1 LES DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES Florence Poracchia-George : Orthophoniste Docteur de l’Université Centre de Référence des Troubles d’Apprentissage Marseille
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LES DYSPHASIES
DÉVELOPPEMENTALES
Florence Poracchia-George :
Orthophoniste
Docteur de l’Université
Centre de Référence des Troubles
d’Apprentissage
Marseille
DYSPHASIES
« Il n’y a pas une dysphasie mais des dysphasies au
sein desquelles chaque enfant réalise sa dysphasie. Il
n’y a pas une méthode mais des rééducations,
toujours longues et laborieuses, dont les objectifs
d’amélioration, modestes mais réalistes et
atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des
progrès encourageants »
( Michèle Mazeau )
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DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES
DÉFINITION
Troubles spécifiques, primaires, structurels et durables du développement du langage oral
Spécifiques : touchent précisément et isolément le domaine langagier Conservation ou supériorité significative par rapport au langage des fonctions motrices, sensorielles (auditives) et cognitives (non langagières)
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DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES
Primaires : non attribuables à
- une malformation des organes phonatoires,
- un déficit intellectuel,
- une carence psychoaffective ou linguistique,
- un trouble envahissant du développement
Troubles spécifiques et primaires
diagnostic négatif par élimination
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DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES
Structurels:
Symptômes langagiers spécifiques, déviances caractéristiques d’un trouble structurel, non retrouvés dans l’évolution normale du langage Secondaires à un trouble du traitement cérébral de l’information langagière
Durables
Diagnostic Positif
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BILAN PLURIDISCIPLINAIRE
Orthophonique
EEG sieste, IRM, Génétique…
Neuropsycho.
Psychomoteur
Psychologique
Tonus, Motricité, Praxies, Graphisme
Schéma corporel,Organisation perceptive
Bilan psychométrique, Mémoire,
Attention, Fonctions exécutives
Entretien,Histoire familiale,Comportement
Neuropédiatrique
Evaluation langagière complète
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EVALUATION
Anamnèse
Evaluation fonctionnelle
Evaluation quantitative des différents niveaux du langage oral et du langage écrit
Evaluation des fonctions cognitives qui sous-tendent les différents niveaux de langage
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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL :
DYSPHASIES « NON PURES »
Dysphasie relative :
Dysphasie au sein d’une déficience
intellectuelle
Déficit langagier beaucoup plus sévère que
celui attendu du seul fait de la déficience
Age langagier très inférieur à l’âge mental
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DYSPHASIES « NON PURES »
DYSPHASIE RELATIVE
Dysphasie au sein d’une déficience intellectuelle
Age réel > âge mental > âge langagier
Performances langagières effondrées ( QI V <<< QI P )
+ déviances caractéristiques ( marqueurs )
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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL :
DYSPHASIES « NON PURES »
Dysphasies associées :
Dysphasie + IMC
Dysphasie + Surdité: dissociation entre le
niveau langagier et les performances
attendues selon le degré de surdité
Dysphasie + troubles du comportement 10
DYSPHASIES « NON PURES » DYSPHASIES ASSOCIÉES
IMC
Surdité
Tb cpt
- lésions cérébrales
- mais anomalies sévères et persistantes du
langage non expliquées par le handicap moteur
- marqueurs de déviance comparables à ceux des
dysphasies pures
- dissociation entre :
- performances attendues / sévérité de l’atteinte
aud. et les performances langagières objectivées
- mêmes déviances en LSF (tb évocation,
dyssyntaxie)
- la poule et l’œuf….
- trouble primaire ou secondaire ? 11
MARQUEURS DE DÉVIANCE
Hypospontanéité : manque d’incitation verbale, fluence réduite, pauvreté et réduction des productions verbales
Trouble d’évocation lexicale: non accès au signifiant d’un objet ou concept, manque du mot, lenteur d’évocation alors que le mot appartient au lexique réceptif de l’enfant paraphasies phonémiques, sémantiques verbales, périphrases; amélioré par l’ébauche orale ou l’aide contextuelle
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MARQUEURS DE DÉVIANCE
Trouble d’encodage syntaxique: Agrammatisme Dyssyntaxie: non respect de l’ordre syntaxique, incompétence à manier les flexions morphosyntaxiques ( flexions adjectivales, verbales..), omissions des mots outils, sur utilisation des mots pleins…
- Troubles d’informativité verbale: incapacité à donner des informations suffisantes par le seul biais du canal verbal, mais bonne motivation à la communication utilisation d’autres canaux: gestuel, mimes, mimiques..
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MARQUEURS DE DÉVIANCE
Dissociation automatico volontaire: impossibilité de produire volontairement dans les domaines phonologiques ou praxiques des mouvements qui sont possibles en spontané.
