizadas polos homes, a súa non inclusión determina

unha subestimación do índice bastante importante. De feito o efecto é dobre: por

unha banda ao non ter en conta os matriculados da FPI non se computa no índice un

valor que estaba supondo uns doce puntos anuais e pola outra, ao non existir esa

opción a porcentaxe de homes que cursa Bacharelato Xeral aumenta acercándose á

porcentaxe de mulleres que tamén o cursan, por iso neses anos non só a achega ao

índice na modalidade de Bacharelato Xeral beixa de 10 puntos a 0,15 e 2 nun

primeiro momento.

Isto é importante debido a que nos está a falar do efecto que ten a inclusión ou

non de novas alternativas nos itinerarios: a súa eliminación pode ter o un efecto



igualador nas escollas, a súa inclusión fai aflorar disparidades nas escollas que antes

non estaban recollidas. Así este é un índice que aumenta na súa precisión á hora de

recoller o nivel de disparidades cando inclúe un número suficiente de alternativas

relevantes.

As táboas 3 e 4 representan a mesma análise para o ámbito dos estudos

universitarios, de acceso moi minoritario á poboación en xeral7. Neste caso a análise

é máis completa no sentido de que se dispón dunha serie máis ampla con

homoxeneidade dos datos, os únicos problemas veñen derivados da inclusión

mediante estimación indirecta dos datos das Escolas Técnicas. Hai que volver incidir

en que os datos que se presentan para este período corresponden a Facultades, e non

a carreiras. Isto non supón distorsión do Índice de Disparidade empregado pero si

perda de información que sería bastante útil, debido a que, por exemplo, na

Facultade de Ciencias había carreiras tan distintas coma Matemáticas ou Bioloxía.

A táboa 3 reporta a presenza de mulleres matriculadas nas diferentes facultades

dende o curso 50 – 51 ata o 66 – 67. Neste período dóbrase a presenza feminina e

increméntase en tódalas facultades salvo na de Filosofía e Letras, que era a facultade

feminizada por excelencia. O aumento de alumnado neste período fai, neste caso si,

que os graos de presenza por xénero se vaian igualando salvo para as Escolas

Técnicas, que non reporta a Táboa 3 -e si se teñen en conta na Táboa 4 pola

incidencia que tería a súa non inclusión no índice-, pero que non superaba no curso

64 – 65 o 1%8.

7 De cada cen matriculados no sistema educativo en 1.955 só 1,52 cursaban estudos superiores; en 1.967 serán 2,57. (1.968).

8 Ibid. páx 89.






Son de destacar os incrementos producidos en Dereito e Veterinaria, carreiras

que no futuro acabarán sendo eminentemente femininas. Tamén aumenta a

presenza de mulleres dun xeito moi importante na Facultade de Medicina. O cadro

amosa que nesta época o acceso da muller á universidade ten a virtude de

incrementar a súa presenza en maior medida alí onde menos mulleres había.

Na Táboa 4 faise o cálculo do Índice Manhattan. A inclusión das Escolas Técnicas

neste caso fai que o índice nos estea a dicir unha cousa distinta á que se observa na

táboa anterior: pásase dun nivel de 80,83 no primeiro ano da serie a niveis

superiores a 90 a partires dos anos 60. O importante incremento da matriculación

nas escoalas técnicas9 fai que a maior igualdade que representa para as mulleres o

acceso á Universidade sexa relativizando pola importancia que están a cobrar outro

tipo de estudos universitarios.

Ademais na comparativa do ensino medio co ensino superior pódese observar

que existe unha maior disparidade nas escollas nos niveis universitarios que nas

ensinanzas medias situándose case no dobre os niveis do índice.

Aquelas carreiras que aportan valores máis elevados á hora de calcular o índice

son ao principio da serie Filosofía e Letras, Ciencias e Farmacia no caso das mulleres

e no caso dos homes fundamentalmente nas Escolas Técnicas de Grao Medio,

estando máis repartida a súa achega ao índice entre distintas carreiras. Isto estanos

a indicar que as mulleres que cursaban estudos superiores tiñan basicamente tres

opcións: unha relacionada coas letras en xeral e outras dúas máis prácticas. Se as

diferenzas nas escollas a favor dos homes presentan valores máis moderados é

porque o seu campo para escoller era maior, o seu campo de elección repartíase

entre un maior número de opcións.10 Cara ao final da serie a cousa cambia en varios

sentidos: As ciencias convértense nunha das escollas preferidas polas mulleres con

respecto as escollas que realizan os homes, Farmacia e Filosofía e Letras seguen a

representar unha escolla máis feminina pero en menor grao, sobre todo no caso da

9 Pasan de representar o 7% do alumnado en 1.955 ao 26% en 1.966.10 As gráficas 1 e 2, das que se fala en breve, representan esa amplitude da variedade nas escollas tan

importante no enfoque das capacidades.




segunda. O resto das carreiras nas que as escollas masculinas seguen a predominar

sobre as femininas fano agora por moita menor marxe compensando esta

diminución co grande aumento do diferencial entre homes e mulleres nas escollas

referidas ás Escolas técnicas, que pasan de representar once e dous puntos (Escolas

Técnicas e Técnicas Superiores) a representar vinteoito e catorce. Sucede o que xa

sucedía no bacharelato: a universidade ábrese ás mulleres de xeito importante pero

hai un campo que está a cobrar moita importancia académica debido ao proceso de

modernización que está a vivir o país, que vai cobrando maior prestixio social e

académico pero que está vedado ás mulleres, o que fai que finalmente o índice tome

maiores valores co paso do tempo.

Gráfica 1. Curso 50 – 51. Gráfica 2. Curso 66 – 67.

As gráficas 1 e 2 representan a suma agregada da porcentaxe que representa para

homes --liña descontinua- e mulleres --liña continua- cada unha das facultades,

ordenadas de menor a maior. É similar a un Índice de Gini pero con escollas

educativas. O valor que acada este índice aplicado á “pobreza na distribución das

escollas” sería o seguinte para homes e mulleres:


0102030405060708090

100

0102030405060708090

100


Unha liña recta nunha pendente de 45% graos indicaría que tódalas carreiras son

igualmente preferidas. O feito de que os homes estean por riba das mulleres significa

que as súas escollas son máis “igualitarias” no sentido de que se reparten máis

homoxeneamente entre as distintas opcións das que dispoñen; isto tamén pode ser

expresado como que os homes acceden en maior medida a carreiras que as mulleres

non poden acceder. O cambio da gráfica 1 a 2, onde a primeira está máis afastada do

eixo vertical no caso dos homes, e máis separada do eixo horizontal no caso das

mulleres, indica que os varóns conforme pasou o tempo fixeron menos intensas as

súas escollas máis preferidas e as mulleres diversificaron cara as carreiras ás que

antes tiñan menos acceso. Así o diferencial entre homes e mulleres representado

polo Índice de Gini é de case dez décimas. Na gráfica 2 hai unha separación aínda

maior, de case trece décimas entre homes e mulleres. Así, as mulleres acceden a

unha maior variedade de titulacións pero neste caso o incremento na variedade das

escollas dos homes é maior. Estanos a falar este proceso do que xa se comentou,

pero dende outro punto de vista: a aparición das carreiras técnicas. O acceso da

muller á universidade é certo e positivo dende o punto de vista da variedade pero o

diferencial aumenta debido a irrupcións das titulacións de carácter técnico.



IG51 (h) IG67 (h)

0,5982 0,5372

IG51 (m) IG67 (m)

0,6954 0,6604




Análise da 2ª etapa. (1970 – 1989)

Os datos dispoñibles para o período que vai de 1.970 a 1.989 son poucos pero

significativos. No tocante as ensinanzas medias disponse de dous cursos, o 85 – 86 e

o 87 – 88. A década dos setenta foi a da igualación no bacharelato e na universidade,

que se consolidou na década seguinte, malia que en termos relativos o máis

salientable foi a chegada da muller á formación profesional, na que, como se veu

anteriormente, estaba confinada a un itinerario segregado11.

Na táboa 5 pódese comprobar a presenza das mulleres en porcentaxe por cada

unha das ramas da formación profesional de grao medio (FP-1) e superior (FP-2).

Compre en primeiro lugar salientar unha diferenza entre os cursos 85 – 86 e 87 –

88: as ramas que no primeiro dos cursos están moi masculinizadas toman despois

valores para o curso 87 – 88 moi diverxentes, pódense observar unhas diferenzas

demasiado acusadas, sobre todo se se teñen en conta os valores que, para as mesmas

11 En concreto (cursos 76 – 77 / 85 – 86) para o Bacharelato pasouse dun 48% a un 53%; na universidade dun 37% a un 48% e na F.P. dun 28,8% a un 42,2%. Fonte: CIDE 1988, páxs. 111, 155, e 136 respectivamente.



Táboa 5: Porcentaxe de mulleres nos c ursos 85/86 e 87/88

FP-1 FP-2

Rama \ Curso 85/86 87/88 85/86 87/88

Administrativa 66,79 63,01 68 64,34Agraria 21,18 23,45 17,2 36,23Artes Gráficas 20,41 21,36 23,63 35,49Automoción 1,03 10,97 0,79 10,52Construción 12,8 13,16 11,52 14,52Delineación 22,41 31,54 21,17 26,63Electricidade 2,12 11 2,1 9,96Fogar 98,85 88,47 99,41 91,67Hostelaría 32,6 39,79 38,56 48,27Imaxe e son 19,99 27,19 22,79 25,41Madeira 8,61 11,3 0,9 11,18Marítima-pesqueira 1,29 19,45 2,48 10,9Metal 1,56 9,3 0,9 7,45Minería 79,84 29,27 n.d. 26,92Moda e Confección 92,88 90,69 93,27 87,86Perruquería 88,89 86,28 93,1 86,32Pel 24,56 39,65 86,1 41,8Química 44,5 44,05 86,1 52,22Sanitaria 89,5 78,22 84,95 76,9Textil 31,72 27,37 62,08 46,01Vidrio 29,73 57,6 n.d. n.d.Fonte: CIDE (1988 e 1991)


ramas, se tomarán nos datos que existen para os cursos de 01 – 02 en diante.

Trátase dunha diferenza sistemática que non resulta comprensible á luz do contexto

no que se producen e que fai que tomemos con cautela os datos do curso 87 – 88

pola falla de consonancia co resto dos datos dos que se dispoñen. Pola contra para o

curso 85 – 86 os datos si están en consonancia cos de series máis actuais e poden ser

considerados máis fiables.

A táboa 6 corresponde ao cálculo do Índice Manhattan para eses cursos e

corresponde ás diferenzas que presenta a táboa anterior. 142 e 137 son os datos para

o curso 85 – 86 nos graos de FP-1 e FP-2. Son datos que falan da moita disparidade

entre as opcións masculinas e femininas, un grao de disparidade que non se

observara ata o momento, dúas décadas despois dos cursos para os que se aplicaron

os cálculos dos primeiros índices.

Para o curso 87 – 88 o dato é bastante máis moderado malia que segue a ser

superior ao índice calculado para décadas precedentes.


Táboa 6: Índice Manhattan para os cursos 85/86 e 87/88FP-1 FP-2

Rama \ Curso 85/86 87/88 85/86 87/88

Administrativa 34,58 28,19 44,98 16,78Agraria 1,72 1,45 1,1 0,35Artes Gráficas 0,38 0,46 0,32 0,13Automoción 14,29 11,7 10,9 0,8Construción 0,2 0,3 0,2 0,1Delineación 2,8 0,18 4,78 4,59Electricidade 38,73 30,86 39,36 8,5Fogar 8,01 5,05 8,97 3,93Hostelaría 0,36 0,24 0,07 0,18Imaxe e son 0,41 0,45 0,39 0,06Madeira 1,32 1,17 0,68 0,49Marítima-pesqueira 0,63 0,33 0,64 0,31Metal 10,12 7,83 10,46 2,63Minería 0,05 0,47 0 0,47Moda e Confección 1,59 1,13 0,55 0,58Perruquería 12,04 10,5 3,15 7,36Pel 0,14 0,03 0 0,03Química 0,1 0,02 2,82 2,79Sanitaria 14,76 10,66 8,31 2,35Textil 0,03 0,06 0,11 0,05Vidrio 0,01 0,01 0 0,01

Índice Manhattan 142,23 111,09 137,77 52,49Fonte: Elaboración propia a partires de CIDE (1988 e 1991)


Aquelas ramas que aportan valores máis elevados ao Índice Manhattan son as de

Electricidade, Automoción e Metal, no caso dos varóns, e Administrativa,

Perruquería e a Sanitaria, no caso das mulleres.

Os datos indican que existen poucas opcións profesionais básicas para homes, e

poucas opcións tamén para mulleres, moi polarizadas en canto a masculinización ou

feminización. As gráficas 3 e 4 son ilustrativas a este respecto. Tamén neste caso –

acabará por ser unha constante- conservan a característica da maior concentración

en torno a menos módulos (menor preferencia pola variedade) das mulleres con

respecto aos homes.

Gráfica 3. FP-1. Curso 85 – 86 Gráfica 4: FP-2. Curso 85 – 86

Os valores do IG asociados as curvas representadas falan dunha grande pobreza

nas escollas realizadas; compre ademais quedarse co dato de que é superior para a

FP-2 que para a FP-1 e que o diferencial entre homes e mulleres non é moi grande



0102030405060708090

100

0102030405060708090

100

FP-1/85 (h) FP-II/85 (h)

0,7699 0,7979

FP-1/85 (m) FP-II/85 (m)

0,8300 0,8619


pero que se incrementa co avance a traveso do itinerario da formación profesional.

Vemos aquí como ambos índices se poden mover en sentido contrario e se neste caso

hai maior disparidade nas escollas entre alumnos e alumnas da FP-1 que entre os

seus compañeiros de ciclos superiores no caso das opcións que se posúen é maior a

amplitude de opcións entre os alumnos de FP-1 que entre os de FP-2.

No caso da Táboa 7 represéntase a participación da muller na universidade

dende o curso 82 – 83 ata o 86 – 87. Neste caso o nivel de desagregación é completo,

non como no das ramas da Formación Profesional, e dispóñense de cinco cursos na

mostra, que corresponden ao lapso temporal no que comezou a haber máis mulleres

que homes na universidade. Debido á cantidade de carreiras ofertadas unha

primeira ollada non deita excesiva información. Mirando polo miúdo pódese

observar como segue a haber carreiras con moita presenza masculina -as técnicas-, e

outras con moita presenza feminina -as letras, Farmacia, Maxisterio, agora xa

integrada agora nos estudos superiores-, e outras nas que se está a producir un

cambio de tendencia en favor das mulleres, como poden ser Dereito, Políticas,

Económicas, Arquitectura, que nun tempo non moi afastado case non tiñan presenza

feminina.

