Page 1
MEMOIRE
Présenté devant le jury d'examen duCentre d'Orientation et de Planification de l'Education
Pour l'obtention du
DIPLÔME DU CONSEILLER EN ORIENTATION DE L'EDUCATION
Présenté par:
AIT EL CADI MALIKA BADRI FAYCEL
Sous la direction de:Mme YAALA ZHOR
Rabat, juin 2008
Page 2
REMERCIEMENTS
Synopsis
Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements et
profonde reconnaissance à notre professeur encadrante
Mme YAALA ZHOR qui n’a épargné aucun effort afin que
cette recherche voie le jour. C’est grâce à ses conseils
pertinents et ses remarques minutieuses qu’on a pu
surmonté beaucoup de difficultés.
Nous remercions également notre respectable
enseignant Mr CHDDATI pour ses conseils pertinents.
Ainsi que nos collègues Mr AAYAR et Mr FARESS pour
leur aide et leur soutien technique.
Nous ne manquerons pas de remercier tous les
professeurs ainsi que le corps administratif du Centre
d’Orientation et de Planification de l’Education qui ont
concouru à notre formation dans les meilleures
conditions, et tous ceux qui, de près ou de loin, ont
contribué à la réalisation de ce travail.
I
Page 3
La problématique soulevée dans cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une étude exploratoire sur les compétences de l’enseignant. Nous visons à explorer l’état des lieux des compétences professionnelles indispensables et des pratiques des enseignants.
Pour ce faire, nous avons essayé d’explorer dans un premier temps ce que veut dire la notion de « compétence », pour nous poser la question après sur ce que signifie être professeur pour arriver à la fin du cadre théorique à cerner quelques compétences indispensables pour tout enseignant. Pour approcher ces mêmes questions mais d’une manière pratique nous avons mené une enquête sur le terrain, auprès des lycéens, en utilisant le questionnaire comme moyen de collecte des données.
Le traitement et l’analyse des données nous ont permis de relever les constatations suivantes :
Les enseignants accordent une grande importance à l’évaluation formative.
Ils informent leurs élèves, dès le début de l’année scolaire, sur les thèmes principaux du programme, les objectifs à atteindre et les évaluations à effectuer.
Ils motivent les élèves en classe et les encouragent à terminer leurs études.
Ils traitent les élèves équitablement puisque 70% des élèves l’affirment.
Ils demandent aux élèves de faire des travaux hors classe et les encouragent à travailler en groupe.
En cas d’un problème avec l’élève, un nombre important d’enseignants recoure à la discussion de problème, mais un nombre aussi non négligeable procède à la punition par la notation.
La grande partie des compétences d’un bon enseignant dressées par les élèves relève de l’aspect relationnel et humain.
II
Page 4
موجــز
ح77ول استكش77افية دراس77ة إط77ار في البحث ه77ذا إش77كالية تن77درج وكفاي77ات ممارس77ات واق77ع استكش77اف ه77و وه77دفنا الم77درس، كفاي77ات
المدرسين. مفه77وم يعني77ه م77ا استكش77اف البداي77ة في حاولن77ا ذل77ك، أج77ل من ك7ل في توفره7ا الالزم الكفاي7ات أهم تحدي7د حاولن7ا ذلك وبعد "الكفاية"،
الس7لك تالمي7ذ في7ه اس7تهدفنا مي7داني بحث بإنج7از قمن7ا مدرس. ل7ذلك، لجم77ع كوس77يلة االس77تمارة على ذل77ك في معتم77دين الت77أهيلي الث77انوي
المعطيات.التالية: النتائج إلى خل}صنا وتحليلها المعطيات تجميع فبعد وهكذا،
التكويني؛ للتقويم كبرى أهمية المدرسون يوليالدراس77ية، الس77نة بداي77ة من77ذ علم77ا، التالمي77ذ المدرس77ون يحي77ط
المتوخ777اة باأله777داف الدراس777ي، للمق777رر العريض777ة ب777الخطوطإجراؤها؛ المزمع وبالتقويمات
متابعة على يشجعونهم كما الفصل، داخل التالميذ المدرسون يحفز سواسية؛ ويعاملونهم دراستهم، وإتمام
من كب77ير ع77دد يلج77أ والتلميذ، المدرس بين مشكل حدوث حالة في يلج7أ زال م7ا منهم ب7ه يس7تهان ال ع7ددا ولكن وديا، لحله المدرسين
العقاب؛ إلىالتالميذ عنها عبر التي المدرس في توفرها الواجب الكفايات أغلبية
واإلنساني. العالئقي الجانب تمثل
III
Page 5
TABLE DES MATIERES
Remerciements...................................................................................................ISynopsis / مــــــــــــــوجز ...................................................................................................IITable des matières...................................................................................................IVListe des tableaux...................................................................................................VI
Partie IProblématique générale et cadre théorique
A- PROBLEMATIQUE GENERALE...................................................................................................2
1. Problématique de la recherche2
2. Objectifs de la recherche4
3. Questions de la recherche4
4. Méthode de la recherche5
5. Intérêt de la recherche5
B- CADRE THEORIQUE...................................................................................................6CHAPITRE 1 : QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE?...................................................................................................6
1. Définition...................................................................................................6
a. Une compétence est complexe...................................................................................7
b. Une compétence est relative...................................................................................7
c. Une compétence est potentielle...................................................................................8
IV
Page 6
d. Une compétence s'exerce en situation...................................................................................8
e. Une compétence est complète et insécable...................................................................................9
f. Une compétence est transférable...................................................................................9
g. Une compétence est consciente...................................................................................9
2. Le rôle du professeur10
3. Évaluer la maîtrise des compétences11a. L’évaluation formative
11b. L’évaluation sommative
11CONCLUSION...................................................................................................13CHAPITRE 2 : QU’EST-CE QU’UN PROFESSEUR ?...................................................................................................14
1. Introduction 14
2. Définition du professeur15
2.1. Définition du statut et du rôle...................................................................................................15
a. Le statut15
b. Le rôle16
2.2. Relations entre rôles et statuts...................................................................................................16
2.3. Statut et rôles du professeur...................................................................................................17
a. Le statut social du professeur17
b. Le statut institutionnel du professeur17
2.4. Professeur, un métier et une profession...................................................................................................18
V
Page 7
a. Définitions du métier et de la profession...................................................................................................18
b. Métier et profession du professeur...................................................................................................19CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DU PROFESSEUR...................................................................................................22A- LES COMPETENCES CLASSIQUES D’UN PROFESSEUR
23B- LES COMPETENCES NOUVELLES D’UN PROFESSEUR
24C- REFERENTIEL DES COMPETENCES INDISPENSABLES DE L’ACTE
D’ENSEIGNER24
1. Agir de façon éthique et responsable....................................................................25
2. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale.........................................................................................27
3. Savoir construire des situations d’enseignement et d’apprentissage.........................................................................................29
4. Organiser le travail de la classe.........................................................................................31
5. Prendre en compte la diversité des élèves.........................................................................................34
6. Evaluer les élèves.........................................................................................36
7. Maîtriser les technologies de l’information et de la communication.........................................................................................37
8. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école.........................................................................................38
9. Se former et innover.........................................................................................40
VI
Page 8
CONCLUSION...................................................................................................42
Partie IICadre pratique
A- CADRE METHODOLOGIQUE...................................................................................................46
1. Introduction méthodologique...................................................................................46
2. Population enquêtée...................................................................................46
3. Techniques et instruments de la recherche...................................................................................46
3.1. La pré – enquête...............................................................................46
3.2. Le questionnaire...............................................................................47
3.2.1..........................................................................Pourquoi le questionnaire ?
473.2.2..........................................................................La structure du questionnaire
473.2.3..........................................................................L’expérimentation du questionnaire
483.2.4..........................................................................L’administration du questionnaire
483.2.5..........................................................................Technique d’analyse des résultats
494. Les difficultés de la recherche
...................................................................................49
B- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS .......................................................................................50
1. Introduction50
VII
Page 9
2. Caractéristiques générales de la population enquêtée.......................................................................................50
3. Informations sur l’évaluation formative52
4. Les pratiques de l’enseignant53
5. Les comportements de l’enseignant56
6. Les compétences d’un bon enseignant59
Conclusion et recommandations...................................................................................................61BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................64Annexes ...................................................................................................66
VIII
Page 10
LISTE DES TABLEAUX
N° TITRE PAGES
1 Axes de la recherche et items du questionnaire correspondants
48
2 Répartition des élèves selon le sexe 50
3 Répartition des élèves selon l’âge 51
4 Répartition des élèves selon le niveau scolaire 51
5 Répartition des élèves selon les points exposés au début de l’année scolaire
52
6 Répartition des élèves selon la passation du test non noté
52
7 Répartition des élèves selon les séances de soutien 53
8 Répartition des élèves selon la présentation des exposés 53
9 Répartition des élèves selon le travail en groupe et le choix des thèmes
54
10 Répartition des élèves selon la façon de faire le cours 54
11 Répartition des élèves selon les activités parascolaires 55
12 Répartition des enseignants selon le type d’activités parascolaires
55
13 Répartition des élèves selon le comportement de l’enseignant en cas de problème
56
14 Répartition des élèves selon le type de punition 56
15 Répartition des élèves selon l’équité de l’enseignant 57
16 Répartition des élèves selon le type de discrimination 58
17 Répartition des enseignants selon la motivation des élèves
58
18 Répartition des élèves selon le type d’encouragement 59
IX
Page 11
19 Les compétences d’un bon enseignant selon les élèves 60
X
Page 13
A- PROBLEMATIQUE GENERALE
6. Problématique de la recherche
L’objectif prioritaire de tout système d’enseignement est
de transmettre aux élèves des connaissances et des
compétences, il va de soi donc que leur degré d’acquisition est
un indicateur très pertinent de la qualité du système éducatif !
Plusieurs facteurs tout aussi nécessaires les uns que les autres
contribuent à influencer le niveau des élèves :
l’établissement scolaire : son architecture, les
rapports régissant son fonctionnement…..
les contenus enseignés : quelles valeurs enseigne –
t on ? Prépare –t– on les élèves comme il faut à la
vie active ? Etc.
les méthodes pédagogiques employées :
autoritaires ou communicatives …..
les moyens disponibles : ils témoignent de l’intérêt
que portent les autorités à l’école et constituent de
fait une garantie pour un rendement optimal ;
les équipes pédagogiques engagés : administration
et professeurs.