Troubles de compréhension verbale: altérations des capacités de compréhension et représentation mentale à partir d’une entrée auditive; agnosie auditive et auditivo verbale (dysphasies réceptives surtout ) Trouble de compréhension syntaxique
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Nécessité d’au moins 3 de ces marqueurs
pour faire un diagnostic positif de dysphasie
Autres signes évocateurs
- Troubles phonologiques massifs : jargon
avec formes déviantes, mal systématisées,
non reproductibles, n’obéissant pas au
principe de simplification
- Apraxie ou dyspraxie bucco - faciale
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DYSPHASIES DÉVELOPPEMENTALES
L’identification des enfants présentant une dysphasie
se fonde essentiellement sur 3 critères (Monfort et
Juarez, 2001) :
-les critères d’exclusion,
-l’évolution des symptômes
-la spécificité de certains symptômes (la « déviance »)
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EVALUATION
Le bilan permet d’évaluer les compétences et déficits du langage tant en langage oral qu’en langage écrit + leur utilisation fonctionnelle
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BILAN ORTHOPHONIQUE
Identifier les troubles sévérité
spécificité
durabilité
Définir au mieux le syndrome dysphasique
Participer au diagnostic différentiel
Elaborer un projet rééducatif individualisé
trouble auditif
malformation
bucco -pharyngée
retard de langage
Mettre en évidence déficits et potentialités 18
ANAMNÈSE
Développement langagier
Troubles d’alimentation
Difficultés de motricité fine
Antécédents familiaux retard de langage
troubles d’apprentissage
maladresse gestuelle
troubles du graphisme
troubles de succion
fausses routes, bavage
babil retardé et réduit
retard des 1° mots
courbe irrégulière
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EVALUATION RÉGULIÈRE AU COURS DE LA
PRISE EN CHARGE
élaborer un projet thérapeutique propre à l’enfant avec objectifs à plus ou moins long terme à réactualiser selon les résultats
situer l’enfant à des âges de développement dans les différents domaines du langage oral
comparer ses performances d’un bilan à l’autre
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ANALYSE DES RÉSULTATS
L’analyse quantitative permet de situer l’enfant par rapport à la norme :
comparaison de ses résultats / à ceux obtenus, aux mêmes tests, par des enfants de même âge
(référence au développement normal du langage) ou de même classe.
quantifier le décalage chronologique et évaluer la gravité des troubles
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ANALYSE DES RÉSULTATS
L’analyse qualitative permet d’identifier le type de difficultés de l’enfant (à l’oral comme à l’écrit) en repérant les éventuelles déviances, les stratégies utilisées et les compétences préservées
ces 2 analyses permettent de faire des hypothèses quant à la nature du trouble (fonctionnel ou structurel), en référence à la classification des troubles du langage
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DIAGNOSTIC DIFFÉRENTIEL
Retard simple
de langage
Dysphasies
trouble fonctionnel
développement du langage retardé
évolution favorable
trouble structurel
développement qualitativement
différent , déviant
persistance des troubles
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LES TROUBLES DU LANGAGE
Troubles fonctionnels : retard de développement de la parole et du langage évoluant favorablement
Troubles structurels : troubles sévères et durables du développement du langage, n’évoluant pas spontanément et caractérisés par un certain nombre de déviances (phonologiques, lexicales, syntaxiques, pragmatiques).
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RETARD SIMPLE DE LANGAGE
Décalage chronologique / âge de développement de
l’enfant
L’enfant parle comme un enfant plus jeune, le lexique est
réduit mais pas de trouble d’évocation
La syntaxe est maladroite, immature
La compréhension est préservée
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DYSPHASIES
Trouble de la mise en place des structures langagières
Eléments de déviance et complexification
Syntaxe : dyssyntaxie ou agrammatisme
La compréhension est + altérée par la longueur et complexité
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DYSPHASIES DE DÉVELOPPEMENT
1 % de la population
Difficultés d’intégration scolaire, sociale et
professionnelle
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LES TROUBLES DU LANGAGE
Dans le cas de trouble sévère du langage, vérifier qu’il ne s’agit pas d’un trouble acquis. Tout enfant ayant perdu des acquisitions, ayant un jour mieux parlé qu’aujourd’hui, ou tout enfant ayant l’air de ne pas comprendre
avis médical (la perte du langage sans autre régression est liée à une maladie neurologique, il faudra rechercher un syndrome de Landau-Kleffner, rare mais souvent méconnu)
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PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES
Rééducations toujours longues et laborieuses, dont les objectifs d’amélioration, modestes mais réalistes et atteignables, permettent, dans la plupart des cas, des progrès encourageants. (Mazeau, 2005)
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PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES
Les objectifs prioritaires dans le cas de dysphasie, sont de développer la communication et de lutter contre le risque de réduction psycholinguistique.
Mazeau (2005)
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PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES
Il y a toujours beaucoup à faire et il est clair que l’on ne peut pas tout faire en même temps
Priorités d’actions ; établir un ordre de priorité et concentrer son attention et ses efforts sur certains objectifs concrets, en sachant que d’autres apprentissages devront attendre
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PRISE EN CHARGE DES DYSPHASIES
Priorités d’actions ; ne pas oublier que vouloir tout corriger tout le temps conduit à la frustration, à l’échec et à l’abandon, faute de résultats.
