UNIVERSIT DTAT DE MOLDOVAFACULT DES LANGUES ET LITTRATURES
TRANGRESDPARTEMENT DE PHILOLOGIE FRANAISE GRIGORE CINCILEI
DUCA DORINA
LVALUATION SOMMATIVE DU FLEET SES FONCTIONS EN CYCLE
SECONDAIRE
THSE DE LICENCE
Chef du dpartement: _______________Directeur de recherche:
_______________ Guu Ion Docteur es lettres, matre de
confrencesAuteur: _______________
CHIINU 2014TABLE DES MATIRESLISTE
DABBRVIATIONS3ADNOTARE4ANNOTATION5INTRODUCTION6CHAPITRE I:
LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS CURRICULAIRES91.1.
Lvaluation selon le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues91.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes
bilingues151.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues
trangres191.4. Lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre
du cycle secondaire ( niveau A2)24CHAPITREII : LANALYSE DE LA
TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE292.1. Lvaluation de la
comprhension des crits et de loral292.2. Lvaluation de la
production dcrits et orale352.3. Lvaluation de linteraction en
communication crite et orale40CHAPITRE III: LANALYSE DE LA
TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION
DANS LEXPRIMENTATION PDAGOGIQUE423.1. Lanalyse des mthodes
dvaluation sommative dans les manuels moldaves du secondaire423.2.
Lexploitation des mthodes dvaluation sommative dans lexprimentation
pdagogique443.3. Les suggestions pour lenrichissement des mthodes
dvaluation sommative au
secondaire50CONCLUSIONS53GLOSSAIRE55BIBLIOSITOGRAPHIE57ANNEXES61
LISTE DABBRVIATIONSCECRL Cadre Europen Commun de Rfrence pour
les LanguesFLE Franais Langue trangreFLS Franais Langue SecondeLE
Langue trangreLM Langue MaternelleLS Langue SecondeONL Observatoire
National de la LectureQCM Question choix multipleTIC Technologie de
lInformation et de la Communication
ADNOTAREDuca Dorina. Evaluarea sumativ i funciile ei la ciclul
gimnazial. Tez de licen n didactic. Chiinu, 2014. Structura tezei:
Teza conine Introducere, trei capitole, Concluzii, Bibliografia din
52 titluri, Anexe. Volumul tezei este de 64 de pagini.
Cuvinte-cheie: proces de predare/nvare, evaluare, evaluare sumativ,
Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi, Curriculum,
competen, performan. Domeniul de studiu: Didactic. Scopul lucrrii
const n explicarea funcionrii evalurii sumative, determinarea
rolului evalurii sumative i funciile sale la ciclul gimnazial,
elaborarea mijloacelor necesare i strategiilor pentru crearea unui
model de evaluare sumativ ntr-o limb strin. Acesta a fost realizat
prin urmtoarele obiective: identificarea definiiilor noiunii de
evaluare conform diverselor surse teoretice, analizarea tipurilor
de evaluare, definirea conceptului de evaluare sumativ i precizarea
funciilor acesteia, demonstrarea validitii evalurii sumative n
verificarea acumulrii cunotinelor, sintetizarea mijloacelor
evalurii sumative n manualele colare din republica noastr,
propunerea produselor autentice pentru evaluarea sumativ a
cunotinelor acumulate. Importana teoretic i valoarea aplicativ a
cercetrii: n aceast tez a fost cercetat problema evalurii sumative
i funciile ei la ciclul gimnazial, n rezultatul creia a fost
stabilit rolul i funciile evalurii sumative; au fost elaborate
mijloace de evaluare a cunotinelor acumulate. Aceasta lucrare va
favoriza o evaluare corecta a cunotinelor elevilor i va furniza
studenilor - viitori profesori un ansamblu de orientri pedagogice
coerente, susceptibile de a-i ajuta s-i organizeze procesul de
predare. Primul capitol vizeaz noiuni teoretice privind conceptul
de evaluare sumativ conform diverselor documente curriculare i
evideniaz funciile acesteia pentru ciclul gimnazial de studiu
obligatoriu. Al doilea capitol conine diverse metode pentru
evaluarea competenelor de exprimare, nelegere, producere a
mesajelor scrise i orale. Al treilea capitol demonstreaz
validitatea evalurii sumative prin intermediul analizei
experimentului pedagogic. Evaluarea a devenit echivalent cu
progresul i este conceput actualmente ca un mijloc de ghidare a
nvrii, pentru aceasta misiunea profesorului este de a o realiza
conform cerinelor i normelor actuale.
ANNOTATION Duca Dorina. Summative assessment and its functions
in the gymnasium. Thesis degree in didactics. Chiinu, 2014. The
structure of the thesis: The thesis contains an introduction, three
chapters, conclusions, bibliography of 52 titles, Attachments.
Thesis volume is 64 pages. Key-words: the process of
teaching/learning, assessment, summative assessment, Common
European Framework of Reference for Languages, Curriculum,
competence, performance. The field of study: Didactics. The purpose
of this thesis is to explain the concept of summative assessment,
to determine the role and its functions in the gymnasium,
developing the necessary means and strategies for creating a
pattern of summative assessment in a foreign language. This purpose
was achieved through the following objectives: the identification
of different definitions of the assessment according to various
theoretical sources, the analysis of the types of assessment, the
definition of summative assessment and the specification of its
functions, the demonstration of the validity of summative
assessment in the process of checking of knowledge accumulation,
the analysis of the summative assessment in the books of our
republic, the suggestion of authentic products for summative
assessment of knowledge. Theoretical importance and the value of
the research: This research analyses the problem of the summative
assessment and its functions in the gymnasium. The result of this
thesis is the identification of the role and the functions of
summative assessment. At the end, this thesis proposes different
means for the summative assessment of knowledge.This work will
facilitate an objective assessment of student learning and will
provide future teachers teachers a coherent set of pedagogical
guidelines, which will help to organise the process of teaching.
The first chapter concerns the theoretical analysis of the concept
of summative assessment according to various curriculum documents
and highlights its functions to study secondary education
compulsory. The second chapter contains various methods for
assessing speaking skills, understanding, producing written and
oral messages. The third chapter demonstrates the validity of
summative assessment through the analysis of pedagogical
experiment. Assessment has become equivalent to progress and is now
conceived as a means of guiding the learning for this reason the
task of the teacher is to realize it according to current
requirements and standards. INTRODUCTIONLvaluation est une opration
des plus fondamentales du processus enseignement/apprentissage.
Elle vise accrotre constamment la qualit de lducation et de
lenseignement au moyen du diagnostic des problmes qui leur sont
inhrents. Bien quelle sinscrive dans une tradition denseignement
propre chaque pays, lvaluation nen demeure pas moins, dans tous les
cas, un rapport central que toute formation instaure entre des
objectifs plus ou moins clairement noncs au dpart, dterminant un
programme de connaissances acqurir, et des acquisitions dont il
faut tmoigner ou des comptences terminales constater officiellement
par des instruments considrs comme particulirement fiables.
Longtemps cantonne dans son propre domaine et reposant sur un
systme de contrle plus ou moins fig, lvaluation est devenue, au
cours de la dcennie 1990, lune des proccupations majeures de la
didactique des langues trangres et, en particulier, du FLE; elle a
connu ainsi, ces derniers temps, des transformations importantes
aussi bien dans son esprit que dans sa mthodologie et dans ses
pratiques. Lvaluation est devenue synonyme de progrs et elle est
conue actuellement comme un moyen de guider lapprentissage.
Lactualit du thme de rechercheLe thme de notre recherche Lvaluation
sommative du FLE et ses fonctions en cycle secondaire est actuel,
car la diversit des types dactivits dvaluation prsente un grand
intrt pour les enseignants et mme pour les apprenants. Nous nous
sommes proposs de dcouvrir les aspects et les possibilits de
lvaluation sommative, parce que ce type dvaluation est plus
complexe, donne le plus vite possible une information utile sur les
tapes franchies et les difficults rencontres, nourrit un vritable
dialogue enseignant/apprenant. On peut assigner lvaluation un grand
rle, qui vise notamment 1) effectuer un bilan (montrer ce que
lapprenant est capable de faire, et ainsi le point o il est arriv),
2) guider la prochaine tape de lapprentissage (dterminer la
direction de progression souhaitable), 3) dcouvrir lorigine des
difficults ( montrer quelles conditions seraient modifier pour que
lapprentissage puisse reprendre normalement), 4) encourager la
poursuite de ltude ( utiliser leffet de renforcement de la russite
pour faciliter lapprentissage). Lobjectif principal de cette
recherche est dexpliquer le fonctionnement du grand systme de
lvaluation sommative, de dterminer le rle de lvaluation sommative
et ses fonctions en cycle secondaire, dlaborer des outils
ncessaires et des stratgies pour crer un modle dvaluation sommative
dans une langue trangre. Pour raliser cet objectif nous nous sommes
proposs de rsoudre les tches suivantes: - identifier les dfinitions
de la notion valuation selon diffrentes sources thoriques;-
dterminer la meilleure dfinition comme variante de travail;-
rpertorier les types dvaluation;- analyser les types dvaluation;-
dfinir le concept dvaluation sommative et de prciser ses
fonctions;- dmontrer la validit de lvaluation sommative dans
lacquisition des connaissances;- analyser les fonctions de
lvaluation sommative au cycle secondaire;- synthtiser les moyens de
lvaluation sommative dans les manuels de notre rpublique;- proposer
des produits originels pour valuer les connaissances acquises;La
thse a trois chapitres. Le premier chapitre intitul Lvaluation et
sa typologie dans les documents extracurriculaires donne la
possibilit de connatre plusieurs thories de lvaluation pour donner
notre recherche dauthenticit et un support davis mthodologique. Le
chapitre prsente sur une large note les types dvaluation et leurs
fonctions pour valuer une langue trangre, et notamment la langue
franaise. Je voudrais vous rappeler quil y a 1) lvaluation
sommative qui teste le savoir acquis durant une srie de leons ou au
cours dun semestre; 2) lvaluation pronostique qui se prsente comme
une sorte de diagnostique qui sert essentiellement orienter; 3)
lvaluation formative qui constitue un processus continu ayant pour
objectif de contribuer lamlioration de lapprentissage en cours en
informant lenseignant sur les conditions dans lesquelles il se
droule, et lapprenant sur son propre parcours, sur ses russites et
ses difficults. Il faut dire que la question de lvaluation
sommative est fort complexe: elle demande lenseignant une
clarification des objectifs, exige llaboration et la pratique
doutils danalyse des travaux, demande en plus llaboration doutils
dintervention. Toutes ces exigences sont appels aider les
enseignants faire une analyse rapide et une apprciation correcte de
ce que les apprenants sont capable de raliser.Dans le deuxime
chapitre nous nous axons sur Lanalyse de la typologie des mthodes
dvaluation sommative. valuer, cest crer des hirarchies dexcellence,
en fonction desquelles se dcideront la progression dans le cursus,
lorientation vers divers types dtudes, la certification avant
lentre sur le march de travail et souvent lembauche. valuer
signifie: dterminer prcisment ce quon veut valuer et mesurer,
cest--dire dfinir au pralable les objets, les situations et les
tches; dresser un inventaire dactes de paroles; dfinir les niveaux
atteindre, ou une hirarchie des niveaux; dfinir les critres de
passation des tests. La didactique du FLE a pris, depuis plusieurs
annes un essor nouveau en se fixant comme but de dvelopper une
vritable comptence dvaluer les connaissances acquises et de
certifier les rsultats. Un certain nombre de questions dordre
thorique et pratique sont examines dans ce chapitre visant
lvaluation sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle
secondaire. Dans le troisime chapitre nous nous proposons danalyser
la structure de lvaluation sommative dans les manuels de notre
rpublique. Enseigner aujourdhui est une tche beaucoup plus vaste et
beaucoup plus complexe qui se rsume faciliter lapprentissage des
lves. Le rle du matre est de varier les conditions dans lesquelles
se trouve les lves pour rpondre le mieux possible leurs besoins du
point de vue de leur apprentissage et de leur valuation. ,
Lexpriment pdagogique et ses rsultats propose comme produit
authentique lditorial qui est un genre journalistique dans lequel
on commente en racontant et on raconte en commentant, dans ce type
de texte laxiologie se manifeste dune faon particulire et plus
forte que dans dautres genres journalistiques. Les rsultats de
lexpriment pdagogique prouvent loriginalit de ce type de texte. Le
dernier paragraphe propose des suggestions pour lenrichissement des
mthodes et de moyens de lvaluation sommative au secondaire. La thse
est cltur par les conclusions et les rfrences bibliographiques
ouvrages rcentes sur le problme vis.Les mots cls utiliss sont:
objectif, valuation, sommative, apprenant, enseignant, objectivit,
comptence, expriment, etc. Pour raliser lobjectif fix nous
utilisons les mthodes: analytique, descriptive, comparative en
approfondissant ainsi le sujet expos. Les mthodes employes
permettent de mettre en vidence lessence, les points forts de la
problmatique de lvaluation sommative.Limportance pratique de notre
recherche rside dans le fait quelle va favoriser une valuation
correcte des acquis des apprenants et fournir aux tudiants-futur
enseignants un ensemble dorientations pdagogiques cohrentes,
susceptibles de les aider organiser leur enseignement. La thse
pourrait tre accepte et utilise par les tudiants pour le cours de
mthodologie du FLE et aussi par les professeurs au seconde cycle
denseignement/apprentissage de la langue franaise, et en gnral par
tous les enseignants - valuateurs.
