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COMMISSION EUROPENNE Education et Culture Culture et
Communication Politiques pour le multilinguisme
Les grands principes pdagogiques sur lesquels se fonde
l'enseignement des langues aux trs jeunes
apprenants
Les langues pour les enfants en Europe
Rsultats de la recherche, bonne pratique et principes
essentiels
Rapport final de ltude du lot 1 dEAC 89/04
Octobre 2006
Peter Edelenbos Richard Johnstone Angelika Kubanek
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Ddi des hommes et femmes particulirement engags dans
lenseignement prcoce des langues trangres
Rita Balbi Gudrun Balke Claire Burstall
Michael Candelier Helena Curtain
Peter Doy Alison Hurrell
Christiane Luc Gerlinde Massoudi
Hans Eberhard Piepho G Stoks
Traute Taeschner Mirjana Vilke
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REMERCIEMENTS Le prsent rapport n'aurait pas t possible sans
lample soutien de plusieurs importants collgues de diffrents pays
europens qui, dune manire ou dune autre, soccupent des conditions
et du cadre de lapprentissage prcoce des langues trangres et qui
nont pas seulement mis disposition leur savoir dexpert mais aussi
leur temps prcieux. Nous remercions particulirement un groupe de
six chercheurs de renom pour leurs ides et limportant matriel mis
disposition, dont une grande partie avait t rsume par eux-mmes et
sur lequel est bas notre rapport. Prof. Marina Bondi, Universit de
Modena et de Reggio Emilia Prof. Jelena Mihaljevic Djigunovic,
Universit de Zagreb Dr. John Harris, Trinity College, Dublin Dr.
Angela Hasselgreen, Institut universitaire de formation des matres,
Bergen Prof. Marianne Nikolov, Universit de Pcs Dr. Karmen Piorn,
Universit de Ljubljana De plus, nos remerciements sadressent quatre
collgues formidables ainsi qu linstitut Goethe qui, grce ses
nombreuses relations, nous a soutenus lors de lacquisition
dinformations et du dveloppement dides relatives au bon
enseignement , permettant ainsi daboutir un premier aperu
dimportants principes concernant lapprentissage prcoce. Paed. Dr.
Hana Androv, Universit de Budweis Prof. Anemone Geiger-Jaillet,
IUFM Strasbourg / IUFM dAlsace Ewa Osiecka, Institut national de la
formation continue des enseignants (CODN), Varsovie Dr. Rainer
Paul, Institut Goethe Budapest Nous avons galement eu la chance de
profiter de la collaboration essentielle de quelques minents
experts qui nous ont aids laborer des principes qui pourraient tre
valables pour lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous
les pays europens. Dr. Lid King, Coordinateur national de
linitiative pour lapprentissage prcoce des langues trangres en
Angleterre. Prof. Hanna Komorowska, Universit de Varsovie Prof.
Gerald Schlemminger, Universit de Karlsruhe Dolors Sol Vilanova,
Directrice du centre dinformation pour les langues vivantes,
Catalogne, Espagne
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Cette tude a t ralise par trois partenaires dont lUniversit
Technique de Braunschweig avait la fonction de partie contractante
de la Commission Europenne. Nous adressons tous nos remerciements
lUniversit Technique de Braunschweig pour son soutien et son aide.
Nous remercions particulirement Michael Bacon, Ebru Eksen et
Martina Bittner. Nous remercions galement le Dr. Isabel Kobus et
Thorsten Schumacher pour leur soutien. Nous remercions lInstitut
des Applications Informatiques dans le Btiment de lUniversit
Technique de Braunschweig ainsi que la Reprsentation permanente de
la Basse-Saxe Bruxelles pour la mise disposition de bureaux avec
vue, ce qui nous a beaucoup inspirs lors de la recherche de
perspectives et lignes directrices. Nous souhaitons aussi remercier
la Commission Europenne (Direction gnrale de lducation et de la
culture) davoir command cette tude, et Monsieur Pedro Chaves pour
ses informations et conseils qui, peu de temps avant la fin de
notre travail, nous ont beaucoup aids. Nous adressons tous nous
remerciements toutes les personnes mentionnes ci-dessus et tous
ceux qui ont gnreusement rpondu notre demande dinformations en
remplissant des questionnaires et formulaires et en participant des
discussions et entretiens informels. De mme, nous assumons titre
dauteur de ce rapport la responsabilit de son contenu et esprons
quil sera dintrt pour un large lectorat en sadressant non seulement
des personnes qui sont dj intresses par et engages dans
lapprentissage prcoce des langues trangres mais aussi ceux qui se
sont spcialiss dans ce domaine, et qui sont la recherche
dinformations factuelles.
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TABLE DES MATIRES
REMERCIEMENTS iii RSUM ANALYTIQUE iX
1. INTRODUCTION 1 1.1 Justification de la prsente tude 1
1.2 Domaine dtude 2
1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels
de lapprentissage prcoce 3
1.4 Sujets de ltude 4
2. CONTEXTE 7 2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce
des langues trangres 7
2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart: Blondin et al.
(1998) 12
2.3 Bonne pratique: utilisation dun concept 18
2.4 Principes pdagogiques: un concept profond 26
3. MTHODE 32 3.1 Aperu de la recherche 29 3.2 Dveloppement de la
description de la bonne pratique 33 3.3 Principes pdagogiques
majeurs 35
4. RAPPORTS DE RECHERCHE DJ PUBLIS OU PARATRE PROCHAINEMENT 37
4.1 Introduction 37
4.2 tudes des conditions cadres 38
4.3 Recherche relative aux processus dapprentissage 48
4.4 Recherche relative aux comportements, la motivation
et dautres facteurs 64
4.5 Recherche sur lvaluation des comptences 68
4.6 Recherche relative la sensibilisation linguistique
et interculturelle 72
4.7 La relation entre la recherche et les principes pdagogiques
77
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vi
5. BONNE PRATIQUE: CONDITIONS ET PRODUITS 79 5.1 Cration des
conditions de bonne pratique 79
5.1.1 Information 79
5.1.2 Dispositions lgales ou recommendations/directives 82
5.1.3 Aspects financiers 84
5.1.4 Surveillance 85
5.1.5 Mobilit et flexibilit 86
5.1.6 Influencer les conditions gnrales 90
5.2 Formation des enseignants 93
5.2.1 Formation initiale et continue 93
5.2.2 Internationalisation de la formation des enseignants
98
5.2.3 Rseaux denseignants pour les enseignants 99
5.3. Enseignement 102
5.3.1 Supports imprims pour les classes 102
5.3.2 Amliorer linteraction en apportant des
voix supplmentaires 108
5.3.3. Enseigner dans des conditions moins favorables 109
5.3.4 Enfants prsentant des difficults dapprentissage
ou des besoins spcifiques 109
5.4 Diffusion, incitations, qualit de limpact 110
5.4.1 Prix et rcompenses 110
5.4.2 vnements spciaux 111
5.5 De la bonne pratique aux indicateurs de qualit 112
6. PRINCIPES PDAGOGIQUES 117 6.1 Inventaire des principes 117
6.2 Validation 121
6.3 Six catgories des principes 121
6.4 Les principes majeurs sous-jacents de lapprentissage
prcoce des langues 129
6.4.1 Raisons et objectives de lapprentissage
prcoce des langues 129
6.4.2 Les quatre catgories des principes finales et
leur importance perue 131
6.4.3 Vers les principes sous-jacents de lenseignement
prcoce des langues 135
6.4.4 De limportance des principes majeurs 137
6.5 valuations des consquences des principes majeurs 139
6.5.1 Lintensit des implications 140
6.5.2 Implications and consquences des principes majeurs 141
6.5.3 Exemple: implications du principe de la formation
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de loreille et son lien avec la bonne pratique et
la recherche 145
7. CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS 147 7.1 Introduction 147 7.2
Recherche publie 148 7.3 Bonne pratique 153 7.4 Principes 157
7.4.1 Principes au sens de buts de ou raisons derrire 157
7.4.2. Principes au sens de maximes pour laction 158
7.5 Discussion et recommandations 160
RFRENCES 166
ANNEXE: The Questionnaire on Principles 190
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RSUM ANALYTIQUE 1. Le prsent rapport dcoule de la soumission du
lot 1 de la Commission
Europenne (EAC 89/04, avril 2005) concernant lenseignement et
lapprentissage des langues modernes pour de trs jeunes enfants
travers lEurope. Quatre thmes principaux ont t abords:
i) un aperu de la recherche,
ii) une description concrte de la bonne pratique ;
iii) une description des principes pdagogiques principaux qui
rgissent lenseignement et lapprentissage des langues ;
iv) une valuation des consquences de ces principes
pdagogiques.
2. Le contexte de cette initiative est le Plan daction
"Promouvoir l'apprentissage des langues et la diversit
linguistique" (2003) et dautres documents de la Commission
Europenne qui recommandent fortement lenseignement des langues aux
jeunes enfants. Celui-ci permet non seulement de dvelopper leurs
comptences linguistiques, mais les aide aussi acqurir une plus
large notion de ce dont ils font partie, de leur citoyennet et de
leur communaut, ce qui leur permet davoir une comprhension plus
claire de leurs opportunits, droits et responsabilits en tant que
citoyens mobiles dune Europe multilingue.
3. Laccent principal est mis sur lenseignement des langues
pendant des
priodes assez brves denseignement par semaine commenant
diffrents stades de lenseignement maternel ou primaire.
Simultanment, dautres modles de programmes linguistiques pour
jeunes enfants sont pris en compte, tels que des initiatives visant
dvelopper une conscience plus large des langues, des langages et
cultures, et des initiatives intgrant limmersion bilingue ou
partielle par le biais dune langue supplmentaire.
4. Le rapport prsente une slection dinformations contextuelles
cls
concernant lapprentissage prcoce des langues en Europe. Cela
inclut des variables telles que la manire dont cette initiative est
rpandue, lge dapprentissage officiel ou non officiel, lampleur o
celui-ci commence, lenseignement de deux langues trangres, le
nombres dannes consacres lapprentissage prcoce des langues, le taux
de participation, le choix des langues, lmergence de langlais comme
langue prpondrante dans les choix, le profil des enseignants (par
ex. professeurs de cours gnraux ou spcialistes), limplication des
parents, les critiques. Limage qui ressort de tout cela est dune
trs grande diversit si on considre lUnion Europenne dans son
ensemble.