Si un seul de ces facteurs fait défaut, si leur interaction
n’est pas positive, dans ce cas l’école – ce microcosme dont ils
sont les dimensions – connaîtra de sérieux
dysfonctionnements : médiocrité, violence, déperdition
scolaire ….
2
Page 14
Notre recherche ne pouvant pas rendre exhaustivement
de tous ces paramètres aussi influents les uns que les autres,
nous avons préféré envisager la question de la qualité du
processus éducatif du point de vue de l’enseignant.
Bien sûr, nous sommes conscients du fait que l’enseignant
tout seul, si compétent soit-il, ne peut rien apporter de
significatif si le système dans lequel il opère n’est pas propice à
l’excellence !
Néanmoins et pour des raisons méthodologiques relevant
de nos moyens personnels et de la portée de cette recherche,
nous allons nous focaliser sur cet acteur majeur de part sa
position au cœur du transfert didactique !
Nombreux sont les bouleversements qu’a connus l’école;
l’acte d’enseigner ne peut plus être ce qu’il était et donc il est
clair qu’il faut redéfinir le métier d’enseignant tel que
l’exigeraient les contraintes imposées par notre monde
moderne en perpétuel changement !
Le professeur tient une place privilégiée qui lui confère de
nombreuses tâches et détermine des postures devenues
nécessaires au bon exercice de sa fonction !
Le professeur est :
Organisateur : il doit gérer la classe, instaurer des
relations positives et mener à son terme le
déroulement de la séance.
Animateur : il travaille en équipe et doit faciliter la
vie du groupe en favorisant la coopération et les
échanges constructifs.
3
Page 15
technicien : il sait transférer un savoir et le rendre
assimilable, utilisable par ses apprenants. il doit
savoir se servir des nouvelles technologies.
didacticien : il sait observer ses élèves et créer des
situations d’apprentissage.
contrôleur : il évalue les élèves, assure la
réalisation des objectifs didactiques.
expert : maîtrisant comme il le faut sa discipline, il
repense out le temps sa formation pour l’améliorer
davantage.
Méthodologue : il sait définir ses objectifs et la
progression qu’il faut mener avec les élèves.
7. Objectifs de la recherche
Autant de facettes qui font du professeur une vraie
personne – ressource et que nous tenterons dans la mesure du
possible de préciser ; Nous nous donnons donc les objectifs
suivants :
1. établir le profil d’un professeur compétent ;
2. préciser en quoi consiste chaque compétence ;
3. approcher la représentation que se font les élèves du
« bon » professeur.
8. Questions de la recherche
Nous essaierons de répondre à des questions
directrices générales comme:
1. Quelles compétences doit – on avoir pour enseigner ?
4
Page 16
2. Qu’est ce qu’un professeur compétent ?
3. Comment peut-on concevoir la mission du professeur en
tenant compte des apports de la pédagogie par
compétences ?
4. De quelle formation doit – on doter les enseignants pour
assurer une haute qualification des enseignants ?
5. Comment peut-on concevoir les interactions pédagogiques
dans la classe ?
9. Méthode de la recherche
Pour rester objectifs, nous allons mener des recherches
théoriques sur la question de la formation des professeurs et
sur leur prestation au sein de la classe mais aussi nous allons
questionner des élèves sur leur représentation du professeur
compétent.
10. Intérêt de la recherche
La question de la qualité de l’école marocaine est toujours
d’actualité, et malheureusement, tout le monde est d’accord
qu’elle laisse à désirer. Nous appelons de tous nos vœux à ce
que les travaux de recherche scientifique se multiplient afin
d’éclairer les points d’ombre qui font que notre école est
malade.
Notre travail se veut être une petite contribution modeste
dans ce débat : un référentiel de compétences claires et bien
définies ne peut être que bénéfique. Il réduira la part
d’arbitraire et d’irrationnel dans le métier d’enseigner sans pour
5
Page 17
autant la codifier d’une manière trop rigoureuse où le
professeur ne serait plus qu’un automate sans aucune initiative.
6
Page 18
B- CADRE THEORIQUE
CHAPITRE 1 : QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE?
1. Définition
"Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas
faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
Il n'est pas évident de donner une définition des
"compétences" et ceci n'est pas sans conséquences sur son
utilisation.
Selon Philippe Perrenoud, professeur en sciences de
l’éducation à l’FPSE (Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education à Genève) "Une compétence est une capacité
d’action efficace face à une famille de situations qu’on arrive à
maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances
nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en
temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes"
Pour délimiter le sens de ce concept un peu « attracteur »
et qui emporte dans son champ des concepts voisins mais
différents, il est utile de ne pas le confondre avec :
HABILITE : activité routinière, automatisme, souvent
sensorimoteur.
APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer
des apprentissages spécifiques.
CAPACITE : savoir ou savoir-faire vérifiés par des
comportements, des productions, des performances
(trace évaluative de l'aptitude).
7
Page 19
EXPERTISE : compétence dans l'excellence
(automatisation, simplification, métacognition)
Cette distinction faite, on peut donc considérer
positivement la compétence comme L’aptitude à mettre en
oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et
d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de
tâches.
La compétence est le potentiel d'action d'une personne
(savoir agir); l'action dont il est question ici concerne
l'accomplissement de tâches complexes (résolution de
problèmes, prise de décision, réalisation de projets) en
mobilisant les ressources appropriées (savoirs disciplinaires et
stratégies) dans différentes situations.
La puissance du concept de compétence tient aux
caractéristiques suivantes:
a. Une compétence est complexe
Elle intègre des savoirs, des stratégies, des habiletés, des
attitudes dans un processus (composantes) débouchant sur des
manifestations. L'enseignement doit respecter cette
complexité. Il ne suffit pas de mettre les élèves deux par deux
pour développer la compétence à coopérer. La compétence est
plus que son énoncé ou que son sujet: c'est la mobilisation
cyclique et répétée, dans des contextes de plus en plus
complexes, d'un processus qui sollicite simultanément toutes
les composantes de la compétence.
b. Une compétence est relative
8
Page 20
Contrairement à un objectif qui est formulé pour être
atteint, une compétence ne sera jamais "atteinte": elle se
développe tout au long de la vie. Pour permettre ce
développement continu, l'enseignement doit donc
systématiquement s'appuyer sur les connaissances antérieures
et les placer en relation avec les nouveaux apprentissages à
effectuer; il doit aussi mobiliser fréquemment les mêmes
compétences, mais en s'assurant d'une progression dans la
diversité des contextes ou la complexité des tâches.
c. Une compétence est potentielle
Contrairement à une performance, qui se situe dans le
passé ou dans le présent et que l'on peut donc se borner à
mesurer ou à constater, une compétence est tournée vers
l'avenir: on la projette, on évalue la probabilité qu'elle puisse se
mobiliser (et donc générer diverses performances) à l'avenir,
dans des contextes différents du contexte de l'apprentissage,
lorsque l'élève sera seul devant une tâche à accomplir.
L'apprentissage doit produire des résultats, mais le résultat seul
(le produit ou la performance) n'est pas une garantie de
compétence. Il ne suffit pas de constater que l'élève a réalisé
une page Web (performance) pour qu'on puisse conclure qu'il
est compétent à communiquer avec ce médium et donc
capable de produire toutes sortes de pages Web (compétence).
d. Une compétence s'exerce en situation
La compétence se traduit essentiellement par la capacité
de gérer avec efficience une situation, soit en modifiant la
situation pour qu'elle nous convienne (assimilation), soit en
9
Page 21
s'adaptant soi-même à la situation (accommodation). La
compétence n'est pas un attribut absolu de la personne; elle est
reliée à une situation. À preuve, on peut être compétent dans
une situation donnée et le devenir plus ou moins ensuite si la
situation se modifie. La développement d'une compétence
s'effectue essentiellement en gérant des situations de plus en
plus diversifiées et de plus en plus complexes, à l'aide de
ressources de plus en plus spécialisées.
e. Une compétence est complète et insécable
Une compétence doit permettre de gérer complètement
une situation, sinon ce n'est pas une compétence, mais une
ressource ou une simple dimension de la compétence. Un pilote
compétent doit savoir décoller, naviguer et atterrir. S'il sait
seulement décoller, il n'est pas au tiers ou à 50% compétent: il
ne l'est pas du tout!
f. Une compétence est transférable
Parce qu'elle doit générer une diversité de performances
dans une diversité de contextes, une compétence ne peut se
réduire à un projet, à un résultat ou à une performance
reproductible. Elle suppose que l'élève soit capable de réutiliser
des processus en les adaptant délibérément au nouveau
contexte (en changeant d'outils, en raffinant des procédures,
par exemple), et donc qu'il sache faire la différence entre
l'essentiel (les composantes de la compétence) et le contextuel
(les savoirs propres à une discipline, par exemple). Si les tâches
(les fameux devoirs, par exemple) ne sont que la répétition de
tâches précédemment accomplies, on consolidera la
10
Page 22
performance (ce qui peut être utile dans certains cas), mais on
ne développera aucunement la compétence, puisque la
compétence réside dans le transfert et non dans la
reproduction.
g. Une compétence est consciente
La compétence doit être consciente et associée à des
besoins et à des intentions. L'enseignement doit faire appel à la
métacognition, au "connais-toi toi-même" socratique, à l'auto -
évaluation, à toutes sortes de mécanismes destinés à rendre
l'élève conscient de ses apprentissages, puisque
l'apprentissage consiste essentiellement à transformer des
expériences en compétences par la réflexion.
4. Le rôle du professeur
La pédagogie des compétences s’inscrit dans une logique
d’apprentissage de type constructiviste, davantage centrée sur
l’apprenant et sur les mécanismes d’apprentissage en jeu.
La tâche didactique de l’enseignant consiste à proposer
des situations d’apprentissage, appelées tâches-problèmes qui
doivent favoriser la mobilisation des ressources nécessaires à
l’acquisition d’un savoir.
On peut présenter la situation d’apprentissage comme un
ensemble d’interactions entre l’enseignant, le savoir à
communiquer et l’apprenant : c’est la figure du «triangle
pédagogique».
L’axe de l’élaboration didactique : enseignant --------
savoir.
11
Page 23
L’axe des stratégies d’apprentissage : apprenant --------
savoir.
L’axe de la relation pédagogique : enseignant ----------
apprenant.
Un juste équilibre entre ces interactions, toujours à
reconstruire, détermine l’efficacité de l’apprentissage.