CHAPITRE I: LVALUATION ET SA TYPOLOGIE DANS LES DOCUMENTS
CURRICULAIRES Dans ce chapitre nous nous axons sur la notion de
lvaluation selon les documents curriculaires. Ce chapitre a une
vise mthodologique qui concerne les plusieurs thories pour donner
notre recherche de lauthenticit. Lvaluation est devenue synonyme de
progrs et elle est conue actuellement comme un moyen de guider
lapprentissage. Nous mettons en vidence la notion dvaluation
sommative, car ce type concerne le bilan, le passage des niveaux
suprieurs, loctroi de certifications et de diplmes. Ce type
dvaluation joue un rle important dans lapprciation des
connaissances acquises par llve et lenseignant peut juger de la
ralisation des comptences proposes. 1.1. Lvaluation selon le Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les LanguesLe Cadre Europen Commun
de Rfrence pour les Langues[footnoteRef:1]: apprendre, enseigner,
valuer (CECR), rsultat de deux dcennies de recherches, a t conu
dans lobjectif de fournir une base transparente, cohrente et aussi
exhaustive que possible pour llaboration de programmes de langues,
de lignes directrices pour les curriculums, de matriels
denseignement et dapprentissage, ainsi que pour lvaluation des
comptences en langues trangres. En Europe aujourdhui, la rflexion
valuative se fait bien entendu trs largement dans les perspectives
dresses par le CECRL pour lenseignement et lapprentissage des
langues. Le CECRL se prsente comme un instrument de planification
qui fournit des repres, une base et un langage communs pour la
description dobjectifs et de mthodes ainsi que pour lvaluation. Il
permet donc dlaborer des programmes de langues, des examens, des
manuels pdagogiques et des programmes de formation des enseignants.
Des scnarios curriculaires diffrencis, multidimensionnels et
modulaires, sont proposs titre dexemples et prennent en compte soit
la variation des options pour un mme dispositif scolaire, soit la
reconfiguration des objectifs lintrieur mme de ce dispositif. Tous
les facteurs de lexprience de la pluralit linguistique et
culturelle sont envisags et offrent ainsi la possibilit dinsrer
avec cohrence lapprentissage dune langue lintrieur dun vaste
curriculum qui prend en charge lapprentissage ou lexprience dautres
langues et cultures. Ce dcloisonnement ne peut qutre bnfique tous
les niveaux et dans tous les domaines. En outre, le CECRL dfinit
des niveaux de comptences qui permettent dvaluer, tout au long de
la vie, les comptences de chaque apprenant et de comparer les
qualifications obtenues. Il dcrit les comptences en langues
trangres six niveaux: A1 et A2, B1 et B2, C1 et C2. Il dfinit
galement trois niveaux intermdiaires (A2+, B1+, B2+). Ces niveaux
dterminent les echelles de comptences en langue trangre du CECRL
qui sont compltes par une analyse dtaille des contextes
communicatifs, thmes, tches et objectifs, ainsi que par des
descriptions talonnes de comptences ncessaires la communication.
Ceci explique pourquoi le CECRL est de plus en plus utilis pour la
formation des enseignants, la rvision des curriculums de langues
trangres et llaboration de matriel pdagogique. [1: Le Cadre Europen
Commun de Rfrence pour les Langues, chapitre 1, pp. 9-15]
Cet instrument permet aux apprenants de se situer et dvaluer
leurs progrs par rapport un ensemble de points de rfrence. Il
permet galement aux diffrents partenaires concerns par
lenseignement des langues de dcrire leurs propres systmes en terme
dobjectifs, dapproches, de comptences, de pratiques, de finalits et
dvaluations dans un langage commun. Ces partenaires ont ainsi la
possibilit de situer et coordonner leurs efforts et de sinformer
mutuellement, mais aussi de concevoir et expliquer leurs choix
dautant plus que des guides dutilisation sont prvus. Christine
Tagliante, dans son ouvrage Lvaluation et le Cadre europen commun,
souligne que ... le concept de communaut donne nos rflexions une
dimension qui dpasse le strict cadre de la classe, en les
concrtisant dans une conception commune de lvaluation qui est dj
adopte en Europe et hors de ses frontires..[footnoteRef:2] Dans cet
ouvrage, lvaluation est prsente dune part comme une aide
lapprentissage et un instrument dapprciation (valuation
qualitative) et dautre part comme un instrument de mesure
(valuation quantitative), sappuyant, dans les deux cas, sur les
pdagogies par objectif appliques une approche communicative et
actionnelle de lenseignement. En valuation des acquis, il faut tout
dabord sparer clairement tout ce qui relve du domaine du contrle
(valuation sommative), de ce qui relve de linformation rciproque
entre lenseignant et lapprenant (valuation formative et
auto-valuation). [2: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre
Europen Commun de Rfrence , Paris, ed. CLE International, 2005,
p.3-4]
Selon le Cadre, lvaluation est la mise en oeuvre de la comptence
de la langue.[footnoteRef:3] Tout test de langue est une forme
dvaluation mais il existe de nombreuses autres formes dvaluation
(par exemple, les listes de contrle en valuation continue;
lobsrvation informelle de lenseignant) qui ne sauraient tre
considres comme un test. valuation est un terme plus large que
contrle. Le Robert [footnoteRef:4] indique qu lorigine le mot
contrle est form de contre et de rle, le contre rle dsignant un
registre de comptabilit (rle) tenu en double, lun servant verifier
lautre (contre). Contrler, cest donc vrifier, en soumettant
critique, quun lment second correspond bien un lment premier. En
valuation, contrler signifie vrifier que la production dun
apprenant correspond bien ce que dictent les normes grammaticales,
lexicales, linguistiques. Tout contrle est une forme dvaluation
mais, dans un programme de langue, la comptence de lapprenant nest
pas la seule chose value par exemple, la rentabilit de certains
matriels pdagogiques ou mthodes, le type et la qualit du discours
effectivement produit, la satisfaction de lenseignant et celle de
lapprenant, lefficacit de lenseignement, etc. Le Cadre accorde une
grande importance lvaluation de la performance et non aux autres
aspects dun programme denseignement/apprentissage. Trois concepts
sont considrs comme fondamentaux pour traiter lvaluation: la
validit, la fiabilit et la faisabilit ou praticabilit. La validit
met en vidence que la procdure dun test ou dune valuation peut tre
considre comme valide dans la mesure o lon peut dmontrer que ce qui
est effectivement test (le construct) est ce qui, dans le contexte
donn, doit tre valu et que linformation recueillie donne une image
exacte de la comptence des candidats en question. La fiabilit est
un terme technique et cest la mesure selon laquelle on retrouvera
le mme classement des candidats dans deux passations des mmes
preuves. La faisabilit est un point essentiel de lvaluation de la
performance. Les examinateurs ne disposent que dun temps limit. Ils
ne voient quun chantillon limit de performances et il y a des
limites au nombre et la nature des catgories quils peuvent
manipuler comme critres. [3: Le Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues, chapitre 9, p. 135] [4: Le dictionnaire Le Petit
Robert, dition 2013]
Il existe toute une gamme de types dvaluation, mais cest par
leur fonction et leur situation temporelle que lon peut les
distinguer et les classer autour de trois grands prototypes. Le
CECRL propose le tableau Liste des paramtres qui contient un
certain nombre de distinctions importantes en ce qui concerne
lvaluation.[footnoteRef:5] [5: Le Cadre Europen Commun de Rfrence
pour les Langues, ch. 9, p. 139-145]
Tableau 1.1: Liste des paramtres:1valuation du savoirvaluation
de la capacit
2valuation normativevaluation critrie
3MatriseContinuum ou suivi
4valuation continuevaluation ponctuelle
5valuation formativevaluation sommative
6valuation directevaluation indirecte
7valuation de la performancevaluation des connaissances
8valuation subjectivevaluation objective
9valuation sur une chellevaluation sur une liste de contrle
10Jugement fond sur limpressionJugement guid
11valuation holistique ou globalevaluation analytique
12valuation par srievaluation par catgorie
13valuation mutuelleAuto-valuation
Lvaluation sommative ou finale, porte sur le pass, se situe la
fin de laction pdagogique et contrle ainsi les acquis dune srie de
leons ou, plus gnralement, teste le savoir acquis au cours dun
semestre ou dune anne dapprentissage. Elle fait donc le bilan dune
formation est les rsultats obtenus, traduits en notes, certifient
ltat de cette formation. Ce type dvaluation est donc celui que lon
pratique lors des examens ou des attestations de niveau; cest
pourquoi, on caractrise souvent cette valuation de certificative ou
de normative, car les rsultats permettent de situer un apprenant
par rapport une norme et/ou en vue dun classement. Linventaire, qui
sert principalement certifier et donc sanctionner des savoirs et
des savoir-faire acquis ou accumuls tout au long dun cursus dtudes,
constitue la fonction essentielle de ce type. Lvaluation formative,
centre sur le prsent, constitue un processus continu qui sert
rguler lapprentissage, car elle permet de recueillir des
informations sur les points faibles et les points forts de
lapprenant. Lanalyse des acquis et des erreurs permet lenseignant
dajuster un cours, de le rorganiser en fonction des lacunes ou de
besoins spcifiques afin damliorer lapprentissage et de guider au
mieux lapprenant vers la ralisation des objectifs. Elle ne se
traduit pas par des notes, ni par score. Cest plus une dmarche
pdagogique de formation ou dauto-formation quun contrle de
connaissances et lvaluation formative conduit une individualisation
des mthodes dapprentissage et des parcours de formation. Sa
fonction dominante, le diagnostic, concerne aussi bien lenseignant
que lapprenant. En ce qui concerne ces deux types dvaluation,
Christine Tagliante, dans son ouvrage Lvaluation et le Cadre
Europen Commun, propose un tableau comparatif entre lvaluation
formative et lvaluation sommative ou finale[footnoteRef:6]: [6:
Tagliante Ch. Lvaluation et le Cadre Europen Commun, Paris, ed. CLE
International, 2005, p.10]
Tableau 1.2Tableau comparatif entre lvaluation formative et
lvaluation sommative:Le contrle(valuation sommative, normative)La
prise dinformation(valuation formative, critrie et
auto-valuation)
Contrler, cest vrifier la conformit des performances de
lapprenant laLinformation que lon recherche, cest, autant pour
lapprenant que pour lenseignant, de savoir si les objectifs fixs
sont ou non atteints, selon les
normede la langue cible.critresformuls par lenseignant.