Politique des « petits pas » permet d’obtenir rapidement des résultats positifs qui renforcent la confiance en soi
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GRANDS AXES DE LA RÉÉDUCATION
Rééducation palliative tentant de compenser les déficits structurels
Projet individualisé avec priorités d’actions en favorisant la communication
Adapter régulièrement les principes d’action et les objectifs (apprentissages de base et intégration scolaire)
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CLASSIFICATION DES DYSPHASIES
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Syndrome
phonologique
syntaxique
Dysphasie
kinesthésique
afférente
Dysphasie
réceptive
Dysphasie Mnésique
(D.Lexico syntaxique)
D.Sémantique
Pragmatique
Cocktail Party
Syndrome
Dyspraxie
verbale
Trouble
de production
phonologique
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ASSOCIATIONS FRÉQUENTES
Troubles praxiques ( dans les activités
visuo-constructives et en lien avec le graphisme, l’habillage…)
Troubles de l’orientation temporelle
( au niveau maîtrise du vocabulaire, du repérage et de l’organisation )
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ASSOCIATIONS FRÉQUENTES
Troubles de l’orientation spatiale
Troubles de la généralisation (difficultés pour transposer des acquis antérieurs et liés à un contexte précis à une nouvelle situation)
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ASSOCIATIONS FRÉQUENTES
Troubles de l’abstraction (difficultés à comprendre l’implicite, le second degré…)
Troubles du comportement (trouble de
l’attention avec hyperkinésie, inhibition…)
Nécessité de prendre en charge de façon globale
l’enfant dysphasique, mettre en place simultanément
différentes thérapies ( orthophonique / psychomotrice /
psychologique… )
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10 PRINCIPES GÉNÉRAUX
M. MONFORT ET A. JUAREZ SANCHEZ
Principe de la longue durée et de l’intensité
Principe de précocité
Principe d’une approche écologique
Principe de la priorité à la communication
Principe de sur-développement des aptitudes
Principe de multisensorienlité
Principe de la dynamique des systèmes facilitateurs
Principe de la référence au développement normal
Principe de la révision continue
Principe de l’ajustement au temps 39
SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE
Forme la plus fréquente Difficultés de programmation
Réduction verbale, hypospontanéité, phrases minimales
Troubles de la morphosyntaxe : agrammatisme ou dyssyntaxie , style télegraphique
Troubles phonologiques massifs mal systématisés mais améliorés par la répétition
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SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE
Appétence conservée (gestes, mimiques…)
Stock lexical plus ou moins restreint
Compréhension > à l’expression
mais troubles de la compréhension fine et
morphosyntaxique
Troubles praxiques associés :
apraxie bucco faciale, bavage,
troubles psychomoteurs et graphiques par
troubles de programmation du geste. 41
SYNDROME PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE
La mémoire épisodique : L’apprentissage sériel (liste de mots) est déficitaire
Il existe une importante aide par la répétition (d’où un effet d’apprentissage positif)
La mémoire narrative est de meilleure qualité car la trame de l’histoire permet le balisage.
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RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE
TROUBLES DE LA PROGRAMMATION VERBALE
Au niveau gestuel : progression
geste élémentaire séquence de + en + complexe
- gestuelle globale, mimes, reproductions
- praxies bucco faciales
Au niveau de la production orale :
- utilisation de multiples moyens de facilitation :
Tactile, visuelle, gestes d’accompagnement
(Borel,DNP), lecture labiale
Au niveau de l’ hypospontanéité :
- développer la motivation à la production orale en
favorisant l’expansion syntaxique, l’informativité, la
fluidité plutôt qu’une phonologie précise échanges
++
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RÉÉDUCATION
DYSPHASIE PHONOLOGIQUE SYNTAXIQUE
Réduction ++ priorité à la communication,
Troubles praxiques
Troubles phonologiques conscience
phonologique, exercices de rythmes, aider
l’enfant à visualiser les gestes bucco-
phonatoires ( utilisation méthode Borel )…
Lexique réduit enrichissement lexical
Construction syntaxique 44
TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE
Défaillance dans le contrôle de la mise en
chaîne phonologique, dans l’enchaînement
séquentiel des phonèmes
Jargon riche et fluent
Dissociation automatico-volontaire
Troubles praxiques associés ( ABF, bavage..)
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TROUBLE DE PRODUCTION PHONOLOGIQUE
Troubles phonologiques massifs:
- paraphasies phonémiques,
- déformations non reproductibles,
- complexifications,
- troubles aggravés par la répétition
Troubles d’encodage syntaxique
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OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE :
TROUBLES DU CONTRÔLE PHONOLOGIQUE
Améliorer la sélectivité des points articulatoires dans la
chaîne parlée :
-intégration des informations kinesthésiques
(sensibilisation des points d’articulation, voisement… )
Développer les stratégies de contrôle sémantique pour
un accès direct aux représentations verbales
de sortie court-circuitant l’étape du contrôle
phonologique
Développer le niveau discursif :
- structuration du récit pour améliorer l’informativité (
éviter les ruptures, retours en arrière… ) 47
RÉÉDUCATION
Fluent ++ régulation de la production
Jargon, troubles phonologiques
(aggravés par la répétition, dissociation
automatico-volontaire ) situations
d’automatisme ( rébus ), enchaînements
avec les gestes Borel.