Traditionnellement, c’est le rapport entre l’enseignant et le
savoir qui fut privilégié: il appartenait donc à l’enseignant de
déterminer les moyens à mettre en oeuvre pour rendre ce
savoir accessible à l’élève (axe de l’élaboration didactique),
favorisant ainsi chez l’apprenant une attitude passive
d’apprentissage.
En plaçant l’élève au centre de son apprentissage, la
pédagogie des compétences modifie l’équilibre des interactions
en présence: dans un contexte préalablement établi, le rôle de
l’enseignant est de créer une relation pédagogique par laquelle
il accompagne l’apprenant dans la gestion de son
apprentissage.
L’apprenant est ainsi invité à élaborer sur la base de ses
ressources propres (savoirs déjà acquis, savoir-faire et
attitudes) sa propre stratégie et son propre rapport au savoir.
5. Évaluer la maîtrise des compétences
Deux types d’évaluation sont à noter :
c. L’ évaluation formative :
Effectuée en cours d’activité, elle vise à apprécier le
progrès accompli et à comprendre la nature des difficultés
rencontrées, de façon à améliorer, corriger et réajuster le
12
Page 24
cheminement de l’élève. Elle se fonde en partie sur l’auto-
évaluation.
d.L’évaluation sommative :
Elle permet, au terme d’une durée déterminée, et sur la
base d’une épreuve d’évaluation, de mesurer l’acquisition de
savoirs et de savoir-faire.
La pédagogie des compétences, dans la mesure où elle
perçoit davantage l’apprentissage comme un processus que
comme l’acquisition d’un savoir, s’accommode parfaitement
d’une évaluation formative, celle-ci permettant une régulation
de ce processus. Elle favorise une démarche interactive en
donnant la possibilité d’un dialogue élève/professeur. Elle
favorise également l’auto-évaluation, l’élève se positionnant
véritablement comme l’acteur de son apprentissage.
L’outil adéquat permettant une évaluation dans le cadre
de la pédagogie des compétences n’a pas encore été défini.
Une piste intéressante se dessine avec le système de «port-
folio», qui regrouperait de façon structurée tout ce qui permet
de suivre le parcours de l’élève, tout le long de son cursus.
L’évaluation scindée (un pourcentage est attribué à
l’acquisition des savoirs, un autre à celle des compétences),
l’évaluation intégrée (bilan global) ou semi-intégrée (bilan
global et épreuve de restitution) sont d’autres pistes à explorer.
13
Page 25
CONCLUSION
Au regard de la complexification sans cesse croissante du
monde de l’entreprise, la pédagogie des compétences semble
adaptée à la formation des futurs travailleurs et répondre aux
critères requis actuellement par les employeurs. Elle vise en
effet à former des hommes et des femmes capables de fournir
un travail autonome, aptes à mobiliser leurs ressources de
façon créative et à en acquérir de nouvelles. Bien plus, en
encourageant la recherche de sens, elle favorise l’accès à une
citoyenneté responsable.
Une approche par compétences précise la place des
savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des
ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre
des problèmes, préparer et prendre des décisions.
La formation de compétences exige une "petite révolution
culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une
logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat
assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant
face à des situations d'emblée complexes.1
1 In Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole,
ESF, p.70 sq.
14
Page 26
CHAPITRE 2 : QU’EST-CE QU’UN PROFESSEUR ?
3.Introduction
Les divergences de conception du « bon » enseignant
proviennent du système de valeurs auquel on se réfère. Dans
un milieu social donné, un individu peut être considéré comme
« bon » dans l’exercice de son rôle quand il répond aux attentes
des membres du groupe et se conforme au système établi.
En ce qui concerne l’enseignant les attentes sont
multiples : parents, élèves, administration, formulent des
attentes diversifiées selon le milieu socio-économique, socio-
culturel et politique. Elles ne sont donc jamais définitives, ce qui
augmente la difficulté de cerner les compétences
professionnelles du professeur.
La société demande au système éducatif des rendements
non seulement stables mais qui vont en s'améliorant, en termes
de taux de scolarisation et de qualité d’éducation, mais aussi de
niveau réel, de compétence des générations nouvelles.
D’autre part l'insistance de la société sur des écoles plus
efficaces, la pression à la productivité qui s’exerce sur le
système éducatif et le corps enseignant peuvent conduire à
deux scénarios selon Phillipe. Perrenoud :
« Professionnalisation ou prolétarisation du métier. La
prolétarisation passerait par une dépendance accrue à l'égard
de la noosphère [Chevallard, 1985], la sphère des spécialistes
(des programmes, de la didactique, de l'évaluation, des
technologies éducatives, ...) qui pensent la pratique des
enseignants. On renforcerait la conception de l'enseignement
15
Page 27
comme « livraison de services » [Vonk, 1992]. L'enseignant
accompagnerait un « produit didactique » conçu en dehors de
lui et même de l'établissement. On ne lui reconnaîtrait qu'une
compétence professionnelle limitée : il lui suffirait, en quelque
sorte, de suivre le mode d'emploi des programmes et des
didactiques, en procédant à des ajustements de détail en
fonction des conditions locales. Cette voie est tentante, parce
qu'elle apparaît moins coûteuse, moins menaçante pour les
bureaucraties scolaires, plus conforme aux façons de penser
des planificateurs et aux intérêts de la noosphère; et aussi
parce qu'elle va dans le sens des aspirations d'une partie des
enseignants [Bourdoncle, 1994 ; Perrenoud, 1993].
Pourtant, c'est une voie sans avenir dans un métier de
l'humain, du moins si l'on veut vraiment amener la majorité des
jeunes à de hauts niveaux de compétence réelle (et non de
scolarisation formelle), à la mesure des incertitudes et de la
complexité des sociétés modernes. L'échec scolaire résiste aux
solutions toutes faites, il exige la prise en compte d'une
multitude de facteurs et de dynamiques que seul un enseignant
« expert » peut discerner et maîtriser. La seule voie d'avenir,
certes plus risquée, plus coûteuse, plus lente, passe par ce
qu'on appelle maintenant la professionnalisation du métier
d'enseignant".
4.Définition du professeur
2.1. Définition du statut et du rôle
c. Le statut
16
Page 28
Le statut est la position acquise au sein de la structure
sociale ; et cela à la fois de manière externe (position des
enseignants dans la stratification sociale, l'échelle des revenus
et le niveau de prestige) et de manière interne (position dans le
système organisé d'un établissement et de l'administration de
l'Éducation nationale). A chaque statut correspond un ensemble
de droits et de devoirs.
d. Le rôle
Le rôle est le modèle social qui inspire et organise les
conduites de l'individu selon la position sociale de celui-ci,
notamment envers tous ceux qui occupent des positions
complémentaires : rôle du professeur-pédagogue devant le
groupe-classe, rôle du professeur-conseiller pour les élèves et
les familles, rôle du professeur-membre d'une équipe
pédagogique en relation avec ses collègues…
Chaque rôle se joue si l'on peut dire à trois niveaux :
Le niveau social et formel : le contenu du rôle est directement
lié à la position sociale occupée par la personne, à son statut.
Le niveau personnel et psychologique : la personnalité de
l'individu intervient évidemment dans le vécu des différents
rôles qu'il est amené à jouer.
Le niveau psychosocial, intermédiaire entre les deux
précédents, où se nouent les interactions entre le contenu
théorique du rôle, normé par le statut, et la façon dont l'individu
accommode ce contenu à sa personnalité et à la situation du
moment.
2.2. Relations entre rôles et statuts
17
Page 29
Le rôle est en définitive un compromis entre les normes
sociales prescrites par le statut et l'individu qui cherche à se
conformer à ce statut tout en l'interprétant à sa façon.
Avec R. Linton, on peut considérer que le statut est un
concept statique et structural alors que celui de rôle est
dynamique et fonctionnel.
Comme on l'a montré pour le professeur, au statut
correspond toute une panoplie de rôles.
2.3. Statut et rôles du professeur
Le statut de professeur :
c. Le statut social du professeur
En tant que groupe social, le corps enseignant présente
certaines caractéristiques spécifiques.
Les enseignants forment une communauté en ce sens
qu’ils ont des intérêts, des idées, des valeurs, des rituels, des
buts communs.
d. Le statut institutionnel du professeur
Ce statut détermine les droits et les devoirs. Le professeur
a en amont les responsabilités d'un fonctionnaire (fixées par le
code de la fonction publique), et en aval celles d'un enseignant.
Les rôles de professeur: les responsabilités éducatives
du professeur
La responsabilité morale du professeur se trouve inscrite
d'emblée dans sa triple vocation à enseigner, éduquer et
instruire des enfants et des adolescents, donc dans ses trois
rôles d'enseignant, d'éducateur et de formateur.
18
Page 30
Ces devoirs d'enseigner, d’éduquer et d’instruire font
peser sur l'enseignant de lourdes responsabilités qui sont
d'ailleurs à la mesure des problèmes qu'ils soulèvent: des
problèmes non seulement d'arbitrages didactico-pédagogiques
mais aussi de choix politico – philosophiques.
2.4. Professeur, un métier et une profession
a. Définitions du métier et de la profession
Selon M. Descolonges (Qu'est-ce qu'un métier ? ; PUF ;
1996), un métier combine toujours trois dimensions :
Une dimension personnelle : l'oeuvre créée ;
Une dimension technique : un travail accompli ;
Une dimension sociale : un lien tissé.
Les critères distinctifs de la profession par rapport au
métier
Dans Recherche et formation n° 6 (1989), M. Lemosse
présente six critères de définition d'une profession :
"L'exercice d'une profession implique une activité
intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de
celui qui l'exerce ;
C'est une activité savante, et non de nature routinière,
mécanique ou répétitive ;
Elle est pourtant pratique, puisqu'elle se définit comme
l'exercice d'un art plutôt que purement théorique et
spéculative;
Sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ;
19
Page 31
Le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte
organisation et une grande cohésion internes ;
Il s'agit d'une activité de nature altruiste au terme de
laquelle un service précieux est rendu à la société".
Ce qui distingue d’abord la profession du métier est la
prise en charge par le groupe de la formation, initiale et
permanente; du développement du savoir; de l'éthique de la
profession; du contrôle des conditions d'accès à la profession.