Pour cela, on utilise des tests calibrs, des exercices, des
examens, qui donnent lieu unePour cela, on utilise des activits
dvaluation, des fiches dauto-estimation, des exercices de
vrification qui donnent lieu une
note Cette valuation est impose, elle sert classer les lves
entre eux. La note est la seule information donne. Il sagit dune
valuation sanction.information commente Cette valuation est
consentie, elle apporte des informations sur les acquis et sur ce
quil reste acqurir. Il sagit dune valuation (in)formative.
Elle mne la certification.Elle a une valeur sociale.Elle mne la
reconnaissance des comptences. Elle a une valeur formative.
Il y a encore une grande catgorie dvaluation, que le CECRL ne le
mentione pas, cest lvaluation prospective ou pronostique, oriente
vers le futur, se situe en amont de la formation. partir dobjectifs
fixs, elle permet de prdire ou de prvoir les possibilits ultrieures
du form, de construire son parcours et de dfinir les mthodes
appropries. Ce type de diagnostic, souvent peu voqu mais toujours
prsent, est celui que lon retrouve, par exemple, dans les concours
dentre ou dans les tests dorientation scolaire. Mens en cours
dapprentissage, les tests diagnostiques servent galement localiser
un problme particulier. Ce type dvaluation sert essentiellement
orienter, quelquefois situer. Ces trois grandes catgories
dvaluation se retrouvent gnralement dans toute formation,
quelquefois bien spares, quelquefois mles; elles permettent de
vrifier non seulement le passage dun tat initial un tat final, mais
aussi le cheminement de cette transformation: elles donnent des
informations sur comment sest effectu le passage ou pourquoi il ne
sest pas effectu.Il existe, cependant, dautres faons denvisager
lvaluation, proposs par le CECRL, qui se dfinissent partir dautres
traits distinctifs et qui peuvent tre incorpores aux trois grands
types pour y enrichir les donnes, les taler dans le temps, prciser
ou mieux cibler les domaines, les performances ou les capacits
valuer:Lvaluation du savoir est lvaluation de latteinte dobjectifs
spcifiques elle porte sur ce qui t enseign par voie de consquence,
elle est en relation au travail de la semaine ou du mois, au
manuel, au programme. Au contraire, lvaluation de la capacit est
lvaluation de ce que lon peut faire ou de ce que lon sait en
rapport avec son application au monde rel. Lvaluation normative
classe les apprenants les uns par rapport aux autres/ lvaluation
critrie value lapprenant uniquement en fonction de son niveau de
matrise des objectifs de formation, indpendamment des capacits des
autres. Lapproche de type Matrise est une approche dans laquelle
une seule norme minimale de comptence est tablie pour dpartager les
apprenants entre capables et non capables. Lapproche de type
Continuum est une approche dans laquelle une capacit donne est
classe en rfrence la suite continue de tous les niveaux de capacit
possibles dans le domaine en question. Lvaluation interne quand
elle est ralise par le formateur; lvaluation externe quand elle est
prise en charge par des personnes extrieures au dispositif de
formation. Lvaluation continue la note finale reflte lensemble des
travaux effectus au cours de lapprentissage/ lvaluation ponctuelle
une note obtenue un moment donn sur un domaine particulier.
Lvaluation directe qui value ce que le candidat est en train de
faire, donc en interaction comme, par exemple, lors de lentretien
ou dun travail en groupe/ lvaluation indirecte, qui utilise un
test. Lvaluation de la performance qui exige la production dun
discours oral ou crit/ lvaluation des connaissances: lapprenant
doit rpondre des questions afin de prouver ses connaissances et le
contrle quil a de la langue. Lenseignant choisit parmi ces
diffrents types dvaluation celui ou ceux qui sont les plus
appropris aux besoins de lapprenant et aux objectifs fixs tout en
tenant compte de la culture pdagogique du systme qui propose la
formation. On recherche galement lquilibre entre ces diffrents
modes dvaluer une formation complte sous diffrents angles et avec
des outils varis: savoir gnral, savoir linguistique, performance
communicative, etc. Tous les types dvaluation numrs peuvent
prsenter un intrt et trouver une application pratique dans le
processus de lenseignement/apprentissage.Le CECRL, en dfinissant
des niveaux de comptence en langue, indique en quelque sorte des
paliers dapprentissage. Lenseignant et les systmes ducatifs doivent
admettre que lobjectif du systme nest pas de faire acquerir aux
lves, au cours de leur scolarit, le palier le plus haut (le niveau
C2 du Cadre). Des paliers progressifs doivent tre tablis pour
chaque tape de lapprentissage, et cest uniquement la matrise de ces
paliers de ces niveaux qui doit tre value. Il faut donc aujourdhui
savoir situer la norme. Des outils conceptuels tels que le CECRL et
les Rfrentiels qui sy rattachent sont pour cela inestimables. Tant
que ce concept ne sera pas assimil, la norme inatteignable
continuera tre la rfrence des enseignants et la hantise des
apprenants. 1.2. Lvaluation selon le Curriculum pour les classes
bilinguesLe dveloppement actuel et les conditions socioconomiques
en volution permanente imposent la ncessit de llaboration et de la
rvision constante des programmes nationaux de diffrent genre:
conomique, social, culturel, linguistique etc. En consquence, les
curriculas pruniversitaires des disciplines de tout niveau possible
ne peuvent pas rester inchangeable, fait qui prsuppose leur rvision
rgulire et raisonnable. Le Curriculum de franais pour les classes
bilingues[footnoteRef:7] au niveau de gymnase reprsente un deuxime
document didactique normatif et se propose de complter et dassurer
la continuit logique et harmonieuse des principes thoriques et
fonctionnels invoqus par le processus denseignement/apprentissage
des langues trangres. Le spcifique du cycle de gymnase consiste
surtout dans sa dure maximale (V IXime classes), mais aussi dans
son caractre obligatoire et dans son ventualit de cycle final. Voil
pourquoi, en conformit avec la Loi de lenseignement de la Rpublique
de Moldova[footnoteRef:8], les tudes de gymnase doivent garantir le
dveloppement des aptitudes et des capacits intellectuelles de
lapprenant, tant conues comme tape dfinitoire dans la formation de
sa personnalit, de son orientation professionnelle et de sa
prparation pour lenseignement au niveau du lyce et professionnel.
Le cycle secondaire reprsente un cycle fondamental dans
laccumulation des connaissances et des comptences de divers
domaines. Cest juste cette tape que llve se forme un degr initial
dintellectualit et de culture de la personnalit qui sous-entend la
capacit de comprendre, daccumuler, de maintenir et de recevoir en
permanence non seulement les valeurs de la culture nationale, mais
aussi celles de la culture universelle, notamment de la culture
franaise. Cette priode peut tre imagine comme celle des
renforcements, de la diversification disciplinaire et culturelle,
de louverture de profil, travers tout ce parcours scolaire, la
sensibilisation en franais toutes les disciplines prvues par ce
type denseignement, de mme, la diversification et llargissement des
domaines curriculaires, la familiarisation avec de nouvelles
cultures francophones, lassimilation des mthodes rcentes
denseignement/apprentissage du FLS ou du FLE, va permettre au
prsent document dassurer la progression en ensemble par rapport au
cycle prcdent et la continuit ascendante par rapport au cycle du
lyce. Le Curriculum de franais pour les classes bilingues du cycle
secondaire est en concordance avec les principes du Curriculum
national des langues trangres en variante rvise (2006), aussi bien
quavec le CECRL, dont les stratgies et les mthodologies sont la
base de chaque niveau de scolarisation partir du primaire et
jusquau lyce. [7: Guu I., Brnz E. et alii. Curriculum de Franais
pour les classes bilingues. Chiinu, CEP USM, 2008, p. 72-283 ] [8:
La Loi de lenseignement de la Rpublique de Moldova, Chisinau, 1995,
art.19, p.2]
ltape gymnasiale, les objectifs gnraux assurent la continuit
ascendante. Les spcificits tiennent aussi du principe de lapproche
complexe du matriau de programme et surtout de la priode de
scolarisation qui est la plus longue (5 ans), tant accompagne de
transformations psychomotrices essentielles dans le dveloppement
physique et intellectuel de lapprenant. Pour tre capable entretenir
une conversation au niveau intermdiaire sur des sujets spcifiques
ou ordinaire et pour communiquer par crit, lapprenant va exploiter
les acquis du cycle prcdent en largissant les strategies
dapprentissage, les comptences, propres chaque activit de
communication, les domaines, les mthodologies etc. Le rle et
limportance de lvaluation sont motivs cette tape denseignement et
dapprentissage des langues vivantes par plusieurs facteurs de
nature diverse comme: la nouvelle conception curriculaire, qui
souligne lide que lvaluation devra bnficier dune place non moins
importante que lenseignant, llve, linstrument de lducation, la
mthode etc.; la conception mthodologique du CECRL qui encourage
tant la mise en oeuvre dune valuation multiple et diverse, que la
mise en place des instruments de lautovaluation; la prsence de
lvaluation dans tout curriculum moldave, qui confirme son statut
autonome et indispensable dans le cadre des documents concernant le
systme ducatif national. Ces facteurs attribuent lvaluation des
fonctions archiimportantes de validation et loblige proposer un
ensemble cohrent et objectif de formes dexamen, appropries aux
niveaux respectifs de formation selon des normes europennes uniques
pour confirmer lacquisition des comptences respectives en
expression, production et interaction orale et crite, en divers
domaines du Curriculum (communication, connexion, culture,
comparaison). Lvaluation dans lenseignement/apprentissage du FLS
est plus complexe que dans le cas dautres langues ou disciplines.