Por vez primeira existe desagregación nos datos que se están a manexar para as

ciencias e na miña opinión é de destacar a importancia da presenza feminina nunha

carreira como Matemáticas, que indica a invalidez do argumento polo que se

defende que as mulleres non cursan carreiras técnicas porque son “demasiado

abstractas” [requírese cita]. Tamén é importante a presenza das mulleres en

Estatística, Óptica, Veterinaria, Farmacia, etc.





Táboa 7: Porcentaxe de mulleres por curso e facultade.

Facultades \ Curso 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87

Bellas Artes 56,79 59,08 57,59 57,87 57,5biblioteconomía y documentación 88,46 81,22 78,56 77,14 76,26CC Económicas e Empresariais 30,14 30,96 33,21 35,66 37,51CC. da Información 46,87 49,59 51,27 53,05 55,4CC. Políticas e Socioloxía 49,18 52,09 53,25 55,42 55,69Dereito 41,6 43,49 43,92 46,54 47,27Dereito Canónico 14,67 4,76 15,48 20,99 16,87Estudos empresariais 38,33 40,4 41,34 43,65 45,1Filosofía e Letras 66,05 67 66,6 66,18 66,59Filoloxía 69 69,88 71,6 72,56 73,61Filosofía e Ciencias da Educación 61,45 63,42 65,18 65,95 68,42Xeografía e Historia 59,68 61,26 60,44 60,37 60,16Profesorado de EXB 74,05 75,14 75,05 75,35 77,21Psicoloxía 63,69 68,02 69,29 70,9 72,61Teoloxía 21,74 23,54 23,09 18,66 20,76Traballo social n.d. 91,57 87,1 86,2 86,89Traducción e Interpretación 73,59 75,31 76,5 73,81 79,43CC. Biolóxicas 57 56,46 55,25 54,7 55,76CC. Físicas 25,71 28,39 24,17 27,33 24,19CC. Xeolóxicas 33,63 34,55 35,88 35,81 36,15CC. do Mar n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.CC. Matemáticas 46,83 46,63 46,57 50,54 50,12CC. Químicas 44,43 44,59 45,56 47,15 48,22Estatística 40,91 50 51,56 42,29 43,14Informática 31,72 33,05 33,16 33,17 34,29Esc univ de Informática 26,49 27,94 30,36 29,91 29,54Óptica 54,09 53,67 55,19 57,14 59,46Enfermería 79,38 80,58 80,82 82,58 84,43Farmacia 68,1 68,11 68,46 70,28 71,42Fisioterapia n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.Medicina 22,17 68,02 69,29 70,9 72,61Odontoloxía n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.Veterinaria 34,74 36,35 37,67 37,77 41,12Arquitectura 18,71 20,46 22,14 22,86 27,18Enxeñeiros aeronáuticos 5,03 5,36 5,61 6,54 7,86E. Agrónomos 16,6 21,23 22,09 22,78 23,59E. de Camiños, Canles e Portos 5,22 6,11 6,93 8,1 8,13E. Industriais 5,35 5,96 6,84 7,9 8,85E. de Minas 9,82 11,26 13,06 13,35 13,48E. de Montes 21,5 16,49 18,71 19,17 20E. Navais 4,67 7,08 7,15 8,22 9,77E. Químicos 26,97 27,71 29,34 30,02 32,06E. de Telecomunicacións 5,45 5,57 6,86 8,68 10,04Primeiro de ETS n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.Arquitectura Técnica 15,2 16,63 18,21 18,86 19,17Enxeñería Técnica Aeronáutica 5,73 6,27 6,28 6,95 7,51E. T. Agrícola 24,47 26 25,05 25,32 26,02E.T. Forestal 20,08 21,22 23,17 22,98 23,04E.T. Industrial 5,78 6 6,36 6,98 7,52E.T. Mineira 5,91 4,9 5,2 6,67 6,53E.T. Naval 6,39 7,08 6,5 7,17 8,13E.T. De Obras Públicas 9,75 9,7 9,49 10,86 11,76E.T. De Telecomunicacións 3,95 4,66 5,35 6,37 7,79E.T. Topografía 10,9 13,23 13,32 17,79 18,75

Fonte: C.I.D.E (1988, 1991)


Polo que respecta á construción do Índice Manhattan na Táboa 8 inclúense os

valores que toma o índice para cada unha das carreiras universitarias que se

ofertaron neses anos. Os oitenta, polo que á mostra da que se dispón respecta,

representan unha década de diminución nas diferenzas entre a disparade das

opcións de homes e mulleres. Non se dispoñen de datos para os setenta pero hai que

lembrar que no curso 66 – 67 o índice tomaba un valor de 91 e viña de tomar cotas

de 97. Semella que houbo unha progresiva diminución do índice nos setenta que

continúa nos oitenta. O papel que representou a entrada en escena das carreiras

técnicas mitigouse máis adiante co progresivo incremento da presenza feminina en

moitas das carreiras que estaban reservadas para os varóns, como podían ser

Dereito, Económicas, Empresariais, Medicina, etc. Un xeito de facilitar a análise do

por que o Índice Manhattan evoluciona como o fai é a toma en consideración das

carreiras que máis peso teñen dentro do índice, que son aquelas nas que hai máis

matriculados. Para facelo construíronse as táboas 8.a e 8.b, considerando nelas en

que sentido inflúen os estudos superiores máis atractivos.





Táboa 8: Índice Manhattan por facultade e curso.

Facultades 82 – 83 83 – 84 84 – 85 85 – 86 86 – 87

Bellas Artes 0,389 0,373 0,312 0,299 0,256

biblioteconomía y documentación 0,053 0,082 0,098 0,143 0,155

CC Económicas e Empresariais 4,196 5,676 5,244 5,058 4,958

CC. da Información 0,140 0,044 0,160 0,216 0,359

CC. Políticas e Socioloxía 0,105 0,073 0,097 0,124 0,130

Dereito 1,871 3,477 3,476 2,482 2,527

Dereito Canónico 0,013 0,021 0,015 0,011 0,013

Estudos empresariais 1,082 1,532 1,507 1,417 1,422

Filosofía e Letras 0,648 0,547 0,511 0,504 0,462

Filoloxía 5,309 5,022 5,376 5,175 5,318

Filosofía e Ciencias da Educación 3,152 2,453 2,825 2,555 2,794

Xeografía e Historia 3,788 3,282 2,997 2,619 2,121

Profesorado de EXB 13,361 11,023 9,980 8,995 8,403

Psicoloxía 2,308 3,154 3,097 3,334 3,585

Teoloxía 0,084 0,085 0,086 0,104 0,105

Traballo social 0,000 0,225 0,532 1,000 1,314

Traducción e Interpretación 0,128 0,132 0,143 0,139 0,180

CC. Biolóxicas 1,693 1,056 0,809 0,557 0,547

CC. Físicas 0,828 0,923 1,186 1,080 1,332

CC. Xeolóxicas 0,139 0,198 0,186 0,191 0,206

CC. do Mar 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

CC. Matemáticas 0,103 0,117 0,133 0,009 0,044

CC. Químicas 0,029 0,390 0,319 0,272 0,236

Estatística 0,002 0,001 0,003 0,030 0,041

Informática 0,397 0,578 0,581 0,667 0,672

Esc univ de Informática 0,371 0,697 0,810 1,030 1,310

Óptica 0,066 0,035 0,046 0,075 0,099

Enfermería 3,171 2,926 2,819 2,679 2,691

Farmacia 2,889 2,333 2,213 2,162 2,052

Fisioterapia 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Medicina 7,920 3,154 3,097 3,334 3,585

Odontoloxía 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Veterinaria 0,566 0,775 0,756 0,780 0,608

Arquitectura 2,211 2,367 2,066 1,978 1,439

Enxeñeiros aeronáuticos 0,369 0,399 0,398 0,361 0,327

E. Agrónomos 0,561 0,582 0,611 0,579 0,583

E. de Camiños, Canles e Portos 1,076 0,916 0,941 0,909 0,916

E. Industriais 3,266 3,671 3,605 3,476 3,461

E. de Minas 0,250 0,267 0,272 0,281 0,265

E. de Montes 0,132 0,170 0,142 0,143 0,134

E. Navais 0,141 0,142 0,132 0,122 0,112

E. Químicos 0,044 0,057 0,044 0,045 0,040

E. de Telecomunicacións 0,976 1,273 1,220 1,180 1,195

Primeiro de ETS 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Arquitectura Técnica 1,665 1,681 1,572 1,493 1,570

Enxeñería Técnica Aeronáutica 0,323 0,360 0,351 0,384 0,347

E. T. Agrícola 0,910 0,998 1,032 1,091 1,173

E.T. Forestal 0,148 0,182 0,156 0,152 0,146

E.T. Industrial 5,891 6,394 6,247 6,533 6,701

E.T. Mineira 0,347 0,351 0,354 0,353 0,359

E.T. Naval 0,113 0,109 0,107 0,109 0,121

E.T. De Obras Públicas 0,298 0,332 0,309 0,322 0,313

E.T. De Telecomunicacións 0,949 1,050 1,090 1,136 1,207

E.T. Topografía 0,135 0,146 0,169 0,150 0,170

Índice Manhattan 74,6 71,83 70,23 67,84 68,1

Fonte: Elaboración propia a partires de CIDE (1988, 1991)


Tomáronse os do primeiro ano da serie e máis os do último. As táboas inclúen o

total de matriculados en cada unha das seis principais carreiras para cada curso e o

grao de feminización correspondente; tamén a porcentaxe que supoñen estas

titulacións con respecto ao total de matriculados para así ter unha idea do grao de


Táboa 8.a Estudos superiores máis atractivos 82 – 8382 – 83 Total Mulleres Varóns Feminiz.

Filoloxía 37430 25828 11602 69Xeografía e Historia 43392 25898 17494 59,68CC Económicas e Empresariais 49006 14768 34238 30,14Medicina 59888 13276 46612 22,17Profesorado de EXB 77970 57736 20234 74,05Dereito 101106 42065 59041 41,6

SUMA 368792 179571 189221% Respecto do total 72,03 85,68 62,56Fonte: Elaboración propia a partires de CIDE 1.988

Táboa 8.b Estudos superiores máis atractivos 86 - 8786 – 87 Total Mulleres Varóns Feminiz.

Xeografía e Historia 52033 31303 20730 60,16Filoloxía 52510 38650 13860 73,61Estudos empresariais 52621 23731 28890 45,1Profesorado de EXB 71519 55219 16300 77,21CC Económicas e Empresariais 81024 30389 50635 37,51Dereito 146483 69241 77242 47,27

SUMA 456190 248533 207657% Respecto do total 51,3 54,69 47,76Fonte: Elaboración propia a partires de CIDE 1.988


concentración en torno ás principais carreiras. Así, no curso 82 – 83 as seis

principais carreiras representaban un 72% dos matriculados e no 86 – 87 o 51%,

polo que se pode falar dun descenso da polarización nas escollas no seu conxunto.

Ademais na desagregación por sexo obsérvase que en ámbolos dous anos supón

unha maior porcentaxe das mulleres matriculadas que dos homes polo que se pode

falar dunha maior concentración das escollas no caso das mulleres. Isto está en

consonancia co feito de que as carreiras feminizadas (Filoloxía, Profesorado de EXB

e Xeografía e Historia) estano en maior medida que o grao de masculinización das

carreiras que forman parte da lista que se presenta.

Un mellor modo de ver a evolución do grao de polarización e a intensidade

segundo o xénero volve ser mediante as gráficas de concentración das escollas:

Gráfica 5. Universidade: Curso 82 – 83 Gráfica 6. Universidade: Curso 86 – 87

Pódese observar como en comparación coas gráficas 3 e 4 estas presentan unha

curvatura moito máis suave e se aproximan moito máis a modo ao eixe vertical. Así,

os valores do Índice de Gini para as curvas de desigualdade nas escollas son

moderados, sobre todo no caso dos homes. O diferencial entre homes e mulleres é

inferior ao que se daba na primeira etapa e diminúe lixeiramente do curso 82 – 83



0102030405060708090

100

0102030405060708090

100

IG82 (h) IG87 (h)

0,6776 0,6532

IG82 (m) IG87 (m)

0,7656 0,7346


ao curso 87 – 88, sendo superior este diferencial ao que se dá na formación

profesional. Polo tanto a Universidade presenta neste período unha gama de escollas

máis dispersas entre as distintas modalidades que se ofertan pero o diferencial entre

homes e mulleres é superior ao que se dá na formación profesional, neste caso

porque na formación profesional de concentración é grande tanto para homes como

para mulleres, mentres que na universidade dos anos oitenta se ben o acceso da

muller xa é patente faino preferentemente en torno a poucas opcións aínda, ou polo

menos con respecto aos homes.

É de salientar o grande aporte de Profesorado de EXB, o antigo Maxisterio,

carreira de sempre cunha moi grande presenza feminina, pero que neste caso aporta

máis ao índice que en épocas pasadas. Tamén as Letras, cos casos da Filosofía e da

Filoloxía, agora desagregadas, pódese comprobar como aportan un diferencial

importante na conta das mulleres. Polo que respecta aos homes, e do mesmo xeito

que pasaba nos anos cincuenta e sesenta, as carreiras que aportan diferencial ao que

eles respecta están máis espalladas no sentido de que son máis numerosas e e toman

valores máis modestos, en correspondencia coa aínda maior gama de oportunidades.

Cabe tamén destacar que as carreiras técnicas, salvo o caso da Arquitectura, van

incrementando o diferencial positivo conforme pasan os cursos que se representan,

cousa que non sucede na maioría das outras carreiras, onde os diferenciais, aínda

sendo favorables aos homes, van diminuíndo. No caso de Económicas e Empresarias

malia que a presenza feminina vai en aumento pódese comprobar como algúns anos

aporta máis ao índice e outros estabiliza os seus valores. Isto é debido ao aumento

espectacular de alumnado [remitir ao apéndice] que fai que pese a que o diferencial

diminúa o seu peso no índice se manteña: Económicas e Empresariais por estes anos

é cada vez unha opción máis popular entre mozos e mozas.