Le métier d’enseignant ne répond pas positivement à tous
les critères de cette liste, en particulier le premier, le quatrième
et le cinquième critère, ce qui fait dire que l'enseignement est
une semi-profession.
b. Métier et profession du professeur
Le métier de professeur
G. Mialaret écrit dans son "Que sais-je" (PUF ; 1977)
consacré à la formation des enseignants : "En tant que membre
d'un corps professionnel, tout éducateur a un certain nombre
de fonctions à remplir et son comportement ne peut pas ne pas
respecter certains principes de cohérence sur le plan
axiologique. Le choix et l'acceptation d'une vie professionnelle
dans le domaine de l'éducation supposent que l'individu ait,
explicitement ou implicitement, une certaine image de
l'institution scolaire et qu'il ait réfléchi au rôle de l'éducation et
à la place de l'école dans la société".
François Dubet (Les Lycéens ; Seuil ; 1991) constate :
"D'un côté, les professeurs organisent leurs discours et leur
expérience autour de leur statut : leur position dans une
20
Page 32
organisation et leurs identifications collectives. De l'autre, ils se
définissent par leur métier: leurs investissements personnels,
les relations qui les attachent aux élèves et une conception très
individuelle, parfois intime, de leur tâche".
La profession de professeur
Professeur, un métier à professionnaliser
La professionnalisation est le processus nécessaire
permettant de passer du métier à la profession, c’est un
processus à la fois de rationalisation des savoirs mis en oeuvre
et d'amélioration des pratiques en situation. Car le
professionnel est celui qui sait être constamment l'"homme de
la situation", même et surtout lorsque la situation est nouvelle
et risquée ; c'est celui qui sait ajuster sa réponse à la demande,
au contexte et au complexe.
L’objectif à fixer à la professionnalisation
Les belges J. Donnay et E. Charlier proposent de définir
"l'enseignant-professionnel comme étant le formateur qui :
En fonction d'un projet de formation explicité ;
Tient compte de manière délibérée du plus grand nombre
de paramètres possibles de la situation de formation
considérée ;
Les articule de manière critique (à l'aide de théories
personnelles ou collectives) ;
Envisage une ou plusieurs possibilités de conduites et
prend des décisions de planification de son action ;
21
Page 33
Les met en oeuvre dans des situations concrètes et
recourt à des routines pour assurer l'efficacité de son
action ;
Réajuste son action dans l'instant s'il le perçoit comme
nécessaire (réflexion dans l'action) ;
Tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur
l'action)".
Pour favoriser la professionnalisation de l'enseignement, il
faut compter à la fois sur une transformation individuelle des
professeurs et sur une transformation structurelle de toute la
profession.
Cela n’est pas évident car " Chacun comprend facilement
qu'une « semi-profession » ait l'ambition de devenir une
profession à part entière, et donc prétendre en avoir toutes les
caractéristiques dès aujourd'hui. Mais les institutions et la
société résistent, la professionnalisation ne se décrète pas
unilatéralement, tout simplement parce qu'elle « donne droit »
à de considérables privilèges en termes d'autonomie, de
pouvoir, de prestige, de revenu. On peut donc parfaitement
imaginer qu'un métier s'installe durablement dans la situation
de semi - profession, compte tenu d'un état des technologies,
des besoins, de la division du travail et des rapports de force
entre métiers, entre employeurs et salariés, entre usagers et
gens de métier. On peut même envisager des évolutions
régressives, des processus de « déprofessionnalisation », de
« prolétarisation ». Il n'est pas sûr que le métier d'enseignant
22
Page 34
soit définitivement à l'abri d'une telle évolution". Ph. Perrenoud
(1994).
23
Page 35
CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES
PROFESSIONNELLES DU PROFESSEUR
Le concept de compétence professionnelle est
multidimensionnel: il existe différentes sortes d’efficacité
professionnelle selon les professeurs, les élèves, les
programmes et les situations.
C'est dans le rapport subjectif au métier que se construit
l'efficacité professionnelle : dans des conditions d'exercice du
métier identiques, le rapport aux élèves et à leurs potentialités,
le rapport à la fonction enseignante, à la discipline enseignée, à
l'évaluation sont particulièrement pertinents pour penser les
différences d'efficacité et les effets des attentes des
enseignants sur la progression des élèves2.
Il est à rappeler qu’il n’y a pas de véritable
professionnalisation sans souci permanent d’acquérir de
nouvelles compétences, de renouveler et de mettre à jour ses
connaissances, de remettre en question ses habitudes et ses
manières de faire.
C’est à cette condition que le professeur pourra
progressivement se forger une identité professionnelle qui lui
permettra à la fois d’exercer un métier en constante évolution
et d’assumer la diversité des apprenants et des situations
d’enseignement.
2 Cf FELOUZIS Georges. L'efficacité des enseignants : sociologie de la relation pédagogique. Paris : PUF, 1997. (Pédagogie d'aujourd'hui).
24
Page 36
A- LES COMPETENCES CLASSIQUES D’UN
PROFESSEUR3
Les compétences " classiques " qu’exige la transmission
méthodique de connaissances :
Savoir transposer les contenus en fonction de l’âge, du
niveau, des intérêts, du rapport au savoir des
apprenants ;
Savoir définir des objectifs et s’en servir pour orienter et
réguler les progressions dans le programme et dans les
apprentissages ;
Savoir planifier un cours, une séquence, une année ;
Savoir évaluer de façon formative et réguler son action
en conséquence ;
Savoir évaluer de façon équitable et certificative ;
Savoir identifier et comprendre les difficultés
d’apprentissage ;
Savoir différencier son enseignement ;
Savoir négocier et moduler le contrat didactique ;
Savoir gérer la dynamique d’un groupe d’apprenants ;
Savoir construire et faire évoluer une relation
pédagogique.
3 Cf De quelques compétences du formateur-expert .Philippe Perrenoud
25
Page 37
B- LES COMPETENCES NOUVELLES D’UN
PROFESSEUR
A ces compétences classiques, il faudrait ajouter les
compétences ancrées dans les pédagogies actives ou la
recherche contemporaine en éducation, par exemple :
Savoir mener des démarches de projet ;
Savoir travailler par problèmes ouverts et situations-
problèmes ;
Savoir créer des situations d’apprentissage qui mettent
les apprenants au défi, les mobilisent dans leur zone
proximale de développement et les poussent à
construire des savoirs ;
Savoir organiser la coopération et la concertation dans
un groupe ;
Savoir travailler sur le sens et le rapport au savoir ;
Savoir installer des pratiques d’autoévaluation,
d’évaluation formatrice et de métacognition.
C- REFERENTIEL DES COMPETENCES
INDISPENSABLES A L’ACTE D’ENSEIGNER
Un référentiel de compétences présente un inventaire
complet de compétences à réaliser dans des domaines
d'actions prédéfinis.
Il faut garder à l’esprit le fait qu’une compétence est
toujours une combinaison de connaissances, de capacités à
mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est - à -
26
Page 38
dire de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en oeuvre.
Ainsi, par exemple, la compétence « Prendre en compte la
diversité des élèves », requiert parmi les connaissances, des
notions sur les diverses formes d’intelligence et sur le
fonctionnement des mécanismes cérébraux ; parmi les
capacités, celles de savoir travailler et faire travailler à partir
des erreurs des élèves ; parmi les attitudes, celles d’être
convaincu que tous les élèves peuvent apprendre.
La formation des enseignants doit être basée sur un
référentiel de compétences communes qui se rapportent à des
connaissances, des capacités ainsi qu’à des attitudes
professionnelles fondamentales et indispensables pour remplir
les missions qui leur sont confiées.
Ces compétences indispensables peuvent s’organiser
selon neuf axes, elles sont décrites comme s’appliquant à
l’ensemble des enseignants. L’unité du métier, au-delà des
particularités propres à chaque niveau d’enseignement, justifie
le choix d’un seul référentiel de compétences pour tout type
d’enseignant. Voici donc une petite présentation des
compétences de base, ainsi que les connaissances et les
attitudes qui leur sont liées.
10. Agir de façon éthique et
responsable
La mission du professeur et la responsabilité qu’elle
implique se situent dans le triple cadre du système éducatif,
27
Page 39
des classes qui lui sont confiées et de son établissement
d’exercice.
En tant qu’agent de l’Etat, il fait preuve de conscience
professionnelle et suit des principes déontologiques :
Il respecte et fait respecter la personne de chaque
élève ;
Il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ;
Il est attentif à développer une attitude d’objectivité ;
Il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les
devoirs.
L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son
exemplarité et son autorité dans la classe et dans
l’établissement.
Connaissances
Le professeur connaît :
Les valeurs des droits humains telles que refus de
toutes les discriminations ; mixité ; égalité entre les
hommes et les femmes ;
Les règles de fonctionnement de l’école ou de
l’établissement (règlement intérieur, aspects
juridiques….) ;
Le rôle des différents conseils ;
Le système éducatif et ses acteurs ;
Le droit de la fonction publique ;
28
Page 40
Les mécanismes économiques et les règles qui
organisent le monde du travail ;
Les institutions qui définissent et mettent en oeuvre la
politique éducative publique.
Capacités
Le professeur est capable :
D’utiliser ses connaissances sur l’évolution et le
fonctionnement du service public d’éducation
nationale ;
De se situer dans la hiérarchie de l’institution scolaire ;
De participer à la vie de l’école ou de l’établissement ;
De repérer les signes traduisant des difficultés
spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des
comportements à risques, de la grande pauvreté ou de
la maltraitance ;
De se faire respecter et d’utiliser la sanction avec
discernement et dans le respect du droit.
Attitudes
Agir de façon éthique et responsable conduit le
professeur :
A faire comprendre et partager les valeurs des droits de
l’homme;
A intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses
connaissances sur les institutions, sur ses devoirs de
fonctionnaire;
29
Page 41
A respecter dans sa pratique quotidienne les règles de
déontologie liées à l’exercice du métier de professeur
dans le cadre du service public d’éducation nationale;
A respecter les élèves et leurs parents;
A respecter et faire respecter le règlement intérieur.
11. Maîtriser les disciplines et avoir une
bonne culture générale
Une bonne maîtrise des savoirs enseignés est la condition
nécessaire de l’enseignement. Connaître sa discipline implique
que :
Le professeur sait situer l’état actuel de sa discipline, à
travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses
problèmes didactiques et les débats qui la traversent ;
Il a réfléchi à la fonction sociale et professionnelle de sa
discipline, à sa dimension culturelle et à la manière dont
elle contribue à la formation des jeunes. La culture qu’il
a acquise, disciplinaire et générale, lui permet de situer
son domaine d’enseignement par rapport aux autres
champs de la connaissance ;
Il doit connaître les principes philosophiques,
psychologiques, sociologiques, et didactiques qui
présupposent cet enseignement ;
Ce niveau de savoir et de savoir-faire professionnel ne
pourrait être opératoire que si le professeur fournisse un
effort de lecture et de recherche sérieux et constant.