Pour faire dmarrer les mcanismes de lvaluation, il est ncessaire de
constater la prsence dun minimum de comptences obligatoires,
exigible et inventori. Il est important dobserver les comptences et
les difficults ventuelles de chaque apprenant un moment prcis de la
scolarisation, mais il est ncessaire de mme de procder aux autres
types dvaluation formative ou continue, finale ou sommative etc.
Lvaluation formative[footnoteRef:9] ou continue seffectue durant le
processus de formation des habilets. Elle permet de juger et
estimer les succs ou les checs scolaires des lves durant le
processus denseignement/apprentissage chaque leon et contribue
rglementer le processus de formation systmatique des comptences
langagires, socio/pluriculturelles, mthodologiques, attitudinales
et axiologiques. Cest cette valuation qui devient une des
dominantes ducatives, un moyen efficace de monitorat du processus
denseignement/apprentissage conu conformment aux principes, aux
mthodologies et aux exigences du cycle de gymnase sur une chelle de
dix notes. Lvaluation continue simpose comme prpondrante par
rapport aux autres types, parce quun bon enseignant value ses lves
en permanence, pas obligatoirement avec des notes, ce qui peut
contribuer lamlioration de leurs rsultats, en encourageant leur
succs, en suivant leur progression et en identifiant les difficults
survenues pour les surmonter de commun accord. [9: Cuq J.-P., Gruca
I. Cours de didactique du franais langue trangre et seconde,
Presses Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-231]
Nous mettons laccent sur lutilisation de lvaluation sommative ou
finale dans lapprciation des connaissances acquises par les
apprenants. Ce type dvaluation se produit en fin dactivit, leon,
chapitre, semestre, an dtude ou cycle et permet de fixer les
comptences ralises en accord avec ses attentes et dtermine le
passage un autre chapitre. la fin dune anne scolaire ou aprs les
niveaux A2 et B1, lvaluation finale dtermine le palier des
comptences, connaissances, comportements et valeurs en permettant
la transition ltape suivante. Les performances de llve en fin de
cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec. Lvaluation
finale, sommative est dtermine par les standards ducationnels
nationaux et par les standards valuatifs du CECR et reflte le
niveau, le volume et la qualit relle des connaissances, comptences
et attitudes que llve possde ou dcouvre aux preuves finales. Le
dveloppement du terme de comptence dans le monde ducatif est dj
relativement ancien. Il a dabord trouv un terrain dexpression
particulier dans le domaine des langues, puisque le conseil de
lEurope a construit des politiques linguistiques, puis le clbre
CECRL, en rfrence la comptence de communication dfinie par Hymes en
1984. On retrouve le terme comptence dans des discours et des
rapports ds les annes 80, dans certains pays, et son utilisation se
multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un article
intitul Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation .
Cest nanmoins la fin des annes 90 que le concept acquiert une
visibilit internationale et une dimension plus normative dans tous
les pays, travers la multiplication de rfrences aux comptences
comme lment central pour le pilotage des programmes ou des
curriculums. ce titre, le projet DeSeCo (dfinition et slection de
comptences cls) a jou un rle important, en fixant et systmatisant
un cadre de discussion international de rfrence pour les politiques
publiques. Pilot par le bureau fdral suisse des statistiques, le
projet a runi de faon permanente ou ponctuelle divers experts pour
dresser des tats de lart du concept, confronter les dfinitions,
tablir des convergences et finalement lister une srie de comptences
cls pour le dveloppement des socits et des individus. Lesquelles
comptences cls auraient bien videmment vocation constituer des
objectifs majeurs de lducation. Cette entreprise est lgitime par le
fait que les savoirs traditionnels de base sont importants mais pas
suffisants pour rpondre aux exigences et la complexit des demandes
sociales actuelles, ce qui justifie lidentification de comptences
cls associes un degr plus lev de complexit et dapproche rflexive.
Les publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une
dfinition holistique du concept de comptence, plus large que celle
de sens commun (comme on qualifie parfois une habilet, une aptitude
ou la matrise dune technique particulire), en donnant au terme le
sens dun systme daction complexe incluant les aptitudes cognitives,
les attitudes et dautres lments non cognitifs. Le concept de
comptence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il
implique aussi la capacit rpondre des exigences complexes et
pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont
des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier .
Au niveau de lUnion Europenne, lors du Conseil Europen de Lisbonne
de mars 2002, qui marque le point de lancement de la stratgie du
mme nom, les reprsentants des tats dclarent quil convient
[d]adopter un cadre europen dfinissant les nouvelles comptences de
base dont lducation et la formation tout au long de la vie doivent
permettre lacquisition : comptences en technologies de
linformation, langues trangres, culture technologique, esprit
dentreprise et aptitudes sociales . Lapproche par comptences se
veut en premier lieu une rupture avec la pdagogie par objectifs,
mthode traditionnelle dominante dans le monde scolaire du XXe
sicle, qui dcoupe les savoirs transmettre au sein des disciplines
en autant dobjectifs atteindre chaque niveau de la scolarit. Ici,
au contraire, lintgration des apprentissages dans une logique
globale est privilgie, avec le souci que la vise finale de la
comptence acqurir ne soit pas seulement prsente la fin du
processus, mais soit comprise ds le dbut et conditionne la faon mme
dont sont construits par llve les diffrents lments constitutifs de
la comptence. En ce sens, cest un savoir en action construit pour
laction, dans des situations-problmes, des familles de tches, etc.
Les savoirs mobiliss sont transforms et recontextualiss. Cest dans
laction que les comptences doivent tre infres, do limportance de
lvaluation travers des situations appropries. Ce qui pose aussi le
problme des savoir tre , difficilement valuables sinon partir
dindices indirects (Scallon, 2007)[footnoteRef:10]. Lide de mise en
situation est essentielle, et la comptence se manifeste rarement
travers un comptage ou un rsultat chiffr, mais plus travers un
jugement global. Ce nest pas une capacit abstraite isole de tout
contexte : la comptence est finalise et contextualise. Pour ce
raison, le concept actuel de lvaluation met laccent sur
lapprciation des comptences visant la comprhension orale et crite,
expression orale et crite, production orale et crite pour faciliter
la mise en oeuvre du processus dvaluation conformment la classe ou
au niveau respectif. [10: Scallon G., Evaluation Formative des
Apprentissages: Tome I La reflxion, Qubec, Les Presses de
lUniversit Laval, 1988, p.155, Tome II Linstrumentation, Qubec, Les
Presses de lUniversit de Laval, 1988, p. 263]
1.3 Lvaluation selon les Curricula Nationaux des langues
trangres[footnoteRef:11] [11: Le Curriculum National pour le niveau
gymnase, Chisinau, 2010]
Le statut novateur du professeur des langues trangres dans le
systme denseignement formatif-ducatif et notamment celui de
modrateur actif dans le processus denseignement-apprentissage des
langues trangres offre lenseignant une libert daction dans toutes
les activits et les initiatives didactiques quil va entreprendre.
Un des repres fondamentaux du processus denseignement/apprentissage
des langues trangres au cycle secondaire est limportance de la
personnalit de lapprenant sur lequel se centre les initiatives
didactiques. Lenseignant doit crer un cadre motivationel adquat
pour lapprentissage des langues trangres. Dans ce contexte, il a
besoin daux moins deux lments pdagogiques de base: 1) susciter
lintrt pour le processus didactique; 2) stimuler et organiser des
manifestations qui ont la base lutilisation active de la langue
trangre comme moyen de communication. Le Curriculum pour les
classes bilingues au niveau gymnase par son essence ne reprsente
pas une dogme, mais un document flexible, susceptible dtre complt,
modifi, adapt aux conditions pdagogiques des coles de la Rpublique.
Le professeur des langues trangres reste un gnrateur dides
mthodologiques innovatrices, qui prennent un caractre authntique
prononc. Lorganisation de lenseignement au niveau gymnase impose un
nouveau systme dvaluation, bas sur lvaluation des comptences.
Lvaluation reprsente une dmarche, une intervention qui constitue
une partie intgrante pendant le processus
denseignement-apprentissage. Selon le Dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde[footnoteRef:12], cette dmarche
est constitue de quatre tapes distinctes, mais complmentaires: 1)
lintention cest ltape o on dtermine les buts et les modalits de
lvaluation. Les modalits sont les choix de la mesure, des tches
faire accomplir aux apprenants, et les moments o seffectuera
lvaluation; 2) la mesure cest ltape de recueil des donnes, puis de
leur organisation et de leur analyse; 3) le jugement cest la phase
dapprciation des donnes en fonction des buts et des objectifs de
lvaluation. Cette phase est trs dlicate parce que le jugement doit
tre fond le plus objectivement possible, cest--dire en dpassant la
simple intuition ou larbitraire; 4) la dcision cette phase a
plusieurs objectifs. Elle concerne dabord le parcours de lapprenant
en donnant lieu plusieurs questions: Faut-il passer une autre tape
de lapprentissage? Mettre en oeuvre des activits correctives, et si
oui partir de quel niveau? Pour tous les apprenants du groupe valu
ou pour certains seulement? Elle concerne aussi la mise en place
des bilans: passage des niveaux suprieurs, octroi de certifications
et de diplmes, etc. Lvaluation de la qualit de lenseignement doit
devenir transparente et ouverte. Lvaluation cette tape doit tenir
compte et rsoudre quelques problmes: - identifier llve, sa faon de
juger, ses aptitudes quon veut dvelopper, ses motivations, son
environement culturel, ses objectifs, ses conditions de vie, son
temps disponible pour apprendre, son bagage linguistique, la
structure de sa personnalit, la capacit dassurer lauto-organisation
dans lenseignement des langues trangres; - lanalyse des ncessits,
des intrts, lapprciation des performances et des mthodes utilises
au dbut du cycle, pendant et la fin du cycle; - lanalyse des
facteurs qui motivent lenseignement des langues trangres; - les
relations entre lenseignant-lapprenant, lapprenant-les apprenants:
l enseignant nest pas seulement un distributeur des connaissances,
mais aussi un animateur, un appui de llve, un ralisateur des
connaissances. Le problme dvaluation dans le processus
denseignement/apprentissage est plus complexe. Ltude des langues
trangres prsuppose un ensemble dacquisitions linguistiques,
communicatives, culturelles et comportamentalles, prsuppose une
dlimitation des objectifs, une vrification des pertinences, de la
cohrence et du degr de la ralisation. Il est important dobserver
les comptences et les difficults eventuelles de chaque lve, un
certain moment de la scolarisation, mais aussi trs importante
devient lvaluation continue et lvaluation sommative. [12: Cuq J.-P.
Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde,
Paris, CLE International, 2004]
Lvaluation finale ou sommative peut tre la fin dune activit,
dune leon, dun chapitre, dun semestre, dune anne dtude ou cycle.
Elle a le but de rsoudre ou de demander la prise dune dcision. la
fin dun chapitre elle permet de fixer les comptences ralises en
rapport avec celles attendues et conditionne le passage un autre
chapitre. la fin dune anne dtude, lvaluation dtermine le niveau des
comptences, des connaissances et des attitudes comportamentales,
permet le passage dans une autre classe. Les performances de llve
la fin du cycle sont values pour annoncer la russite ou lchec.
Lvaluation sommative vrifie les acquisitions des lves sans se
proccuper des moyens dans lesquelles ceux-ci les ont appris et se
droule sous la forme de gestion. Lenseignant value le rsultat et
effectue une comparaison avec les rsultats des annes prcdentes.
Lvaluation sommative est dtermine par les standards ducationels et
reflte le niveau, le volume et la qualit relle des connaissances,
des comptences et des attitudes que lapprenant possde ou dcouvre
aux preuves finales. La conception de lvaluation est forcment lie
aux mcanismes psychologiques dapprentissage (modles cognitifs), de
la langue (modles de comptence linguistique) et de la culture
(modles de comptence culturelle), et aux orientations
correspondantes de la mthodologie denseignement. Lvaluation et les
modles de comptence dapprentissage Dans la didactique du FLE, il y
a toujours une forte homologie entre les exercices dapprentissage
et les exercices dvaluation, parce quon y value constamment non
seulement les rsultats de lapprentissage, mais le processus
dapprentissage lui mme, de sorte que les modles cognitifs
dapprentissage influencent directement la conception de lvaluation.
Le modle de la raction (llve apprend en ragissant aux
sollicitations verbales de lenseignant ou du matriel) a produit en
valuation de la comptence linguistique des tests limage des
exercices structuraux, cest--dire trs analytiques, trs guids et
rponse rapide. Le modle de laction est toujours appliqu pour les
preuves crites ou orales. Avec le modle de la construction,
officiellement mis en avant dans la didactique de langlais depuis
quelques annes, on a vu apparatre des exercices de
conceptualisation dans les preuves de comptence linguistique.
Linterprtation des erreurs, essentielle en valuation, est bien
entendu elle est, aussi, troitement dtermine par les modles
dapprentissage. Lerreur est une faute dans le modle de la rception
(llve apprend par assimilation directe du savoir prpar et transmis
par lenseignant ou par le matriel), parce quelle est due
linattention. Il en est de mme dans le modle de laction, o elle est
due au manque de travail. Dans la version la plus dure du modle de
la raction (le bhaviorisme skinnrien), lerreur dans lapprentissage
provient dune erreur de programmation dans lenseignement, puisque
celui-ci doit faire en sorte que toutes les rponses aux items des
exercices structuraux) constituent des renforcements positifs par
la russite. Dans le modle actuel de la construction, enfin, lerreur
est conue de manire positive comme la trace dun processus actif
dapprentissage.valuation et modles de comptence linguistiqueDans
cette volution se dgagent trois phases directement lies aux types
de dcoupage de la comptence en langue et peut tre bientt une
quatrime :1) Lexique, morphologie, syntaxe, orthographe,
prononciation. Ce type de dcoupage se maintient depuis la
mthodologie traditionnelle jusqu la priode dinfluence de la
mthodologie audio-orale inclusive. Par exemple R.
Valette[footnoteRef:13], qui prsente dans son ouvrage de 1975
intitul Les tests en langues trangres : guide pratique,
successivement les tests de prononciation, de vocabulaire et de
grammaire. [13: Valette R. Les tests en langues trangres: guide
pratique, Paris, CLE International, 1975, ]
2) Comprhension orale et crite, expression orale et crite. Un
exemple de conception correspondante de lvaluation nous est donn
par J.G Kuhn[footnoteRef:14] dans le numro 4/1984 des Langues
modernes entirement consacr lvaluation. Lauteur y prsente
successivement lvaluation des quatre comptences linguistiques ,
avec pour chacune delle une typologie dexercices et une liste de
critres spcifiques. [14: Kuhn Jean-Georges Les objectifs de
lenseignement des langues. Que faut-il valuer ? , Les Langues
modernes, n 4. Paris, APLV, 1984]
3) Les composantes de la comptence de communication :
linguistique, discursive, rfrentielle, socioculturelle,
interactive, par exemple (il existe diffrents modles de
composantes). Lun des grands apports de lapproche communicative
lvaluation des comptences en langues aura t dimposer, ct des divers
critres linguistes, des critres dits pragmatiques concernant
lefficacit de la communication.4) La langue comme instrument
daction. Llargissement de lapproche communicative (la langue comme
instrument de communication inter-individuelle) une perspective
actionnelle (la langue comme instrument daction sociale), bauch
dans le CECRL, provoquera peut tre en didactique scolaire une
quatrime phase marque dun point de vue mthodologique par une entre
par les tches qui gnrera ses propres critres spcifiques.
Contrairement ce qui se passe avec lentre scolaire traditionnelle
par les documents supports de base (dialogues initiaux, des units
audiovisuelles ou textes dtude en second cycle), sur lesquels sont
ralises destches de type scolaire (comme l explication de texte ),
ces nouvelles tches supports de base seront authentiques : exposs
partir de recherches sur Internet, expositions, enqutes, comptes
rendus de voyage et autres projets imaginables.On trouve ainsi
propos pour l aptitude utiliser le matriel des critres inusits en
didactique scolaire des langues, mais qui sont essentiels dans une
approche par les tches : Autonomie dans le lancement, la mise en
route. Comprhension du ou des problmes qui apparaissent.
Utilisation rationnelle du matriel. Ralisation de la tche (rapidit,
justesse, pertinence). Souci de contrler le rsultat.Au cours de
lvolution des conceptions valuatives, les critres spcifiques aux
trois premires phases dfinies ne se sont pas substitus, mais ajouts
les uns aux autres, ce qui na fait que complexifier la conception
et la mise en oeuvre de lvaluation. valuation et modles de
comptence culturelleLvaluation de lenseignement/apprentissage
culturel tend tre prudemment vacue en didactique scolaire. Cette
valuation dpend forcment des types de comptences culturelles que
lon se fixe comme objectifs : ce nest pas la mme chose que dvaluer:
la comptence mtaculturelle , qui est principalement celle que les
lves sont amens utiliser dans le cadre dune tude purement scolaire
des documents authentiques ; elle concerne surtout le domaine des
connaissances et des reprsentations ; la comptence interculturelle
, qui est celle quon utilise dans la communication avec des
trangers, dans le cadre de rencontres, dchanges, de voyages ou de
sjours ; elle concerne surtout le domaine des reprsentations et des
comportements ; la comptence multiculturelle , qui est
principalement celle que lon est amen utiliser dans un cadre qui
est celui de beaucoup de pays occidentaux o coexistent des cultures
diffrentes, et o se ralisent dintenses processus de mtissage
culturel ; elle concerne surtout le domaine des comportements et
des valeurs ; ou encore la comptence transculturelle , qui est
celle qui permet de retrouver, sous la diversit des manifestations
culturelles, ce fonds commun dhumanit qui sous-entends tout l
humanisme classique , mais aussi, actuellement, la philosophie des
Droits de lHomme ; elle concerne surtout le domaine des valeurs.Les
dmarches scolaires dvaluation de lapprentissage reprenant forcment
les modles mthodologiques denseignement, et ceux-ci stant
successivement ajouts les uns aux autres, il serait ncessaire de
disposer, en didactique des langues cultures, des procdures
dvaluation diffrentes adaptes chacune aux approches de la culture
par les structures (institutions, organisation sociale ), par la
langue (dcoupage de la ralit, ou connotations et rgles sociales
dusage), par les fondements, par le reprsentatif, par les repres,
par le contact et enfin par le parcours individuel.Les enseignants,
qui sont trs conscients dtre tout autant des enseignants de langue
que des mdiateurs de culture , sont tout particulirement sensibles
cette lacune. Sil y a une constante dans les comptes rendus des
diffrents ateliers, ce sont bien les interrogations sur la
possibilit mme dvaluer ce type dacquisition. 1.4. Lvaluation
sommative et ses fonctions dans le cadre du cycle secondaire (
niveau A2) Au sens courant, lvaluation consiste attribuer une
valeur un objet, une action, etc ..., laide ou non dune mesure,
avec prcision ou de faon approximative. Dans le domaine scolaire et
en formation, lvaluation est une procdure complexe qui comporte une
phase dobservation et danalyse, une opration mentale de jugement (
reprage de la valeur de ce qui est valu, de son degr de convenance
par rapport aux attentes et aux critres, etc ... ), et enfin
lexpression de ce jugement sous forme quantitative ( note chiffre )
ou qualitative, verbale (mots crits ou prononcs ) ou non verbale (
gestes, mimiques, ... ). Selon Mialaret Lvaluation consiste porter
un jugement sur la valeur en fonction de critres prcis. Elle peut
donner lieu un rsultat numrique ( note ) ou qualitatif ( situer le
sujet ou le produit dans une classe ). Contrairement une opinion
courante, lvaluation scolaire nest pas seulement destine renseigner
llve et ses parents sur la progression de sa formation. Elle est
indispensable au formateur notamment en lui permettant dapprcier
lcart entre ce qua ralis llve et lobjectif qui lui tait assign (
Tyler ); ou en laidant apprcier si la stratgie de formation adopte
rpond bien aux besoins rels des lves ( Scriven ). Lducation
nationale a officiellement retenu la dfinition suivante: action de
mesurer, laide de critres objectifs, les acquis dun lve en
formation initiale, continue ou finale. Dans son dictionnaire de
lvaluation et de la recherche, G. de Landsheere[footnoteRef:15],
dfinit lvaluation sommative ainsi: Alors quune valuation formative
est normalement effectue au terme de chaque tche dapprentissage,
notamment pour intervenir immdiatement l o une difficult se
manifeste, lvaluation sommative revt le caractre dun bilan. Elle
intervient donc aprs un ensemble de tches dapprentissage