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DYSPHASIE KINESTHÉSIQUE AFFÉRENTE
Trouble de l’organisation motrice de la parole
Dyspraxie verbale par défaillance du contrôle phonologique
Mauvaise sélectivité des traits articulatoires Tâtonnement, recherches articulatoires, pseudo bégaiement, nombreuses substitutions phonémiques, assimilations
Hypospontanéité, fluence effondrée, expression réduite++
Compréhension subnormale
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RÉÉDUCATION
Mauvaise sélectivité des traits articulatoires
praxies bucco - faciales
support visuel et kinesthésique (gestes
Borel )
imitation , miroir
ébauche orale
Hypospontanéité favoriser l’échange verbal
(jeux de rôle, situations de communication ..)
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DYSPRAXIE VERBALE
Atteinte de l’organisation motrice de la parole Apraxie bucco – faciale, faible contrôle salivaire Trouble majeur de la fluence verbale parole
absente ou inintelligible (dysarthrie souvent associée) Difficultés de répétition (qui augmentent avec
longueur) Agrammatisme Bonne motivation à la communication Gestuelle +++ Meilleure compréhension
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RÉÉDUCATION
Apraxie bucco – faciale, hypotonie ++ praxies ( verbaliser la suite des mouvements à réaliser ) avec contrôle visuel ( miroir), rééducation bavage …
Mutisme ou fluence effondrée code de communication (pictos + gestes LSF ou Makaton ..) à mettre en place précocement
Agrammatisme construction syntaxique élémentaire puis expansions avec support pictos
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DYSPHASIE RÉCEPTIVE
Trouble de décodage: difficultés à segmenter
la chaîne parlée en unités « mots » et à
attribuer du sens aux unités linguistiques
atteinte majeure de la compréhension
Agnosie auditivo – verbale et auditive :
incapacité à reconnaître les sons du langage
mais aussi à identifier les bruits familiers
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DYSPHASIE RÉCEPTIVE
Difficultés à se représenter mentalement des informations apportées en modalité auditive
Comportement d’enfant sourd
Dissociation nette entre une compréhension verbale pure déficitaire et non verbale préservée avec une bonne compréhension en contexte, par prise d’indices extra linguistiques, imitation ou déduction
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DYSPHASIE RÉCEPTIVE
Expression : meilleure que la compréhension mais réduite, sans langage propositionnel, peu informative, plaquée, par reproduction des quelques mots et syntagmes compris
En situation dirigée: manque du mot, paraphasies phonémiques et verbales, dyssyntaxie
En répétition: substitutions phonémiques, néologismes 55
DYSPHASIE RÉCEPTIVE
Le terme dysphasie réceptive ne correspond pas à une
réalité concrète, car il supposerait l’existence
d’individus présentant un déficit de compréhension
sans altération de l’expression, ce qui est impossible
dans le cas de troubles du développement du langage.
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OBJECTIFS DE RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE :
TROUBLES DU DÉCODAGE
Optimiser les capacités d’analyse de l’information auditive :
-Sons non verbaux : discrimination de séquences de + en +
longues, à intervalle de + en + réduit
- sons verbaux : segmentation de mots, de phrases ( LSF,
MAKATON, pictos… ), segmentation syllabique, discrimination
phonémique ( méthodes gestuelles, lecture labiale )
Développer les possibilités d’accès au sens :
- sémantisation de mots, de phrases ( LSF, MAKATON, pictos,
rébus… )
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DYSPHASIE MNÉSIQUE
(D.LEXICO –SYNTAXIQUE)
Troubles mnésiques et d’évocation par
défaillance du système de contrôle sémantique
Langage peut faire illusion en spontané mais le discours est peu informatif, peu fluent avec des productions réduites, émaillées de mots passe partout, de phrases avortées, de périphrases…
Construction des récits déficitaire
Absence de troubles phonologiques
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DYSPHASIE MNÉSIQUE
En situation dirigée où dès que la longueur des énoncés augmente:
- Manque du mot majeur peu amélioré par l’ébauche orale (qui peut des paraphasies phonémiques) ou par l’aide contextuelle
- Dyssyntaxie
- Compréhension diminuée
Troubles d’apprentissage massifs et précoces, troubles importants au niveau du langage écrit
Enfant conscient de ses troubles
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RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE
TROUBLES DU CONTRÔLE SÉMANTIQUE
Développer l’organisation de la mémoire sémantique :
-processus de catégorisation lexicale
-Développer les stratégies de compréhension de
l’information verbale au niveau de la phrase
Entraîner les fonctions de rappel mnésique pour
permettre une utilisation rapide des acquis
sémantiques :
- moyens mnémotechniques, vécu, représentation
mentale… 60
DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE
Trouble pragmatique par atteinte de la fonction de formulation du langage.