30
Page 42
Cette attitude aura pour finalité, d’une part à remédier aux
insuffisances d’une formation initiale qui le plus souvent ne
préparait que secondaire sinon pas du tout au métier.
Le professeur a une connaissance approfondie et élargie
de sa ou de ses disciplines et une maîtrise des questions
inscrites aux programmes.
Il possède aussi une solide culture générale qui lui permet
de contribuer à la construction d’une culture commune des
élèves. Il pratique au moins une langue vivante étrangère.
Connaissances
Le professeur connaît :
Les objectifs de l’école ;
Les concepts et notions, les démarches et les méthodes
dans chacun des champs disciplinaires enseignés à
l’école ;
La situation actuelle de sa discipline, à travers son
histoire, ses enjeux épistémologiques, ses problèmes
didactiques et les débats qui la traversent.
Capacités
Le professeur est capable :
D’organiser les divers enseignements en les articulant
entre eux ;
D’insérer dans les apprentissages les exercices
spécifiques et systématiques pour développer les
automatismes.
Attitudes
31
Page 43
La maîtrise scientifique et disciplinaire du professeur le conduit
à :
Une attitude de rigueur scientifique ;
A participer à la construction d’une culture commune
des élèves.
12. Savoir construire des situations d’enseignement et
d’apprentissage
La mission du professeur est, tout à la fois, d’instruire les
jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de
les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle.
Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire, selon
les niveaux fixés par les programmes.
Il les aide à développer leur esprit critique, à construire
leur autonomie et à élaborer un projet personnel.
Le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa
ou de ses disciplines, c’est-à-dire qu’il est capable d’assurer,
sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de
ses élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. Pour cela,
il maîtrise la didactique de sa ou de ses disciplines, et il est
capable de mettre en oeuvre des approches pluridisciplinaires ;
il connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que
peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier ; il est
capable d’élaborer des programmations et de répartir les
apprentissages dans le temps. Il sait prendre en compte ce qui
a été réalisé précédemment.
Connaissances
32
Page 44
Le professeur connaît :
Les objectifs à atteindre pour un niveau donné, dans le
cadre de son enseignement ;
Les programmes d’enseignement et documents
d’accompagnement qui le concernent à tous les niveaux
d’enseignement ;
Les fondements de la psychologie de l’enfant, de
l’adolescent et du jeune adulte, les processus
d’apprentissage des élèves et les obstacles possibles à
ces processus.
Capacités
Le professeur est capable :
De définir des objectifs d’apprentissage à partir des
références des textes officiels ;
De raisonner en termes de compétences, c’est-à-dire
déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition
progressive des connaissances, des capacités et des
attitudes prescrites à partir des acquis et des besoins
identifiés en mettant en oeuvre :
o Une progression et une programmation sur l’année et
sur le cycle ;
o Une progression différenciée selon les niveaux des
élèves ;
De s’appuyer sur ses connaissances des processus
d’apprentissage des élèves et de la psychologie de
l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte ;
33
Page 45
De prendre en compte les résultats des évaluations
dans la construction d’une progression pédagogique.
Attitudes
Le professeur est conduit à développer des approches
pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences
et les complémentarités entre les disciplines.
13. Organiser le travail de la classe
Le professeur sait, en un langage clair et précis,
présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une
séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la
manière dont les résultats seront évalués. Il sait
également être à l’écoute et répondre aux besoins de
chacun ;
Il a la responsabilité de créer dans la classe les
conditions favorables à la réussite de tous. Dynamisme,
force de conviction, rigueur et capacité à décider sont
nécessaires pour que le professeur assume pleinement
sa fonction : communiquer l’envie d’apprendre,
favoriser la participation active des élèves, obtenir leur
adhésion aux règles collectives, être garant du bon
ordre et d’un climat propice à un travail efficace ;
Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il
exerce son autorité avec équité ;
Il sait susciter et prendre en compte les observations et
les initiatives des élèves sans perdre de vue les objectifs
de travail ;
34
Page 46
Exercice de l’autorité et maîtrise de la relation
pédagogique. Pour cela, le professeur doit être capable
de :
Élaborer, faire comprendre et faire respecter
les consignes de travail et les règles de vie
collective dans la classe ;
Être attentif aux réactions des élèves :
proposer des substituts aux activités prévues,
en varier les modalités, relancer l’intérêt des
élèves ;
Savoir situer les apprenants dans une
dynamique de progrès, et les responsabiliser ;
Se mettre à l’écoute des élèves et développer
une écoute mutuelle dans la classe.
Et aussi, il lui faut acquérir des compétences relationnelles
comme:
Maîtriser son langage et son para-langage ;
Moduler son autorité en classe.
Le professeur sait faire progresser une classe aussi bien
dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des
attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ;
ses exigences portent sur les comportements et il fait en sorte
que les élèves attachent de la valeur au travail personnel et
collectif.
Connaissances
35
Page 47
Le professeur maîtrise des connaissances relatives à la
gestion des groupes et des conflits.
Capacités
Le professeur est capable :
De prendre en charge un groupe ou une classe, de faire
face aux conflits, de développer la participation et la
coopération entre élèves ;
D’organiser l’espace de la classe et le temps scolaire en
fonction des activités prévues ;
D’organiser les différents moments d’une séquence ;
D’adapter les formes d’interventions et de
communication aux types de situations et d’activités
prévues.
Attitudes
Dans toute situation d’enseignement, le professeur veille à
instaurer un cadre de travail permettant l’exercice serein des
activités.
14. Prendre en compte la diversité des élèves
Pour cela, le professeur doit :
Mettre en oeuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du
respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves qui
sont au centre de sa réflexion et de son action ;
les considérer comme des personnes capables
d’apprendre et de progresser et il les conduit à devenir les
acteurs de leur propre formation ;
36
Page 48
Agir avec équité envers les élèves ; il les connaît et les
accepte dans le respect de leur diversité ; il est attentif à
leurs difficultés ;
Savoir, pour des élèves très divers, donner sens aux
apprentissages qu’il propose. Il permet ainsi l’acquisition
de savoirs et de compétences et contribue également à
former de futurs adultes à même d’assumer les
responsabilités inhérentes à toute vie personnelle, sociale
et professionnelle et capables d’adaptation, de créativité
et de solidarité ;
Savoir différencier son enseignement en fonction des
besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève
progresse. Il prend en compte les différents rythmes
d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les
élèves à besoins particuliers ;
connaître les mécanismes de l’apprentissage dont la
connaissance a été récemment renouvelée, notamment
par les apports de la psychologie cognitive ;
Amener chaque élève à porter un regard positif sur l’autre
et sur les différences dans le respect des valeurs et des
règles communes.
Connaissances
Le professeur connaît :
Les éléments de sociologie et de psychologie lui
permettant de tenir compte, dans le cadre de son
enseignement, de la diversité des élèves et de leurs
cultures ;
37
Page 49
Les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la
difficulté scolaire et des élèves en situation de handicap.
Capacités
Le professeur est capable :
De prendre en compte les rythmes d’apprentissage des
élèves ;
De déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes
nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et des
savoir-faire prescrits ;
De mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques visant à
adapter la progression à la diversité des élèves (pédagogie
différenciée, programme personnalisé de réussite
éducative).
Attitudes
Le professeur veille :
A préserver l’égalité et l’équité entre élèves ;
A ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-
même et sur l’autre.
15. Evaluer les élèves
Le professeur doit :
Savoir évaluer la progression des apprentissages et le
degré d’acquisition des compétences atteint par les
élèves ;
Utiliser le résultat des évaluations pour adapter son
enseignement aux progrès des élèves ;
38
Page 50
Faire comprendre aux élèves les principes d’évaluation et
développer leurs capacités à évaluer leurs propres
productions ;
Communiquer et expliquer aux parents les résultats
attendus et les résultats obtenus.
Connaissances
Le professeur connaît les différentes évaluations qu’il peut
être amené à pratiquer (diagnostique, formative, sommative,
certificative).
Capacités
Le professeur est capable :
De comprendre les fonctions de l’évaluation ;
De concevoir des évaluations aux différents moments de
l’apprentissage, c’est-à-dire : définir le niveau d’exigence
de l’évaluation ;
Adapter le support et le questionnement en référence aux
objectifs et au type d’évaluation que l’on souhaite mener ;
Expliciter les consignes, guider les élèves dans la
préparation de l’évaluation ;
Expliciter les critères de notation ;
Analyser les résultats constatés et déterminer les causes
des erreurs;
Concevoir des activités de remédiation et de consolidation
des acquis (exercices d’entraînement, exercices de
mémorisation oraux ou écrits, activités d’aide, de soutien
et d’approfondissement, etc.) ;
39
Page 51
De développer les compétences des élèves dans le
domaine de l’autoévaluation.
Attitudes
Le professeur pratique l’évaluation dans le cadre d’une
relation claire et de confiance et pour cela :
Il mesure ses appréciations ;
Il valorise l’exercice et le travail personnel des élèves ;
Il veille à ce que chaque élève soit conscient de ses
progrès, du travail et des efforts qu’il doit produire.
16. Maîtriser les technologies de l’information et de la
communication
Tout professeur est concerné par l’usage des outils
propres à ces technologies et leur intégration dans les pratiques
pédagogiques. Au sortir de sa formation professionnelle il doit
avoir les compétences d’usage et de maîtrise raisonnée des
technologies de l’information et de la communication dans sa
pratique professionnelle.
Connaissances
Le professeur maîtrise :
Les connaissances relatives à l’informatique ;
Les droits et devoirs liés aux usages des T.I.C.
Capacités
Le professeur est capable de :
Concevoir, préparer et mettre en oeuvre des contenus
d’enseignement et des situations d’apprentissage ;
40
Page 52
Participer à l’éducation aux droits et devoirs liés aux
usages des technologies de l’information et de la
communication.
Attitudes
Le professeur observe une attitude :
Critique vis-à-vis de l’information disponible ;
Réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils
interactifs exigée des élèves.