constituant un tout, correspondant par exemple, un chapitre de
cours, lensemble du cours du trimestre, etc ... Les examens
priodiques, les interrogations densemble sont donc des valuations
sommatives. Lvaluation sommative peut tre: [15: De Landsheere G.:
Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie, Nathan,
1992]
- normative si on compare les rsultats des lves des normes ( ex:
ensemble de la classe ). - critrie si on se rfre des objectifs
prcis, dfinis au pralable.Lvaluation sommative sert reprer les
acquis des lves et certifier leurs comptences; elle pose une
barrire pour le passage dans le cycle suivant (scolaire ou
professionnel). Ce type dvaluation seffectue de lextrieur du systme
dapprentissage auquel elle nappartient pas. Lvaluation sommative
porte sur les composantes des savoirs acquis par les lves, quelle
met en relation avec les comptences socialement exiges pour le
passage dans un autre cycle, afin de dterminer les possibilits de
passage en question. Lenseignant applique lvaluation sommative en
fin de travail pour justifier le passage dans le cycle suprieur;
elle a intrt ventuellement exister aussi en dbut du travail
denseignement, afin de dterminer les savoirs-dj-l des lves et
permettre une valuation de leurs progrs accomplis. Lvaluation
sommative dresse un bilan des connaissances et des comptences de
lapprenant. Lenseignement secondaire est dans la plupart des pays
la phase du continuum ducatif qui prend en charge les jeunes durant
leur adolescence, priode o leur croissance physique, mentale et
affective est la plus rapide. Cest prcisment ce niveau de
lducation, en particulier dans son premier cycle, que les valeurs
et les attitudes formes lcole primaire senracinent le plus
fermement, paralllement lacquisition de connaissances et de
comptences. Le premier cycle de lenseignement secondaire relve donc
conceptuellement de l ducation de base , largement reconnue comme
lexigence ducative minimale ncessaire au dveloppement personnel et
social. Ainsi, dans de nombreuses rgions du monde, lducation de
base est obligatoire et finance par ltat. Les spcialistes de
lducation sentendent pour affirmer quoffrir au niveau de
lenseignement secondaire un socle pertinent de connaissances dans
le cadre dun ensemble de comptences gnriques essentielles est un
moyen efficace de former la personnalit des individus. Ce processus
sappuiera sur le travail des coles primaires pour donner des
connaissances, inculquer des valeurs et identifier les talents et
les aptitudes de lapprenant. Le contenu du curriculum ou de
lapprentissage comprendra des comptences essentielles et dautres,
optionnelles, en fonction des besoins spcifiques de la
collectivit.Lvaluation sommative qui a pour rles : le classement,
la certification et lattestation des progrs raliss par les
tudiants, intervient en fin de squence ou de programme, une fois
que lenseignement et les apprentissages ont eu lieu. Pour cela,
elle se veut centre sur ltudiant ou sur le programme et se ralise
donc en fin dtape. Sa principale fonction est dtablir jusqu quel
point les objectifs viss ont t atteints et les comptences considres
matriss. Soulignons que Bloom et ses associs ne sont gure
favorables la tentation dtablir des instruments qui serviraient la
fois pour lvaluation formative et lvaluation sommative. Leur
position sexplique par le souci de prserver la fonction daide, de
soutien et de renforcement de lvaluation formative des craintes et
des attitudes ngatives des tudiants associes souvent lvaluation
sommative.Notons que cest le rle ou la fonction qui fait la
diffrence entre un type dvaluation et un autre et quil existe un
lien de complmentarit vident entre lvaluation diagnostique et
lvaluation formative. ce propos, Bloom et alii sont favorables ce
que des examens dissmins en cours du processus denseignement et
dapprentissage contribuent de manire cumulative lvaluation
sommative de fin de cours ou de programme. Cependant,
Scallon[footnoteRef:16] met en garde contre toute tentative
dassociation et souligne quil nest pas facile dharmoniser
lvaluation formative et lvaluation sommative, car elles ne relvent
pas du mme esprit et ne rpondent pas aux mmes demandes du systme
ducatif. Do la ncessit dexaminer, en tant que pdagogues et
praticiens, certaines caractristiques de lvaluation sommative,
acquises avec le temps et qui risquent de contaminer les pratiques
de lvaluation formative, jusqu la priver de son essence et par la
mme de son vritable rle. [16: Scallon G., Evaluation Formative des
Apprentissages: tomes 1 et 2. PUL, Qubec, 1988 ]
La convergence des connaissances et des comptences pratiques est
un impratif de la vie au XXIme sicle. Les choix et les dcisions
auxquels lindividu est invitablement confront exigent un niveau
croissant de connaissances et de comptences dans des domaines
divers. loccasion de la Confrence internationale sur lenseignement
secondaire pour un meilleur avenir: tendances, dfis et priorits
(Oman, dcembre 2002), le Directeur gnral de lUNESCO, M. Kochiro
Matsuura, a dclar : La question de lacquisition de comptences en
vue daccder au march du travail ne concerne pas seulement
lenseignement technique ou professionnel de niveau secondaire, mais
galement lenseignement gnral, notamment parce que des connaissances
solides et gnrales et des savoir-faire gnriques tels que la capacit
de communiquer et laptitude au travail en quipe constituent la base
des tches essentielles de toute vie professionnelle. Les jeunes ont
besoin dun ancrage dans des valeurs et des connaissances, des
comptences et dune comprhension qui leur permettent de trouver des
moyens efficaces pour faire face aux tensions, aux pressions et aux
contradictions qui sexpriment dans les socits o ils vivent au
quotidien. Maintenir un quilibre convenable entre ces tensions est
essentiel si lon veut donner la nature et la valeur de
lenseignement secondaire sa signification la plus large, sans la
rduire des fins purement utilitaires. Lenseignement secondaire doit
tre bien plus que la formation des comptences ou une ducation
civique : il doit participer au dveloppement holistique et
lautonomisation de la personne humaine toute entire dans un
contexte social.Les situations dapprentissage et dvaluation qui
amnent les lves mettre en oeuvre leurs comptences sont composes de
tches qui exigent de ceux-ci quils mobilisent leurs ressources dans
un contexte nouveau. Ces situations les incitent sinterroger et
prendre des dcisions sur les ressources personnelles ou externes
exploiter et sur la manire de le faire pour rsoudre le problme pos
ou pour raliser la production attendue. Ce faisant, ces situations
sollicitent diverses capacits qui font ncessairement appel aux
comptences transversales. Pour tre comptent, il ne suffit pas de
disposer des ressources ncessaires pour raliser telle ou telle
tche. Il faut aussi tre en mesure dutiliser celles-ci efficacement.
Llve doit se poser des questions quant la faon de raliser la tche.
Certaines rponses sont spcifiques de la discipline : celles qui se
rattachent au processus dcriture (en franais, langue
denseignement), la dmarche scientifique (en science et technologie)
ou la dynamique de cration (dans les disciplines artistiques), par
exemple, sont de cet ordre. Dautres relvent de capacits plus
gnrales et sont communes toutes les disciplines : comment exploiter
linformation, comment se donner des mthodes de travail efficaces,
comment cooprer ou comment communiquer de faon approprie. Dans une
perspective daide lapprentissage, lvaluation des lves dans les
situations dapprentissage et dvaluation poursuit un double objectif
: apprendre agir de manire efficace dans ce type de situations et
mieux dvelopper des comptences transversales. Certains lves
dmontrent plus spontanment ces dernires : ce sont eux qui sont les
plus mme de mobiliser leurs connaissances et leur savoir-faire
antrieurs pour rsoudre de nouveaux problmes. Si on nglige de
prendre en charge le dveloppement des comptences transversales chez
ceux qui les manifestent moins facilement, on risque dadmettre les
ingalits.En conclusion, il faut mentionner que lvaluation est une
tape importante dans le processus denseignement/apprentissage qui
donne le plus vite possible une analyse des comptences acquises.
Lvaluation na de sens que par rapport aux objectifs dapprentissage
viss, ainsi laide de lvaluation on peut juger de la qualit et de la
russite du processus denseignement/apprentissage.
CHAPITREII : LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION
SOMMATIVE Lvaluation dune langue trangre se traduit travers les
comptences des apprenants dutiliser la langue vivante et de pouvoir
comprendre le message, de produire un message correct sans fautes
ou avec un minimum de fautes, dintragir avec les autres
participants dune conversation. Ainsi on peut faire une valuation
finale ou sommative dun apprenant, qui donne une apprciation
globale. Le niveau A2 est le dernier niveau de comptence lmentaire
de la langue. la fin de ce niveau, lapprenant commet naturellement
encore des fautes lmentaires pendant une conversation, mais il
matrise un nombre plus importants de structures simples. Sa
prononciation et son vocabulaire, encore limit, lui sert raliser
des changes dinformations simples se rapportant la vie quotidienne.
2.1. Lvaluation de la comprhension des crits et de loralLvaluation
a pour but dvaluer ce que llve sait faire avec la langue vivante.
Les enseignants valuent les performances et les comptences de leurs
lves dans les diffrentes activits de comptence langagire. Par
consquence, pour une valuation sommative, il est ncessaire de
pouvoir recourir des tests labors partir de documents calibrs pour
valuer la comprhension de lcrit et la comprhension de loral.
Lvaluation de la comprhension des crits Analysant les comptences de
lapprenant du Niveau A2 en ce qui concerne la comprhension des
crits, selon lanalyse du Cadre, ralise par Christine
Tagliante[footnoteRef:17], il faut mentionner que lapprenant est
capable de: [17: Tagliante Christine Lvaluation et le Cadre Europen
Commun, Paris, ed. CLE International, 2005, p. 127]
Comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets
courants avec une frquence leve de langue quotidienne ou relative
au travail.Comprendre des textes courts et simples contenant un
vocabulaire extrmement frquent, y compris un vocabulaire
internationalement partag.
Lobjectif de la comprhension crite est damener lapprenant vers
le sens dun crit, comprendre et lire differents types de supports.