Con respecto aos estudos universitarios a segunda etapa caracterízase polo

acceso das mulleres a determinados estudos nos que ata ese momento eran minoría,

como se pode observar para opcións de tanto peso como son Dereito ou CC.

Económicas e Empresariais. A diminución dos valores que toma o Índice Manhattan



ten que ver principalmente con este fenómeno.

Análise da 3ª etapa. (1.990 – 2.007).

Nesta etapa os cambios fundamentais refírense ao tramo de escolarización

obrigatoria, ata os dezaseis anos, e á duración do bacharelato. Xa non existe a FP-1 e

a FP-2, agora cóntase cos Ciclos Formativos de Grao Medio (CFGM) e os de Grao

Superior (CFGS); os primeiros de un ano e os segundos de dous. Moitos dos

alumnos que cursan bacharelato fano para poder acceder aos CFGS, polo o

bacharelato non é unicamente propedéutico da Universidade, se non que dá en

constituír unha importante vía de acceso para os CFGS. Aos CFGM pódese acceder

dende a ESO directamente, e dende eles aos CFGS, malia que moito do alumnado

que cursa CFGM non continúa coa súa escolaridade unha vez rematados estes12.

Tamén hai, con respecto a períodos anteriores, unha importante presenza de

alumnos de máis de vinte anos nos CFGS, debido a que cambia a visión que se ten da

formación profesional, que xa non é só unha etapa máis dentro da escolaridade se

non que agora forma parte da posibilidade de reciclarse profesionalmente. Ademais,

dentro desta terceira etapa, existen dous marcos lexislativos: o que introduce a

LOGSE e o da LODE. Os datos que se posúen corresponden á etapa de aplicación da

LODE malia que a estrutura educativa é compatible coa da LOGSE.

Na Táboa 9 preséntanse as taxas de participación das mulleres nos CFGM dende

o curso 01 – 02 ata o 07 – 08. O primeiro a destacar é a maior presenza de homes

que de mulleres no total destes ciclos, e non só iso, se non que a tendencia nestes

últimos anos é ao progresivo incremento da masculinización. Un dos principais

motivos é o peor comportamento académico dos homes que das mulleres nos tramos

de escolarización obrigatoria, a moita maior presenza nos Programas de Garantía

Social13, e en xeral o menor rendemento dos homes que das mulleres.

12 Existe agora un diferencial maior entre os que cursan CFGM e CFGS que o que había para FP-1 e FP-2, máis acusado no caso dos homes que no das mulleres se dúbida porque estes utilizan menos a vía do bacharelato. Fonte: datos do ME (2.009)

13 Maís dun 60% dos matriculados nos Programas de Garantía Social son homes; unha das causas




que se apuntan para este peor comportamento académico é a chamada Laddish Culture, que podería ser traducida por “cultura malote”, onde o mal comportamento, as actitudes de desafío e o esforzo nulo son vistas como positivas por unha parte do alumnado. Este tipo de actitudes teñen unha incidencia moito máis importante nos homes que nas mulleres. [referencia]


Táboa 9: Porcentaxe de mulleres por curso.

Módulos de Grao Medio \ Curso 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

TOTAL 46,67 46,49 45,92 45,82 45,37 44,75 43,68

Explotaciones Agrarias Extensiv as 9,03 7,87 8,92 9,98 8,93 9,59 9,07

Explotaciones Agrarias Intensivas 14,67 12,3 14,51 14,88 18,34 11,13 16,42

Explotaciones Ganaderas 60,16 48,88 48,15 40,21 38,71 33,87 31,68

Jardinería 22,85 22,5 23,86 24,76 28,03 25,89 8,62

Trabajos Forestales y de Conservación del Medio Natural 13,07 10,82 12,07 14 16,63 16,94 28,28

Conducción de Act. Físico-Deportiv as en el Medio Natural 32,6 33,25 33,95 38,13 39,59 40,46 38,27

Buceo a Media Prof undidad 3,59 4,69 2,58 5,7 4,19 5,33 4,2

Operaciones de Cultiv o Acuícola 28,93 33,97 32,41 26,63 28,43 30,49 1,02

Operación,Control-Mantenimiento Maquinas Marinas 1,44 1,81 2,32 1,08 0,84 1,35 28,57

Pesca y Transporte Marítimo 4,46 6,05 8,02 6,16 5,68 4,2 6,47

Gestión Administrativa 75,61 75,7 75,09 73,04 71,17 70,58 69,09

Encuadernados, Manipulados de Papel y Cartón 50 55,56 66,67 40 25,58 46,43 43,33

Impresión en Artes Gráf icas 37 34,11 35,13 33,16 32,89 32,37 28,64

Preimpresión en Artes Gráf icas 41,53 39,63 38,5 36,79 36,59 35,77 37,13

Comercio 68,83 70,56 71,26 71,61 70,47 69,09 67,14

Laboratorio de Imagen 49,85 49,59 50,62 49,48 48,68 48,21 46,74

Acabados de Construcción 11,36 8,36 9,52 8,4 6,41 5,03 8,33

Obras de Albañilería 5,68 6,38 6,05 5,33 6,99 3,51 5,26

Obras de Hormigón 0 0 1,72 0 2,5 3,85 0

Op. y Mant. de Maquinar. de Constr. 2,3 0 0 3,64 0 8,11 1,88

Equipos Electrónicos de Consumo 2,79 3,02 2,68 2,7 2,91 2,29 1,82

Equipos e Instalaciones Electrotécnicas 1,65 1,91 1,86 1,62 1,36 1,56 2,31

Mecanizado 2,64 2,68 2,14 2,41 1,97 2,36 1,58

Soldadura y Calderería 1,39 1,48 1,43 0,91 1,94 1,9 0,89

Tratamiento de Superf iciales y térmicos 25 15,15 14,63 22,22 27,03 32,56 26,53

Joy ería 58,7 64,52 62,32 80 n.d n.d n.d

Serv icios de Restaurante y Bar 47,96 50,19 49,37 50,34 51,03 48,95 44,86

Cocina 39,97 41 42,47 43,78 43,5 43,36 42,28

Pastelería y Panadería 52,75 55,86 55,4 55,38 58 55,95 54,33

Caracterización 93,43 93,33 94,27 95,15 95,59 94,81 91,3

Estética Personal Decorativ a 99 99,06 99,29 99,14 98,89 97,66 98,28

Peluquería 95,35 95,92 96 95,98 95,86 95,01 95,02

Conserv ería Vegetal, Cárnica y de Pescado 53,66 54,32 44,76 43,27 46,46 51,35 50

Elaboración de Aceites y Jugos 57,33 49,48 41,18 44,16 49,38 54,26 45,83

Elaboración de Productos Lácteos 63,04 51,72 48,35 55,46 64 60,42 57,69

Elaboración de Vinos y Otras Bebidas 37,56 36,78 36,65 33,27 36,46 38,59 38,07

Matadero y Carnicería-Charcutería 30,38 27,27 28,95 30,25 41,32 33,57 29,17

Panif icación y Repostería 56,74 64,86 67,84 68,57 65,74 69,1 67,87

Explotación de Sistemas Inf ormáticos 13,6 14,41 14,75 16,89 23,49 n.d. n.d.

Fabricación a Medida e Instalación de Carpintería-Mueble 4,87 5,2 4,51 5,28 5,78 5,74 5,03

Fabricación Industrial de Carpintería y Mueble 7,44 9,14 4,39 4,85 7,33 7,79 7,22

Transf orm. de Madera y Corcho 6,67 16,67 45,45 46,67 46,67 46,15 23,81

Instalac.-Manteni. Electromecá.Maquinaria-Conducción 1,93 1,87 2,16 2,14 1,62 1,75 2,01

Montaje-Mantenimiento Instalaciones de Frío, Climatización 2,08 1,88 1,69 1,02 0,94 2,1 1,13

Carrocería 1,69 1,54 1,55 1,15 1,34 1,92 2,01

Electromecánica de Vehículos 1,49 1,49 1,59 1,44 1,51 2,35 1,36

Laboratorio 67,16 68,67 68,02 66,51 67,23 67,89 67,89

Operaciones de Fabricación de Productos Farmacéuticos 67,65 65,89 72,59 73,87 71,3 76,52 73,68

Operaciones de Procesos de Pasta y Papel 41,67 25 41,18 31,03 55,56 39,13 45,16

Operaciones de Proceso en Planta Química 24,9 33 34,94 38,44 41,62 37,6 33,9

Operaciones de Transf ormación de Plásticos y Caucho 27,45 21,43 28,07 31,78 28,45 23,94 16,16

Cuidados Auxiliares de Enf ermería 90,09 90,62 90,43 90,44 89,47 88,87 88,53

Farmacia 87,14 88,43 88,18 88,41 87,73 88,02 86,18

Atención Sociosanitaria 91,87 91,49 92,28 92,04 82,53 n.d. n.d.

Conf ección 91,89 96,21 95,72 92,94 94,07 90,34 91,97

Operaciones de Ennoblecimiento Textil 0 28,57 36 46,15 30 26,32 23,68

Operaciones de Fabricación de Productos Cerámicos 63,22 52,27 37,18 46,81 50,98 40,91 46,23

Fonte: Elaboración propia a partires de datos do MEC (2009)




Táboa 10: Porcentaxe de alumnas por módulo.

Módulos de Grao Superior \Curso 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

TOTAL 50,94 50,68 50,17 50,02 50,05 49,83 49,41

Gestión y Organización de Empresas Agropecuarias 26,83 24,59 21,26 21,83 22,06 24,57 24,61

Gestión y Organización de los Recursos Naturales 22,47 22,86 23,63 23,80 26,27 27,26 27,07

Animación de Activ idades Físico y /o Deportiv as 29,91 31,73 33,63 34,94 36,08 37,27 36,75

Nav egación, Pesca y Transporte Marítimo 11,38 12,65 11,31 8,29 8,54 7,78 10,44

Producción Acuícola 26,83 35,98 44,57 37,93 32,80 38,86 44,23

Superv isión- Control Máquinas Marinas 5,31 4,35 2,41 2,39 1,57 3,44 6,96

Administración y Finanzas 71,18 71,22 71,11 71,53 71,56 71,11 69,75

Secretariado 88,16 88,51 90,01 90,07 89,77 88,46 90,14

Diseño y Producción Editorial 48,55 47,05 48,79 47,82 48,19 48,10 47,44

Producción en Industrias de Artes Gráf icas 44,69 42,32 41,65 40,37 44,62 42,97 42,47

Comercio Internacional 55,70 58,48 57,87 58,94 60,55 61,46 62,08

Gestión Comercial y Marketing 54,00 55,62 54,84 56,06 58,97 60,14 59,98

Gestión del Transporte 46,39 47,97 48,10 48,18 50,81 50,33 51,27

Serv icios al Consumidor 61,04 65,38 62,21 65,67 64,10 68,08 68,12

Imagen 49,46 48,57 49,70 48,00 48,77 47,30 45,57

Producción de Audiov isuales, Radio y Espectáculos 46,79 48,59 51,32 52,69 53,00 53,00 49,12

Realización de Audiov isuales, Radio y Espectáculos 36,64 38,32 37,65 37,60 39,17 42,25 37,69

Sonido 13,52 13,25 14,10 15,41 14,77 14,20 11,04

Desarrollo y Aplicación de Proy ectos de Construcción 33,85 33,26 33,41 33,39 31,91 33,02 33,02

Desarrollo de Proy ectos Urbanísticos y Operaciones Topográf icas 29,09 29,42 28,84 30,03 33,35 31,79 30,44

Realización y Planes de Obras 26,93 25,22 22,97 22,46 20,21 20,95 18,24

Desarrollo de Productos Electrónicos 5,98 6,23 5,88 6,38 6,13 5,08 5,10

Instalaciones Electrotécnicas 2,61 3,11 3,44 3,01 3,68 3,12 3,96

Sistemas de Regulación y Control Automático 4,73 4,46 4,69 4,84 4,58 4,16 4,10

Sistemas de Telecomunicación e Inf ormáticos 10,11 9,77 10,41 11,58 12,07 12,37 12,62

Construcciones Metálicas 4,16 3,94 3,03 3,16 4,87 4,58 5,89

Desarrollo de Proy ectos Mecánicos 11,23 11,39 12,47 13,65 13,52 12,42 11,26

Óptica de Anteojería 64,08 69,85 71,43 71,53 73,49 75,38 93,10

Producción por Fundición y Pulv imetalurgia 27,66 21,43 16,00 13,79 9,52 18,84 18,46

Producción por Mecanizado 6,47 6,64 5,75 5,56 5,13 4,64 3,41

Agencias de v iajes 79,88 82,14 83,27 83,22 82,11 82,09 82,43

Alojamiento 77,38 78,34 77,30 77,62 77,97 78,85 78,25

Inf ormación y Comercialización Turísticas 76,91 61,96 71,95 71,92 71,76 75,69 71,70

Restauración 42,95 78,66 79,62 79,95 80,38 81,27 78,84

Recepción 79,59 72,13 71,01 71,72 73,48 83,94 80,46

Animación Turistica 66,27 43,87 42,95 45,79 47,91 49,31 49,53

Asesoría de imagen personal 92,17 92,16 92,02 92,69 93,20 94,57 95,61

Estética 98,28 98,47 98,16 98,05 98,32 97,81 97,49

Industria Alimentaria 55,98 52,81 52,96 53,61 56,63 57,09 56,48

Administración de Sistemas Inf ormáticos 16,07 17,85 18,97 20,45 23,52 25,04 27,02

Desarrollo de Aplicaciones Inf ormáticas 18,87 20,69 22,07 23,07 25,51 26,63 27,87

Desarrollo de Productos en Carpintería y Mueble 12,40 13,49 10,91 10,24 13,85 15,68 16,23

Producción de Madera y Mueble 10,00 8,13 7,59 12,30 10,53 16,33 15,18

Desarrollo de Proy ectos de Instalaciones de Fluidos, Térmicas y M. 7,41 6,27 4,40 2,66 8,31 6,43 5,77

Mantenimiento de Equipo Industrial 3,07 3,48 2,47 2,98 2,97 2,61 2,49

Montaje y Mantenimiento de Instalaciones de Edif icio y de Proceso 2,36 2,48 1,90 3,68 5,04 2,40 2,28

Prev ención de Riesgos Prof esionales 47,62 45,30 47,01 46,77 45,48 48,73 n.d

Automoción 2,61 1,93 2,02 2,06 2,46 3,07 2,94

Mantenimiento Aeromecánico 3,81 2,72 1,73 3,41 3,22 2,63 4,24

Mantenimiento de Av iónica 6,51 4,72 4,00 9,62 15,52 14,81 19,61

Análisis y Control 60,67 62,59 64,01 65,29 66,35 67,31 64,86

Fabricación de Productos Farmacéuticos y Af ines 70,35 65,52 68,65 68,35 67,86 72,13 67,47

Industrias de Proceso de Pasta y Papel 58,33 40,00 52,00 29,55 32,08 34,88 29,41

Industrias de Proceso Químico 22,72 26,68 33,98 33,88 33,33 34,07 32,76

Plásticos y caucho 26,47 21,62 10,00 21,21 23,26 31,68 35,07

Química Ambiental 56,07 54,74 55,53 59,36 60,54 59,72 58,10

Anatomía Patológica y Citología 82,31 83,89 85,96 86,61 86,21 85,55 84,35

Dietética 84,65 86,29 87,10 87,36 87,82 86,37 86,51

Documentación Sanitaria 85,33 84,79 84,30 84,51 86,10 87,02 85,28

Higiene Bucodental 88,84 89,49 89,80 89,52 90,27 89,27 86,75

Imagen para el Diagnóstico 74,26 75,09 75,46 76,42 77,95 78,10 79,20

Laboratorio de Diagnóstico Clínico 80,92 81,86 82,95 83,03 83,98 84,43 83,12

Ortoprotésica 50,72 52,45 54,23 57,23 58,71 57,52 58,17

Prótesis dentales 64,01 65,02 63,28 62,16 62,41 64,47 67,21

Radioterapia 74,96 79,65 80,79 79,76 80,28 79,03 75,43

Salud Ambiental 62,59 63,12 64,11 66,53 64,89 65,53 66,57

Audioprótesis 68,24 65,71 67,24 64,07 59,04 57,41 n.d.