Il actualise ses connaissances et compétences au cours de
son exercice professionnel.
17. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les
partenaires de l’école
Le professeur participe à la vie de l’école ou de
l’établissement. Il contribue également à la vie de
l’institution scolaire ;
Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses
classes ainsi qu’avec des enseignants de sa ou de ses
disciplines ;
Le professeur coopère avec les parents et les partenaires
de l’école ;
Il aide l’élève à construire son projet d’orientation.
Connaissances
Le professeur connaît :
Le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves ;
41
Page 53
Les partenaires et les interlocuteurs extérieurs à l’école
avec lesquels il est amené à travailler ;
Les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves ;
Les procédures d’orientation et les différentes voies dans
lesquelles les élèves peuvent s’engager.
Capacités
Le professeur est capable :
D’inscrire sa pratique professionnelle dans l’action
collective de l’école ou de l’établissement ;
De communiquer avec les parents ;
En contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif
dans le but de les informer sur les objectifs de son
enseignement ou de son activité, de rendre compte des
évaluations dans un langage adapté, d’examiner les
résultats, les aptitudes de leurs enfants, les difficultés
constatées et les possibilités d’y remédier .
Attitudes
Le professeur observe, dans l’exercice de son activité
professionnelle, une attitude favorisant le travail collectif, le
dialogue avec les parents et la dimension partenariale.
18. Se former et innover
Le professeur a conscience qu’il exerce un métier
complexe, diversifié et en constante évolution. Il sait qu’il lui
revient de poursuivre sa propre formation tout au long de sa
carrière. Il s’attache pour cela à actualiser ses connaissances et
42
Page 54
à mener une réflexion permanente sur ses pratiques
professionnelles.
Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires,
didactiques et pédagogiques, il sait faire appel à ceux qui sont
susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de
son métier.
Il est capable de faire une analyse critique de son travail et
de modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement.
Connaissances
Le professeur connaît l’état de la recherche :
Dans sa discipline ;
Dans le domaine de la didactique, de la pédagogie et de la
transmission de savoirs (processus d’apprentissage,
didactique des disciplines, utilisation des technologies de
l’information et de la communication...).
Capacités
Le professeur est capable de tirer parti des apports de la
recherche et des innovations pédagogiques pour actualiser ses
connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne.
Attitudes
Le professeur fait preuve de curiosité intellectuelle et sait
remettre son enseignement et ses méthodes en question.
Il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au
long de la vie.
43
Page 55
CONCLUSION
On gardera à l'esprit le fait que ces compétences, pour la
majorité d'entre elles acquises par un enseignant débutant,
demandent à être consolidées et enrichies tout au long de la
carrière. Il est donc essentiel que la formation professionnelle
initiale soit clairement fondée sur l'idée qu'il n' y a pas de
véritable professionnalisation sans souci permanent d'acquérir
de nouvelles compétences, de renouveler et de mettre à jour
ses connaissances, de remettre en question ses habitudes et
ses manières de faire.
En conséquence, c'est un enjeu fondamental de la
formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les
futurs enseignants à la fois les capacités à analyser et à évaluer
sa pratique professionnelle et le goût de poursuivre sa propre
formation.
Ceci implique que l'acquisition des compétences
professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent au
stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son
activité (analyse de son action, analyse du public destinataire,
analyse du contexte dans lequel se situe l'action). Dans cet
esprit, il doit être incité à faire un inventaire des difficultés qu'il
a rencontrées tout au long de sa formation, des solutions qu'il a
expérimentées. Il doit avoir été mis en situation d'analyser sa
pratique individuellement et collectivement.
Pour cela, il aura acquis, pendant sa formation, le souci
d'organiser et de gérer la mémoire de sa pratique
professionnelle dans une perspective à la fois d'amélioration
44
Page 56
permanente et de facilitation grâce à l'expérience accumulée. Il
aura été placé en situation d'exprimer ses besoins en matière
de compléments d'information mais aussi de formation. Il aura
acquis une claire conscience de ce que le métier de professeur
s'exerce dans le cadre (et donc avec le soutien) d'une équipe
attachée à réaliser un projet pédagogique.
C'est à cette condition que les professeurs pourront
progressivement se forger une identité professionnelle qui leur
permettra à la fois d'exercer un métier en constante évolution
et d'assumer la diversité des élèves et des situations
d'enseignement.
Cependant, la pleine acquisition de compétences aussi
complexes et diversifiées exige du temps et doit s'inscrire dans
la durée, sur l'ensemble d'une carrière qui permettra
l'affirmation progressive d'un style personnel dans l'exercice du
métier. A cette fin, il est nécessaire que le professeur possède
en fin de formation initiale l'aptitude à analyser sa pratique
professionnelle et le contexte dans lequel il exerce. Il doit savoir
que la nature des tâches susceptibles de lui être confiées,
conformément aux dispositions réglementaires, peut varier au
cours de sa carrière: contribution aux actions de formation
continue d'adultes, à la formation des enseignants, aux actions
d'adaptation et d'intégration scolaires, et aux formations en
alternance.
Il doit être capable de prendre en compte les évolutions
du métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la
politique conduite en matière d'éducation. La formation initiale
45
Page 57
devrait développer son attention aux innovations
pédagogiques.
Elle doit s'inscrire dans une double finalité : la première
est de conduire le futur professeur à prendre la mesure de sa
responsabilité en l'aidant à identifier toutes les dimensions du
métier; la seconde est de lui donner le goût et la capacité de
poursuivre sa formation, pour lui permettre à la fois de suivre
les évolutions du système éducatif et de sa discipline et
d'adapter son action aux élèves, très divers, qui lui seront
confiés au cours de sa carrière.
Les compétences citées ne sont pas exclusives. Par
ailleurs, elles ne peuvent être totalement acquises en fin de
formation initiale et seront progressivement maîtrisées grâce à
la pratique de l’enseignement et à la formation continue.
Enfin, cette recherche ne peut prétendre à un caractère
définitif, elle devra être régulièrement actualisée, en fonction
des évolutions du service public d’éducation et de la réflexion
permanente que mènent les spécialistes de la formation sur les
objectifs et l’organisation de celle-ci.
46
Page 59
A- CADRE METHODOLOGIQUE
5. Introduction méthodologique :
Dans le cadre théorique, nous avons souligné l’importance
de la qualité de l’enseignant pour améliorer la qualité du
système éducatif. Nous avons aussi parlé des compétences de
l’enseignant qu’exigent les contraintes imposées par notre
monde moderne en perpétuel changement.
Rappelons aussi que notre recherche a pour objectif de
connaître et d’explorer l’état des lieux des pratiques et des
comportements des enseignants. Notre recherche est donc de
nature essentiellement exploratoire.
Pour réaliser notre étude, nous avons précisé un ensemble
de questions auxquelles nous allons essayer de donner
quelques éléments de réponses.
6. Population enquêtée :
La population cible de notre recherche est constituée des
élèves des lycées. Cette population est variée car les élèves
enquêtés émanent de lycées différents (lycée Abdellah
Guennoun à Rabat et lycée Sidiousidi à Taroudant) et de deux
niveaux différents : la première année et la deuxième année du
baccalauréat.
7. Techniques et instruments de la recherche :
48
Page 60
7.1.La pré - enquête :
Le souci de construire un bon questionnaire valide et fidèle
aux objectifs de notre recherche nous a poussé plusieurs fois à
demander de l’aide, de l’expertise : d’abord de nos collègues
inspecteurs, surtout ceux du niveau 2ème année, vu qu’ils sont
effectivement entrain de préparer leurs mémoires de fin
d’études. Puis de certains de nos professeurs formateurs
comme Mr CHEDDATI et bien sûr notre encadrante Mme YAALA.
Nous étions contents de les voir intéressés par notre sujet.
Certes, nous en avons pu tirer des remarques intéressantes.
7.2.Le questionnaire :
7.2.1. Pourquoi le questionnaire ?
L’instrument de recherche utilisé dans cette étude est un
questionnaire formulé en langue française. Nous avons choisi
cet instrument pour les raisons suivantes :
C’est l’instrument qui garantit la standardisation de la
présentation et de l’administration ;
Il permet de couvrir un nombre assez important de
personnes en peu de temps ;
Il permet aux interrogés de s’exprimer librement et
spontanément du fait que les informations sont recueillies
d’une manière anonyme.
7.2.2. La structure du
questionnaire :
49
Page 61
Notre questionnaire, formulé en différents types de
questions, est composé de 18 items répartis sur 5 axes comme
le montre le tableau suivant :
Tableau n° 1 : Axes de la recherche et items du
questionnaire correspondants
Axes Items correspondants
1- Caractéristiques générales de la population enquêtée
1 à 3
2- Informations sur l’évaluation formative
4 à 6
3- Les pratiques de l’enseignant 7 à 13
4- Les comportements de l’enseignant 14 à 17
5- Les compétences d’un bon enseignant
18
7.2.3. L’expérimentation du
questionnaire :
Avant son adoption, le questionnaire a été administré à
une dizaine d’élèves : cette administration a été faite en langue
française, après cela, nous étions amenés à reformuler
quelques items, ajouter et supprimer d’autres. Ensuite, le
50
Page 62
questionnaire a été soumis à notre professeur encadrante avant
sa mise au point définitive.
7.2.4. L’administration du
questionnaire :
C’est nous même qui étions chargés de l’administration du
questionnaire. Quant à notre intervention, elle s’est limitée à
une brève explication de l’objet de l’enquête sans pour autant
influencer les élèves enquêtés.
Il est à signaler que l’administration s’est déroulée dans
des conditions assez bonnes grâce à la collaboration de
quelques enseignants.
7.2.5. Technique d’analyse des
résultats :
Nous avons d’abord créé une base de données sous ACCES
puis un formulaire qui nous a été utile pour saisir les
informations collectées. Ensuite, nous avons exporté toutes les
données sur EXCEL. Ce dernier nous a permis de contrôler nos
données et de dégager les tableaux de répartition selon les
différentes variables et selon nos objectifs prédéfinis.
8. Les difficultés de la recherche :
Nous signalons quelques difficultés relatives à
l’administration du questionnaire :
Vu que les questions touchent les pratiques et les
comportements de nos enseignants, la plupart des
enseignants et des surveillants généraux contactés ont
refusé l’administration des questionnaires dans leurs
classes ou dans leurs établissements.