Lobjectif principal de cette comptence nest pas la comprhension
immdiate dun texte, mais lapprentissage progressif de la
formulation des noncs, du vocabulaire, des lments de la grammaire,
de structures, qui vont lamener senrichir. Selon le
CECRL[footnoteRef:18], les types de supports qui peuvent tre
utiliss au niveau A2 pour dvelopper la comptence de la comprhension
des crits sont: [18: Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues, chapitre 9, pp. 135-150]
Lettres personnelles Courriers administratifs Articles de
journaux ou de magazines, courts et portant sur des sujets
familiers concernant la vie quotidienne Menus, recettes de cuisine
Petites annonces Plans, dpliants, catalogues Recettes de cuisine
partir de ces supports, lenseignant propose des tches pour valuer
les comptences de la comprhension des crits. Par exemple, dans
lvaluation sommative sur lunit 4 La fte, cest chouette! de la 5me
classe[footnoteRef:19], on peut trouverlactivit 1 qui consiste dans
le fait de lire un petit texte et de choisir la variante correcte:
[19: Bulhac Emilia, Ciobanu Zinaida, Atanasov Iulia Manuel de
Franais 5me classe, Prut International, 2010]
1.Lis le texte et choisis la rponse correcte. En France, Nol est
une trs grande fte. Cest une fte de famille. Les grands-parents de
Philippe sont l, ses oncles et ses tantes sont l, tout le monde est
l. Les enfants regardent les cadeaux sous larbre de Nol. Philippe,
son frre Luc et son cousin Guy ont leurs beaux cadeaux. Le Pre Nol
donne des cadeaux tout le monde. Dans quelques jours aprs Nol, cest
le 31 dcembre. minuit, tout le monde dit: Bonne anne! 1. Nol est
une fte de travail de famille du village 2. Les cadeaux se trouvent
sous la table sous le lit sous larbre de Nol 3. Luc est le frre de
Philippe Guy Tho 4. Le Pre Nol donne des cadeaux aux grands-parents
tout le monde la mre de Philippe 5. minuit on dit Bonne
anniversaire! Joyeuses Pques! Bonne anne!Grille dvaluation et barme
sur 10 points: 2 points par rponse correcte1. Nol est une ftede
famille
2. Les cadeaux se trouvent sous larbre de Nol
3. Luc est le frre de Philippe
4. Le Pre Nol donne des cadeaux tout le monde
5. minuit on ditBonne anne!
laide de cette activit lenseignant peut valuer la comprhension
du vocabulaire de la fte. Il faut mettre en vidence les clairages
apports par les travaux de lObservatoire national de la lecture
(O.N.L.) et des chercheurs Michel Fayol, Emile Gombert, Jocelyne
Giasson, Roland Goigoux, Sylvie Cbe, Serge Thomazet, Martine
Rmond[footnoteRef:20], qui ont propos les comptences de
comprhension. [20: La lecture au dbut du collge, ONL, 2007]
Comptences mobilises pour le prlvement dinformations explicites:
prlever des informations ponctuelles, prlever des indications de
lieu, prlever des indications de temps, reprer les personnages
dsigns.Comptences mobilises pour la comprhension globale du texte
ou du document: identifier le genre de lcrit, dgager lide
essentielle dun texte ou dun document, construire des informations
partir dindices, construire une information partir de documents de
nature difrente.Comptences spcifiques mobilises pour le traitement
dindices fins de la langue: identifier ce dont on parle
(personnages, ides, objets...) travers des dsignations diffrentes,
identifier la chronologie des vnements en sappuyant sur des
indicateurs de temps et lemploi des temps verbaux.Lvaluation en
comprhension de lcrit va aider aussi acqurir des stratgies de
lecture qui vont aider lapprenant devenir autonome. La comprhension
des crits est un acte complexe qui suppose linteraction de
plusieurs activits chez lapprenant. La capacit lire et comprendre
lcrit constitue lobjectif principal de la russite
scolaire.Lvaluation de la comprhension de loralLa comprhension de
loral dans lacquisition dune langue est une activit premire pour
une langue. Lexposition la langue permet lapprenant de se composer
un rpertoire de sons caractristiques pour un code accoustique qui
conditionne lapprentissage de la prise de la parole. Lvolution
technologique a augment la primaut de loral. La tche du professeur
est devenue la sollicitation de la prise de la parole de
lapprenant. Par un questionnement oral, le professeur suscite et
oriente les rponses de lapprenant. Selon Christine Tagliante
Lvaluation et le Cadre europen commun[footnoteRef:21], en
comprhension de loral, lapprenant peut: [21: Tagliante Christine
Lvaluation et le Cadre europen commun, Paris, ed. CLE
International, 2005, p. 127 ]
Comprendre assez pour pouvoir rpondre des besoins concrets
condition que la diction soit claire et le dbit lent.Comprendre des
expressions et des mots porteurs de sens relatifs des domaines de
priorit immdiate (par exemple, information personnelle et familiale
de base, achats, gographie locale, emploi).
Pour lvaluation de la comprhension de loral, lenseignant peut
utiliser les supports suivants: Situations courantes rencontres
dans des conversations quotidiennes simples ( information
personnelle et familiale de base, achats, gographie locale,
emploi). Discussions sur des sujets familiers dans des situations
familires prvisibles de la vie quotidienne (programme de la soire
ou du week-end, dplacements, logement, repas et achats). Annonces
brves, simples et claires. Indications simples relatives la faon
daller dun point un autre, pied ou avec les transports en commun.
Courts passages enregistrs ayant trait un sujet courant prvisible.
Lenseignant peut valuer la comprhension de loral, dans les manuels
moldaves partir de la 8me classe[footnoteRef:22]. Dans ce livre, il
y a un compartiment qui porte le titre couter et comprendre. Par
exemple, la page 42, les auteurs proposent pour lcoute le conte
Deux amis et des tches pour vrifier la comprhension: [22: Cotlau
Maria, Guzun Maria, Scobioala Maria Manuel de Franais8me, Ed. ARC,
2010]
1. coutez une fois le texte et essayez didentifier les
personnages principaux. Parlez de leurs tches quotidiennes. 2.
coutez encore une fois le texte et reprez les autres
personnages.Quelles propositions faisaient-ils au paysan?Quelle est
la raction du paysan?3. Imaginez une fin au conte Deux amis.Grille
dvaluation et barme sur 10 pointsIdentifiez les personnages
principaux.Parlez de leurs tches quotidiennes.2 points
Reprez les autres personnages.Quelles propositions faisaient-ils
au paysan?Quelle est la raction du paysan?3 points
Imaginez une fin au conte Deux amis.5 points
Selon Isabelle Gruca[footnoteRef:23], comprendre nest pas une
simple activit de rception: la comprhension de loral suppose la
connaissance du systme phonologique, la valeur fonctionnelle et
smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la
connaissance des rgles socioculturelles de la communaut dans
laquelle seffectue la communication sans oublier les facteurs
extra-linguistiques comme les gestes ou les mimiques. [23: Cuq
J.-P. et Gruca I.,Cours de didactique du franais langue trangre et
seconde, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, p. 149-159,
387-401, 404-420.]
La comptence de la comprhension de loral est la plus difficile
acqurir, mais la plus indispensable. Introduire une pdagogie de
lcoute est ncessaire ds le dbut de lapprentissage mme si laccs au
sens nest que partiel.Les outils de lvaluation de la comprhension
des crits et de loral Dans la pratique[footnoteRef:24], les outils
mthodologiques ont connu une grande diversification, lapproche
communicative ayant fortement contribu concevoir de nouveaux
instruments plus adapts aux objectifs quelle a mis en vidence. La
grande nouveaut rside probablement en ltablissement de nombreuses
activits dites fermes, qui consistent mettre un signe (souvent une
croix dans une case) face la rponse attendue ( une seule rponse
sans ambigut); elles sont, donc, particulirement mesurables et
adaptes aux niveaux infrieurs dfinis par Bloom connaissance et
comprhension. Dautres outils, dits ouverts, permettent dvaluer
dautres habilets comme lanalyse ou la synthse. Ainsi, nimporte quel
auxiliaire ne convient pas forcment lvaluation de diffrentes
capacits, lexpression tant certainement le domaine le plus
difficile apprcier; de plus, chaque instrument a ses propres
limites quil faut connatre pour bien lutiliser. [24: Richterich R.
et Suter B. Cartes sur table, Hachette, volume 2: 1983]
Sans prtendre un inventaire et parmi une gamme de procdures
maintenant classiques, pour pouvoir slectionner linstrument le plus
appropri ou le plus productif aux domaines et aux objectifs
dapprentissage valuer, on peut relever les instruments suivants: le
questionnaire choix multiple; les questions fermes; le texte
lacunaire ou trous; le test de closure; le test dappariement; le
puzzle; le questionnaire rponses ouvertes; le texte guid ou la
production dun texte partir dune matrice textuelle impose; les
activits danalyse et de synthse: le rsum, le compte rendu et la
synthse de documents. Ces outils peuvent connatre de grandes
variantes qui permettent, dune part, de mieux apprhender le ou les
documents supports et, dautre part, de cerner avec plus de
prcisions les comptences et les performances valuer ainsi que les
savoir-faire requis. Ils autorisent lvaluation de divers domaines
et sadaptent particulirement lvaluation de la comprhension des
crits et de loral. 2.2. Lvaluation de la production dcrits et orale
Lenseignant ne peut pas parler dactivits de production orale
distinctes des activits de production crite. Ces activits sont
constamment mles puisque le fil conducteur est lacquisition dune
comptence situationnelle. Lvaluation de la production dcrits Tout
au long de la scolarit, llve est demand de produire des crits. Ces
crits peuvent tre des rponses des questions prcises ou de textes
plus longs. Ainsi, llve utilise ses propres mots, ses propres
connaissances langagires, mais aussi ses propres ides, ses propres
reprsentations du monde. En crivant, lapprenant va sapproprier le
monde et enrichir son langage. Selon Christine Tagliante Lvaluation
et le Cadre europen commun[footnoteRef:25], au niveau A2, en
production crite, lapprenant peut: [25: Tagliante Christine
Lvaluation et le Cadre europen commun, Paris, ed. CLE
International, 2005, p. 128]
crire une srie dexpressions et de phrases simples relies par des
connecteurs simples tels que et, mais et parce que, sur les aspects
quotidiens de son environnement, par exemple les gens, les lieux,
le travail ou les tudes, avec des phrases relies entre elles.Faire
une description brve et lmentaire dun vnement, dactivits passes et
dexpriences personnelles.crire une lettre personnelle trs simple
pour exprimer remerciements ou excuses, prendre un message bref et
simple condition de pouvoir faire rpter et reformuler, une note ou
un message simple et bref, concernant des ncessits immdiates.