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ix
5. Les informations concernant la recherche ont t recueillies
par le groupe de
travail avec le soutien solide dun petit groupe de chercheurs
experts et expriments, venus de diverses parties de lEurope, qui
ont rencontr le groupe de travail et ont galement prpar et prsent
toute une srie dlments sous forme de rsums ou de rapports de
recherche considrs comme potentiellement utiles. On a constat que
certains domaines dintrt potentiel avaient t couverts, alors que
dautres lavaient moins t, et on a, par consquent, dcid dtendre la
recherche ailleurs dans le monde pour voir si cela allait donner
une nouvelle vision des choses pouvant convenir au contexte
europen. Les informations de bonne pratique ont t bases sur une
recherche pralable dans la littrature, ce qui a abouti llaboration
dun questionnaire gnral et dune fiche descriptive permettant de
noter les exemples de bonne pratique. Avec le soutien des rseaux
existants, les instruments ont t rpartis entre les experts de
chacun des tats membres. Une fois linformation analyse, une runion
de validation, impliquant le groupe de travail et quatre experts, a
t tenue. Les informations sur les principes pdagogiques taient
prsentes dans un classeur initial reprenant les donnes initiales
sur la recherche et la bonne pratique. Les principes pdagogiques et
la matire de lapprentissage prcoce sont difficiles apprhender parce
quils sont reprsents ou mis en vidence sous la forme dune formule
au dbut du programme. Par consquent, la tche consistait les rendre
explicites et valuer leur importance quels sont les principes
essentiels? Les informations sur les principes pdagogiques taient
prsentes dans un classeur initial, constitu de documents
didactiques et provenant de la recherche, et qui avaient t consults
demble. Sy ajoutait lidentification des lments provenant de
documents de politique dans un certain nombre de pays diffrents,
menant un premier expos des principes. Des experts en recherche et
en bonne pratique ont t consults, ainsi quune trentaine de
spcialistes de lducation. Enfin, cinq spcialistes prdominants de
lducation ont pris part un sminaire de deux jours et ont particip
llaboration finale.
6. Les messages cls de la recherche publie sont : i) lavantage
de commencer tt; ii) la ncessit davoir un environnement favorable
et une continuit dune anne
lautre et jusque dans lenseignement secondaire ; iii) la
motivation initiale semble souvent tre intrinsque, avec quelques
ides initiales
concernant la manire dont on peut dvelopper et tendre cette
motivation ; iv) lintrt de tenir compte des langues auxquelles les
enfants ont accs dans leur
propre environnement ; v) on considre que, pour assimiler une
langue, les enfants progressent en passant
par une srie de stades et ce, des vitesses diffrentes ; vi) les
caractristiques cls des lves, qui sont associes des comptences
dfinitives, semblent tre la motivation et les aptitudes, ces
dernires ne devant
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x
pas tre considres comme fixes, mais comme pouvant voluer tout au
long de lenseignement primaire, notamment dans les domaines de la
conscience mtalinguistique et de la sensibilit aux sons ;
vii) lintrt daider les enfants progresser au-del des ides toutes
faites et quelques lments initiaux sur comment raliser cette aide
;
viii) limportance de donner aux enfants un feedback qui peut tre
positif (encouragement) ou correctif, pour les aider affiner leur
systme de langage sous-jacent ;
ix) lintrt dintroduire la lecture et lcriture ds le dbut, plutt
que de se concentrer uniquement sur laudition et lexpression orale
;
x) lintrt daider les enfants penser de manire stratgique de faon
ce quils puissent contrler et ajuster leur apprentissage, la
formation aux stratgies devant se faire de manire rcurrente plutt
quune seule fois ;
xi) la valeur dhistoires, non seulement parce quelles font appel
limagination des enfants, mais aussi parce quelles leur permettent
dacqurir une structure de discours narratif ;
xii) la valeur potentielle dun apprentissage par les
technologies et leur utilisation, mme si, lheure actuelle, il
existe peu dlments ce sujet;
xiii) limportance de trouver des moyens pour contrer les effets
ngatifs dun statut socio-conomique peu lev ;
xiv) les rsultats dapprentissage de la langue dpendent fortement
du modle particulier de programme dducation linguistique qui a t
adopt ;
xv) il ressort clairement des lments que, bien que sduisantes,
les initiatives dapprentissage prcoce des langues en Europe ne
peuvent pas simposer si elles restent entre les mains dcoles et
denseignants particuliers.
7. Les rsultats concernant la bonne pratique montrent clairement
quun grand
nombre dactivits inestimables ont lieu en ce qui concerne i) la
cration des conditions ncessaires une bonne pratique au niveau
transnational, national, local et individuel ; ii) la prparation
des tudiants et des enseignants une bonne pratique lors de la
formation des enseignants ; iii) lencouragement et les exemples de
bonne pratique en crant dans les coles un environnement propice la
pratique des langues, grce toutes sortes de matriels et techniques
didactiques ; iv) la transmission des ides de bonne pratique et
denseignement des langues un public plus vaste. Ceci inclut des
ides pour actualiser lapprentissage prcoce des langues dans lesprit
du public et des politiques. Vu la grande diversit des lments, il
est clair quune bonne pratique ne constitue pas en soi une
mthodologie conceptuelle, mais doit plutt tre considre comme un
rpertoire de mesures dans lequel les enseignants peuvent puiser ce
qui leur convient.
8. Les principes pdagogiques refltent les rsultats quant la
bonne pratique et
la recherche, mais ils refltent galement des valeurs
philosophiques sous-jacentes telles que la citoyennet et le respect
dautrui. Parmi les interprtations des
-
xi
principes pdagogiques mentionns prcdemment, deux se sont avrs
utiles pour donner un sens aux rsultats qui avaient t obtenus. Il
sagit : i) des principes pdagogiques dans le sens de buts de ou
raisons derrire lapprentissage prcoce des langues, par exemple :
permettre de dvelopper le potentiel multilingue de chaque enfant en
activant les mcanismes dacquisition du langage que les jeunes
enfants possdent encore ; ii) des principes pdagogiques dans le
sens de maximes pour laction. Ces maximes tendent sexprimer un plus
grand niveau dabstraction que les ides plus spcifiques sur la bonne
pratique et refltent sans doute des hypothses sous-jacentes, telles
que tenir compte des stratgies dapprentissage et des styles
dapprentissage des enfants. Lorsque lon parle des principes
essentiels sous-tendant lapprentissage prcoce dune langue, il faut
garder lesprit que cest toujours en fonction de la mesure dans
laquelle le principe est en rapport avec lapprentissage prcoce dune
langue. Dans la majorit des cas, les principes essentiels
sous-jacents ne sont pas diffrents de ceux de lapprentissage dune
langue en gnral. En ce qui concerne les trs jeunes lves, il est trs
important quils puissent apprendre avec leurs cinq sens. Laspect
multisensoriel de lapprentissage des langues est important pour
tous les lves, mme adultes, mais il ne lest jamais autant que pour
de tout jeunes lves. Lapprentissage prcoce doit se faire en mettant
laccent, notamment, sur une plus grande proportion dapprentissage
holistique ou dapprentissage multisensoriel.
9. Quatre modles principaux de formation linguistique qui
semblent fonctionner
: i) environ une heure par semaine dapprentissage dune langue
dtermine, se basant principalement sur un livre de cours donn ou un
autre matriel ; ii) comme pour i) mais avec un syllabus plus
flexible bas notamment sur les rapports entre la langue moderne et
dautres aspects du programme, par exemple les sciences et la
gographie, mais toujours pendant un laps de temps limit ; iii) un
modle de conscience de la langue, nabordant pas la langue
supplmentaire seule, mais donnant, au contraire, accs toutes sortes
de langues et de cultures, de manire dvelopper les qualits
sous-jacentes telles que la conscience mtalinguistique et la
sensibilit interculturelle ; iv) des priodes de cours et une
intensit accrues sous la forme dune immersion bilingue ou
partielle. Le modle iv) atteint un niveau suprieur de comptences
linguistiques, mais il peut difficilement tre appliqu partout. Il
est trs souhaitable que lon trouve des moyens pour pouvoir combiner
les avantages uniques des modles ii) et iii).
10. Parmi lanalyse des recherches, de la bonne pratique et des
principes, les
caractristiques positives suivantes ressortent clairement : i)
une norme diversit dactivits valables ; ii) des lments constants
attestant que lattitude et la motivation gnrales des lves sont trs
positives ; iii) dans de nombreux cas, une implication consquente
dans lapprentissage prcoce des langues au niveau national ; iv) le
rle central de lenseignant avec de nombreux exemples difiants.
11. Simultanment, un certain nombre de domaines ont t identifis,
dont le
dveloppement semble essentiel, si lon veut que la politique
hautement
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xii
recommandable de lapprentissage prcoce des langues fonctionne de
manire rellement efficace un niveau gnral. Ces lments sont : i) le
besoin dun meilleur quilibre entre la diversit et la cohrence, la
diversit prdominant lheure actuelle ; ii) on ne dispose que de peu
dlments quant la nature prcise et aux rsultats ventuels des
diffrents modles de programmes denseignement des langues qui sont
actuellement mis en uvre, et il est tout aussi difficile de juger
de leur efficacit et des amliorations ; iii) il y a trs peu dlments
solides sur la manire dont le dveloppement de la langue intgr par
lenfant se droule effectivement ; iv) il y a un grand besoin de
plus de renseignements sur les processus rels denseignement et
dapprentissage, plutt que simplement sur les tches et activits de
bonne pratique ; v) on a besoin de plus dlments pour dterminer
comment les avantages de la conscience linguistique et de l
apprentissage des langues peuvent se combiner plutt qutre mis en
comptition ; vi) le dsir dapprendre des enfants, par des contacts
et une collaboration accrus, de faon stimuler de nouvelles formes
de motivation et, partir de l, dlever les seuils de comptence ;
vii) le besoin de rcolter plus de donnes sur la formation des
enseignants, notamment au niveau de leur stage et dassurer un
soutien de manire disposer dune rserve suffisante denseignants
adquats ; viii) le besoin den savoir plus sur la motivation des
enfants apprendre et utiliser des langues trangres afin de trouver
les moyens de dvelopper cette motivation et de la diversifier tout
au long de leur parcours lcole primaire ; ix) le besoin de rendre
public dautres exemples de bonne pratique, en assurant la continuit
entre lenseignement primaire et le secondaire, de manire laborer
une diversit de modles pouvant sappliquer avec succs dans des
contextes diffrents.