Langage fluent, faisant illusion, sans troubles phonologiques ou syntaxiques
Mais discours plaqué, bizarre, non informatif…
Choix lexicaux inadéquats paraphasies verbales, néologismes, persévérations..
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DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE
Choix syntaxiques inadéquats discours
incohérent, passages du « coq à l’âne »,
Trouble d’informativité
En situation conversationnelle: écholalie, non
respect du tour de parole, déficit d’adaptation
et d’interactivité / au contexte conversationnel
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DYSPHASIE SÉMANTIQUE-PRAGMATIQUE
Non compréhension de l’implicite, des intentions
d’autrui, de l’humour, des proverbes, des
métaphores (pris au 1° degré)
Difficultés à comprendre et à s’adapter aux jeux
collectifs, ne suit pas les règles difficultés
d’interaction sociale, rejet par ses pairs
Diagnostic différentiel avec certaines psychoses
infantiles (peu conscients de leurs troubles)
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RÉÉDUCATION SELON L’ATTEINTE
TROUBLES DE LA FONCTION DE FORMULATION
Axée sur la pragmatique :
- intégration du rôle de locuteur
- tour de rôle locuteur / auditeur
- adaptation du discours à la situation et à
l’interlocuteur ( jeux de rôles, règles de jeux, intégration
des codes… )
- amener progressivement le sujet à un discours dans
des situations de moins en moins concrètes
- l’aider à repérer les comportements déviants
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REEDUCATION
ORTHOPHONIQUE
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INTRODUCTION D’UN SYSTÈME ALTERNATIF CHEZ LES
ENFANTS DYSPHASIQUES
- Tout enfant de 2 ans ou plus qui ne présente aucune compréhension orale
- Tout enfant de 3 ans ou plus qui ne présente aucune production intelligible
- Tout enfant de 4 ans ou plus qui ne dispose pas de plus d’une centaine de mots isolés
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PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS
Inquiétude souvent exprimée par les parents
( abandon de tentatives d’oralisation ? )
Au contraire :
- Signer facilite le développement de la parole
- Utilise les compétences communicatives
naturellement disponibles
- Association signes + mots acquisition de
mots parlés
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PARENTS FACE AUX SYSTÈMES ALTERNATIFS
Les signes et les pictogrammes ne doivent
pas remplacer la parole mais l’accompagner.
La pratique montre qu’après une période
transitoire au cours de laquelle l’enfant utilise
conjointement le signe et le mot oralisé
spontanément abandon de façon progressive
de l’usage du signe, dès qu’il peut se faire
comprendre uniquement par la parole
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DÉVELOPPEMENT DE LA
COMMUNICATION
Bébé gestes et mouvements corporels ont un pouvoir de communication
Les 1ères communications impliquent utilisation de la main et du contact visuel
( donner, montrer, saluer… )
La parole et les gestes se développent en // pendant les 2 premières années de vie
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INTÉRÊTS CHEZ L’ENFANT
DYSPHASIQUE
- Quand on gestue, l’enfant dysphasique est attentif et répond souvent avec gestes ou mimes
- Tout enfant a besoin d’un moyen de communication ( même rudimentaire )
- Une absence totale ou quasi totale de langage
conséquences irréversibles ( à éviter )
- Favoriser l’oralisation, parfois le démutiser
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UTILISATION DES SIGNES
AVEC LA PAROLE
Peut réduire la pression lorsque seule la
parole a été exigée jusqu’alors
En utilisant les signes l’enfant peut
communiquer avec succès
L’utilisation des signes n’inhibe pas le
développement de la parole
L’utilisation des signes effet facilitateur sur
la parole
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MAKATON
Programme de langage utilisant :
Les signes de la langue des signes des
sourds
( LSF ) utilisés sous forme de français signé
Les signes « clés » ( mots essentiels )
Les pictogrammes ( dessins simplifiés )
La posture corporelle, expression faciale
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ORIGINE DU MAKATON
Conçu par Margaret Walker ( orthophoniste
en Angleterre ) dans les années 70
En Angleterre il est largement utilisé :
- Écoles, institutions, hôpitaux
- Police, pompiers…
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PROGRESSION
Vocabulaire de base ( environ 350 signes )
Vocabulaire complémentaire ( environ 70 signes
)
Partir des concepts concrets
Communication de base mais possibilité de
développement
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APPRENTISSAGE PROGRESSIF
Concepts classés en 8 niveaux :
- 1ers niveaux vocabulaire concret
- Niveaux ultérieurs concepts plus abstraits,
plus complexes
Vocabulaire enseigné avec parole et signes
( + pictogrammes )
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SIGNES
Certains signes sont iconiques ( lien étroit entre la
forme d’un signe et ce qu’il représente)
Les signes peuvent représenter :
- des concepts concrets
- des concepts abstraits
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MAKATON
Au début de la prise en charge, il est préférable
de choisir des concepts :
iconiques ( dont le signe et/ou le picto ressemblent à
l’objet correspondant )
motivants
qui appartiennent à l’expérience personnelle du sujet
répétitifs
variés dans les catégories grammaticales
( noms, verbes, adjectifs ) afin de permettre, dès le
premier niveau, la construction de petites phrases.