Animación Socio-cultural 82,14 82,50 80,62 80,29 81,08 80,80 81,32

Biblioteconomía, Archiv ística y Documentación 69,57 70,59 64,41 81,43 84,78 73,68 77,63

Educación Inf antil 96,28 96,31 96,29 96,45 96,13 95,03 95,35

Integración Social 84,02 84,95 86,15 86,27 86,65 87,21 87,43

Interpretación de Lenguajes de Signos 90,33 90,84 91,52 91,48 92,87 92,60 92,46

Patronaje 87,98 87,72 83,61 82,71 81,69 83,14 82,76

Procesos de Conf ección Industrial 95,77 87,88 83,52 73,39 82,18 85,15 76,32

Procesos de Ennoblecimiento textil 30,00 45,45 50,00 33,33 52,38 45,16 53,13

Procesos Textiles de Hilatura y Tejeduría de Calada 57,14 40,00 32,00 36,00 42,11 15,38 28,95

Textiles de Tejeduría de Punto 66,67 47,37 60,87 n.d. n.d. n.d. n.d.

Desarrollo y Fabricación de productos cerámicos 33,33 37,50 36,25 39,78 42,59 40,43 45,78

No distribuido por f amilia 21,13 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Fonte: Elaboración propia a partires de datos do MEC (2009).


Como en períodos precedentes os ciclos máis feminizados teñen que ver cos

coidados (Coidados Auxiliares de Enfermería, Atención Sociosanitaria) e outros

tipicamente asociados a roles de xénero (Perruquería, Confección, Estética Persoal

Decorativa, etc). O mesmo sucede cos módulos moi masculinizados: Obras de

Formigón, Carrocería, Electromecánica de Vehículos, Soldadura e Calderería, etc.

Apuntar ademais que existen dez CFGM que concentran máis da metade dos

alumnos. O de Xestión Administrativa que no curso 01 – 02 contaba con 47.392

matriculados e con 49.947 no 07 – 08, supondo máis de un vintecinco por cento dos

matriculados. É un módulo tradicionalmente feminizado (75% - 69%) . Séguelle

Coidados Auxiliares de Enfermería (88% - 90%), con 25.761 alumnos no primeiro

ano da serie e 20.330 no último. É unha tendencia que xa se observou en períodos

pasados: dos doce CFGM con máis peso entre o alumnado oito contan con maior

presenza de mulleres que de homes. As opcións atractivas para as mulleres neste

tipo de módulos son menos e concentran polo tanto unha cantidade de alumnado

moito maior.

A Táboa 10, de porcentaxe de mulleres nos CFGS achega datos semellantes: neste

caso dáse un equilibrio entre número de alumnas e de alumnos para o total do CFGS

pero a análise das cifras arroxa resultados paralelos aos anteriores: neste caso os

módulos máis feminizados son os de Estética, Educación Infantil, e Procesos de

Confección Industrial, e os menos os de Automoción, Mantemento de Equipamento

Industrial, e Mantemento Aeromecánico.

Neste caso os módulos cun maior número de matriculados son os de

Administración e Finanzas (entre un 69% e un 71% de presenza de mulleres),

Educación Infantil (95% - 96%) e Administración de Sistemas Informáticos (16% -

27%). Pódese observar tamén como determinados módulos que ofrecen un certo

atractivo profesional, como o último mencionado, sendo tradicionalmente

masculinos, incrementan a súa presenza feminina dun xeito importante, e como

existe un proceso de concentración do alumnado neses módulos máis atractivos.



Para analizar estas tendencias construíronse as Táboas 10, 11, 12 e 13 onde se

reportan os cinco CFGM e CFGS máis atractivos para o primeiro e o último curso da

serie e a porcentaxe de mulleres nos mesmos, así como a porcentaxe que supoñen

estes cinco módulos no total de matriculados nos respectivos CFGM e CFGS.

Nas Táboas 11 e 12 pódese observar unha diminución na tendencia á

concentración, pasando de 57% a 53% os alumnos matriculados nos cinco módulos

máis demandados. Paralelamente nestes cinco módulos equipárase a presenza de

homes e de mulleres en parte debido á entrada na lista do módulos de Explotación

de Sistemas Informáticos que conta cunha presenza de mulleres moderada malia

que maior que o módulo ao que substitúe. Ademais nos dous módulos máis

populares se acentúa a presenza de alumnado feminino, todo nun contexto de

masculinización xeral dos CFGM (Táboa 8). Isto semella indicar a que as opcións

das mulleres neste tipo de ciclos se concentran a cada paso en menor número de

módulos, non só nos que xa son maioría se non tamén noutros “emerxentes” debido

a que contan con maior demanda social.



01 – 02 Total Mulleres

15.071 14.723 348 2,31Electromecánica de Vehículos 15.573 15.361 212 1,36Equipos Electrónicos de Consumo 19.605 19.248 357 1,82Cuidados Auxiliares de Enf ermería 20.330 2.331 17.999 88,53Gestión Administrativ a 49.947 15.439 34.508 69,09

SUMA 120526 67102 53424

57,19 31,84 25,35

Táboa 11: CFGM máis atractivos no 01 – 02

Varóns Feminización

Equipos e Instalaciones Electrotécnicas

Porcentaxe respecto do total

Fonte:Elaboración propia a partires de datos do MEC (2009)


Por outra banda nas táboas 13 e 14 obsérvase a mesma tendencia a unha menor

concentración no que respecta aos cinco principais ciclos formativos e ao mesmo

tempo introdúcese unha maior diferenza entre homes e mulleres presentes nos

CFGS debida a que nestes cinco módulos máis demandados existe unha caída na

matriculación masculina de dez mil alumnos mentres que a das mulleres aumenta

en dous mil. Tendo en conta as cifras globais onde dende o curso 01 – 02 ata o

07 – 08 se gañaron no total dos CFGS sete mil alumnos (Ver Apéndice) e nos CFGM

se gañaron vinteseis mil alumnos, dos que oito mil eran homes e dezaoito mil

mulleres, é patente que se está a asistir a unha feminización dos módulos de grao

medio e superior onde os módulos de grao medio gañan máis alumnas que alumnos

e os de grao superior gañan alumnas e perden alumnos. Incrementa a súa

importancia Educación Infantil e o resto dos módulos perden matriculados. Entra

na lista Animación de Actividades físico e/ou Deportivas no canto de Sistemas de


Táboa 12: CFGM máis atractivos no 07 – 9807 – 08 Total Varóns Mulleres Feminización

Electromecánica de Vehículos 15.783 15.548 235 1,49Explotación de Sistemas Informáticos 17.761 15.345 2.416 13,6Equipos e Instalaciones Electrotécnicas 19.832 19.505 327 1,65Cuidados Auxiliares de Enfermería 25.761 2.554 23.207 90,09Gestión Administrativa 47.392 11.560 35.832 75,61

SUMA 126.529 64.512 62.017

Porcentaxe respecto do total 53,50 27,28 26,22

Fonte:Elaboración propia a partires de datos do MEC (2009)


Telecomunicación e/ou Informáticos, que cae da mesma.

Outro xeito de observar o grao de concentración para homes e mulleres en torno

aos módulos máis solicitados e a variedade nas escollas son os gráficos de

concentración que xa se viñeron utilizando en períodos anteriores.

Pódese observar como as gráficas 7 e 8, tanto para homes como para mulleres

son as que se achegan máis ás asíntotas marcadas por abscisas e polo eixo paralelo

ás ordenadas, e conforme se vai subindo a traveso dos itinerarios que marca o



Táboa 13: CFGS máis atractivos no 01 - 02

01 – 02 Total Varóns Mulleres feminización

Sistemas de Telecomunicación e Informáticos 8.193 7.159 1.034 12,62Educación Infantil 8.383 390 7.993 95,35Desarrollo de Aplicaciones Informáticas 17.552 12.660 4.892 27,87Administración de Sistemas Informáticos 18.956 13.835 5.121 27,02Administración y Finanzas 33.493 10.131 23.362 69,75

SUMA. 86577 44175 42402 48,98



Táboa 14: CFGS máis atractivos no 07 – 08

07 – 08 Total Varóns Mulleres feminización

Animación de Actividades Físico y/o Deportivas 7.896 5.534 2.362 29,91Desarrollo de Aplicaciones Informáticas 8.761 7.108 1.653 18,87Administración de Sistemas Informáticos 13.065 10.965 2.100 16,07Educación Infantil 14.153 526 13.627 96,28Administración y Finanzas 35.175 10.136 25.039 71,18

SUMA. 79050 34269 44781 56,65




sistema educativo estas liñas vanse facendo máis suaves, acadando unha maior

proximidade a unha liña ideal de igualdade que representaría unha mesma

preferencia por tódalas opcións ofrecidas polo sistema educativo. A polarización é

cousa polo tento dos graos inferiores. Para ter unha visión máis inmediata deste

fenómeno remítense de xeito conxunto ás gráficas 7 e 8 as 9, 10, 11 e 12 malia que

aínda non teñan sido analizados os tramos correspondentes aos CFGS e á

Universidade.

Gráfica 7: CFGM 01 – 02 Gráfica 8: CFGM 07 – 08

O Índice de Gini asociado ás gráficas dos CFGM toma valores estremos cun

diferencial entre homes e mulleres de dez décimas, diferencial que non cambia entre

o primeiro e o último ano da serie. A concentración das escollas diminúe en ambos

casos.


0102030405060708090

100

0

20

40

60

80

100

CFGM07 (h) CFGM01 (h)

0,7649 0,7947

CFGM07 (m) CFGM01 (m)

0,8643 0,8877


Gráfica 9: CFGS: 01 – 02 Gráfica 10: CFGS: 07 – 08

Mediante as gráficas 9 e 10 e os seus correspondentes índices compróbase que os

CFGS presentan unhas formas e uns valores máis suavizados que os dos CFGM, e

onde máis se diferencian con respecto a estes é no menor diferencial entre homes e

mulleres. Dende este punto de vista os CFGS están máis próximos aos valores dos

estudos superiores que aos dos CFGM; pola contra no que respecta aos valores que

toman os índices está máis próximo aos valores dos CFGM. A este respecto compre

facer unha anotación: o grande número de módulos tanto en CFGM como en CFGS

que practicamente non teñen alumnos matriculados, e que empuxa á cola esquerda

da gráfica contra o eixo de abscisas, fenómeno moito máis notorio no caso das

gráficas 8 e 9.



0102030405060708090

100

0102030405060708090

100

CFGS07 (h) CFGS01 (h)

0,6761 0,7310

CFGS07 (m) CFGS01 (m)

0,7222 0,7383


Gráfica 11: Universidade: 01 – 02 Gráfica 12: Universidade: 07 – 08

Por último, no caso dos estudos universitarios podemos observar o maior grao de

igualdade das escollas entre as distintas opcións que se lle presenta ao alumnado de

estudos superiores e tamén o menor diferencial entre homes e mulleres. Do primeiro

curso da serie ao último dáse unha lixeira diminución na concentración das escollas.

É posible que isto teña que ver cunha dobre causalidade: por unha banda co

carácter de simpleza, onde uns poucos tipos de estudos son capaces de representar

un amplo abano da demanda do mercado (cabe destacar a escasa representatividade

dunha grande parte da oferta educativa, cunha liña pegada ao eixo das abscisas ata

ben avanzada a mesma para despois subitamente ascender); para os CFGS a

suavidade xa é moito maior. Outro dos factores que pode estar a influír é a oferta

real destes módulos, debido a que pese a que nominalmente a oferta pode ser moi

ampla o número de prazas ofertadas para cada modalidade e o número e localización


0102030405060708090

100

0102030405060708090

100

uni00 (h) uni07 (h)

0,5508 0,5338

uni00 (m) uni07 (m)

0,5840 0,5656


dos centros que ofrecen estes módulos son variables que non se contemplan no

presente estudo. Por último están os estudos universitarios, onde a suavidade da

curva e moi grande e onde sen dúbida entran en xogo non só factores de

posibilidades laborais ou de complexidade ou simpleza de tarefas, se non tamén

factores vocacionais que aquí poden xogar un papel moito máis forte.

Dende a perspectiva do atributo de xénero por vez primeira pódese apreciar unha

certa igualdade na variedade das opcións que se posúen con respecto ao xénero; isto

non quere dicir que o índice de disparidade (Distancia Manhattan) diminúa ou

aumente, como xa se indicou anteriormente, só que as opcións entre as que se

reparten as preferencias segundo o xénero presenta unha igual amplitude, aínda con

certa vantaxe para os homes, pero xa mínima, sobre todo nos CFGS. E trazando

unha comparativa temporal coas gráficas dos anos oitenta pode apreciarse

claramente o cambio que implicou a LOGSE a nivel da formación profesional e os

distintos roles que agora xogan os CFGM e os CFGS; os primeiros seguen a ser algo

moi semellante ao que foi tanto a FP-1 e a FP-2 nos oitenta, mentres que os CFGS

están máis próximos aos estudos superiores dende este punto de vista que aos

CFGM.