51
Page 63
Les directeurs des établissements scolaires contactés ont
reporté plusieurs fois nos rendez-vous vu que les élèves se
préparaient à l’examen régional ou étaient en vacances.
B- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS
7. Introduction
Dans cette partie, nous allons présenter et analyser les
résultats des données collectées par le moyen du questionnaire
administré aux 102 enquêtés (les élèves de la première et de la
deuxième année du baccalauréat).
Nous présentons les tableaux de répartition des enquêtés
selon les différentes variables. Les tableaux sont regroupés en
fonction de cinq axes. Nous allons achever cette partie pratique
avec une conclusion.
8. Caractéristiques générales de la population
enquêtée
Tableau n° 2 : Répartition des élèves selon le
sexe
SEXE EFFECTIF POURCENTAGE
FEMININ 57 56%
52
Page 64
MASCULIN 45 44%
TOTAL 102 100%
D’après les données du tableau, nous remarquons que
plus que la moitié de la population est de sexe féminin 56%
contre 44% du sexe masculin.
53
Page 65
Tableau n° 3 : Répartition des élèves selon l’âge
AGE EFFECTIF POURCENTAGE
[16-18[ 48 47%
[18-20[ 36 35%
[20-22[ 15 15%
22 ET PLUS 3 3%
TOTAL 102 100%
D’après les données du tableau ci-dessus, nous
remarquons que presque la moitié de la population a l’âge
entre 16 et 18 ans. Notons que le cadet de la population est âgé
de 16 ans, alors que l’aîné est âgé de 23 ans. L’âge moyen des
stagiaires est de 19,5 ans. Donc l’on a affaire à une population
essentiellement âgée par rapport à son niveau scolaire.
Tableau n°4: Répartition des élèves selon le niveau scolaire
NIVEAU SCOLAIRE EFFECTIF POURCENTAGE
1 BAC SC 41 40%
1 BAC L 27 26%
2 BAC SC 16 16%
2 BAC L 18 18%
TOTAL 102 100%
54
Page 66
Le tableau ci-dessus nous montre que la majorité des
élèves enquêtés sont en première année du baccalauréat
scientifique.
9. Informations sur l’évaluation formative
Tableau n° 5 : Répartition des élèves selon les
points exposés au début de l’année scolaire
Points exposés au début de l’année
scolaire
Effectifs PourcentageOui Non Total Oui Non Total
Objectifs à atteindre 61 41 102 60% 40% 100%Thèmes du programme
90 12 102 88% 12% 100%
Evaluations à effectuer
52 50 102 51% 49% 100%
Comme on peut le constater à partir du tableau ci-dessus,
60% des élèves déclarent être informés, au début de l’année
scolaire, des objectifs à atteindre. 88% sont informés sur les
thèmes principaux du programme annuel et 51% sur les
évaluations à effectuer.
Tableau n° 6 : Répartition des élèves selon la passation du test non noté
Test non noté Effectifs Pourcentage
Oui 51 50%
Non 51 50%
Total 102 100%
55
Page 67
Le tableau n° 6 nous montre que la moitié des élèves ont
déjà passé un test non noté. Le tableau suivant va nous
informer sur les séances de soutien.
Tableau n° 7 : Répartition des élèves selon les séances de soutien
Effectifs PourcentageOui Non Tota
lOui Non Tota
l
Séances de soutien 36 15 51 71% 29% 100%
Division en petits groupes
15 21 36 42% 58% 100%
D’après ce dernier tableau, on peut voir que parmi les
élèves ayant déjà subi un test non noté, seuls 71% ont
bénéficié des séances de soutien, mais 42% seulement ont
travaillé en petits groupes durant ces séances.
10. Les pratiques de l’enseignant
Tableau n° 8 : Répartition des élèves selon la
présentation des exposés
Effectifs PourcentageOui Non Total Oui Non Total
L’avis des camarades sur les réponses
64 38 102 63% 37% 100%
Présentation des exposés en classe
67 35 102 66% 34% 100%
56
Page 68
Selon le tableau n° 8, presque les deux tiers des
enseignants demandent l’avis des élèves sur la réponse donnée
par un de leurs camarades contre plus d’un tiers qui n’y
procède pas. Et les deux tiers exactement des enseignants
demandent aux élèves de présenter des exposés en classe
contre un tiers qui ne le fait pas.
Tableau n° 9 : Répartition des élèves selon le
travail en groupe et le choix des
thèmes
Effectifs Pourcentage
Toujours
Parfois
Jamais Total
Toujours
Parfois
Jamais Total
Travaux hors classe
23 73 6 102 22% 72% 6%100%
Choix des
thèmes6 74 22 102 6% 72% 22%
100%
Travail en
groupe11 74 17 102 11% 72% 17%
100%
Ce qui ressort de ce tableau c’est que 72% des
enseignants demandent parfois aux élèves de faire des travaux
hors classe, leur laissent la possibilité de choisir des thèmes à
traiter et leur demandent de travailler en groupe. Alors qu’un
faible pourcentage recoure toujours à ces pratiques ou n’y
recoure jamais.
57
Page 69
Tableau n° 10 : Répartition des élèves selon la façon de faire le cours
Façon de faire le cours
Effectifs Pourcentage
Expliquer puis demander de
recopier
48 47%
Expliquer puis poser des questions
53 52%
Autres 1 1%
Total 102 100%
D’après le tableau ci-dessus, nous remarquons que 52%
des enseignants expliquent la leçon aux élèves puis vérifient
leur compréhension contre 47% qui demandent aux élèves de
recopier la leçon après l’avoir expliqué sans vérifier leur
compréhension ; alors que 1% leur demande de recopier la
leçon sans même l’expliquer.
Tableau n° 11 : Répartition des élèves selon les
activités parascolaires
Activités parascolaires
Effectifs Pourcentage
Oui 26 25%
Non 76 75%
Total 102 100%
Comme nous pouvons le constater dans le tableau ci-
dessus, les trois quarts des élèves déclarent que les
enseignants ne participent à aucune activité parascolaire. Le
58
Page 70
tableau qui va suivre nous permettra de voir le genre d’activités
parascolaires auxquelles ils participent.
Tableau n° 12 : Répartition des enseignants selon le
type d’activités parascolaires
Type d’activités parascolaires
Effectifs Pourcentage
Théâtre 7 27%
Sport 5 19%
Excursions 9 35%
Ecoute 3 11%
Dessin 2 8%
Total 26 100%
Nous constatons que les excursions sont le type d’activités
parascolaires le plus dominant avec 35% suivi du théâtre avec
27%. Ce qui est frappant est la faiblesse du pourcentage
exprimé pour l’écoute alors que les élèves en ont énormément
besoin.
11. Les comportements de l’enseignant
Tableau n° 13 : Répartition des élèves selon le comportement de l’enseignant en cas de problème
Effectifs Pourcentage
Discuter le problème avec
l’élève
48 47%
L’envoyer à la direction
28 27%
Convoquer ses parents
44 43%
Le punir 45 44%
59
Page 71
Le tableau n°13 nous montre que près de la moitié des
élèves (47%) déclarent, qu’en cas de problème avec un
enseignant, ce dernier le discute avec eux ; 27% déclarent
qu’ils les envoie à la direction, 44% procèdent encore à la
punition des élèves. Ci-après, nous allons voir quel type de
punition utilisent les enseignants.
Tableau n° 14 : Répartition des élèves selon le
type de punition
Type de punition Effectifs Pourcentage
La punition physique
4 9%
La notation 41 91%
Total 45 100%
La grande majorité des enseignants ont recours à la
punition par la notation, alors qu’une minorité procède encore
par la punition physique. Ce qui nous amène à conclure qu’il y a
un changement remarquable dans les pratiques quotidiennes
des enseignants marocains qui délaissent la violence dans leur
relation avec leurs élèves.
Tableau n° 15 : Répartition des élèves selon
l’équité de l’enseignant
Enseignant équitable
Effectifs Pourcentage
Oui 70 69%
Non 32 31%
Total 102 100%
D’après les données du tableau, nous remarquons que
plus des deux tiers (69%) des élèves enquêtés déclarent que
60
Page 72
les enseignants les traitent de manière équitable, alors que
31% disent qu’il existe encore de la discrimination entre les
élèves dans les établissements scolaires. Nous allons voir dans
le tableau ci-après comment les élèves expliquent cette
discrimination.
Tableau n° 16 : Répartition des élèves selon le type de discrimination
Type de discrimination
Effectifs Pourcentage
Relation de famille, d’amitié
9 28%
Classe sociale aisée 8 25%
Niveau scolaire de l’élève
15 47%
Total 32 100%
Le type de discrimination le plus dominant est le niveau
scolaire des élèves avec 47%, suivi des relations de familles ou
d’amitié avec l’enseignant avec 28% et, au dernier rang, vient
la classe sociale aisée avec 25%. Nous pouvons donc dire que
les enseignants n’aident pas les élèves à niveau bas à
apprendre. Par contre, ils l’utilisent comme une faiblesse pour
les discriminer.
61
Page 73
Tableau n° 17 : Répartition des enseignants selon la
motivation des élèves
Encouragement Effectifs Pourcentage
Oui 58 57%
Non 44 43%
Total 102 100%
Dans le tableau ci-dessus, 57% des élèves affirment que
les enseignants les encouragent et les motivent en classe
contre 43% qui affirment le contraire. Le tableau suivant nous
montrera comment les enseignants encouragent les élèves.
Tableau n° 18 : Répartition des élèves selon le type d’encouragement
Types d’encouragement
s
Effectifs Pourcentage
Par les conseils 12 21%
Par la notation 20 34%
Par la gratification 26 45%
Total 58 100%
A partir de ce tableau, nous constatons que 45% des
élèves disent que la gratification est le type d’encouragement
le plus utilisé par les enseignants marocains suivi par la
notation en ajoutant aux élèves des points supplémentaires
avec 34%. 21% seulement déclarent que les enseignants les
encouragent par des conseils qui leur donnent espoir dans les
études et dans la vie en général.
62
Page 74
12. Les compétences d’un bon enseignant
Nous avons consacré le dernier item du questionnaire pour
approcher la représentation que se font les élèves d’un bon
enseignant ; et ceci en posant la question suivante aux
élèves « Qu’est ce qu’un bon enseignant pour vous ? ».