Au niveau A2, selon le rfrentiel dvaluation[footnoteRef:26],
lapprenant est capable de raliser des descriptions courtes et
simples portant sur des sujets familiers concernant la vie
quotidienne, des rcits concernant les activits ralises, des
vnements, le CV court, la prsentation dune organisation, des
recettes de cuisine, des lettres personnelles. En tout cas, la
production crite ncessite que llve travaille son texte au niveau du
contenu, du style, de lorganisation des ides et des rgles de
langue. [26: Gutu Ion, Brinza Eugenia et alii Le rfrentiel
dvaluation]
partir du rfrentiel, pendant le stage pratique, nous avons
propos aux lves comme valuation de la production dcrits, de raliser
une lettre un correspondant de Paris, en lui racontant les activits
de loisirs des jeunes moldaves. Les lves se sont bien
dbrouills:
Grille dvaluation et barme sur 10 pointsRespect de la consigne2
points
Correction morphosyntaxique4 points
Correction lexicale3 points
Ponctuation1 points
Ctait un moyen facile dvaluer le vocabulaire des loisirs, la
grammaire, la structure dune lettre, mais chaque enseignant a ses
propres reprsentations de lacte dcriture et ce sont ces
reprsentations qui vont prsider llaboration des critres dvaluation
que lenseignant utilise. En valuant une production crite,
lenseignant intervient sur le rapport de llve lcrit, ainsi
lenseignant donne llve une indication sur ses reprsentations ou
essaie de modifier ses reprsentations. Ce qui reste important pour
lvaluation de la production des crits cest la formulation correcte
de la consigne, parce que cest la consigne qui comporte des
contraintes et ce sont ces contraintes qui conduisent llve tre
cratif et qui librent son imagination. Lvaluation de la production
orale Le processus denseignement/apprentissage seffectue partir des
situations de communication authentiques et signifiantes. Vivre le
franais est beaucoup plus efficace pour lacquisition de la langue
cible, mme si la sagesse populaire dit que la parole senvole, les
crits restent. Chaque langue est le vhicule de la communication qui
fournit aux apprenants un environnement stimulant et riche en
langage. Selon Christine Tagliante, en production orale gnrale,
lapprenant au niveau A2 est capable de:Dcrire ou prsenter
simplement des gens, des conditions de vie, des activits
quotidiennes, ce quon aime ou pas, par de courtes sries
dexpressions ou de phrases non articules.
Comme types de supports dactivits qui peuvent tre utiliss au
niveau A2, le rfrentiel propose: Dcrire, prsenter simplement des
gens, des conditions de vie, des activits quotidiennes, ce quon
aime ou pas. Raconter une histoire ou dcrire quelque chose par une
simple liste de points. Dcrire un vnement ou une activit, des
projets et des prparatifs, des activits passes et des expriences
personnelles. Dcrire et comparer des objets. Expliquer en quoi une
chose lui plat ou lui dplat, justifier sommairement ses opinions,
ses projets et ses actes. Participer un dialogue. Prparer des
discours sur des sujets concernant la vie quotidienne. Raconter le
contenu dun conte.Lapprenant construit sa rponse en un temps trs
court. Lacquisition du langage peut tre considre comme une
exprimentation active vcue par lenfant. Les manuels scolaires de
franais proposent des activits pour la production orale, par
exemple:Dans le manuel de 5me[footnoteRef:27] nous trouvons: [27:
Bulhac E., Ciobanu Z., Atanasov I. Manuel de Franais, Prut
International, 2010]
Parle de ton emploi du temps. Raconte le contenu du dialogue.
Joue les scnes.La production orale exige que lapprenant mette en
oeuvre un ensemble de stratgies pour communiquer divers messages en
fonction de ses besoins dinformation, dimaginaire et desthtique.
Ces stratgies visent: le contenu, cest--dire le choix des ides ou
des informations transmettre et des dtails, le style, la manire de
parler, lorganisation ou lhabilet prciser clairement lintention de
communication, les rgles de la langue ou la capacit de parler
correctement. La production orale est une comptence que les
apprenants doivent progressivement acqurir, qui consiste sexprimer
en franais dans les situations les plus diverses. Cest une
comptence quil faut travailler avec rigueur et qui demande
surmonter des problmes lis la prononciation, au rythme et
lintonation, mais aussi des problmes lis la comprhension, la
grammaire de loral. Les outils de lvaluation de la production orale
Lvaluation de la production orale et de la comptence communicative
se fait gnralement par lintermdiaire de grilles, mais on utilise
aussi dautres mthodes. Dans tous les cas, et quelque soit le
niveau, la phontique joue un rle important: la prononciation,
lintonation, le rythme et la fluidit de la parole sont des facteurs
cls pour valuer le dicours oral; pour tester le niveau-seuil de la
comptence communicative, le jeu de rle, qui est de plus en plus
rpandu. Dautres tches, simples, comme prsenter un point de vue, ou
complexes comme prsenter et commenter les informations contenues
dans un document, compltent lensemble des activits dvaluation pour
le niveau A2. Diffrents supports: visuels (image, photo), textuels
ou audio/audio-visuels, et diverses stratgies (du jeu lactivit
scolaire) peuvent tre des dclencheurs dactivit pour susciter la
production/ lexpression orale. 2.3. Lvaluation de linteraction en
communication crite et orale Le CECRL[footnoteRef:28] dfinit
linteraction ainsi: Dans linteraction, au moins deux acteurs
participent un change oral et alternent les moments de production
et de rception, qui peuvent mme se chevaucher dans les changes
oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se
parler, mais ils peuvent simultanment scouter.... [28: Le Cadre
Europen Commun de Rfrence pour les Langues, p. 18, p. 75]
Elle se diffrencie de plusieurs manires de la simple
juxtaposition des activits de parole et dcoute. Les processus
rceptif et productif se chevauchent. Pendant quil traite lnonc
encore inachev du locuteur, linterlocuteur planifie sa rponse sur
la base dhypothses quant la nature de cet nonc, de son sens et de
son interprtation. Le discours est cumulatif. Au fur et mesure que
linteraction progresse, les participants convergent dans la lecture
de la situation, laborent des attentes et se concentrent sur les
points pertinents. Ces oprations se refltent dans la forme des
noncs produits. Linteraction crite et orale ne peut se raliser qu
travers une tche communicative, clairement identifiable et porteuse
de sens. Linteraction touche la fois les deux activits, orales et
crites, de rception et de production ainsi que lactivit unique de
construction dun discours commun. En consquence, toutes les
stratgies de rception et toutes les stratgies de production font
partie de linteraction. Parmi les activits interactives, loral
quillustre le rfrentiel dvaluation[footnoteRef:29], on trouve, par
exemple, les changes courants avec un caractre fonctionnel, la
conversation courante, les discussions formelles et informelles, le
dbat, la ngociation. [29: Gutu I., Brinza E. et alii Rfrentiel
dvaluation, cycle gymnase ]
Quant lcrit, linteraction est fonde sur lutilisation des types
dactivits telles que: transmettre et changer des notes,
correspondre par lettres, courrier lectronique, cartes postales,
lettres personnelles, rejoindre la mondialisation et naviguer et
communiquer sur lInternet. Chaque tche en interaction orale ou
crite requiert des comptences gnrales et des comptences
socio-linguistiques et pragmatiques plus spcifiques. Cest pourquoi,
la vise de lenseignant est de dvelopper chez les apprenants non
seulement des stratgies de comprhension orale et de production
orale, mais celles qui prennent en compte les spcificits du
discours oral de linteraction. Lenseignant doit fournir ses
apprenants des situations o ils auront la possibilit et la
motivation dutiliser la langue non seulement pour acqurir un
savoir, mais pour ladopter dans tout son ampleur en vue de parvenir
un plurilinguisme rpondant la diversit linguistique et culturelle
qui revendique un monde en volution permanente. Par exemple, dans
la 8me classe, lenseignant peut organiser un dbat partir de la tche
propose dans le manuel: Pour ou contre les profs svres, pour ou
contre les profs qui donnent beaucoup de devoirs. Une moiti de la
classe est pour, lautre moiti est contre, en utilisant les formules
daccord ou de dsaccord. Dans linteraction les apprenants sont
invits scouter mutuellement, sexprimer et ragir spontanment et
instantanment dans une situation de communication commune. En
ralit, chaque enseignant souhaite une russite interaction entre les
apprenants, qui se traduit travers la participation active des lves
la recherche des solutions au problme pos, par leur verbalisation
de ce quils comprennent et de ce quils en pensent. Lvaluation se
fait gnralement par lintermdiaire de grilles que chaque enseignant
ou institution labore en fonction des tches plus ou moins complexes
que lon demande lapprenant de raliser. Lvaluation ne peut se faire
de manire gnrale et unique, car tout dpend du type dchange, de la
tche demande, du niveau de lpreuve et des objectifs pdagogiques
et/ou institutionnels. Il nest pas possible davoir un seul modle
dvaluation pour une comptence. Dans tous les cas doit figurer
ladquation de la tche la consigne et le barme gnral doit tre tabli
en fonction de limportance des questions et doit tre gradu pour
distinguer les connaissances linguistiques des savoirs-faire
requis. Tout cela doit permettre une valuation aise. En conclusion,
malgr le dveloppement dinstruments objectifs, fonds sur le
morcellement mthodologique de lobjet linguistique et sur des
principes de quantification qui paraissent en garantir lobjectivit,
on doit bien admettre que mesurer de faon fiable le degr
dacquisition des comptences dun apprenant reste une opration aux
rsultats pratiques bien incertains.
CHAPITRE III: LANALYSE DE LA TYPOLOGIE DES MTHODES DVALUATION
SOMMATIVE ET LEUR EXPLOITATION DANS LEXPRIMENTATION PDAGOGIQUE Dans
ce chapitre nous nous proposons danalyser les manuels moldaves du
secondaire, pour dterminer comment sont structures les valuations
sommatives. Ce chapitre vise notamment lexprimentation pdagogique
et les rsultats de lexpriment, qui propose comme produit
authentique lditorial. Cest partir de lexprimentation que nous
venons avec des suggestions et des recommandations pour
lenrichissement des mthodes de lvaluation sommative au cycle
secondaire. 3.1. Lanalyse des mthodes dvaluation sommative dans les
manuels moldaves du secondaire Il est largement reconnu que
lacclration de la mondialisation et les volutions que connaissent
les technologies de linformation et de la communication (TIC)
offrent aujourdhui aux jeunes apprenants plus de choix de vie et
dopportunits que jamais auparavant. En mme temps, la dislocation
sociale est de plus en plus vidente, en particulier chez les
jeunes, dans les pays dvelopps comme dans les pays en dveloppement.
Afin daider les jeunes relever efficacement ces dfis, tant positifs
que ngatifs, les systmes denseignement secondaire doivent se donner
pour prior