As táboas 15 e 16 reportan os valores de cada módulo para a construción do

Índice Manhattan e o valor do mesmo. Segue a constatarse unha maior diferenza na

disparidade das opcións que se toman nos CFGM con respecto aos CFGS.

Analizando a listaxe dos cinco módulos máis demandados pódese facer unha análise

máis polo miúdo do que está a suceder cos índices: O aumento do índice de

disparidade en ambos ciclos neste período pódese atribuír, como vimos de ver, tanto

a un incremento da presenza das mulleres como a un certo abandono por parte dos

homes. Existe nestes anos un estrato de homes que non chegan sequera a obter un

título de formación profesional, e de feito é un xeito no que as estatísticas fan

patente a masculinización do fracaso escolar. Os roles neste caso non só afectan ás

eleccións de itinerario mediante a escolla, se non tamén mediante o abandono da

mesma.





Táboa 15: Índice Manhattan para os CFGMMódulos de Grao Medio 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

Explotaciones Agrarias Extensivas 0,3605 0,3237 0,2876 0,2752 0,2757 0,2045 0,1773Explotaciones Agrarias Intensivas 0,3845 0,4411 0,3324 0,3114 0,2841 0,2342 0,2041Explotaciones Ganaderas 0,0373 0,0365 0,0218 0,0184 0,0074 0,0161 0,0575Jardinería 0,0392 0,4658 0,4185 0,4961 0,5240 0,4899 0,5798Trabajos Forestales y de Conservación del Medio Natural 0,4035 1,0209 1,0567 1,1196 1,1482 1,0795 1,0716Horticultura 0,9522 n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.Conducción de Act. Físico-Deportivas en el Medio Natural 0,2247 0,1865 0,2751 0,4114 0,7115 0,6969 0,9922Buceo a Media Profundidad 0,0906 0,1200 0,1211 0,1104 0,1175 0,1380 0,1839Operaciones de Cultivo Acuicola 0,3234 0,0573 0,0609 0,0565 0,0343 0,0266 0,0365Operación,Control-Mantenimiento Maquinas Marinas 0,0633 0,3472 0,3742 0,3591 0,3623 0,3065 0,3730Pesca y Transporte Marítimo 0,1665 0,2090 0,2587 0,2465 0,2314 0,2172 0,2735Gestión Administrativa 24,4786 24,4085 23,3816 23,2068 23,6547 23,8930 23,2994Encuadernados, Manipulados de Papel y Cartón 0,0002 0,0008 0,0150 0,0020 0,0044 0,0016 0,0006Impresión en Artes Gráficas 0,2350 0,1924 0,1824 0,1721 0,1434 0,1151 0,1121Preimpresión en Artes Gráficas 0,2818 0,3617 0,3344 0,3219 0,2408 0,1443 0,1594Comercio 6,1418 6,1935 6,1213 5,8077 5,1759 4,7590 3,9820Laboratorio de Imagen 0,1434 0,1702 0,1664 0,1784 0,2120 0,2054 0,1393Acabados de Construcción 0,1800 0,2276 0,2141 0,1707 0,1738 0,1759 0,1904Obras de Albañilería 0,0141 0,2326 0,1934 0,2115 0,2190 0,2042 0,2210Obras de Hormigón 0,0110 0,0192 0,0302 0,0367 0,0448 0,0428 0,0444Op. y Mant. de Maquinar. de Constr. 0,2581 0,0244 0,0344 0,0404 0,0402 0,0457 0,0656Albañilería 0,0211 0,0083 0,0115 0,0096 n.d. n.d. n.d.Cubrimiento de Edificios 0,0126 0,0063 0,0104 0,0144 0,0071 n.d. n.d.Equipos Electrónicos de Consumo 15,8306 12,3392 11,8419 10,6933 9,4521 7,2131 7,1900Equipos e Instalaciones Electrotécnicas 12,0276 16,0918 15,9445 15,4059 15,1458 13,3476 15,1831Mecanizado 7,1887 6,8619 6,3626 5,8108 5,3280 4,3508 4,4022Soldadura y Calderería 2,6909 2,9270 3,1162 3,2520 3,0374 2,6536 2,9930Tratamientos Superficiales y Térmicos 0,0162 0,0094 0,0120 0,0148 0,0224 0,0158 0,0133Joyería n.d. n.d. n.d. 0,0119 0,0198 0,0304 0,0282Servicios de Restaurante y Bar n.d. n.d. n.d. 0,2175 0,1585 0,2226 0,0491Cocina 0,1781 0,1793 0,2652 0,2902 0,4950 0,4685 0,9352Pastelería y Panadería 0,1875 0,2170 0,2768 0,2198 0,2274 0,2397 0,1311Servicios de Restaurante y Bar 0,0581 0,2119 0,2867 n.d. n.d. n.d. n.d.Caracterización 0,2324 0,2778 0,4416 0,5318 0,5609 0,5379 0,5681Estética Personal Decorativa 5,2658 5,4632 5,9552 6,1785 6,4861 6,0303 6,1142Peluquería 7,8066 8,2512 8,4587 8,5630 8,3856 7,6939 7,3220Conservería Vegetal, Cárnica y de Pescado 0,0214 0,0176 0,0024 0,0046 0,0021 0,0130 0,0097Elaboración de Aceites y Jugos 0,0040 0,0161 0,0057 0,0022 0,0085 0,0080 0,0136Elaboración de Productos Lácteos 0,0422 0,0406 0,0410 0,0200 0,0039 0,0069 0,0128Elaboración de Vinos y Otras Bebidas 0,0662 0,0725 0,0869 0,1143 0,0832 0,0629 0,0636Matadero y Carnicería-Charcutería 0,0470 0,0282 0,0086 0,0439 0,0338 0,0277 0,0219Panificación y Repostería 0,1292 0,1022 0,1163 0,1248 0,1086 0,1041 0,0482Explotación de Sistemas Informáticos 1,9854 n.d. 0,7531 3,8131 6,8749 7,7248 9,9884Fabricación a Medida e Instalación de Carpintería-Mueble 0,1948 2,1169 2,0527 2,0173 1,9579 1,6846 1,7074Fabricación Industrial de Carpintería y Mueble 0,0080 0,1026 0,1005 0,1912 0,1489 0,1007 0,1434Transform. de Madera y Corcho 0,0022 0,0007 0,0003 0,0002 0,0001 0,0027 0,0102Instalac.-Manteni. Electromecá.Maquinaria-Conducción 4,3659 4,2095 4,2424 4,0476 3,9268 3,4851 3,7075Montaje-Mantenimiento Instalaciones de Frío, Climatización 3,0509 3,2864 3,4868 3,6018 3,7062 3,4764 4,0096Carrocería 3,6457 4,0495 4,2370 4,3882 4,5595 4,0778 4,4245Electromecánica de Vehículos 12,7129 12,2282 12,4879 12,5152 12,4399 11,2666 12,1261Laboratorio 1,0976 1,0777 0,9356 0,7738 0,7415 0,7699 0,6845Operaciones de Fabricación de Productos Farmacéuticos 0,0330 0,0658 0,0526 0,0542 0,0630 0,0451 0,0485Operaciones de Proceso de Pasta y Papel 0,0009 0,0023 0,0032 0,0075 0,0014 0,0051 0,0010Operaciones de Proceso en Planta Química 0,0662 0,0473 0,0244 0,0444 0,0599 0,0560 0,0907Operaciones de Transformación de Plásticos y Caucho 0,0526 0,0266 0,0346 0,0315 0,0356 0,0158 0,0167Cuidados Auxiliares de Enfermería 17,5890 17,2734 17,8143 18,3150 18,2926 18,6433 19,0050Farmacia 4,3934 4,5098 4,5617 4,6194 4,6182 4,7156 4,8020Atención Sociosanitaria n.d. n.d. 0,1761 1,4150 2,8060 3,6690 5,1172Calzado y Marroquinería 0,0093 0,0062 0,0045 0,0032 0,0005 n.d. n.d.Confección 0,5915 0,5864 0,4916 0,4300 0,3669 0,2675 0,2559Operaciones de Ennoblecimiento Textil 0,0147 0,0126 0,0081 0,0002 0,0043 0,0018 0,0008Producc. de Tejeduría de Calada 0,0001 0,0019 0,0027 0,0015 0,0011 0,0112 0,0244Producción de Tejidos de Punto 0,0102 0,0037 0,0014 0,0020 n.d. n.d. n.d.Operaciones de Fabricación de Productos Cerámicos 0,0022 0,0076 0,0101 0,0016 0,0119 n.d. n.d.Op. de Fabric. de Vidrio y Transf. 0,0052 0,0027 0,0021 0,0012 n.d. n.d. n.d.

Índice Manhattan 136,45 137,78 138,61 141,35 143,79 143,77 143,43

Fonte: Elaboración propia a partires de datos do MEC (2009).




Táboa 16: Índice Manhattan para os CFGS

Módulos de Grao Superior 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

Textiles de Tejeduría de Punto 0,3050 0,3062 0,3700 0,3933 0,3455 0,3330 0,0018Procesos de Confección Industrial 1,0155 1,0673 1,1138 1,3030 1,4002 1,4896 0,0592Procesos Textiles de Hilatura y Tejeduría de Calada 1,5657 1,4915 1,7351 1,9783 2,2627 2,6968 0,0008Procesos de Ennoblecimiento textil 0,2717 0,3104 0,3485 0,3923 0,3921 0,4240 0,0039Recepción 0,0207 0,0369 0,0556 0,0372 0,0181 0,0522 0,0261Industrias de Proceso de Pasta y Papel 0,1871 0,2819 0,3160 0,3170 0,3289 0,3005 0,0033Biblioteconomía, Archivística y Documentación 13,0434 13,2600 13,4334 13,5696 13,4063 13,3977 0,0159Producción por Fundición y Pulvimetalurgia 4,6856 4,1096 3,7782 3,3404 3,1411 2,7721 0,0204Desarrollo y Fabricación de productos cerámicos 0,0326 0,0318 0,0350 0,0429 0,0274 0,0775 0,0167Patronaje 0,0636 0,0586 0,0456 0,0834 0,0761 0,0716 0,2522Plásticos y caucho 0,9485 0,8736 0,7813 0,6111 0,5194 0,5058 0,0310Óptica de Anteojería 1,3245 1,2885 1,0913 0,7312 0,5440 0,5611 0,0347Estética 0,0503 0,0131 0,0209 0,0474 0,0533 0,0678 2,6671Fabricación de Productos Farmacéuticos y Afines 0,2214 0,2021 0,1182 0,1017 0,0762 0,0719 0,0719Ortoprotésica 0,1306 0,0882 0,0470 0,0823 0,0205 0,0985 0,0006Animación Turistica 0,0053 0,0533 0,0537 0,0536 0,0232 0,0473 0,0727Servicios al Consumidor 0,5557 0,3680 0,5595 0,6605 0,6918 0,7321 0,0468Asesoría de imagen personal 0,7990 0,8735 0,9824 1,0734 1,2016 1,3538 0,9604Producción Acuícola 1,5926 1,6387 0,8271 1,7698 1,9107 2,1549 0,0736Audioprótesis 0,7238 0,7548 1,6631 0,9542 1,1138 1,1983 0,1297Radioterapia 0,2651 0,2952 0,3375 0,3410 0,3706 0,3873 0,3088Producción de Madera y Mueble 4,0778 3,7565 3,4340 3,1702 3,0352 2,7474 0,1600Interpretación de Lenguajes de Signos 3,9562 3,7337 3,7182 4,0865 4,4723 4,9103 1,4473Mantenimiento de Aviónica 3,9192 3,5191 3,5065 3,3844 3,4082 3,2514 0,1778Desarrollo de Productos en Carpintería y Mueble 5,7744 6,0142 6,2038 5,8988 5,7328 5,2966 0,1850Producción en Industrias de Artes Gráficas 0,4952 0,4814 0,5218 0,5508 0,5720 0,5571 0,0537Higiene Bucodental 1,5894 1,3789 1,3138 1,2549 1,2587 1,2512 1,9452Documentación Sanitaria 0,0243 0,0289 0,0332 0,0522 0,0438 0,0490 1,3473Industria Alimentaria 0,0385 0,0372 0,0436 0,0372 0,0315 0,0231 0,0682Supervisión- Control Máquinas Marinas 3,5123 3,1208 2,9881 2,8142 2,7893 2,5931 0,2879Desarrollo de Proyectos de Instalaciones de Fluidos, Térmicas y M. 1,3345 1,3267 1,2846 1,4285 1,4423 1,2845 0,3062Anatomía Patológica y Citología 0,9441 0,9746 0,9581 1,0038 0,8800 0,9120 1,2238Industrias de Proceso Químico 0,0226 0,0815 0,0945 0,1008 0,1315 0,0541 0,2589Alojamiento 1,7018 1,9107 1,8705 1,9264 1,9182 1,7308 0,8587Agencias de viajes 0,0517 0,0814 0,0528 0,0380 0,0265 0,0246 1,0784Animación Socio-cultural 0,0055 0,0264 0,1152 0,2286 0,4292 0,4041 1,4629Secretariado 0,3424 0,4160 0,4874 0,5476 0,6179 0,8250 2,6376Mantenimiento Aeromecánico 2,4244 2,5598 2,6991 2,8408 2,8848 2,8241 0,4377Navegación, Pesca y Transporte Marítimo 0,1336 0,1283 0,1135 0,0607 0,0451 0,0321 0,4270Gestión y Organización de Empresas Agropecuarias 8,1339 9,4275 9,5470 9,6464 9,0687 8,3971 0,3195Educación Infantil 7,2436 7,9918 7,5303 6,9596 5,9943 5,3448 11,9397Diseño y Producción Editorial 0,0979 0,1403 0,1606 0,1789 0,1988 0,1762 0,0461Química Ambiental 0,1469 0,1464 0,1666 0,1629 0,1756 0,1672 0,1194Dietética 0,3043 0,3174 0,2656 0,3152 0,3068 0,3064 2,2715Realización y Planes de Obras 2,8879 2,6824 2,6772 2,6813 2,8467 3,0329 0,3932Construcciones Metálicas 0,5543 0,4823 0,5329 0,6013 0,7022 0,8028 0,6067Producción de Audiovisuales, Radio y Espectáculos 0,0000 0,0038 0,0733 0,1274 0,1715 0,3185 0,0976Información y Comercialización Turísticas 3,6906 3,6834 3,9965 4,1990 4,3794 4,7560 1,4525Salud Ambiental 0,2042 0,2498 0,2485 0,3383 0,4130 0,4310 0,4062Gestión del Transporte 0,0291 0,0329 0,0342 0,0372 0,0638 0,1097 0,1174Prótesis dentales 0,8657 0,9335 0,8498 0,8176 0,7355 0,6127 0,5188Imagen para el Diagnóstico 0,0287 0,0474 0,0340 0,0451 0,0629 0,0485 1,4208Montaje y Mantenimiento de Instalaciones de Edificio y de Proceso 0,0130 0,0112 0,0163 0,0159 0,0008 0,0060 0,8444Integración Social 0,1490 0,1249 0,1146 0,1223 0,1238 0,2012 3,7655Análisis y Control 0,0368 0,0319 0,0197 0,0168 0,0148 0,0404 0,4876Laboratorio de Diagnóstico Clínico 0,2391 0,2905 0,2922 0,2641 0,1453 0,1023 3,6483Imagen 1,2397 1,1065 1,1144 1,1854 1,2386 1,2205 0,0695Desarrollo de Proyectos Mecánicos 2,2269 2,0641 2,1684 2,2018 2,2815 2,2950 1,1388Comercio Internacional 1,3677 1,3818 1,3231 1,2021 1,2850 1,2479 0,3004Prevención de Riesgos Profesionales 1,1440 1,3639 1,4741 1,5207 1,6736 1,7849 0,1963Restauración 1,2287 1,2559 1,2571 1,2550 1,2599 1,3508 0,4600Sonido 4,0147 3,9630 3,8617 3,7345 3,7462 3,7075 1,4574Realización de Audiovisuales, Radio y Espectáculos 0,0256 0,0205 0,0229 0,0203 0,0106 0,0048 0,8646Desarrollo de Proyectos Urbanísticos y Operaciones Topográficas 0,4376 0,4333 0,3884 0,3914 0,4434 0,5475 1,2437Gestión y Organización de los Recursos Naturales 0,0872 0,1576 0,2223 0,2680 0,3286 0,3453 1,5425Gestión Comercial y Marketing 0,8862 0,7436 0,6591 0,6975 0,5346 0,4439 0,3398Producción por Mecanizado 0,0000 0,0071 0,0255 0,0831 0,1103 0,1079 2,4809Desarrollo de Productos Electrónicos 1,7762 1,7130 1,7794 1,6690 1,5094 1,5149 2,5164Mantenimiento de Equipo Industrial 0,0411 0,0395 0,0545 0,0389 0,0155 0,0191 2,9611Sistemas de Regulación y Control Automático 7,3743 7,4862 8,3144 9,3292 10,0003 10,8600 3,1475Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construcción 3,2210 3,4806 3,5938 3,8312 3,8112 3,6787 2,1547Automoción 0,6446 0,9256 1,0967 1,0943 1,2211 1,3764 4,8611Sistemas de Telecomunicación e Informáticos 0,2407 0,2546 0,2240 0,2309 0,2555 0,2723 4,6371Animación de Actividades Físico y/o Deportivas 0,0587 0,0621 0,0554 0,0451 0,0559 0,0462 3,0898Instalaciones Electrotécnicas 0,0023 0,0025 0,0008 0,0044 0,0001 0,0011 5,2065Desarrollo de Aplicaciones Informáticas 0,0149 0,0234 0,0051 0,0062 0,0084 0,0040 5,2290Administración y Finanzas 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0045 0,0012 13,2467Administración de Sistemas Informáticos 0,0058 0,0154 0,0137 0,0169 0,0205 0,0159 8,4770

