Lenguaje integradoPRESENTACION
Lenguaje integrado: Mdulos para desarrollar el lenguaje oral y
escrito se denomina as, porque su concepcin del lenguaje parte de
la base de que en l confluyen todos los aspectos del ser humano: su
necesidad de comunicarse, sus procesos de pensamiento, su bsqueda
de la belleza, de la verdad, del amor, de la satisfaccin de sus
necesidades e intereses. Su denominacin tambin se basa en que sus
mdulos integran en la prctica las cuatro modalidades del lenguaje;
es decir el escuchar, hablar, leer y escribir, evitando presentaras
en forma aislada. La situacin escolar proporciona variedades de
contextos naturales y significativos y los 31 Mdulos facilitan su
aprovechamiento didctico al estimular a los alumnos a poner en
juego y enriquecer en forma integrada, su competencia lingstica. A
travs de los Mdulos el profesor abre espacios para que el nio tome
la palabra para expresar sus propias opiniones, sus ideas, sus
dudas, sus sentimientos, sus explicaciones, etc., y escuchar las de
los otros. A travs de los Mdulos tambin se invita al nio a leer y
escribir para informarse y recrearse, para expresarse
creativamente, para comunicar sus experiencias y necesidades, para
descubrir y comprender el mundo que lo circunda.Lenguaje integrado
corresponde a la reformulacin y completacin, sobre la base de la
revisin terica y de la aplicacin prctica de los documentos de apoyo
del Programa del de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas
de Sectores Pobres (P-900): "Tugar, tugar..." "Modelos y proyectos"
y "Leer el mundo".
La presentacin del libro a travs de Mdulos de trabajo pretende
principalmente:
Proporcionar un material que sirva de base para que cada
profesor organice ("module") su propio plan de estimulacin del
lenguaje, de acuerdo a las necesidades e intereses de sus alumnos,
de las asignaturas de estudio o de la organizacin de su trabajo
pedaggico.
Proporcionar un material de consulta y profundizacin de los
contenidos que se analicen en los Talleres de Perfeccionamiento, en
relacin a la propuesta de Lenguaje oral y escrito.
Los Mdulos, por orden alfabtico, son los siguientes:
Hablar y escuchar
Comunicaciones espontneas Juego de roles y dramatizaciones
Entrevistas Instrucciones Juegos verbales Lenguaje expositivo
Tradiciones y leyendas
Leer
Conciencia fonolgica Biblioteca de aula Caminatas de lectura
Estrategias metacognitivas Jugar a leer Interrogacin de textos
Lectura de textos Lectura oral Lectura silenciosa sostenida
Metodologa de proyectos Prctica de la lectura Sala letrada
Vocabulario visualEscribir
Copia, dictado y parfrasis Creaciones divergentes Escritura
manuscrita Estructuras gramaticales Experiencias comunicativas
Experiencias poticas Ficcin Microperiodismo Ortografa
Otros
Nios con necesidades educativas especiales Uso de materiales
didcticos
Los Mdulos Anlisis fonolgico y Vocabulario visual cumplen una
funcin instrumental en relacin al acto de leer. Asimismo, los
Mdulos: Escritura manuscrita, Estructuras gramaticales, Ortografa;
Copia, dictado y parfrasis, son instrumentales para la produccin de
textos. El Mdulo sobre Estrategias metacognitivas se refiere
especialmente a mtodos de estudio, es decir a "leer y escribir para
aprender". Los Mdulos restantes, contextualizan situaciones
generadoras de estimulacin lingstica de los alumnos.
Se incluyen tambin tres Mdulos dedicados especficamente al
profesor: Lectura de textos, Utilizacin
de materiales didcticos y Atencin a nios con necesidades
educativas especiales.
La inclusin de los 31 Mdulos dedicados al lenguaje oral y
escrito como uno de los contenidos bsicos de los Talleres de
Perfeccionamiento de los profesores del P-900, se justifica porque
a nivel escolar las cuatro modalidades lingsticas sirven de base a
todas las asignaturas de estudio y porque su progresivo dominio
constituye una fuente de desarrollo cognitivo, afectivo y
social.
Las cuatro modalidades lingsticas slo se dividen con fines de
sistematizacin y focalizacin de algunas habilidades y destrezas;
pero, a nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de
los mdulos las integran, refuerzan y retroalimentan. Cada Mdulo
describe las principales caractersticas de su denominacin y
presenta sugerencias referidas a aspectos metodolgicos, temas de
reflexin y evaluacin de los logros. Estas sugerencias son
presentadas para que los profesores las apliquen, reformulen,
omitan o completen, de acuerdo a su experiencia personal o a las
conclusiones obtenidas en los Talleres de Profesores.
Lenguaje integrado se complementa con una fundamentacin terica
que incluye tres contenidos:
La justificacin de la propuesta referida al desarrollo del
lenguaje oral y escrito. El modelo de enseanza / aprendizaje del
lenguaje utilizado en la elaboracin de los Mdulos.
Estos dos aspectos que integran la fundamentacin terica tienen
como fin proporcionar a los maestros una base para una reflexin,
que les permita identificar y formular la filosofa de la propuesta,
dar una mirada crtica y enriquecedora al presente material y a sus
prcticas habituales de enseanza / aprendizaje del lenguaje.