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xiii
1. INTRODUCTION Compte tenu du fait quun grand nombre de
programmes dapprentissage prcoce des langues vivantes ont t initis
il y a 15 ans, et que ces programmes ont pu tre bass sur des
expriences antrieures, on se demande pourquoi la mise en uvre de ce
que la politique ducative avait prconis sest fait attendre si
longtemps. Brigitte Millet du Ministre franais de lducation
nationale (IA-IPR) a port un jugement subtil sur tous ceux qui se
consacrent ce domaine de recherche fascinant: Certains diront que
nous sommes encore loin du but. Mais que de chemin parcouru en un
peu plus de dix ans ! Et que reprsentent dix ou quinze ans face une
telle mutation de lcole, face cette dcision historique []
dintroduire lenseignement des langues ds lcole primaire, cest--dire
pour tous. (Discours pour le Salon de lducation le 22 novembre
2003, cit daprs europschool.net).
1.1 Justification de la prsente tude
Dans son plan daction 2004-2006 : Promouvoir lapprentissage des
langues et la diversit linguistique, la Commission europenne a
manifest son intention de renforcer et dlargir lenseignement prcoce
dune ou plusieurs langues vivantes ou de langues supplmentaires
dans les tats membres de lUnion europenne. Personne na mieux que
Jn Fige,
Commissaire en charge de lducation, de la formation, de la
culture et du multilinguisme,
justifi la raison dtre de lapprentissage prcoce des langues
vivantes. Lors de la
prsentation du nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des
langues vivantes (2005), il
a dclar: Dans une Europe multilingue et largie, lapprentissage
des langues trangres ds le plus jeune ge est indispensable pour la
dcouverte dautres cultures et la prparation la mobilit
professionnelle . Le 22 novembre 2005, la Commission europenne
prsenta au Conseil, au Parlement europen, au Comit europen pour
lconomie et les affaires
sociales et au Comit des rgions un rapport (numro 596) traitant
du multilinguisme. Ce
document officiel souligne limportance de lenseignement prcoce
des langues trangres. Il
attire en outre lattention sur le plan daction 2004-2006
(Communication 449 de 2003
II.1.3) selon lequel lenseignement prcoce des langues n'offre
d'avantages sensibles que si
les enseignants ont t spcialement forms enseigner les langues de
trs jeunes
enfants, si les classes sont suffisamment allges en effectif
pour permettre un
apprentissage efficace, si du matriel pdagogique adquat est
disponible et si une part
suffisante du programme d'tudes est consacre aux langues.
Lenthousiasme des enfants
pour dautres langues et cultures doit activement tre encourag et
ne peut pas tre laiss
au hasard. Cette perspective est confirme par plusieurs tudes
(Blondin, et al. 1998;
Edelenbos & de Jong, 2004), des tudes qui, en plus, mettent
en vidence que beaucoup
reste faire pour que les avantages potentiels de lapprentissage
prcoce des langues
http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11042.htm
-
xiv
trangres dans tous les tats membres de lUnion europenne puissent
tre transforms en
bnfices rels.
Le document de travail de la Commission concernant les progrs
vers les objectifs de
Lisbonne dans lducation et la formation (mars 2005) fournit un
aperu des stratgies et
des tapes entreprendre dici 2010, afin que le systme
denseignement et de formation
europen devienne le meilleur du monde. Il contient galement un
chapitre traitant de
lenseignement des langues trangres. Deux aspects du document de
travail ont une
importance immdiate pour ltude qui dcoule de la soumission du
lot 1 de la Commission
europenne en avril 2005 (EAC 89/04,) : Les principes pdagogiques
majeurs dans le
cadre de lenseignement des langues de trs jeunes enfants. La
prsente tude en est le
rsultat. Primo, il existe un grand public cible pour de telles
connaissances sur les principes
de base de lapprentissage des langues trangres, tant donn que
lactuel profil dge des
enseignants indique que lEurope entire devra recruter environ un
million denseignants au
cours de la prochaine dcennie. Secundo, les actuelles
statistiques sur lducation ne
couvrent pas suffisamment lorganisation, les contenus ducatifs
ou la bonne pratique.
Daprs le document de travail susmentionn, les indicateurs
actuels (p.ex. nombre dlves
par classe) ne traitent pas des aspects de base de
lapprentissage prcoce des langues
trangres : lapprentissage, les matriels et techniques
didactiques ainsi que la qualit de
lenseignement
1.2 Domaine dtude Lenseignement des langues trangres ds le plus
jeune ge peut se faire sous de multiples
formes. Dans la plupart des cas, la premire langue apprise par
les enfants est en mme
temps la langue officielle de leur pays. Une langue
supplmentaire enseigne lcole
primaire est trs probablement soit une deuxime langue
officielle, soit une langue
trangre. Le terme premire langue est porteur de plusieurs
significations, car la langue
que beaucoup denfants parlent est une variante sociale, rgionale
ou culturelle de leur
premire langue et se distingue de la langue standard par une
multitude de variantes.
Globalement, on peut distinguer les langues suivantes
(Johnstone, 2000, 188):
la langue officielle du pays (il est possible quelle soit la
langue de la majorit) une autre langue officielle du pays une
langue dorigine qui nest pas reconnue officiellement une nouvelle
langue non autochtone dune minorit qui nest pas reconnue
officiellement une langue trangre
Cette dfinition possde sa logique subtile et intrinsque tandis
quelle exclut en mme
temps plusieurs types de langues. Elle rejette la conception
unidimensionnelle de
lenseignement prcoce des langues trangres selon laquelle la plus
grande attention est
accorde aux langues trangres telles que langlais, le franais ou
lallemand. Au lieu de
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xv
cela, elle tente de fournir un largissement de lapproche du
sujet et des informations plus
varies. Le terme collectif langues est choisi dlibrment, car il
comprend les langues
rgionales et celles parles par des minorits et ainsi constitue
un progrs par rapport au
terme plus restrictif de langues trangres . Ainsi, la prsente
tude est mme de
prendre en compte les connaissances acquises dans le domaine de
lducation bilingue des
offres de cours qui ont normment augment au cours des deux
dernires dcennies et qui
constituent une riche source dinformations non seulement pour
les chercheurs mais aussi
pour les enseignants de la pratique courante (Doy, 1997;
Peltzer-Karpf & Zangl, 1997). De
plus, la prsente tude peut se baser sur des expriences qui ont t
faites dans
lenseignement dune deuxime langue nationale officielle comme
p.ex. lenseignement de
lirlandais en Irlande (Harris & Murtagh, 1999).
Le choix dun modle prcis de lapprentissage prcoce est dtermin
par une combinaison
des facteurs cls suivants : le temps disponible pour
lenseignement dune langue,
lintensit perue ou vraiment ralise , les investissements
matriels et financiers ,
lge de lenfant dbutant , le contexte social et gographique ainsi
que la
comptence linguistique de lenseignant .
La prsente tude est concentre sur lenseignement prcoce des
langues (trangres) en
Europe ayant pour but de transmettre aux enfants un sentiment
dappartenance et un esprit
communautaire et citoyen. Elle confirme ainsi le rle que les
langues jouent en faisant
comprendre aux enfants les droits et responsabilits quils
devront assumer. LEurope est
une conception plus grande que chaque nation o rsident les
enfants et les langues sont un
moyen qui les aide franchir des frontires non seulement
lintrieur de la Communaut
europenne mais aussi hors de lUE vers dautres parties du
continent europen.
1.3 Recherche, bonne pratique et principes essentiels de
lapprentissage prcoce
Dans nombre de pays, il y a eu diffrentes initiatives visant
introduire des programmes
denseignement prcoce des langues : quelques-unes de ces
initiatives taient bases sur la
pdagogie tandis que dautres taient motives par lhypothse de lge
optimal, par la
recherche ou par la politique comme par exemple le programme
dchange
dducateurs/ducatrices de jardins denfants entre lAllemagne et la
France. Toutes ces
initiatives, quels que soient leurs motifs, ont certainement
essay dutiliser des mthodes
appropries. Jadis, on considrait les laboratoires de langues
comme moyen pour mmoriser
la langue long terme ; dans diffrents pays, les jeux et chansons
ont toujours jou un rle
principal dans nombre dapproches. La conception selon laquelle
lenfant est guid dans la
zone du dveloppement suivant avait une grande influence dans les
mthodes rgies par des
publications russes dans le domaine de la psychologie. Quand en
1989, lenseignement
prcoce des langues trangres a connu un essor, il existait dj une
base solide de
connaissances et dexpriences. Quelques principes universels, p.
ex. lemploi de mthodes
adaptes lge ont t adopts par les nouveaux programmes dtudes des
annes 1990,
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et par la discussion pdagogique. Dautre part, au fur et mesure
de la diminution de lge
des lves dbutants, on a cr de nouveaux principes pour distinguer
lenseignement des
langues trangres dans les coles primaires de ce qui avait prcd,
savoir
lenseignement des langues trangres dans les tablissements
d'enseignement secondaire.
Bien que ces principes semblent crer des concordances, il
existait et il existe toujours des
diffrences en ce qui concerne linterprtation de termes
apparemment identiques
(Komorowska, 1997), et le poids attribu aux diffrentes approches
et mthodes diffre dun
cas lautre. Par exemple, le principe dun enseignement adapt
lenfant est peut-tre
adopt dans un certain nombre de pays, mais son interprtation et
les consquences en
rsultant diffrent lune de lautre. Linterprtation nationale ou
rgionale dtermine en
grande partie si le principe gnral dune ouverture desprit envers
dautres cultures devrait
tre atteint par lenseignement des langues trangres, ou par un
programme de
renforcement de la sensibilisation linguistique. Ces deux
exemples montrent que des
principes constituent des points dorientation fondamentaux pour
toutes les personnes
employes dans lenseignement. Ils sont des maximes pour laction
qui ncessitent, dans un
cadre bien dfini, une validit permanente pour chaque situation
concrte. Grce leur
nature gnrale, pure et originaire, ils peuvent tre appliqus une
multitude de situations.