Índice Manhattan 108,82 110,08 111,37 112,66 112,86 113,26 113,24

Fonte: Elaboración propia a partires de datos do MEC (2.009)


Á hora de facer unha comparativa diacrónica cos anos oitenta semella

confirmarse a hipótese de que os datos do curso 87 – 88 non son correctos e que os

do 85 – 86 si o son. Unha das maiores diferenzas que ten introducido a LOGSE

nestes índices é a grande diferenza entre o grao medio da formación profesional e o

grao superior. O diferencial actual móvese entre os vinteseis e trinta puntos para os

CFGM e os CFGS mentres que na época da LGE o diferencial estaba nos cinco

puntos para o curso 85 – 86 que é o que se tomou como referencia. Existe unha

lóxica no tipo de estrutura educativa que se ofrece en cada un dos casos que

constitúe unha explicación de cando menos unha parte do que ten sucedido: a

formación profesional baixo a LGE se ben se dividía en FP-1 e FP-2 constituía un

itinerario continuo paralelo ao bacharelato e como xa se indicou era estraño que

unha vez rematado o bacharelato se iniciase o camiño que ofrecía a FP-2. No caso da

LOGSE establece un sistema de formación profesional no que os CFGM e CFGS

cumpren papeis separados. Segue a haber a posibilidade de continuidade entre uns e

outros pero é moito máis común o acceso aos mesmos a traveso do bacharelato, e os

propios CFGS teñen un rango que antes non tiñan a formación profesional. En canto

á disparidade nas escollas por razón de xénero isto conecta coa mesma razón pola

que as carreiras universitarias presentan un Índice Manhattan moi inferior aos

CFGS.

O fracaso escolar e a desmoralización tira para abaixo a determinado estrato de

homes, que non só a cada paso escollen estudos con menor carga teórica se non que

ademais se senten menos aptos para realizar determinado tipo de estudos

afondando no ghetto da masculinización.

As mulleres que non escollen o vieiro dos estudos superiores non escapan a esta

tendencia de afondar máis no rol que se lles asigna, ademais as súas escollas inciden

a cada paso na última década nunha menor variedade de destinos posibles.

Con respecto ao sistema universitario as táboas 17 e 18 recollen as porcentaxes de

mulleres segundo as ramas de clasificación de estudos universitarios da CNED e os

valores desagregados do Índice Manhattan máis o seu valor. A primeira das táboas



recolle o estancamento da feminización dos estudos superiores en torno ao 54% de

presenza de mulleres. Ademais, ao reparar na evolución das taxas desagregadas son

de destacar varias cousas: As carreiras nas que máis diminúe o grao de feminización

-aumenta o de masculinización- son en tódolos casos salvo dous -Horticultura e

Historia- carreiras nas que a presenza de mulleres era maioría. Son de destacar

Música e Artes do Espectáculo, Traballo Social, Cc. Políticas e Cc. Da Educación.

Caso aparte constitúeo Cc. Sociais, que presenta unha variación entre o primeiro e o

último curso da serie unha diminución de máis de trece puntos na presenza de

mulleres e que compre poñen en corentena debido á ausencia de datos durante catro

dos cursos intermedios que conforman a serie e que semella falar dalgún tipo de

modificación neses estudos que fai que tome un valor tan excéntrico.

As carreiras nas que aumenta a presenza son maioría (35 de 57); o caso máis

habitual é que se incida na tendencia á feminización, no sentido de que as carreiras

nas que máis aumenta a presenza de mulleres son aquelas nas que xa eran

predominantes. Hai algún caso no que non é así, como pode ser Minaría e

Extracción. Un xeito de analizar o que pasa nas carreiras masculinizadas é coller os

estudos superiores con máis dun 60% de homes, en concreto trece, pódese

comprobar entón que en nove deles aumenta a presenza de mulleres sendo o máis

común aumentos de entre o dous e o tres por cento.

A táboa dezasete mediante o Índice Manhattan establece unha medida na

diferencia das escollas entre homes e mulleres: pártese dun valor próximo a

cincuenta e nove para chegar a un máximo de sesenta e cinco e medio no curso 05 –

06, a partires do cal comeza a caer lixeiramente ata situarse próximo a sesenta e tres.

Este aumento é debido a que as carreiras nas que as diferenzas son maiores entre

homes e mulleres aportaron máis ao índice que aquelas nas que as diferenzas

diminuíron, isto é evidente. O seguinte paso da análise é considerar que

modalidades de estudos superiores estiveron a se diferenciar máis e en cales se

aproximaron as escollas de homes e mulleres: nas que máis se aproximaron

atopamos a Mecánica, Electrónica e Outra Formación Técnica; Dereito e Linguas;




por último Dialectos Españois. Estas son as máis destacadas. O primeiro caso trátase

dunha modalidade moi masculinizada que ten aumentado máis que

proporcionalmente nas preferencias das mulleres con respecto ás dos homes; nos

outros dous casos sucede ao revés. Aquelas que máis afondaron na súa diferenza

foron Maquinaria e Metalurxia; Formación de Persoal Docente; Viaxes, Turismo e

Ocio; Formación de Docentes de Ensinanza Infantil; Deportes e Cc. Da

Computación. Aquelas que máis afondaron na súa diferenza foron Maquinaria e

Metalurxia; Formación de Persoal Docente; Viaxes, Turismo e Ocio; Formación de

Docentes de Ensinanza Infantil; Deportes e Cc. Da Computación.





Táboa 16: Porcentaxe de alumnas por carreira

Facultade \ Curso 99 – 00 00 – 01 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

Formac. de Pers. Doc. y Cc. Educ. 84,40 83,71 81,37 81,04 83,54 81,30 80,48 80,35 80,21Cc. Educación 80,58 81,14 81,36 81,77 83,74 82,21 81,91 81,88 82,32Formac. Docentes Enseñanza Infantil 92,50 91,77 93,02 92,99 93,04 93,28 92,89 92,88 93,09Formac. Docentes Enseñanza Primaria 80,11 81,33 81,94 82,58 83,09 82,77 82,47 82,71 82,31Formac. Docentes Formac. Profesional 54,84 54,51 54,74 54,71 55,07 55,50 55,91 55,55 55,86Bellas Artes 68,08 69,23 69,01 68,87 69,62 69,52 69,67 69,78 69,10Música y Artes del Espectáculo 62,60 59,62 56,51 57,33 56,62 55,85 56,25 57,25 56,71Técn. Audiovis. y Medios de Comunicac. 55,06 56,71 57,46 58,59 59,28 59,23 59,92 58,99 58,44Humanidades 58,97 58,48 59,97 61,26 63,42 62,33 62,31 61,84 62,26Religión 27,80 31,29 34,71 33,33 28,74 30,16 30,57 30,29 30,38Lenguas Extranjeras 76,89 76,87 77,12 77,41 77,97 77,20 77,15 76,51 73,62Lenguas y Dialectos Españoles 72,70 73,02 73,60 73,48 74,25 72,84 72,34 71,87 68,99Historia y Arqueología 47,65 48,08 46,69 45,97 47,19 45,04 44,21 43,77 42,51Filosofía y Ética 42,11 41,53 41,17 41,01 43,82 40,96 40,88 39,38 38,96Cc. Sociales y del Comportamiento 60,80 61,67 58,03 n.d n.d. n.d. n.d. 46,00 47,25Psicología 75,30 75,87 75,94 76,14 78,00 77,09 76,59 76,39 76,33Sociología, Antropol. y Geograf. Soc. y Cult. 54,96 56,59 55,96 56,08 61,62 58,74 57,68 57,60 57,17Cc. Políticas 53,75 52,30 52,15 51,38 49,94 49,29 48,32 48,62 48,50Economía 46,43 46,16 46,57 46,65 46,50 46,19 46,27 46,19 45,51Periodismo 62,67 63,81 64,51 65,10 65,31 65,52 65,20 64,49 64,11Bibliotecon., Documentac. y Archivos 71,40 70,11 70,27 71,03 71,44 71,09 70,89 70,42 71,54Enseñanza Comercial y Admón. 51,05 51,28 51,53 51,91 52,22 52,34 52,21 52,25 52,08Marketing y Publicidad 65,81 65,83 67,20 67,10 66,93 66,90 67,00 66,31 66,76Admón. y gestión de Empresas 56,14 56,04 56,20 56,28 56,27 56,53 56,79 56,91 56,68Derecho 55,81 55,87 56,13 55,79 56,49 55,74 55,53 55,67 53,19Biología y Bioquímica 63,18 64,39 64,83 65,38 65,96 65,77 65,74 65,41 64,88Física 29,45 29,96 30,00 30,26 30,67 30,09 29,86 30,01 29,47Química 58,61 58,96 60,59 61,00 61,68 61,69 61,41 61,25 60,44Geología y Meteorología 52,36 51,69 53,87 54,23 54,47 53,89 54,00 53,54 52,28Matemáticas 52,06 50,93 52,06 51,24 51,02 49,11 49,71 49,28 48,17Estadística 51,00 50,79 50,86 52,36 52,81 51,94 52,52 52,61 54,46Cc. de la Computación 18,91 19,29 19,54 19,22 21,62 18,91 18,12 17,33 17,30Mecánica, Electrón. y Otra Formac. Técn. 21,40 22,32 22,81 23,70 24,94 25,08 25,37 25,85 26,18Maquinaria y Metalurgia 13,63 13,08 13,63 13,82 14,26 14,06 14,62 14,55 13,96Electricidad y Energía 12,26 11,40 11,85 12,48 12,72 13,00 12,95 12,75 12,84Electrónica y Automática 18,50 19,01 19,58 21,72 20,89 20,46 20,55 20,20 19,81Procesos Químicos 49,21 50,22 51,53 52,32 53,56 54,26 54,55 55,10 54,83Vehículos de Motor, Barcos y Aeronaves 21,62 22,31 22,64 23,03 22,91 22,89 22,80 22,68 24,02Ind. de la Alimentación 59,12 59,18 60,48 60,53 61,14 62,12 62,69 63,03 61,63Ind. Textil, Confecc., del Calzado y Piel 50,71 49,61 52,51 47,67 54,59 55,12 55,51 54,50 55,77Minería y Extracción 22,74 23,83 24,88 25,41 25,68 26,65 27,42 27,39 26,98Arquitectura y Urbanismo 38,27 38,39 38,35 38,85 39,62 40,65 40,93 41,38 42,03Construcción e Ing. Civil 26,69 27,14 27,68 28,27 29,11 29,67 29,88 29,95 30,38Producc. Agrícola y Explot. Ganadera 38,93 39,48 38,74 39,65 39,44 39,19 39,15 38,97 38,47Horticultura 43,24 43,59 43,61 43,49 42,86 41,36 40,20 39,10 38,41Silvicultura 38,21 38,78 38,60 39,06 39,17 39,27 38,76 38,42 37,52Veterinaria 60,01 61,54 63,71 65,82 67,18 68,16 68,13 68,58 68,04Medicina 65,80 66,27 67,74 68,23 69,06 69,56 69,78 70,32 70,22Enfermería y Atención a Enfermos 83,84 84,01 84,87 85,15 85,15 84,73 84,14 83,67 83,17Estudios Dentales 60,08 60,49 61,51 62,79 64,02 65,30 64,51 65,09 65,07Tecnol. de Diagnóst. y Tratam. Médico 65,93 66,50 68,62 69,67 71,15 70,64 69,85 69,85 68,43Terapia y Rehabilitación 71,91 71,89 73,10 74,12 74,81 74,99 74,79 74,46 72,28Farmacia 72,76 73,22 73,49 73,59 73,34 73,10 72,79 70,05 72,03Trabajo Social y Orientación 85,70 86,22 86,38 86,29 86,21 84,23 82,30 81,87 81,12Viajes, Turismo y Ocio 75,75 75,89 77,03 76,42 77,45 75,96 74,96 74,16 73,87Deportes 27,18 28,81 26,94 26,71 26,99 26,51 25,93 25,33 25,01Servicios de Transporte 22,92 23,19 23,67 23,06 23,39 22,36 22,75 21,00 20,99Control y Tecnol. Medioambiental 60,80 61,75 62,46 61,82 61,53 59,67 57,89 56,92 54,80