Il s’agit d’une question ouverte à laquelle les élèves vont
répondre en donnant les compétences qui leur paraissent
indispensables pour qu’un enseignant soit bon. D’après leurs
réponses, nous avons donc élaboré le tableau suivant :
Tableau n° 19 : Les compétences d’un bon enseignant selon les élèves
Compétences d’un bon
enseignant
Effectifs Pourcentage
Bien expliquer 28 27%
Communicatif 28 27%
Compréhensif 19 19%
Encourageant 11 11%
Equitable 8 8%
Avoir le sens de l’écoute
8 8%
Total 102 100%
D’après ce dernier tableau, 27% des élèves disent que le
fait de bien expliquer les leçons en classe et de bien
63
Page 75
communiquer avec eux sont les compétences primordiales d’un
bon enseignant. 8% seulement déclarent qu’un bon enseignant
doit avoir le sens de l’écoute.
Nous pouvons aussi constater à partir de ce tableau que la
grande majorité de ces compétences relèvent de l’aspect
relationnel (communicatif – compréhensif – encourageant –
équitable – écoutant).
En général, comment peut-on expliquer ces résultats ?
Cela est-il dû au manque de communication dans le système
éducatif marocain ?
64
Page 76
Conclusion et recommandationsLa mesure de notre recherche a été purement
exploratoire, nous voulons découvrir le profil des enseignants
marocains en matière de l’évaluation formative, des pratiques
d’enseignement, des comportements à l’égard des élèves…
Nous avons essayé d’entreprendre une démarche descriptive
des aspects de la relation enseignant / élève.
Au bout de cette enquête, un certain profil commence à
s’entrevoir, quelles en sont donc les principales lignes ?
Notre enquête reflète l’image d’un enseignant qui accorde
une importance à l’évaluation formative puisque plus que
la moitié des enseignants font passer à leurs élèves des
tests non notés qui sont suivis de séances de soutien pour
faire face aux lacunes rencontrées ;
Les enseignants informent les élèves dès le début de
l’année scolaire sur les thèmes du programme annuel, les
objectifs à atteindre et les évaluations à effectuer ;
Ils demandent aussi aux élèves de travailler en groupe en
préparant des travaux hors classe pour les présenter sous
forme d’exposés devant leurs camarades de classe. Les
élèves participent eux même au choix des thèmes de ces
travaux ;
En ce qui concerne la façon de faire le cours en classe, les
enseignants expliquent d’abord la leçon aux élèves puis
leur posent des questions pour vérifier leur
compréhension, et ils demandent leurs avis sur les
réponses de leurs camarades ;
65
Page 77
Il faudrait aussi signaler que les enseignants motivent les
élèves puisque plus de leur moitié les encouragent en
classe soit par la notation, en leur donnant plus de points
pour leurs efforts, soit oralement en les gratifiant pour
chaque bonne réponse ou pour chaque bon travail ;
Ils les encouragent aussi à continuer leurs études en leur
donnant des conseils pertinents ;
Ce qui ressort aussi de cette enquête c’est que seulement
un quart des enseignants qui participent aux activités
parascolaires au sein de l’établissement où ils travaillent ;
et le type d’activité le plus dominant est les excursions ;
Autre fait qui a attiré notre attention est le recours à la
punition de l’élève, en cas d’un problème avec
l’enseignant, surtout en utilisant comme moyen la notation
en privant l’élève de certains points. Mais il y a aussi un
nombre important d’enseignants qui discutent avec les
élèves pour mettre fin au conflit sans recourir à aucune
punition ;
Même si la plupart des enseignants sont équitables envers
leurs élèves, nous pouvons noter qu’il y a encore un
nombre non négligeable d’enseignants qui ne le sont pas.
Les élèves souffrent encore de pratiques discriminatoires
basées surtout sur leur niveau scolaire. Donc, les
établissements scolaires marocains ne favorisent pas
l’égalité de chances pour apprendre ;
Enfin, les compétences d’un bon enseignant qui
intéressent l’élève le plus sont le fait de bien expliquer et
le fait d’être communicatif. Nous notons que la grande
66
Page 78
partie des compétences dressées par les élèves relève de
l’aspect relationnel et humain.
Sur la base des conclusions formulées, nous présentons ci-
après quelques suggestions susceptibles d’améliorer la qualité
des pratiques et comportements des enseignants du système
éducatif marocain:
Nous proposons que le nombre d’élèves par classe ne
dépasse pas 30 pour que les enseignants puissent
donner du temps aux élèves ayant des difficultés ;
Doubler les efforts en matière de motivation permettrait
à l’élève d’aimer les matières enseignées et l’école ;
Réfléchir sur les méthodes d’enseignement pour que
l’élève puisse passer d’un simple récepteur
d’information à un membre actif dans la classe qui peut
apprendre sous la guidance de l’enseignant qui
incarnerait le rôle d’un animateur ;
Nous proposons aussi d’intégrer les activités
parascolaires dans le tableau de service du corps
enseignant et de choisir les types d’activités les plus
bénéfiques pour les élèves ;
Donner plus d’importance, de la part des enseignants, à
l’aspect humain et affectif de la relation
enseignant/élève ;
Développer la réflexion sur la nature des punitions
envisagées en cas de conflit avec les élèves sans que
l’enseignant perde son image et le respect qu’il mérite ;
Programmer des réunions périodiques avec les parents
d’élèves dans le cadre de l’approche participative
67
Page 79
permettrait aux parents de collaborer avec le corps
enseignant et administratif pour mener à bien la vie
scolaire des élèves.
68
Page 80
BIBLIOGRAPHIE
I. OUVRAGES
1. Le BOTERF Guy, De la compétence à la navigation
professionnelle, Ed. de l'organisation.
2. Barlow Michel, Le métier d'enseignant: essai de définition,
Paris: Anthropos, 1999.
3. Cordié Anny, Malaise chez l'enseignant: l'éducation
confrontée à la psychanalyse, Paris, Seuil, 1998.
4. Defrance Bernard, Le plaisir d'enseigner, Paris, Syros,
1997.
5. De Boeck et Larcier, Former des enseignants
professionnels: quelles stratégies?, quelles compétences?,
Bruxelles, 1996.
6. Imbert Francis, L'impossible métier de pédagogue, praxis
ou poièsis; éthique ou morale, Issy-les-Moulineaux, ESF,
2000.
7. Jean Georges, Enseigner ou le plaisir du risque, Paris,
Hachette éducation, cop, 1993.
8. Meirieu Philippe, Enseigner, scénario pour un métier
nouveau, Paris, ESF, 1995.
9. Nimier Jacques, La formation psychologique des
enseignants: connaissance du problème, Paris, ESF, 1996.
10. Ravel Paul, L'école aujourd'hui: quelles réalités?:
obstacles, réussites perspectives, Issy-les-Moulineaux,
ESF, 2001.
11. Romain Jean, Lettre ouverte à ceux qui croient encore
en l'école, Lausanne, L'Age d'Homme, 2001.
69
Page 81
12. Tardif Maurice; Lessard Claude, Le travail enseignant au
quotidien: expérience, interactions humaines et
dilemmes professionnels, Bruxelles, De Boeck
Université, 1999.
13. Tochon Victor François, L'enseignante experte,
l'enseignant expert. Paris, Nathan pédagogie, 1993.
14. Christiane Valentin, Enseignants: reconnaître ses
valeurs pour agir, Paris, ESF, 1997.
15. FELOUZIS Georges, L'efficacité des enseignants :
sociologie de la relation pédagogique, Paris, PUF, 1997.
16. Harouchi Abderrahim, REUSSIR…une formation,
Casablanca, Editions Le Fennec, 1992.
II. WEBLIOGRAPHIE
1. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_2001/ (2005)
2. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
php_main/php_1996/1996_18.html
3. http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm
70
Page 83
Questionnaire
I. Informations sur le questionné :
1/ Age : ….. ans
2/ Sexe : F M3/ Niveau :……………………………
II. Informations sur l’évaluation formative : 4/ L’enseignant vous expose-t-il les points suivants au début de
l’année scolaire ?
- Les objectifs à atteindre Oui Non
- Les thèmes principaux du programme Oui Non
- Les évaluations à effectuer Oui Non
5/ Avez-vous déjà procédé à une auto-évaluation de vos
acquis ?
Oui Non
- Si oui, à quel moment de l’année ?
.....................................................................................................
.....................................................................................................
..............................
6/ Avez-vous déjà passé un test qui n’est pas noté ?
Oui Non
- Si oui, ce test est-il suivi des séances de soutien ?
Oui Non
1
Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une
recherche pour l’obtention du diplôme de conseiller en
orientation de l’éducation. Nous explorons les compétences
de l’enseignant marocain. Dans ce sens, nous vous prions
de bien vouloir remplir ce questionnaire en cochant ou en
répondant. Sachant que ces données ne seront utilisées
que dans un cadre purement scientifique.
Merci bien pour votre aimable
collaboration.
Page 84
- Au cours de ces séances, l’enseignant vous divise-t-il en petits
groupes ?
Oui Non
III. Informations sur les pratiques et les
comportements
de l’enseignant : 7/ Quand vous répondez à une question, l’enseignant demande-
il l’avis de vos camarade sur votre réponse ?
Oui Non
8/ L’enseignant vous demande-t-il de faire des travaux hors
classe ?
Toujours Parfois Jamais
9/ Ces travaux sont-ils présentés devant vos camarades ?
Oui Non
10/ Choisissez-vous quelques thèmes à traiter en classe ?
Toujours Parfois Jamais
11/ Travaillez-vous en groupe ?
Toujours Parfois Jamais
12/ Comment l’enseignant donne t-il son cours ?
Il explique puis vous demande de recopier
Il explique puis vous pose des questions
Autres :
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
13/ L’enseignant participe-t-il à des activités parascolaires ?
2
Page 85
Oui Non
- si oui, donnez quelques exemples :
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………...
3
Page 86
14/ Quand vous avez un problème avec l’enseignant, est-ce
qu’il :
Le discute avec vous ?
Vous envoie à la direction ?
Convoque vos parents ?
Vous punit ?
15/ Si vous avez choisi la dernière réponse ; comment procède
t-il ?
Par la punition physique
Par la notation
Autres :
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………..
16/ L’enseignant traite-t-il les élèves équitablement ?
Oui Non
Si non, expliquez :
……………………………………………………………..…………………….
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….…………
17/ L’enseignant vous encourage-t-il en classe ?
Oui Non
Si, oui, comment le fait-
il ?.......................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
..............................
18/ Qu’est ce qu’un bon enseignant pour
vous ?.......................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.....................................................................................................
.............................................
4