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2 MODALITÉS D’UTILISATION
Formelle
Informelle
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MODALITÉS D’UTILISATION
Utilisation formelle enseignement structuré des
signes
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MODALITÉS D’UTILISATION
Utilisation formelle
Etapes d’enseignement Établissement de niveaux
Personnalisation du vocabulaire
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MODALITÉS D’UTILISATION
Utilisation formelle
Etapes d’enseignement
Utilisation informelle Utilisation spontanée quotidienne
par l’enfant et son environnement
Objectif final 81
LES PICTOGRAMMES
- Dessins simples exprimant le sens du mot
qu’ils représentent
- Utilisés ;
Tableau de communication
Sur ordinateur
En écriture ( messages, consignes,
recettes… )
- Associés à la parole + signes compétences
de pré - lecture
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MAKATON POUR LES TROUBLES DE LA
COMMUNICATION
Enseigner les signes :
- Ne pas perdre de vue tout ce qui est
transmis par les gestes et le langage
corporel
- Les signes utilisent les compétences
communicatives naturellement disponibles
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CRITÈRES POUR L’UTILISATION DE
MAKATON
Larges pour ne pas exclure des patients qui
pourraient bénéficier du programme
Une période d’essai peut être mise en place dans
certains cas
Le caractère multimodal permet d’utiliser signes et
pictos en les associant ( ou séparément )
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MAKATON POUR :
- enfants, adultes présentant des troubles d’apprentissage profonds
- enfants, adultes présentant des handicaps ( handicap physique léger )
- traits autistiques ou autistes
- pertes auditives ou surdité
- troubles visuels ( perte partielle de la vision )
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MAKATON POUR :
- troubles acquis du langage et de la parole
( aphasie )
- dysphasies
- handicaps mentaux
- trisomie 21
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LES DIFFÉRENTS TYPES D’AIDES
« L’introduction des différents types d’aides, de support
c’est donner un maximum au début et réduire leur
utilisation au fur et à mesure des progrès de l’enfant »
M. Monfort et A. Juarez Sanchez
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POURQUOI L’UTILISATION DES SIGNES
RÉUSSIT - ELLE CHEZ DES PERSONNES
NON VERBALES ?
Si problème de traitement ou production
d’autres voies d’expression et réception
peuvent être intactes ou moins affectées
Personnes non verbales utilisent plus leurs
mains en tant qu’instrument atteindre, pointer,
désigner…
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L’ENSEIGNEMENT
- Communiquer avec la parole, signes et / ou pictogrammes
- Enseigner les concepts dont a besoin l’enfant
- Enseigner par petites étapes
- Présenter de courtes informations
- Donner occasions de répétition et apprentissage
- Répondre de façon positive aux tentatives de communication de l’enfant
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L’ENSEIGNEMENT
- Encourager
- Rendre l’enseignement ludique, intéressant
- Utiliser les compétences naturelles de
communication ( expression faciale, langage
corporel )
- Utiliser matériel adapté à l’âge de l’enfant,
son vécu, ses intérêts
- Utiliser des approches structurées,
organisées
- Garder des traces écrites sur les progrès 90
POINTS ESSENTIELS
- Encourager les autres personnes vivant avec l’enfant à apprendre les signes
- Les signes doivent toujours être accompagnés d’un langage ( oral ) grammatical normal même si seuls les mots clés sont signés
- Pas de règle stricte pour l’exécution du signe ( en cas de dyspraxie surtout )
- Utiliser une expression faciale et corporelle naturelle quand on signe
- Droitier ou gaucher importe peu du moment que la main est utilisée de façon constante
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PICTOGRAMMES
- Outils à part entière
- Etayage de la pensée poser le cadre, pallier le problème de concentration et compréhension (ex: enfants logorrhéiques)
- Développement d’un travail autour de l’expression à travers différentes formes de récits ( histoires, consignes…)
- Repère dans le temps et l’espace
- Aide à mettre des mots sur ce que l’enfant ressent
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PICTOGRAMMES
- Contribution à la mise en place de divers apprentissages
- fixer l’attention
- développer les récits
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PICTOGRAMMES
Selon Mazeau (2005), l’expérience
montre que les enfants dysphasiques
« présentent généralement de très
grandes difficultés à travailler sur des
segments de mots,
unités non signifiantes, de l’ordre de la
syllabe, ou du phonème »
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SYNTHÈSE
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RÉÉDUCATION DES DYSPHASIES
Précoce préserver l’appétence à la
communication
Intensive : au moins 3 fois par semaine
Accompagnement thérapeutique de longue
durée
Prise en charge pluridisciplinaire
Partenariat avec la famille
(accompagnement ) et l’école
Techniques spécifiques multi-modales avec
utilisation de codes augmentatifs … 96
Utilisation du langage écrit, au service du
développement du langage oral et de la
communication
Bénéfice de la méthode globale surtout si hyperlexie (facilité pour apprendre le systèmes des signes, usage bizarre , alphabet en boucle...)