Total 53,27 53,41 53,68 53,68 54,6 54,19 54,31 54,42 54,37Fonte: Elaboración propia a partires de datos do MEC (2.009)



Táboa 17: Índice Manhattan para estudos universitarios

Facultades \ Curso 99 – 00 00 – 01 01 – 02 02 – 03 03 – 04 04 – 05 05 – 06 06 – 07 07 – 08

Formac. de Pers. Doc. y Cc. Educ. 0,776 0,620 0,893 1,070 1,350 1,318 1,399 1,452 1,509

Cc. Educación 3,498 2,435 2,713 2,500 2,761 2,353 2,469 2,211 2,362

Formac. Docentes Enseñanza Infantil 2,494 2,245 2,319 2,340 2,389 2,557 2,740 2,836 3,063

Formac. Docentes Enseñanza Primaria 3,331 2,396 2,341 2,273 2,283 2,335 2,427 2,507 2,617

Formac. Docentes Formac. Profesional 2,561 0,113 0,107 0,102 0,047 0,138 0,178 0,130 0,179

Bellas Artes 2,396 1,207 1,171 1,156 1,119 1,143 1,105 1,098 1,021

Música y Artes del Espectáculo 0,072 0,018 0,008 0,014 0,009 0,008 0,010 0,015 0,012

Técn. Audiovis. y Medios de Comunicac. 0,504 0,076 0,098 0,136 0,143 0,170 0,200 0,175 0,161

Humanidades 1,764 0,302 0,281 0,329 0,252 0,231 0,209 0,185 0,188

Religión 0,033 0,058 0,086 0,091 0,098 0,094 0,093 0,098 0,101

Lenguas Extranjeras 3,389 2,190 2,209 2,209 2,151 2,088 2,061 2,004 1,812

Lenguas y Dialectos Españoles 2,025 1,139 1,077 0,908 0,881 0,772 0,668 0,618 0,516

Historia y Arqueología 1,318 0,311 0,473 0,530 0,561 0,679 0,733 0,771 0,847

Filosof ía y Ética 0,515 0,307 0,313 0,311 0,257 0,301 0,292 0,326 0,317

Cc. Sociales y del Comportamiento 0,170 0,045 0,025 0,000 0,000 0,000 0,000 0,002 0,002

Psicología 5,403 3,414 3,426 3,509 3,690 3,541 3,475 3,441 3,395

Sociología, Antropol. y Geograf . Soc. y Cult. 1,465 0,186 0,124 0,128 0,473 0,298 0,230 0,225 0,194

Cc. Políticas 0,722 0,033 0,042 0,067 0,141 0,150 0,188 0,183 0,192

Economía 2,298 0,774 0,751 0,729 0,808 0,774 0,743 0,732 0,765

Periodismo 1,165 0,440 0,463 0,504 0,498 0,555 0,554 0,538 0,538

Bibliotecon., Documentac. y Archivos 0,650 0,349 0,379 0,374 0,354 0,330 0,288 0,241 0,228

Enseñanza Comercial y Admón. 6,620 0,554 0,538 0,431 0,568 0,439 0,496 0,541 0,583

Marketing y Publicidad 0,807 0,373 0,471 0,541 0,562 0,635 0,681 0,687 0,723

Admón. y gestión de Empresas 10,637 1,070 1,023 1,058 0,681 0,948 0,986 0,981 0,902

Derecho 11,311 0,993 0,913 0,740 0,635 0,501 0,384 0,388 0,366

Biología y Bioquímica 2,554 0,947 0,952 0,972 0,920 0,918 0,874 0,815 0,757

Física 0,582 0,885 0,808 0,738 0,705 0,649 0,623 0,591 0,571

Química 2,532 0,493 0,560 0,539 0,481 0,472 0,409 0,363 0,297

Geología y Meteorología 0,504 0,038 0,004 0,011 0,002 0,005 0,005 0,014 0,030

Matemáticas 0,917 0,082 0,048 0,065 0,087 0,116 0,095 0,105 0,126

Estadística 0,409 0,043 0,042 0,018 0,022 0,025 0,017 0,016 0,001

Cc. de la Computación 1,888 8,057 8,655 9,385 8,978 9,406 9,191 8,829 8,065

Mecánica, Electrón. y Otra Formac. Técn. 1,613 4,724 4,318 4,013 3,709 3,433 3,383 3,214 3,136

Maquinaria y Metalurgia 0,245 1,681 1,933 2,169 2,346 2,639 2,791 2,850 2,945

Electricidad y Energía 0,117 0,883 0,924 0,947 1,004 1,021 1,046 1,149 1,198

Electrónica y Automática 1,109 4,755 5,154 5,124 5,541 5,616 5,523 5,362 5,040

Procesos Químicos 0,989 0,151 0,109 0,071 0,057 0,004 0,013 0,037 0,025

Vehículos de Motor, Barcos y Aeronaves 0,199 0,606 0,630 0,632 0,672 0,679 0,709 0,747 0,749

Ind. de la Alimentación 0,679 0,157 0,180 0,176 0,162 0,185 0,184 0,172 0,128

Ind. Textil, Confecc., del Calzado y Piel 0,034 0,005 0,001 0,008 0,000 0,001 0,001 0,000 0,001

Minería y Extracción 0,189 0,483 0,456 0,431 0,406 0,366 0,339 0,333 0,332

Arquitectura y Urbanismo 2,609 2,203 2,283 2,296 2,369 2,196 2,292 2,322 2,259

Construcción e Ing. Civil 0,684 1,448 1,384 1,367 1,406 1,407 1,461 1,537 1,558

Producc. Agrícola y Explot. Ganadera 0,970 0,693 0,792 0,721 0,707 0,632 0,561 0,513 0,472

Horticultura 0,295 0,159 0,152 0,150 0,162 0,169 0,174 0,179 0,169

Silvicultura 0,480 0,400 0,407 0,382 0,386 0,349 0,329 0,311 0,302

Veterinaria 0,762 0,217 0,262 0,312 0,322 0,365 0,363 0,378 0,366

Medicina 2,352 0,988 1,079 1,134 1,132 1,226 1,247 1,311 1,349

Enfermería y Atención a Enfermos 3,072 2,480 2,572 2,641 2,620 2,728 2,694 2,753 2,828

Estudios Dentales 0,421 0,118 0,135 0,165 0,177 0,219 0,212 0,236 0,252

Tecnol. de Diagnóst. y Tratam. Médico 0,364 0,159 0,172 0,180 0,181 0,182 0,174 0,178 0,164

Terapia y Rehabilitación 1,359 0,867 1,011 1,144 1,217 1,339 1,387 1,450 1,377

Farmacia 1,974 1,120 1,076 1,065 1,004 1,015 0,995 0,892 0,988

Trabajo Social y Orientación 1,808 1,495 1,474 1,417 1,386 1,569 1,629 1,722 1,799

Viajes, Turismo y Ocio 1,448 1,174 1,369 1,674 1,855 1,853 1,853 1,806 1,764

Deportes 0,265 0,546 0,692 0,778 0,855 0,938 1,041 1,102 1,285

Servicios de Transporte 0,062 0,166 0,167 0,154 0,145 0,147 0,134 0,128 0,126

Control y Tecnol. Medioambiental 0,591 0,218 0,272 0,283 0,260 0,236 0,160 0,110 0,019

Índice Manhattan 58,93 60,09 62,32 63,21 63,99 64,46 64,52 63,91 63,07Fonte: Elaboracion propia a partires de datos do MEC (2.009)


6. SÍNTESE.

O enfoque das capacidades consiste nunha visión normativa no sentido de que se

considera que o desenvolvemento das potencialidades do ser humano constitúen o

seu benestar; é unha crítica do enfoque das utilidades, do que considera ten unha

visión parcial, onde a renda é o único xeito de medida do benestar. Fai énfase na

liberdade dende un sentido positivo tendo para os seus defensores prioridade en

moitas ocasións sobre o sentido negativo propio do pensamento económico liberal

onde a liberdade é unha liberdade de ausencia de coerción14. Para o enfoque das

capacidades a liberdade sería ante todo a posibilidade de facer cousas, de chegar a

ser. As campañas de alfabetización ou a atención médica primaria constitúen

exemplos clásicos de políticas públicas que amplían as capacidades das persoas

dotándoas de maior liberdade positiva. O enfoque das capacidades ten sido utilizado

con frecuencia para analizar situacións de privación, subdesenvolvemento e

desigualdade; a súa consideración ten servido de base teórica para a creación dos

máis diversos índices de benestar e igualdade15, se ben a súa aplicación para estudar

as situacións de desigualdade e benestar nos países xa desenvolvidos é menos

frecuente, en concreto a aplicación á análise do sistema educativo en Occidente é

recente. Existe unha análise teórica do mesmo baixo o enfoque das capacidades

tendo en conta as variables de participación e afección aos itinerarios debido aos

14 Un clásico sobre esta cuestión é o libro de Isaiah Berlin “Two Concepts of Liberty”, referente de Amartya Sen para a súa análise sobre a cuestión. Unha boa recensión sobre os conceptos berlinianos de liberdade en: http://plato.stanford.edu/entries/liberty-positive-negative/

15 Nomear Índice de Desenvolvemento humano, de disparidade de xénero, etc.



http://plato.stanford.edu/entries/liberty-positive-negative/


roles; pese a isto non se atoparon entre os principais especialistas propostas de

medición e análises cuantitativas para a comparación das disparidades de xénero

nos distintos itinerarios que compoñen o sistema educativo16. Neste documento

amósase como a soa análise da participación ou a enumeración e clasificación dos

tipos de estudos que se cursan segundo o xénero, se ben non conduce a erro ningún

dende a lóxica do enfoque das capacidades, priva á análise do achegamento a

determinadas conclusións que doutro xeito poden ser feitas. Considerouse que a

participación das mulleres nos distintos tramos que constitúen o sistema educativo é

relevante, así como a análise das principais opcións que constitúen as preferencias

de alumnos e alumnas, pero asignouse igual importancia á definición dunha

distancia entre as escollas realizadas por homes e mulleres para poder realizar

comparacións sincrónicas e diacrónicas: Neste sentido proponse como Índice de

Disparidade o que ten que ver coa chamada “distancia absoluta”, ou “distancia

Manhattan”. A medición na diferenza das escollas é importante porque constrúe un

grao sobre a forza dos roles asociados ao xénero. Outro dos elementos teóricos que

forman parte do enfoque das capacidades é o grao na amplitude das eleccións

posibles; é preciso a este respecto construír e representar o rango das mesmas: Que

un colectivo efectivamente curse un abano amplo de estudos está a indicar que as

persoas que están vinculadas a el posúen maiores posibilidades de levar a vida que

teñan motivos para valorar. Este é un elemento que completa a análise anterior do

grao de diferenza entre as escollas realizadas e que en certo grao están

interconectadas: se debido ao xénero a amplitude nas escollas é maior para os

homes que para as mulleres isto afectará á disparidade das escollas. De tódolos

xeitos a relación non é directa nin unilateral polo que é necesario facer unha análise

da amplitude ou variedade das escollas por separado. Para elo construíronse unha

serie de gráficas que representan esa variedade ordenando as preferencias polas

distintas posibilidades que ofrece cada itinerario de menor a maior e agregando o

valor en porcentaxe das mesmas para construír unhas gráficas similares á Curva de

16 Inserir referencias.



Lorenz; tamén se achegan os valores do que correspondería ao Índice de Gini para o

primeiro e o último ano de cada unha das gráficas. Os resultados, tanto no caso do

Índice de Disparidade como no das gráficas de amplitude das preferencias son ben

significativos dende o punto de vista do enfoque das capacidades.

Outra das ordes que houbo de ser tida en conta para poder analizar os datos á luz

do enfoque das capacidades acadando os obxectivos marcados ao comezo do estudo

foi a do marco institucional17 para aplicar unha análise que permitise distinguir a

influenza deste marco do condicionamento debido á chamada matriz social18.

Entender o contexto das distintas políticas educativas e das reformas do sistema

tornou fundamental para interpretar os cambios nas tendencias e os niveis nos

resultados obtidos ao longo do tempo. Derivada desta consideración dos distintos

contextos históricos tivéronse como acaidas aos propósitos da análise tres etapas

fundamentais posteriores a 1.950: unha primeira etapa marcada pola Ley de

Ordenación de la Enseñanza Media, dende 1.953; unha segunda que comeza en

1.970 coa aplicación da Ley General de Educación e unha última etapa marcada pola

Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 1.990.

Existen matices, disposicións legais, contextos diversos dentro destas etapas pero

cada unha por si mesma posúe estruturas educativas, itinerarios propios que

condicionan as escollas segundo o xénero, e que polo tanto consideráronse

adecuadas para observar o papel que poidan ter xogado estas estruturas

institucionais. Por desgracia os datos cos que se conta para a presente análise son

parciais, a súa amplitude varía dunha etapa a outra e a propia estrutura do sistema

educativo en cada momento do tempo limita e condiciona a análise.

No presente capítulo ofrécese unha síntese da análise realizada no capítulo cinco

tendo en conta o enfoque das capacidades para despois pasar a concluír en base ao

mesmo.