La Direction Gnrale de lducation et de la culture de la
Commission europenne a
command une tude sur les principes pdagogiques majeurs de
lenseignement des langues
de trs jeunes enfants. Il sagissait de ne sous-estimer ni la
multitude de lenseignement
prcoce des langues trangres en Europe, ni les diffrences sur le
plan conceptuel, ce qui
ncessitait de faire une description de la bonne pratique ainsi
que de fournir un aperu de la
recherche dans le domaine de lapprentissage prcoce. Ces deux
manires complmentaires
de procder visent mieux rechercher, expliquer, comparer et
dcrire les principes
pdagogiques dans leur contexte socioculturel dterminant. De
plus, on peut considrer la
vue densemble de la recherche comme tant la mise jour absolument
ncessaire du
rapport Blondin et al. de 1998. La description de la bonne
pratique a pour but principal de
dmontrer quune description homogne et de qualit de plusieurs
initiatives qui mnent la
bonne pratique peut aider tous les enseignants et chercheurs
comprendre que
lenseignement des langues de trs jeunes enfants est une trs
belle chose.
1.4 Sujets de ltude
Les spcifications numres dans le lot 1 soumis par la Commission
europenne (EAC
89/04), lot 1, avril 2005) concrtisent quatre thmes principaux
aborder:
laboration dun aperu de la recherche
1. Aperu de la recherche principale mene dans ce domaine en
Europe et ailleurs depuis 1999
Laperu de la recherche principale ralise est un travail
prliminaire qui influence cette tude dans ses prsentations dune
manire diversifie. Laperu devait fournir une mise
-
xvii
jour en ce qui concerne lensemble des connaissances existantes
(des aperus sont fournis par Driscoll & Frost 1999; Edelenbos,
2003; Johnstone, 2000, 2004; Kubanek-German, 2001 & 2003), et
en plus traiter des recherches publies depuis 1999 ainsi que de
celles qui vont
trs bientt tre publies. On peut donc parler dune prolongation du
rapport tabli par
Blondin et al. (1998). Enfin, laperu devait mettre laccent sur
linfluence des rsultats de
recherche disponibles sur les principes rgissant lenseignement
prcoce des langues
trangres.
Description concrte de la bonne pratique
2. Description concrte assortie dexemples de la bonne pratique
dans a) lorganisation, b) la
pratique dans les classes et c) la formation des enseignants
Cette spcification prescrit de rassembler, de catgoriser et de
prsenter des exemples de ce
que les experts appellent la bonne pratique, mme si ceux-ci nont
pas encore t examins
par la recherche. Ceci peut galement comprendre les
recommandations officielles du pays
en ce qui concerne la bonne pratique, c.--d. des propositions
que les enseignants
pourraient se sentir obligs de suivre.
Description des principes pdagogiques 3. Description des
principes pdagogiques spcifiques qui rgissent lenseignement
prcoce
des langues trangres.
Cette partie de ltude vise recueillir aussi prcisment que
possible les principes
pdagogiques rgissant lenseignement dans une langue trangre ou
dans une langue
supplmentaire, et faire comprendre son importance relative. Des
principes, on en trouve
dans les programmes scolaires europens mentionns en bref ou mme
en dtail et ils
influencent souvent implicitement le comportement des
enseignants. Il sera donc ncessaire
de faire une tude quelques annes aprs leur introduction pour
savoir lesquels de ces
principes ont vraiment t observs. De plus, il faudra interprter
leur importance
concernant des facteurs sociaux, conditions cadres, facteurs
individuels / relatifs aux groupes
ainsi que leurs consquences. Ces principes une fois identifis
devront tre prsents un
grand public et leur existence ainsi que leur importance devront
tre valids. En fin de
compte, ce processus devrait permettre la comprhension de ce
quon peut appeler les
principaux pdagogiques majeurs de lapprentissage et de
lenseignement prcoce des
langues trangres. Les principes pdagogiques cls pourront tre
identifis en se basant
sur des recherches empiriques et sur des jugements
professionnels sur la bonne pratique, et
ils devraient tre complts par des descriptions des facteurs
contextuels pertinents.
valuation des implications
4. valuation des implications des principes pour a) les
organisations, b) la pratique dans les
classes et c) la formation professionnelles initiale et continue
des enseignants.
-
xviii
Aprs avoir identifi les principes majeurs, il convient
desquisser, dans le paragraphe suivant
de ltude, les implications pour les responsables politiques,
cest--dire pour les autorits
nationales de lducation, les coles et les instituts
universitaires de formation des matres.
Ces implications peuvent tre subdivises en trois sous-catgories:
les implications pour les
organisations, la pratique dans les classes et la formation des
enseignants.
-
xix
2. CONTEXTE Depuis le rapport de Blondin et al. (1998),
lenseignement prcoce des langues trangres a connu un dveloppement
croissant. De plus en plus, cet enseignement devient une normalit,
et la plupart des parents ainsi que le public ne le considrent ni
comme une chose superflue ni comme un enseignement trop exigeant
envers les enfants. Dun autre ct, on ne peut pas supposer que tous
les enseignants travaillent avec le mme enthousiasme et le mme
engagement que lors de lintroduction dune matire nouvelle et
passionnante, ce qui, apparemment, a souvent t le cas pendant les
annes 90. Dautres domaines deviennent importants, comme par exemple
une nouvelle incitation au dveloppement de la pense scientifique ou
un enseignement des mathmatiques qui rpond aux diffrents styles
dapprentissage.
2.1 Faits gnraux concernant lapprentissage prcoce des langues
trangres
En 2005, le nouveau rapport Eurydice sur lenseignement des
langues trangres (chiffres
cls), a t publi, regroupant les donnes de 30 pays. Eurydice
offre une multitude
dinformations dtailles et comparables sur lacquisition des
langues, en particulier sur
lapprentissage prcoce des langues trangres dans tous les tats
membres de la Union
europenne. Ici, une synopsis de ce rapport fournit un aperu de
lapprentissage prcoce
des langues en Europe. Des dtails concernant lenseignement dans
la langue maternelle,
dans dautres langues officielles nationales et langues
minoritaires ne seront pas traits dans
ce chapitre. Pour ces descriptions importantes, il est conseill
de lire le rapport Eurydice :
Content and language integrated learning (CLIL) at school in
Europe, (en franais :
enseignement dune matire par lintgration dune langue trangre
(EMILE) lcole en
Europe) (2005)1.
Diffusion Selon la statistique la plus importante, au niveau
primaire prs de 50% des lves
apprennent au moins une langue trangre, ce qui reprsente un
accroissement par rapport
la situation la fin des annes 1990. Selon le rapport, cet
accroissement sexplique par des
rformes de lducation en Europe centrale et orientale, en
Espagne, en Italie, au Danemark
et en Islande. Une deuxime langue trangre dans lenseignement
primaire est devenue
obligatoire dans quatre pays (le Luxembourg, lEstonie, la Sude
et lIslande). En 2003/2004,
anne au cours de laquelle la plupart des donnes ont t collectes,
la majorit des tats
membres escomptaient que lensemble des enfants apprennent au
moins une langue
trangre. En 2003/04 lapprentissage prcoce dune langue trangre
tait obligatoire pour
1
194.78.211.243/Doc_intermediaires/analyis/en/teaching_foreign_languages.html
-
xx
tous les lves du primaire, les seules exceptions tant la
Belgique (la communaut parlant
le flamand en dehors de Bruxelles), la Grande Bretagne et la
Bulgarie. La Bulgarie
(2003/2004) et la communaut flamande en Belgique (2004/2005) ont
rcemment rendu
obligatoire lenseignement prcoce des langues trangres; en juin
2005, la lgislation
portugaise stipulait que langlais ntait pas obligatoire au
niveau primaire, actuellement
cependant, on est en train de limplanter.
ge officiel du dbut dapprentissage Dans quelques pays,
lapprentissage de la premire langue trangre est obligatoire
partir
de la premire anne scolaire, savoir au Luxembourg, Malte, en
Norvge, en Belgique
(communaut germanophone), en Allemagne (dans le
Bade-Wurtemberg), en Italie et en
Autriche. Dans certaines provinces autonomes espagnoles, lge du
dbut dapprentissage
est encore plus prcoce. Les coles dans quelques provinces
autonomes espagnoles, en
Estonie, aux Pays-Bas, en Finlande et en Sude peuvent elles-mmes
fixer lge
dapprentissage. En Estonie, cette possibilit est limite lge
compris entre 7 et 9 ans, en
Sude lge compris entre 7 et 10 ans.
ducation prscolaire Dans le rapport cl de 2005, une statistique
sur lanne scolaire 2002/2003 montre que
lEspagne est le pays qui a dploy les plus gros efforts pour
introduire une langue trangre
ds lge de la maternelle ( partir de 3 ans). En Belgique, dans la
partie germanophone, un
arrt publi en septembre 2004 stipule que lenseignement prcoce
des langues trangres
commence partir de lge de 3 ans.
Deux langues dans lducation primaire Lapprentissage de deux
langues trangres est obligatoire dans cinq tats membres de lUE
(en Estonie, au Luxembourg, en Sude, en Islande et en Finlande)
et en Finlande, les classes
o lenseignement seffectue dans la deuxime langue officielle dtat
sont considres
comme des classes de langue trangre. Au Luxembourg,
lenseignement du franais et de
lallemand commence partir de la deuxime anne scolaire; ces
langues sont des langues
officielles dtat, mais, dans le programme denseignement, elles
sont qualifies de langues
trangres .
Plus que le minimum ncessaire En Pologne, des dcrets relatifs
aux coles de 1999/2000 ont permis aux directeurs des
coles et aux autorits scolaires daugmenter le minimum de cours
hebdomadaires. En
Finlande, les coles sont tenues de proposer aux enfants de 10 11
ans une langue
trangre comme option obligatoire.
-
xxi
Nombre dannes obligatoires dans lenseignement des langues
trangres au niveau primaire La tendance gnrale tend lapprentissage
prcoce ainsi qu offrir lenseignement des
langues trangres pour plusieurs classes. Entre 1994 et 2003, la
dure moyenne dannes
scolaires avec au moins une langue trangre comme matire
obligatoire est passe de 8,4
9 annes scolaires (p. 27, chiffres cls). Passant en revue une
longue priode (de 1972
2003), on constate que plusieurs tats ont prolong de deux ans,
ou mme de quatre ans ou
plus, la dure de lenseignement. Une prolongation de 4 ans ou
plus (mesure sur une
priode de 30 ans) a eu lieu en Espagne, en Italie, en Autriche,
en Sude et en Norvge, et
ceci grce labaissement de lge dapprentissage. Dans les tats
dEurope centrale et
orientale, lapprentissage prcoce tait dj frquent, surtout dans
les pays baltes o
lapprentissage du russe tait obligatoire pour les lves tout
petits, mme si lon ne le
qualifiait pas de langue trangre.