Ecriture ; système de visualisation du langage oral qu’il convient d’introduire le plus tôt possible
Evolution
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LES DIFFÉRENTS TYPES D’AIDES
« L’introduction des différents types d’aides, de
support c’est donner un maximum au début et
réduire leur utilisation au fur et à mesure des
progrès de l’enfant »
M. Monfort et A. Juarez Sanchez
98
LANGAGE ECRIT
ET DYSPHASIES
99
LANGAGE ÉCRIT ET DYSPHASIES - Acquisition de l’écrit à aborder précocement avec
allers retours incessants entre oral, écrit, pictos et expérimentations (actions ,mimes …) tant en compréhension qu’en production .
- Mêler habilement les 2 modes d’approche de l’écrit (analytique et globale )
- Pictos: étape intermédiaire très fructueuse représentation iconique du mot, persistance de la trace, accès sémantique facile..
- Dans les cas sévères : utilisation palliative des pictos lorsque l’accès à la langue écrite s’avère impossible
100
APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT
- Pour les dysphasies expressives :
l’écrit servira de support pour les productions orales
- Pour les dysphasies réceptives :
l’écrit va renforcer le canal auditif, pallier les troubles de la rétention immédiate
s’adapter aux potentialités et déficits de l’enfant
101
APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT
- Conscience phonologique :
Segmentation, manipulations syllabiques, jugement de rimes…
Repérage de phonèmes, découpage phonémique…
Renforcera la voie phonologique
102
APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT
- Capacités visuelles :
Balayage, exploration visuelle
Recherches d’indices visuels, de dessins ou mots cibles
Segmentation écrite…
renforcera la voie lexicale
103
APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT :
ABORD ANALYTIQUE
- Association des gestes ( BM ) :
contribue à la mémorisation des P/G et discrimination auditive
- Travailler avec les phonèmes et non l’alphabet
104
APPRENTISSAGE DU LANGAGE ÉCRIT :
ABORD GLOBAL
- Si bonnes capacités visuelles et trouble massif de discrimination auditive
Renforcer la mémoire visuelle
Stratégies de prises d’indices visuels ( recherche d’informations… )
Utilisation de dessins dans les mots ou de pictos ( picto / étiquette mot )
105
CONSEILS PRATIQUES
- Informer les parents
- Proposer coordonnées d’association de parents
- Expliquer, montrer le travail effectué lors des
séances
106
CONSEILS PRATIQUES AUX PARENTS Les aider à développer certaines attitudes face
aux troubles réceptifs ou expressifs de leur
enfant pour éviter de :
- le faire répéter quand il déforme des mots
lui fournir le « bon modèle »
- lui parler « bébé »
énoncés assez courts sans ambiguïté lexicale et syntaxique
107
CONSEILS PRATIQUES
Les aider à développer certaines attitudes
face aux troubles réceptifs ou expressifs de
leur enfant :
- ne pas faire semblant de le comprendre
lui signifier et proposer des questions
fermées ou réponses à choix multiples
- se mettre face à lui et bien articuler pour que
l’enfant puisse se servir de la lecture labiale
- accompagner les propos de gestes,
mimiques
108
ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ÉCOLE
- Viser l’intégration scolaire de ces enfants
- Mise en place PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation …)
- + ou – AVS (Assistante de Vie Scolaire)
- Action concertée entre les intervenants
- Adaptation de l’enseignement à l’enfant
- Aborder le langage écrit précocement
- Dans les cas sévères ou dans les dysphasies relatives ou associées orientations vers des établissements spécialisés
109
ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ÉCOLE
Il est important d’expliquer la situation de ces enfants aux autres élèves pour éviter les moqueries et préserver leur intégration en classe, que soient valorisées leurs compétences, hors langage, et qu’ils bénéficient d’adaptations pédagogiques
110
ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES
Ne pas le mettre en situation d’échec lors des tâches de lecture (éviter la lecture à haute voix, expliquer le texte, lui lire les consignes importantes pour la réalisation des exercices…)
Lui simplifier les tâches dans lesquelles il doit écrire (raccourcir les dictées, faire un travail de préparation dessus, ne pas noter toutes les fautes, limiter la transcription en acceptant des réponses orales ou à cocher…)
S’assurer que lecture et transcription ne sont pas des obstacles aux autres apprentissages (lui lire les énoncés, s’assurer de la compréhension, l’aider par des supports visuels (dessins, schémas…)
111
ADAPTATIONS PÉDAGOGIQUES
L’aider à formuler des idées, même si ses réponses sont dans un 1er temps peu compréhensibles du fait de son trouble du langage oral
Accepter des supports palliatifs à ses troubles ( lui laisser les tables de X sous les yeux, le laisser compter sur ses doigts, se représenter les situations par des dessins ou schémas…)