A educación é importante para a Economía en primeiro lugar dende un punto de

17 Robeyns18 Otto & Ziegler utilizando un concepto bourdiano (son os roles que inflúen máis alá dos cambios

institucionais)




vista “productivista”: dende esta perspectiva o sistema educativo cumpre o papel de

facilitar o investimento en capital humano, estandarizalo e orientalo cara ao sistema

produtivo, é a chamada función formativa en contraposición á educativa. Conforme

se modernizan as sociedades gaña peso este factor á hora de considerar as políticas

educativas; a orientación educativa vai deixando paso a outras que teñen en conta

aspectos máis achegados á orientación formativa. Este é un proceso que ten

transformado os sistemas educativos ao longo do século vinte e que aínda hoxe

estamos a vivir. As teorías do capital humano fan fincapé no papel das decisións

individuais, na avaliación que fai o axente á hora de decidir o seu investimento en

educación, comparando o retorno futuro que lle reporta o tempo que ha de dedicar á

educación con aquel investimento. Estas teorías teñen sido completadas e atacadas

dende diversas perspectivas; o enfoque das capacidades non se pregunta polos

motivos ou incentivos que levan á xente a tomar unhas decisións ou non, trátase

máis ben de avaliar o acceso e a participación individual e colectiva en ámbitos

sociais que determinan a posibilidade de ser actores sociais e económicos. Resulta

evidente que a maior participación propicia non só unha sociedade potencialmente

máis rica se non tamén unha sociedade que goce de maiores niveis de benestar. O

enfoque das capacidades entende o benestar como a realización das potencialidades

de cada quen de xeito que poida levar unha vida rica e que teña motivos para

valorar. Dende este punto de vista en moitas ocasións os ingresos ou a renda son

malos proxis do benestar.

O sistema educativo español na segunda metade do século vinte aínda tiña como

misión educar, era un Sistema Educativo Liberal no sentido de que tiña como misión

formar fillos da nación aos que se inculcaba unha serie de valores, e

complementariamente formar unha elite ben educada que puidese dirixir os

destinos da mesma. Con posterioridade á Guerra Civil cárganse as tintas sobre

aspectos ben pouco liberais como poden ser o nacional-catolicismo onde o papel da

muller era permanecer no fogar como boa esposa e nai sendo todo intento de

desenvolver unha vida profesional e persoal propia visto como algo provisional ou



secundario cara á súa finalidade social.

Este sistema de valores mudou rapidamente co proceso de modernización que

viviu España na segunda metade do século XX. A necesidade conseguinte de man de

obra fixo que o sistema educativo tivese que pasar a cumprir a cada paso misións

máis de formación e secundariamente de carácter educativo. A primeira etapa

considerada no presente estudo ten que ver con esta época do “desarrollismo” onde

se pasou dun bacharelato para uns poucos que era paso previo ao acceso á unha

universidade elitista e de formación daquelas clases dirixentes a outro no que se

democratizaba o ensino secundario. Así, se no curso 51 – 52 había 83 bachareis por

cen mil habitantes, quince anos máis tarde, no 66 – 67, a cousa estaba en torno aos

290. Ademais o peso do bacharelato dentro das ensinanzas secundarias era moi

grande: o 66% dos matriculados en 1.956 -informe da muller-, e iso computando

como ensinanzas medias Maxisterio (6,2%), as Escolas de Comercio (7,3%), ou os

Seminarios do clero (4%). Queda polo tanto un 17% de alumnado que cursa estudos

que serán considerados no futuro asimilables ás ensinanzas medias actuais e que

non son o Bacharelato Xeral. Era un tempo no que os oficios aínda se aprendían

doutro xeito. A presenza das mulleres neste Bacharelato Xeral medra máis

rapidamente que a dos homes pero segue a ser unha minoría (entre os anos que van

de 1.940 ata o 1.965 pasan de supor un 34,9% a un 39,2% -inst da muller; tendo, iso

si, os seus itinerarios propios establecidos polo réxime franquista.

Comézase a darlle máis importancia ás ensinanzas técnicas: o bacharelato

técnico, aínda sendo marxinal con respecto ao xeral, multiplica a súa matrícula por

once dende o curso 54 – 55 ao 66 – 67. Neste caso a segregación por sexos é total: a

rama administrativa para mulleres e o resto para os homes. A formación profesional

era a grande materia pendente do sistema educativo español: desestructurado,

fragmentario, cunha variedade cativa en comparación coas crecentes necesidades do

sistema produtivo. Nas distintas ramas da formación profesional a presenza de

homes tamén é case absoluta.

Neste contexto de itinerarios desestructurados e bacharelatos omnipresentes




perden moita da súa potencialidade explicativa os índices e instrumentos analíticos

cuantitativos pero mediante o cálculo do Índice de Disparidade que se aplica (a

distancia Manhattan) pode observarse unha característica interesante relacionada

coa oferta do sistema educativo en determinadas circunstancias: a inclusión de

alternativas e variedade pode facer saltar o índice debido a que a traveso delas fanse

manifestas diferencias antes non observadas. Esta resposta nas medicións da

disparidade volverá aparecer en etapas posteriores.

Con respecto aos estudos superiores pódese falar de crecemento (duplícase a

poboación universitaria nos anos en consideración) pero bastante menor que o que

experimentan as ensinanzas secundarias. Nesta etapa o acceso aínda non é masivo e

a transformación que se experimenta é moito máis intensa nos estudos superiores

que non estaban considerados como universitarios: Escolas Técnicas e Escolas

Técnicas Superiores, onde a matrícula multiplícase por seis, a unha taxa superior á

do ensino secundario. Este fenómeno de atracción de alumnado maioritariamente

masculino fai que a consideración illada do que daquela eran estudos universitarios

distorsione os resultados de medición de disparidades por razón de xénero. Non

existen datos desagregados por xénero para as carreiras técnicas, pero si dalgún

curso en concreto, polo que se procedeu á súa estimación [nota sobre onde está a

explicación]. Estes indican un aumento na disparidade das escollas a longo prazo

(considerando o a serie no seu conxunto), tendencia que despega nos anos nos que

se intensifica o incremento no número de matriculados nas escolas técnicas.

A segunda etapa corresponde ao tempo no que se moderniza o sistema educativo

español construíndo unha serie de itinerarios máis coherentes e cunha formación

profesional que supón un camiño paralelo e alternativo ao bacharelato. Segméntase

o itinerario a partires xa do comezo dos estudos non obrigatorios; hai autores19 que

apuntan a que este é un xeito de conformarse con institucionalizar as diferenzas de

clase. Ademais neste momento comeza outro tipo de democratización ou extensión

participativa no sistema educativo, a que ten que ver coa inclusión sen diferenciar

19 Inserir referencia do catalán



por razóns de xénero: nos setenta na educación secundaria e nos oitenta na

universitaria as mulleres acadan a paridade. O obxectivo político da Democracia de

que calquera poida cursar estudos universitarios é o fundamento de políticas de

construción de facultades e centros de estudos superiores que acheguen a educación

de terceiro ciclo a tódolos españois. [datos].

Por outra banda a formación profesional foi deixada de lado e foi considerada

por moito tempo como o camiño propio dos fracasados, de aqueles que non eran

quen de cursar con éxito os estudos primarios ou non se vían en condicións de

afrontar o bacharelato. [datos]

Diminúen as diferenzas de xénero na educación superior e aumentan

considerablemente na formación profesional: o papel dos roles asociados ás

profesións é determinante á hora de explicar esta tendencia. A separación entre a

FP-1 e a FP-2 non se traduce nunha diferenza excesiva no que respecta aos índices

de disparidade e ao de Gini asociados ás escollas por xénero. A constitución dunha

formación profesional regrada e homoxénea, cuns criterios e uns obxectivos para

toda ela, o papel que asume na sociedade como a vía dos non capaces fan dela, tanto

no tocante á FP-1 como á FP-2, o que nos apuntan os valores dos índices: extrema

diferenciación no tocante aos roles e elevada concentración das escollas, non sempre

en aqueles ciclos que teñan máis saídas profesionais. Os módulos que máis

afondaron na súa diferenza nas escollas entre homes e mulleres Aquelas que máis

afondaron na súa diferenza foron Maquinaria e Metalurxia; Formación de Persoal

Docente; Viaxes, Turismo e Ocio; Formación de Docentes de Ensinanza Infantil;

Deportes e Cc. Da Computación.

Con respecto ao ensino universitario os oitenta son a década, como xa se

mencionou, da diminución das diferenzas debidas ao xénero e de progresiva

diminución na concentración da elección de titulacións. O alumnado matriculado

nos estudos superiores é a cada paso maior e fan da universidade xa non o lugar das

elites se non dun lugar para moitos. [datos ]

Na última das etapas que se consideraron, a que chega ata á actualidade,




establécese unha completa autonomía dos CFGM con respecto aos CFGS, malia que

unha vez feito un CFGM se estableza a posibilidade de continuar estudos cun CFGS,

isto fai afondar as diferenzas debidas ao xénero entre un e outro. Ademais

establecese a obrigatoriedade da escolarización ata os 16 anos e un itinerario

alternativo para os que fracasan: a Garantía Social. Os CFGM están asociados ao rol

que antigamente desempeñaba a formación profesional, con elevados valores nas

diferenzas debidas ao xénero e un grande nivel de concentración nas escollas cun

diferencial nesta concentración debida ao xénero tamén importante; respecto dos

CFGS en canto a disparidade sitúanse nunha situación intermedia entre os CFGM e

a universidade e na concentración das escollas están máis próximos aos CFGM,

seguramente debido á grande oferta de ciclos moi pouco demandados. O diferencial

a este respecto entre homes e mulleres está máis próximo ao que se dá en niveis

universitarios que aos dos CFGM.

No tocante á universidade é unha época que poderiamos cualificar de

contraditoria: por unha banda continúa a tendencia á ampliación do rango de

escollas (Índice de Gini) cun mantemento dos diferenciais debidas ao xénero, e pola

outra a disparidades entre as elección realizadas (Índice de Disparidade) incrementa

os seus valores. Apuntáronse como posibles causas o a cada paso menor acceso dos

homes aos niveis de estudos superiores, non en van presentan un maior fracaso

escolar en tódalas etapas do sistema educativo.

Esta etapa poderíase chamar como de popularización do fracaso escolar. Este

está asociado á masculinidade mediante mecanismos moi variados, o que fai que os

homes abandonen prematuramente o sistema educativo. Afóndase de novo nas

diferenzas debidas a xénero, non só nos CFGM se non tamén nos CFGS e na

universidade. Os homes que quedan escollen a cada paso unha menor gama de

titulacións e cunha connotación de xénero a cada paso máis marcada, o que fai que

se agrande a fenda do xénero nestes últimos anos.



7. CONCLUSIÓNS

Partía este estudo co obxectivo de caracterizar as distancias presentes entre

homes e mulleres mediante a análise das escollas realizadas polos alumnos en

relación coa oferta dos itinerarios educativos a partires da Ley General de la

Educación de 1.953 ata a actualidade. Mediante esa caracterización poder comparar

as diferenzas entre tres momentos do tempo que foron establecidos de acordo cos

distintos marcos normativos que foron afectando aos itinerarios. Mediante esa

comparación poder concluír sobre a intensidade dos roles de xénero e o seu

condicionamento segundo o tipo de itinerario e a época.

Os obxectivos derivan da lectura dos efectos que se observen sobre as escollas

dos eixos institucional e de condicionamento social. Considérase, ao efecto, como

“condicionamento social”, ou rol asumido debido ao xénero, a diferenza sistemática

nas escollas en cada un dos itinerarios educativos e a traveso das distintas épocas

que non poidan ser atribuídas á estrutura dos itinerarios.

A primeira das etapas consideradas está moi influída pola precariedade da oferta

institucional e a parcialidade desta. A escasa participación da muller e o

condicionado desa participación fai que a función que desempeñara o rol asociado

ao xénero non se manifeste aínda en toda a súa plenitude. É unha época marcada

polo papel das institucións; conforme se avanza na ampliación da oferta educativa e




se teñen en conta factores institucionais vai aflorando unha moi marcada influenza

dos roles sociais.

Na segunda non se teñen datos sobre a transición que tivo lugar nos setenta e hai

que considerar os datos relativos á década dos oitenta. De novo o cambio

institucional propicia o afloramento do condicionamento social. O establecemento

da formación profesional e o grande incremento da matrícula nas universidades, a

presenza da muller en ámbolos dous ámbitos, fai que nos acheguemos a un

fenómeno que permanece ata os nosos días: a “evolución bipolar” do papel asociado

ao rol de xénero. Por unha banda nos itinerarios que teñen menos prestixio social

dispáranse as diferenzas debidas ao xénero; nos itinerarios de estudos superiores

estas diferenzas son menores e tenden a diminuír, tanto no relativo á disparidade

das escollas como no referente distribución das preferencias entre os itinerarios

ofertados.

Na terceira etapa o factor institucional cambia de novo o papel que xogan os roles

nas diferenzas debidas ao xénero. A ampliación da escolarización obrigatoria e a

separación entre CFGM e CFGS acentúa o carácter masculinizado do fracaso escolar

e os estudos de pouco prestixio e achega aos CFGS en certa medida aos estudos

superiores, neles dáse unha especie de vía intermedia. Existe un estancamento dos

progresos asociados a décadas pasadas en canto á diminución das diferenzas entre

homes e mulleres que habería que estudar con maior detalle e á luz doutros datos.

Polo tanto si que se observa un importante papel dos roles asociados ao xénero,

unha diferencia no comportamento entre as escollas realizadas por homes e

mulleres. O estudo das distintas etapas semella indicar que o factor institucional

condiciona os niveis acadados por estes roles actuando como unha especie de

modulador do mesmo. A longo prazo tamén se observa unha progresiva diminución

do efecto destes roles pero que semella se ten freado nos últimos vinte anos. Os

novos roles asumidos por algúns homes, a “cultura malote”, a obrigatoriedade da

escolarización cando xa se ten claro que non se vale –ou non se quere valer- para iso

poden estar a influír polo lado dos homes. As mulleres, pese a que presentan



mellores niveis en canto a rendemento educativo e duración da escolarización

semella que non escapan aínda dos roles que se lle teñen asignado. Estes teñen

maior peso canto menor é o grao do itinerario ao que nos refiramos.



LIBERDADE DE ELECCIÓN E XÉNERO NO SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL (1.950 - 2.008)

Documents