Participation lapprentissage prcoce Les donnes utilises pour les
statistiques pertinentes dans les chiffres cls sont issues dune
source publie en 2004 (Eurostat, New Cronos, mai 2004, voir
Chiffres cls, p. 39, graphique
C1). Les donnes ont t collectes en 2001/2002, lorsque dans
plusieurs tats, 50% ou
plus des enfants du primaire apprenaient au moins une langue
trangre. Au Luxembourg,
80% apprenaient deux langues trangres ou plus. En Estonie, en
Finlande, en Sude et en
Islande, au moins 10% apprenaient deux langues trangres ou plus,
ce chiffre ne
comprenant mme pas ceux qui choisissaient les langues en option.
Les trois enqutes de
1997/1998, 1999/2000 et de 2001/2002 prouvent que le nombre
dlves apprenant une
langue trangre a nettement augment dans plusieurs pays: en
Europe centrale et
orientale, au Danemark, en Espagne, en Italie et en Islande. La
Roumanie est le seul tat o
lon pouvait constater un lger recul. Toutefois, cette situation
a chang, depuis que la
Roumanie a adhr aux objectifs de lUE pour lan 2010. Le
pourcentage dlves apprenant
au moins deux langues trangres a augment en Rpublique Tchque, en
Estonie et au
Luxembourg.
Choix des langues Les donnes de 2001/2002 montrent clairement
que langlais est la langue dominante dans
lenseignement primaire. Font exception la Rpublique Tchque, les
pays baltes, la Hongrie,
la Pologne et la Slovaquie o lallemand est la premire langue
trangre. Au Luxembourg,
cest une langue officielle apprise par 99% des enfants. Le
franais est fortement reprsent
au Luxembourg (82%), dans la partie flamande de la Belgique o il
est la langue trangre
la plus enseigne, et en Roumanie (26%).
-
xxii
Accroissement de langlais au niveau de lapprentissage prcoce
Entre 1998 et 2002, le nombre de jeunes lves apprenant langlais a
augment. En Espagne
et en Autriche, leur proportion a de nouveau augment par rapport
au niveau de 1999 (dj
assez lev avec 70%) de respectivement 10% et 20%. En Italie, le
nombre de ces jeunes
lves a augment de 30%, grce lge prcoce du dbut dapprentissage.
Plusieurs tats
dEurope centrale et orientale affichent galement un
accroissement de langlais : en
Lituanie, en Pologne et en Bulgarie, le nombre de jeunes lves
apprenant langlais a
doubl; en Slovaquie, o se trouvait le pourcentage le plus bas en
1999, le nombre a
sextupl.
Profil des enseignants de langue trangre En 2003/2004, peu prs
la moiti des enseignants des coles primaires dispensant
lenseignement de langue taient des personnes non qualifies pour
lenseignement dune
langue. Un rsultat frappant en ce qui concerne les donnes de
cette anne : il ny avait que
peu dobligations concrtes pour les futurs enseignants du
primaire de poursuivre des tudes
dans un pays tranger. Seuls les futurs enseignants de langue au
Luxembourg taient
obligs dtudier ltranger.
Processus denseignement
Lors de la recherche dindicateurs pour les processus
denseignement, les auteurs des
donnes cls ont constat une priorit relative attribue aux quatre
comptences majeures.
Le rapport se sert des donnes de 2003/2004. Le terme de quatre
comptences ne
figure pas dans les programmes denseignement de trois tats (la
Grce, lIrlande et la
Finlande). Dans dautres pays, soit couter et parler , soit les
quatre comptences
sont prioritaires dans la mme mesure. Le dveloppement de la
comptence lire est
seulement mentionne dans le programme denseignement de la
Belgique francophone, des
Pays-Bas et de la Roumanie. Une explication possible cela
pourrait tre, en Belgique, la
proximit linguistique entre le flamand et lallemand, aux
Pays-Bas le contact avec langlais,
et en Roumanie la parent linguistique entre le franais et le
roumain. La comparaison
montre que 10 pays mettent davantage laccent sur la comprhension
et loral, tandis que 17
pays donnent la mme priorit aux quatre comptences.
Dure de lenseignement Le minimum dheures denseignement prvues
pour lapprentissage dune langue trangre
dans le primaire na presque pas chang entre 1992 et 2002; les
lves du primaire taient
placs en situation dexposition une langue trangre pendant 30 50
heures
denseignement. En tout, il y avait peu dcarts: les chiffres les
plus bas ont t collects en
2002 en Lituanie, les plus levs Malte o le nombre de cours
dexposition tait de plus de
150 heures (il faut toutefois noter que langlais est une langue
vhiculaire officielle Malte).
-
xxiii
Variabilit La variabilit est une caractristique majeure de la
pratique de lapprentissage prcoce des
langues. Beaucoup de problmes attribus lAPL sont lis diffrentes
conditions cadres
telles que le nombre dlves, ltendue de la formation continue, la
disponibilit ou le
manque de matriels denseignement appropris, le temps mis
disposition pour
lenseignement et les comptences des enseignants en langues
trangres. Des facteurs
sociaux jouent galement un rle, tels que lampleur du contact
avec la langue trangre
en dehors de lcole, ce qui comprend galement le contact avec des
locuteurs natifs, la
volont politique et la mise disposition de moyens budgtaires par
ltat, le comportement
de la socit envers certains groupes parlant une autre langue et,
bien sr, des facteurs
individuels / relatifs aux groupes tels que le sexe, le bagage
social, l'ethnicit, les
comportements, la motivation, la peur, les stratgies, le style
cognitif et la premire langue
(langue de la majorit ou de la minorit dans le dernier cas il
arrive que la premire langue
trangre soit la troisime langue apprise par lenfant (L3)). La
variation doit galement tre
prise en compte lors de lvaluation des rsultats dapprentissage,
c.--d. pas seulement en
ce qui concerne les connaissances en langue cible, mais aussi au
niveau du dveloppement
de la personnalit de lenfant (en matire cognitive,
interculturelle, physique, au niveau des
relations avec les autres etc.), la future formation de lenfant
et lattachement de lenfant
son chez-soi et sa communaut locale.
Pression des parents Il nest pas faux de constater que la
pression de la part des parents tait utile lors de la
propagation et de lintroduction acclre de lAPL, et ceci beaucoup
plus que pour la plupart
des autres matires. Dj au cours des annes 1990, des parents ont
demand aux coles
maternelles de proposer un enseignement de langues vivantes. Des
parents qui avaient pay
les cots pour lenseignement dune langue vivante, ont fini pas
faire du lobbying pour des
programmes bilingues. Souvent, le rsultat tait quun tel
enseignement fut introduit plus
vite quon ne lavait dabord suppos, parce que les autorits ont
ragi la pression des
parents. De mme, le fait que les parents demandaient des
attestations de notes externes a
engendr un accroissement des examens. En 2000, environ 150 000
enfants ont pass
lexamen UCLES Test for young learners (Cameron, 2003, 105).
Critiques Lenseignement prcoce des langues vivantes est aussi
critiqu. Bien que le public prconise lenseignement en langues
trangres (voir lEurobaromtre 243), on ne peut pas dire que
lesprit de la convention de Barcelone sest impos partout de la
mme faon. Ainsi, dans
certains pays, des dbats ont lieu pour savoir si la langue
officielle nationale subit un
dommage cause de lenseignement prcoce des langues vivantes. Ce
qui est sr, cest que si lenseignement prcoce dune ou de plusieurs
langues supplmentaires veut tre couronn
de succs sur tous les plans, les enseignants ont besoin dtre
largement soutenus, pour
largir leurs connaissances, leur comprhension et leurs approches
de lenseignement.
-
xxiv
2.2 Dveloppements depuis ltude de dpart (1998)
Blondin, Candelier, Edelenbos, Johnstone, Kubanek-German &
Taeschner (1998) ont
subdivis leur aperu des recherches en deux catgories
principales. La premire traitait des
rsultats de recherches se rfrant des facteurs contextuels tels
que la socit, lcole, les
enseignants et les diffrents types dlves. Lautre catgorie
comprenait des recherches qui
traitaient des rsultats des enseignements de langues vivantes
dispenss dans lducation
prscolaire et primaire. Ces tudes examinaient la communication
en langue, la conscience
mtalinguistique, la conscience culturelle, le dveloppement de
comptences
mtalinguistique, les comportements, la confiance en soi, la
curiosit et lintrt, le statut
peru dune langue et le choix des langues. Nous rsumons ci-aprs
les faits essentiels.
Facteurs relatifs la socit: exposition la langue trangre Blondin
et al. (1998) ont constat que lampleur du contact avec la langue
trangre en
dehors de lcole est susceptible de soutenir le dveloppement
linguistique des enfants, mais
aussi de lentraver. Le contact avec la langue trangre en dehors
de lcole est troitement
li au rle et au statut de la langue dans la communaut des lves,
dans le voisinage ou
dans les mdias. Deux types dintervention possibles furent
mentionns : accrotre le contact
avec la langue trangre choisie en dehors de lcole (surtout via
les mdias et de plus en
plus via linternet), ou prendre en considration le contact avec
la langue dj existant lors
de la dcision quant au choix des langues trangres qui seront
enseignes. Dans les deux
cas, des tapes envisages sont susceptibles de renforcer
davantage la position dominante
de certaines langues. Cest peut-tre une platitude, mais
entre-temps, ce pronostic a t
rattrap par la ralit depuis longtemps. Dans plusieurs pays, le
contact avec la langue cible
sest accru, et lutilisation de linternet (surtout celle
de-mails, de confrences et de sites
web) joue un rle important.
Facteurs relatifs la socit: rle de linfrastructure nationale et
rgionale
Dans le cadre du soutien de linnovation et de la recherche
associe, linfrastructure
nationale ou rgionale peut jouer un rle important (voir galement
Doy & Hurrell, 1997).