112
CONSEILS PRATIQUES
113
CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS
- prévenir l’enfant de ce qu’on attend de lui dans l’immédiat et à long terme
- proposer des tâches courtes et variées, réduire les éléments distracteurs afin de maintenir l’attention
- structurer le temps en précisant l’emploi du temps de la journée ( dessins, pictos, photos, écrit…) mais aussi en l’aidant à prendre des repères sur semaine…
114
CONSEILS PRATIQUES AUX ENSEIGNANTS
- présenter une nouvelle notion à partir d’une acquisition
antérieure, en variant sa modalité d’entrée
- proposer des schémas, dessins, QCM face à un
trouble de compréhension
115
CONSEILS PRATIQUES EN
ORTHOPHONIE,ÉCOLE…
- Capter l’attention de l’enfant, choisir un thème qui
suscite son intérêt - Adapter la façon de parler ( lentement, peu de
mots, d’idées à la fois, bien articuler…) - Ne pas hésiter à répéter, reformuler - Utiliser des gestes, mimiques, regard ( sans
communication pas d’apprentissage ) - Utiliser le support visuel pour favoriser la
communication
116
CONSEILS PRATIQUES EN
ORTHOPHONIE,ÉCOLE…
- Développer toutes les compétences requises pour favoriser évolution personnelle et sociale
activités de groupes
valoriser l’enfant / ses réussites
- Développer des attitudes favorisant la communication
117
CONSEILS PRATIQUES EN ORTHOPHONIE,
ÉCOLE… SI TROUBLE RÉCEPTIF
- S’assurer compréhension vocabulaire employé
- Accompagner message verbal de compléments visuels ( signe, picto, geste…)
- Utiliser matériel visuel pour appuyer les consignes
- Fournir un plan du cours, séance, objectifs
- Utiliser redondance, répétition, reformuler
- Réduire la longueur des énoncés…
118
EVOLUTION
119
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
Dépend de plusieurs facteurs : - Sa motivation, conscience ou non du trouble - Précocité du diagnostic, prise en charge - Type de dysphasie ( Syndrome de Production
phonologique est de meilleur pronostic ) - Sévérité des troubles - Niveau intellectuel de l’enfant - Troubles associés - Coopération et adaptation de la famille et
corps enseignant
-
120
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
Sur le plan linguistique : - Accès à la conversation ( dissociation entre
productions spontanées et en situation dirigée )
- Accès au métalangage limité ( implicite,
second degré, proverbes… )
-
121
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
Sur le plan scolaire : - Difficultés en mathématiques ( numération,
raisonnement …) - Langage écrit pas toujours fonctionnel - Difficultés au collège ( langue vivante,
organisation, vitesse…) Orientation possible
-
122
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
Sur le plan psychologique : - Troubles du comportement ( hyperactivité,
anxiété, inhibition, dépression… ) Sur le plan social : - Souvent solitaire, autonomie insuffisante
-
123
CONCLUSION
124
LE SUIVI
Importance des rencontres régulières entre les professionnels de l’éducation nationale et des soignants pour juger de l’évolution de l’enfant et si besoin réajuster tant la pédagogie que les soins
125
LE SUIVI
Au cours de l’évolution, d’autres problèmes
peuvent surgir : l’enfant peut présenter des
difficultés psychologiques car des efforts
constants lui sont demandés et il peut avoir du
mal à y faire face, passer par des phases de
découragement. Le suivi psychologique pourra
être associé à la prise en charge orthophonique.
La rééducation devra s’attacher à lui donner des
outils pour les apprentissages scolaires mais
aussi pour son adaptation sociale 126
LE SUIVI
Rencontres régulières avec les parents, les intégrer dans le projet du suivi.
L’orientation scolaire doit être discutée si elle est jugée nécessaire
127
ACCOMPAGNEMENT PARENTAL
Transmettre de la confiance
Confiance dans le potentiel de l’enfant
Confiance dans le projet que nous proposons
Confiance dans les propres aptitudes parentales
Permettre aux parents de ne pas percevoir l’enfant uniquement par le prisme de son handicap, mais de l’ accepter entièrement, dans sa globalité, d’être fiers de ce qu’il parvient à faire
128
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
« La majorité des enfants dysphasiques peuvent et doivent être
maintenus dans le cycle général, en utilisant toutes les ressources mises à la disposition de l’Education nationale… »
Olivier REVOL
-
129
L’ÉVOLUTION D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
« L’intervention ne prétend pas « soigner » sinon permettre à l’enfant et à la famille de développer la communication et le langage dans les meilleurs conditions possibles.
Même si la normalisation n’est pas nécessairement un
objectif possible, l’évolution du langage de ces enfants n’a en principe d’autres limites que celles marquées par la propre ambition de celui-ci et son entourage. »
M. Monfort et A. Juarez Sanchez
-
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