Autrefois, la qualit de linfrastructure soutenant cet
enseignement variait dans les diffrents
pays, parce que ceux-ci se trouvaient diffrents stades de
dveloppement en ce qui
concerne lintroduction de lapprentissage prcoce: dans certains
pays, elle tait
satisfaisante, dans dautres cependant, elle tait insuffisante ou
mme assez mdiocre. Au
cours de ces premires initiatives, la tendance mettre
disposition une infrastructure
suffisante ou mme excellente durant la phase pilote sest
dessine, tandis que lors de
lintroduction gnrale sur le plan national, on a eu tendance
rduire le soutien au niveau
de points cruciaux, voire mme changer les paramtres de base de
linfrastructure, et ce
-
xxv
en dpit du fait que durant la phase de lintroduction gnrale,
lintervention est essentielle
et le besoin en moyens financiers adquats trs lev.
Facteurs relatifs la socit: implication des parents Aucune des
tudes empiriques analyses dans le rapport de Blondin et al. (1998)
traitait de
limplication des parents et de son effet sur le domaine
spcifique de lenseignement des
langues trangres.
Des recherches pdagogiques plus tendues laissent croire que
limplication des parents est
importante, surtout quand il sagit de comprendre les objectifs
de lenseignement.
Facteurs relatifs lcole: continuit Le manque de continuit a un
effet ngatif sur la russite lcole. Malheureusement,
aucune des tudes ntablit explicitement des variables dcoulant
des politiques ducatives
qui contribuent une continuit accrue. Bien que le manque de
continuit entre
lenseignement primaire et secondaire se manifeste partout en
Europe sous diffrentes
formes, Blondin et al. (1998) ont pu dceler cinq facteurs
communs pour la plupart des
situations: a) un dcalage au niveau de la communication entre
les corps enseignants
(directeurs et enseignants) du primaire et du secondaire; b) un
manque de coordination fine
et de compatibilit des objectifs au cours des diffrentes tapes
intermdiaires; c) des
diffrences au niveau des mthodes, des sujets traits et des
connaissances en linguistique;
d) une rpugnance des coles secondaires reconnatre les
connaissances acquises au
niveau primaire; et e) un dysfonctionnement au niveau de la
formation des enseignants et
un manque de possibilits de formation continue qui remdient aux
problmes noncs. Bien
que le manque de continuit soit un phnomne clairement identifi
qui concerne les
matires dans leur ensemble ou au moins, dans leur plus grand
nombre, il est susceptible
davoir une influence particulirement ngative sur le dveloppement
des connaissances de
lenfant en langue trangre. Les rsultats de la recherche, dans
leur majorit, suggrent
que la comptence de lenfant en matire de langue trangre, qui est
provisoire et
augmente lentement, est fragile, et quil est difficile de la
transfrer dun environnement bien
connu un nouvel environnement, inconnu et trs diffrent. Blondin
et al. (1998) sont
arrivs la conclusion que, dans chacun de ces domaines, une
intervention effective tait
possible ou mme extrmement souhaitable.
Facteurs scolaires: facteur temps La prsente tude souligne
clairement limportance du temps disponible pour lenseignement
des langues trangres. En fait, le facteur temps est, au niveau
des classes, le facteur
prdictif le plus significatif permettant dexpliquer les
diffrences en matire de russite de
lapprentissage de langues trangres (Edelenbos et Johnstone,
1996). La prsente situation
est caractrise par de grandes diffrences, tant sur le plan de la
dure dapprentissage
hebdomadaire prvue pour lenseignement des langues trangres, de
la frquence et de la
dure des cours, que sur celui de leur degr de rpartition globale
dans lenseignement
-
xxvi
prscolaire et primaire. Les occasions dintervenir sont, quant au
total de la dure
denseignement, trs limites, car les emplois du temps des enfants
sont remplis et toute
augmentation en faveur de lenseignement des langues trangres se
fait, selon lopinion
gnrale, au dtriment des autres matires. Toute diminution du
temps a une influence
directe sur les quatre comptences couter, parler, lire et crire
; notre aperu des
recherches, cependant, suggre explicitement que la comptence
parler en souffre le plus
(mme dans les pays o, grce aux diffrents mdias, lexposition des
enfants une langue
trangre en dehors de lcole est la plus leve). Si on veut que les
enfants apprennent
communiquer dans une langue trangre de manire crative et
courante, et ceci avec une
exactitude et une ampleur raisonnable, il faudra y consacrer
beaucoup de temps. Toutefois,
quelques-unes des tudes empiriques analyses dans notre aperu
suggrent, notre avis,
une autre manire de procder, savoir une exploitation plus
effective du temps disponible.
Une tude a montr que leffet spcifique du facteur temps
dapprentissage tait
seulement clairement visible en combinaison avec dautres
facteurs contextuels lis la
qualit de lenseignement. De plus, on a constat que leffet qui se
manifestait grce une
augmentation du temps prvu pour lenseignement des langues
trangres saffaiblissait
partir dun certain nombre de cours, tandis que dautres tudes
laissent penser quune
rpartition du temps denseignement de telle sorte quil y ait des
cours plus courts et plus
frquents aboutit de meilleurs rsultats.
1.1.1 Facteurs relatifs aux enseignants: matrise de la langue et
connaissance dapproches didactiques
Les recherches empiriques rvlent plusieurs facteurs enseignant
qui attestent de
limportance de la formation des enseignants en ce qui
concerne,
dune part la matrise de la langue (en particulier de loral) et
les connaissances du
dveloppement de lenfant et
dautre part tre conscient du fait que certaines approches
didactiques aboutissent
de meilleurs rsultats. La condition en est que les enseignants
qui ont reu une
formation approprie et un soutien correspondant sont mme de se
prparer et de
sadapter des changements, et de continuer linnovation mme dans
les cas o les
premiers succs dune certaine approche saffaiblissent, et de
svaluer eux-mmes.
Il faut souligner que les deux aspects suivants sont troitement
lis lun lautre: les
nouvelles approches mthodiques esquisses au chapitre 5 (et qui,
en partie, faisaient lobjet
de recherches), ont toutes rapport avec lutilisation interactive
de la langue entre
enseignants et lves. Celle-ci peut seulement fonctionner si
lenseignant sait sexprimer
suffisamment et couramment, tout en tant sr de lui dans la
langue cible. De plus, il est
important, pour rpondre aux diffrents besoins des enfants et
leurs diffrents intrts,
que lenseignant sache se servir spontanment et de manire
flexible dun rpertoire de
diffrents sujets, au lieu de compter seulement sur la langue
quil a appris plus ou moins par
-
xxvii
cur afin de pouvoir faire face des situations habituelles ou
prvisibles. Actuellement, la
tendance est de confier lenseignement des langues trangres au
niveau prscolaire et
primaire des enseignants du primaire. Beaucoup darguments
favorisent un tel
enseignement, et les rsultats de la recherche soulignent
lefficacit de cette approche, dans
la mesure o les enseignants sont prpars pour cette tche
particulire de faon
approprie. Contrairement leurs collgues du secondaire, les
enseignants du primaire ne
sont pas, en rgle gnrale, spcialiss dans une langue trangre et
son enseignement. Du
coup, il y a, en ce qui concerne les enseignants du primaire, un
grand besoin de formation
continue, soit pour largir leur premire formation denseignant,
soit pour largir leurs
connaissances en langue datant de leur propre scolarit.
Actuellement, on est loin dtre en
mesure de couvrir les besoins : dans la plupart des pays qui ont
dcid dintroduire
lapprentissage prcoce au niveau gnral, il y a peu de soutien
pour former les enseignants
en fonction dune acquisition de comptences linguistiques
suffisantes, ce qui touffe dans
luf toute perspective de succs.
Blondin et al. (1998) ont constat que, dans ce cas, il y a
galement un domaine o une
intervention positive est possible, mais seulement si des moyens
suffisants sont mis
disposition. Il faut souligner que lembauche denseignants de
langue trangre qualifis qui
ont eu une formation pour lenseignement dans le secondaire, ne
dispense pas du tout de la
ncessit de mesures de formation continue. Dans ce cas, il est
important de former les
enseignants la pdagogie de lenseignement prscolaire et primaire
et la didactique
spcifique de lenseignement prcoce des langues trangres. Facteurs
relatifs aux lves : capacits et origine Des recherches empiriques
sur les facteurs relatifs aux lves montrent que le niveau
gnral de lintelligence verbale/linguistique joue un certain rle
lors de lapprentissage de
langues trangres, le niveau gnral de lintelligence
verbale/linguistique tant un terme
collectif qui manque de cohrence dans la littrature existante.
Dans les tudes empiriques,
il sagit souvent dun classement de lintelligence; parfois, il
est galement utilis avec
dautres indicateurs psychomtriques, ou pour dcrire la
performance des enfants (p.ex.
leve, moyenne, faible). Les valeurs concernant lintelligence
verbale et les performances
lors de lapprentissage dune langue trangre sont habituellement
en corrlation positive les
unes avec les autres. En dpit du fait que ces corrlations sont
soumises de grandes
variations, on peut supposer que l aptitude linguistique gnrale
a une grande influence
sur les rsultats de lenseignement des langues trangres.
Il y a des tudes empiriques qui montrent quun faible bagage
socio-conomique mne de
moins bons rsultats, tandis quune origine ethnique diffrente et
le bilinguisme
accompagnant ne prsentent aucun inconvnient et sont en revanche
susceptibles davoir
une influence positive sur la russite de lapprentissage de
lenfant dans la langue trangre.
Il y a aussi des indications sur un facteur relatif au sexe, et
bien que celui-ci ne constitue
aucune raison de se faire du souci, il peut tre important, dans
certaines situations,
dexaminer les diffrences en matire de comportement et
performance entre filles et
-
xxviii
garons. Dans le domaine de l aptitude linguistique gnrale et du
bagage socio-
conomique , les problmes sont plus profonds : les systmes
ducatifs devraient
permettre tous les enfants de recevoir une ducation suffisante
et adquate, en particulier
en rduisant lingalit des chances.
Facteurs relatifs aux lves : lge dapprentissage optimal
Jusquici, la recherche empirique na pas pu constater dge optimal
pour commencer
lapprentissage de langues trangres. Un apprentissage prcoce a
pour rsultat une dure
dapprentissage prolonge et a le potentiel dinfluencer le
dveloppement personnel des
enfants un stade o celui-ci est encore trs intense. Dun autre
ct, lenseignement
prcoce des langues trangres signifie galement que la continuit
dune anne scolaire
lautre devient de plus en plus importante. Lapprentissage prcoce
de langues vivantes en
tant que tel ne cause aucune diffrence substantielle. Les
chances daboutir augmentent au
lorsque lapprentissage prcoce est accompagn dun lenseignement de
qualit dispens par
des enseignants qui ont acquis lensemble des connaissances et
aptitudes ncessaires.
Autres conclusions: la diversit effective Il est regrettable
quaucune tude empirique nait examin les effets de lintroduction
dune
langue prcoce au cours de lducation prscolaire et primaire sur
la diversit des langues
offertes. Diffrents indicateurs laissent cependant supposer que
ces effets sont de nature
ngative : dans la plupart des pays, les coles primaires et
prscolaires sont plus petites que
les coles secondaires, et lintroduction de lenseignement des
langues trangres ces
niveaux peut mener un choix rduit de langues trangres. De plus,
lenseignement
prcoce des langues trangres est susceptible de renforcer la
position de la langue dj
dominante, et renforcer ainsi le dsquilibre.
Autres conclusions: le besoin de missions de recherche Lorsquils
ont tent de collecter des donnes empiriques fiables et suffisamment
prouves,
Blondin et al. (1998) ont constat quil y avait trs peu de
projets de recherche dans ce
domaine et que ceux-ci variaient trs peu en matire de rsultats
de lapprentissage prcoce
ainsi quen matire de facteurs qui avaient ventuellement influenc
ces rsultats. Lampleur
des efforts de recherche ne correspond pas du tout au niveau de
lintrt public et de
lintrt des politiciens qui prennent les dcisions sur le plan
ducatif. Cela ne vaut pas
seulement pour les valuations, mais aussi pour les travaux de
recherche qui traitent du
processus dacquisition et dapprentissage de la langue, ainsi que
pour la recherche
examinant de nouvelles approches didactiques naissantes.
Vu que beaucoup de questions concernant le rle de certains
facteurs contextuels sont
restes sans rponse et que beaucoup dautorits ducatives ont
rencontr des difficults
offrir les conditions de base pour un enseignement des langues
trangres russi au niveau
primaire, il faut viter de compter sur une formule spcifique en
offrant lenseignement des
-
xxix
langues trangres au niveau primaire. Cest le rle de la recherche
de promouvoir un esprit
de rflexion critique qui remette en question les opinions
dominantes. En mme temps, il
faut explorer des voies de recherche complmentaires, par exemple
celles bases sur des
analyses phnomnologiques et imaginatives ou sur des modles de
rsolution de
problmes.
Autres conclusions: conditions matrielles et miracles Les
citoyens europens devraient tre mme de comprendre des personnes
parlant une
langue diffrente de la leur. Dans certaines situations
particulirement favorables, les
enfants sont capables dapprendre parler et comprendre une ou
plusieurs langues : ceux
qui grandissent dans des familles bilingues deviennent souvent
presque des locuteurs natifs
dans les deux langues, et les lves frquentant une cole o une
langue diffrente de leur
langue maternelle est la langue principale de lenseignement
peuvent, sous certaines
conditions, apprendre parler couramment.
Toutefois, il est aussi important de permettre la majorit bien
plus importante des enfants
qui grandissent dans des situations habituelles dacqurir un
niveau convenable de
comptence dans une ou plusieurs langues trangres. Bien que les
tudes sur
lenseignement prcoce des langues trangres naient pas relev
deffets ngatifs sur les
lves, il est sans aucun doute vrai que des initiatives trop
ambitieuses ou mal planifies et
insuffisamment dotes sont susceptibles de frustrer les parents,
les enseignants et
ventuellement les lves. Ceci est en particulier le cas pour
lAPL, tant donn que lide de
lapprentissage de langues trangres est susceptible dveiller des
attentes ambitieuses.
Blondin et al. (1998) ont montr que le succs dpend dune
multitude de facteurs, et quon
ne peut pas attendre de miracles.
2. 3 Bonne pratique: utilisation dun concept
La question cl en matire denseignement prcoce des langues
trangres est la suivante :
comment crer, maintenir et amliorer la qualit ? La qualit nat de
linteraction de
conditions extrieures positives, de lenseignement et de lexamen
des processus
dapprentissage linguistique des enfants. La situation actuelle
de lenseignement prcoce des
langues trangres est toujours marque par les changements
intervenus au dbut des
annes 90 lorsque partout en Europe, on a fait de gros efforts
dans ce domaine. La question
concernant la qualit peut tre subdivise comme suit :
1. Le travail a-t-il t effectu de faon efficace ?
(responsabilisation) 2. Quand la pratique est-elle bonne ?
(processus interprtatifs et valuatifs) 3. Quels sont les
indicateurs de qualit? (points dancrage pour la description et
la
comparaison)
4. Comment peut-on parvenir des amliorations ? (transposition de
lignes directrices telles que le plan dAction Promouvoir
lapprentissage des langues et la diversit
linguistique de lUE)
-
xxx
1.1.2 Bonne pratique comme concept dynamique
La bonne pratique a lieu grce des circonstances sociales
spcifiques. Les concepts sous-
jacents sont intgrs sur le plan socioculturel lintrieur dune
socit et au niveau
international, et sont donc soumis des changements. Des vnements
politiques ont une
influence directe sur lAPL. Lorsque le choc caus par Spoutnik
menait une vague de
soutien de lAPL aux tats-Unis, ceci faisait partie dun effort
plus large pour amliorer le
systme ducatif et pour viter de rester derrire lUnion Sovitique
; la concurrence entre
les systmes politiques a favoris des changements. La chute du
rideau de fer a chang le
monde de lenseignement des langues trangres dans le primaire
deux gards. Dune
part, ce petit domaine comptant une poigne denseignants et de
dcideurs engags est vite
devenu un sujet prioritaire dans la politique ducative de lUE ;
dautre part, une nouvelle
relance au niveau de la coopration europenne sest opre, avec un
accent particulier sur
lenseignement des langues trangres. Le grand nombre denfants
concerns signifie que
lorganisation est un facteur trs important, mais celle-ci a lieu
un niveau qui est peine
peru par les enseignants individuels qui veulent dispenser un
bon enseignement. En plus de
la prise en compte des changements politiques fondamentaux, il
faut numrer dautres
dynamiques :
Les changements lintrieur dune cole par rapport aux changements
lintrieur
dune rgion ou dun pays, linaires ou varis
Les diffrents agents de changement et leurs rles spcifiques
La direction et le droulement des changements: de haut en bas,
par des initiatives
au niveau des coles, par des initiatives denseignants
individuels, par des rseaux
Le transfert gographique dides par des programmes dchange, des
confrences,
des vnements politiques (tels que la chute du rideau de fer qui
a engendr un
afflux de concepts dEurope occidentale vers les anciens pays
communistes)
Les similarits entre les langues et les diffrences entre les
concepts de bonne
pratique et la qualit, ainsi que les similarits et les
diffrences par rapport
lenseignement dautres matires.
Le processus denseignement ne peut pas toujours tre planifi Dans
chaque scnario denseignement spcifique, quil sagisse de la salle de
classe ou dune
situation de rencontre lors des voyages scolaires ou des visites
dinvits, la qualit est le
rsultat dun processus de ngociation compliqu. Un simple modle de
feedback est
insuffisant, car il est bas sur lide que les objectifs
dapprentissage sont fixs et que les
rsultats pourront tre mesurs daprs ces objectifs dfinis davance.
On suppose quil
existe une institution apprenante et la contrlabilit des
processus aboutissant une
bonne pratique. Les limites dun tel modle peuvent tre dmontres
laide dun seul
exemple driv dun programme de rencontre transnational pour lves
: les enseignants
veulent que les lves utilisent et pratiquent la langue voisine,
cependant le dsir de
-
xxxi
communiquer amne les lves sexprimer en anglais. Ce petit exemple
montre quil y a
beaucoup de situations dans lesquelles le processus
dapprentissage ne peut pas tre
planifi. Par consquent, la divergence doit tre prise en compte
et intgre dans le concept
de bon valable pour la pratique tablie ou mergente. Lors de
lvaluation de la qualit, il
faut toujours prendre en considration que des russites
dapprentissage ne peuvent pas
tre produites comme une tasse de th ou un marteau dans une
fabrique ; au contraire, la
russite dapprentissage se cre grce la construction de
significations par lapprenant qui
rorganise et augmente ses connaissances et la base de ses
expriences (Lenk, 2001). On
peut donc constater que les russites dapprentissage sont
susceptibles de se crer sous
toutes sortes de conditions, dans des situations mises
disposition dans le cadre du systme
ducatif, mais quelles ne vont pas apparatre invitablement jusqu
un niveau attendu. Bien
sr, on peut tablir des lignes directrices portant sur la bonne
pratique, et elles sont tablies,
mais il ny a pas dautomatisme, et elles ne garantissent pas le
succs.
La perspective de lenfant par rapport une perspective systmique
Le terme bonne pratique peut tre reformul en utilisant lexpression
approche centre
sur lenfant . Ce concept est cependant caractris par deux
perspectives :
Bon apprentissage prcoce du point de vue de lenfant
Bon apprentissage prcoce du point de vue du systme ducatif
Exemples daspects prendre en considration :
Exemples daspects prendre en considration :
Signification dun cours ou dun sujet pour lenfant
Volume de la formation initiale et continue des enseignants
Dveloppement cohrent dun contexte significatif dans les cours
individuels et durant lanne scolaire
Contenu de la formation initiale et continue des enseignants
Contribution de chaque cours individuel lacquisition
individuelle de la langue
Budget disponible (temps dapprentissage, moyens financiers)
Apprentissage de qualit pour lenfant individuel avec ses points
forts et faibles
Motivation des enseignants
Assurance qualit Surveillance et suivi du changement
Analyse smantique et connotations Le terme de bonne pratique est
driv dtudes sur la gestion dentreprise o il dsigne le
droulement sans problme et lefficacit des procds de travail et
de production. Il est
donc diffrent de la signification pdagogique de bon ,
signification gnralement
attribue ce mot par un profane, un enseignant ou un lve : une
bonne relation entre
-
xxxii
enseignants et lves, un enseignant qui sait bien expliquer, un
enseignant dont les lves
ont de bonnes notes. Cette deuxime image de bon met lenseignant
et ses lves en
relief, tandis que la connotation des tudes de gestion
dentreprise dsigne une organisation
fonctionnant sans problme. Bon est un simple terme trompeur. Il
sagit dun terme qui
donne un jugement avec une dimension personnelle ainsi que
professionnelle. Dans la
multitude de documents examins pour ce rapport figurent les
expressions qualit ,
bon , bonne pratique , meilleure pratique , pratique ducative
efficace . Il
semble que le terme bonne pratique/meilleure pratique figure
davantage dans les essais
ayant une origine anglo-amricaine, et quil soit plus ou moins
courant dans les diffrents
pays europens. La srie de publications de lUNESCO sur la
pratique pdagogique utilise le
terme efficace .
Les deux interprtations dominantes du terme qualit sont les
suivantes :
Qualit dans le sens dune proprit: niveau descriptif
Qualit dans le sens dun jugement de valeur implicite
Le terme meilleure pratique a t trouv dans deux contextes. Il
est utilis
comparativement bonne pratique . Dans la recherche ducative
empirique, il peut avoir
une signification spcifique : ainsi, dans une grande tude sur la
russite dapprentissage,
sont identifies les meilleures classes, et ensuite on essaie de
trouver de manire rtroactive
les raisons de ce succs (qualits de lenseignant, mthodes
denseignement) (Helmke,
2003/05). Dans le domaine de lenseignement prcoce des langues
trangres, lattribution
du Label europen des langues des projets prscolaires et
primaires donnent limpression
que ces derniers reprsentent la pratique la plus exemplaire.
Cest cependant trompeur, car
le label est souvent dcern des projets innovants, tandis que les
classes et coles qui,
dans le cadre de la recherche sur lefficacit, sont dcrites comme
tant celles dispensant le
meilleur enseignement, se retrouvent lintrieur du courant
majoritaire. Deuximement,
dans le domaine de lenseignement prcoce des langues trangres, le
Label europen des
langues est souvent dcern des coles situes dans des rgions
frontalires ou celles
qui bnficient dautres circonstances particulires.
Des concepts privs et officiels de bonne pratique sont entremls
: il sensuit la ncessit
pour chaque individu de rcapituler la faon dont il est arriv ses
jugements sur la bonne
pratique. Nous avons fait une analyse hermneutique de littrature
choisie sur
lapprentissage prcoce des langues (programmes scolaires,
documents de lUE, articles de
journaux); elle a relev la varit de connotations, et elle met en
vidence quel point les
opinions des enseignants sur lenseignement, les opinions bases
sur des expriences, les
connaissances officielles, ce qui est considr comme
politiquement souhaitable, les
conclusions acadmiques et la vision pdagogique convergent.
Connotations et leurs modles argumentatifs Du point de vue de
lenfant, il est opportun doffrir une langue trangre au niveau
prscolaire ou primaire, car ceci est appropri sur le plan du
dveloppement : il est dans la
nature de lenfant dtre ouvert aux langues. Il sagit dune fentre
neurobiologique dont
-
xxxiii
on doit profiter, car le potentiel pour lapprentissage dune
langue trangre un jeune ge
est le plus grand. De plus, les enfants ont droit un
enseignement qui les aide profiter de
leur potentiel individuel. Selon une autre perspective,
lattention doit tre attire sur les
rsultats dapprentissage, c.--d. que les coles/autorits scolaires
sont obliges de rendre
des comptes. Cette deuxime ligne de rflexion associe la qualit
et la bonne pratique
lutilisation relle de la langue par les enfants dans des
situations authentiques. Il y a,
cependant, plusieurs rserves. Les descripteurs du niveau A1 du
Cadre europen commun de
rfrence pour les langues ne sont pas suffisamment dtaills pour
les enfants; les pays ont
diffrents standards quils veulent appliquer pour lenseignement
des langues trangres au
niveau primaire: peut-tre ne veulent-ils pas fixer des objectifs
atteindre qui peuvent tre
vrifis laide de tests. En ce qui concerne le niveau
denseignement, il faut prendre en
compte la qualit motionnelle du cours. Au niveau contextuel, la
qualit de lenseignement
ainsi que les rsultats de celui-ci dpendent de ce qui est prvu
dans la formation des
enseignants, du matriel et des structures de support. Si lon
attire lattention sur les
rsultats (les rsultats de test et les bulletins de notes), ceci
peut mener une industrie
dvaluation, des parents qui envoient leurs enfants dans des
coles prives, et un cart
entre les pauvres et les riches. La question de savoir si les
notes font partie dune activit
normale, si elles posent les jalons pour la future carrire
professionnelle, si les inspecteurs
dcole les utilisent pour amliorer le systme scolaire etc., dpend
de leur poids et de leur
fonction. Une autre perspective consiste considrer que lAPL est
une valeur dans le cadre
de lducation culturelle. Le contenu enseign devrait aider les
enfants comprendre le
monde, et galement largir leurs connaissances et leur capacit
dapprendre. Des
documents plus rcents sont p.ex. les lignes directrices
officielles de la France et du Portugal
(2005). Les Nrnberger Empfehlungen (recommandations de
Nuremberg) de 1993 sont
peut-tre le document ayant linfluence la plus durable ; il sagit
dun guide pour lallemand
langue trangre au niveau primaire rdig par des enseignants et
des collaborateurs de
lInstitut Goethe. Ce document est introduit par la question:
Quels sont les sujets
dimportance pour les enfants ? , et il essaie de situer
lenseignement des langues
trangres autour de ces sujets. Les rapports de la Commission
europenne et du Conseil de
lEurope suivent pour des raisons comprhensibles le modle
expansionniste .
LEurobaromtre (hiver 2005/2006) ainsi que le rapport dEurydice
(Chiffres cls, 2005)
posent la question implicite : Combien de locuteurs comptents
supplmentaires parlant une
langue trangre y a-t-il ? Peut-on constater une expansion vers
le bas (lapprentissage
prcoce, dbut lge prscolaire) ?
Les connaissances de base pour la bonne pratique La bonne
pratique dans le domaine de lenseignement prcoce des langues
trangres est
discute par plusieurs groupes sociaux: dcideurs politiques,
rdacteurs de programmes
denseignement, auteurs de manuels scolaires, parents,
enseignants, thoriciens de
lducation, formateurs denseignants et leurs tudiants, chercheurs
empiriques, journalistes,
etc. Les enfants dveloppent leurs propres ides concernant un
beau cours . Des enfants
-
xxxiv
apprenant des langues apparaissent galement dans des romans (p.
ex. Hugo Hamiltorn,
The Speckled People, London 2003; Maxine Hong Kingston, The
Woman Warrior, 1976). Il y
a donc une multitude dides implicites et explicites de ce que la
bonne pratique est et
devrait tre. La discussion sur les diffrents types doffres
(allant de limmersion des cours
de langue systmatiques, lintroduction ludique dans la langue
trangre et la
sensibilisation linguistique) en est un indicateur; dautres
indicateurs sont les discussions sur
la valeur relative des diffrentes mthodes, la comptence
linguistique des enseignants, la
continuit et les relations entre les objectifs linguistiques et
interculturels. En bref, il existe
plusieurs manires didentifier la bonne pratique . Ltude mene ici
se rfre notamment
du matriel actuel. Face limmense quantit de sources possibles,
il fallait se rfrer
des experts. Des exemples ont t collects auprs des experts dans
les diffrents pays
couverts par ltude. Les sources de connaissances possibles de la
bonne pratique sont les
suivantes:
1. Exemples collects auprs de scientifiques de lducation qui
connaissent parfaitement la situation dans leur pays.
2. tudes de faisabilit et valuation de programmes (a posteriori)
3. Observation directe denseignants modle 4. Dmocratie
participative (voir Eurobaromtre Spcial, 243) : sondage parmi
les
citoyens sur les meilleures approches et les meilleurs lieux
dapprentissage
5. Tests de performance 6. tudes long terme, p.ex. sur
lefficacit de lenseignement des langues trangres
au niveau primaire ou sur lapprentissage interculturel au niveau
primaire auprs des
adolescents
7. Demandes de renseignements auprs des coles, afin quelles
rapportent ce quelles considrent comme un bon enseignement
8. Demander des enseignants individuels de rapporter leur
meilleur cours dAPL 9. Promouvoir la bonne pratique en donnant des
impulsions particulires, et valuer leur
efficacit
10. Sondage auprs des enfants aprs 1 ou 2 ans dexprience de
lenseignement prcoce des langues trangres (quels sont les sujets
qui les motivent, comment
mmorisent- ils des contenus, comment concevraient-ils un livre
de classe p. ex.)
11. Inviter des adolescents avoir un regard rtrospectif sur leur
scolarit primaire et noter leurs propositions damlioration
12. Portfolios 13. Changements en matire de paramtres matriels
et examen des effets des
changements
14. Recherche ethnographique 15. tudes de cas, les conditions
dans les grandes villes, ou la pratique exemplaire dans
des rgions trs isoles p.ex.
-
xxxv
Indicateurs de la qualit et de la bonne pratique issus de la
recherche pdagogique Des tudes pdagogiques (voir Helmke, 2003/2005)
ont dcel plusieurs indicateurs de
bonne pratique. Une liste dindicateurs trs influents est numre
dans la srie sur la
pratique de lenseignement de lInternational Academy of
Education, un institut travaillant
pour lUNESCO (Brophy, 2000, www.ibe.unesco.org)
1. Climat denseignement qui soutient lapprentissage 2.
Opportunits dapprentissage 3. Adaptation des programmes scolaires
4. tablir des orientations dapprentissage 5. Cohrence du contenu 6.
Discours rflchi dans lenseignement 7. Activits de pratique et
dapplication 8. Soutien de lengagement des lves dans
laccomplissement de leurs tches 9. Enseignement de stratgies
dapprentissage 10. Apprentissage coopratif 11. valuation oriente
sur les objectifs 12. Attente en matire de rsultats
Un autre modle souvent cit est celui de Slavin (1997) : il numre
quatre facteurs
importants :
1. Qualit de lenseignement 2. Niveaux denseignement appropris 3.
Incitations lapprentissage 4. Temps
La gestion de la classe et le temps rellement utilis pour la
tche dapprentissage sont deux
facteurs essentiels pour lapprentissage guid. Selon Kounin, il
existe les indicateurs suivants
dune bonne gestion de la classe: With-it-ness (c.--d. tre tout
fait prsent dans la
classe), chevauchements (c.--d. effectuer des activits de
routine comme p. ex. lutilisation
de mdias sans y prter trop dattention tout en continuant
denseig