Finalmente, Lenguaje integrado incluye un conjunto de
recomendaciones para la optimizacin de su uso.
Las autoras
FUNDAMENTACION TEORICA
Justificacin
Uno de los contenidos bsicos en que se centra el
perfeccionamiento de los profesores del Programa de Mejoramiento de
la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres (
P-900) lo constituye el desarrollo del lenguaje oral y escrito de
sus alumnos. Este contenido se justifica porque a nivel escolar el
lenguaje oral, la lectura y la escritura no slo sirven de base a
todas las asignaturas de estudio sino que su progresivo dominio
constituye una fuente de desarrollo personal y grupal Algunas
razones son las siguientes:
La valorizacin de la lengua materna de los alumnos constituye el
punto de partida de los aprendizajes. La importancia del lenguaje
se valora cada vez ms en la pedagoga moderna y ello se justifica
plenamente ante el hecho fundamental de que el hombre es hombre
gracias precisamente al lenguaje. De hecho, las relaciones
fundamentales del hombre con su realidad interior y con la que le
rodea, depende de una manera decisiva del lenguaje y ste no slo
constituye el intermediario necesario e imprescindible entre el
hombre y la realidad, sino que la interpretacin de ella depende de
manera decisiva de las convenciones lingsticas. La cultura a la que
pertenece el nio estructura sus pensamientos y su percepcin y
comprensin del mundo.Todos los lenguajes son sistemas igualmente
adecuados, es decir correctos para satisfacer las necesidades de la
cultura de la que ellos forman parte. En la medida que el nio
expande sus contactos con personas y textos escritos que utilizan
otros registros lingsticos, le van surgiendo nuevas necesidades
comunicativas. la expansin del lenguaje constituye el nico enfoque
que puede ayudar a un gran nmero de nios a enriquecer su lengua
materna y a conducirlos hacia el dominio del lenguaje
correspondiente a la norma culta. El rechazo y desvalorizacin de la
lengua con que el alumno llega a la escuela, especialmente en el
caso de los nios de los sectores pobres, implican tambin rechazo,
desvalorizacin y negacin de su identidad cultural, es decir de sus
tradiciones, su herencia cultural, su folklore, sus valores, en
suma, su pertenencia; elementos todos que constituyen la base para
la expansin y el enriquecimiento lingstico.
La lengua materna debe ser desarrollada dentro de la escuela.
Observaciones dentro de la sala de clases, en relacin al lenguaje,
muestran que algunos profesores tienden a interrumpir la expresin
oral espontnea de sus alumnos con excesivas correcciones. Estas
correcciones generalmente apuntan a reemplazar el registro empleado
por los alumnos sentido como incorrecto por el registro
correspondiente a la norma empleada por el adulto culto. El nio
vive esta correccin como una descalificacin de su habla y por ende,
de las experiencias que vive dentro de su contexto cultural. En
consecuencia tiende a
inhibir su comunicacin espontnea, frustrando as el objetivo del
profesor.
Tambin limita la comunicacin oral el hecho de que el profesor
monopolice la mayor parte del tiempo dedicado al uso del lenguaje y
que su interaccin con el alumno se limite casi exclusivamente a un
intercambio de preguntas y respuestas.
La lengua materna de los alumnos debe ser expandida y
enriquecida. Teniendo como punto de partida un principio consensual
de la literatura pedaggica: "se accede a los nuevos lenguajes a
partir de los ya conocidos", se pretende que el profesor, adems de
respetar y estimular la expresin de la lengua materna y de la
identidad cultural de sus alumnos de sectores pobres, asuma un rol
activo en su promocin cultural, mediatizada a travs del
lenguaje.
Esta promocin debe conducir a que sus alumnosobtengan un
progresivo dominio de distintas modalidades de lenguaje, incluyendo
el lenguaje normativo mediante el cual se mediatiza el acceso a la
literatura, a la terminologa cientfica y a los bienes culturales de
la sociedad en general.
La lengua materna de los nios se enriquece de modo natural en
las situaciones de la vida diaria. Cuando estas situaciones son
repetitivas o pobres el enriquecimiento es menor. La escuela puede
transformarse en un lugar que facilite a travs de situaciones
reales o estructuradas, siempre novedosas y plenas de sentido, el
desempeo y la toma de conciencia de parte de los alumnos de
distintos estilos y/o registros lingsticos flexibles y adaptados a
su contexto situacional.
La expansin del lenguaje de los alumnos por parte del profesor,
si bien se superpone con las actividades propuestas para el
desarrollo de la lengua materna, se diferencia especialmente en que
el profesor provoca o estructura las diferentes situaciones
comunicativas.
Las experiencias de los nios deben ser valoradas e incorporadas
al aprendizaje. La estimulacin del lenguaje oral de los nios, cuya
condicin indispensable es la valorizacin de su habla y de las
experiencias que ella representa, constituye la base del desarrollo
del pensamiento del nio y de la calidad
de sus futuros aprendizajes. Si el profesor utiliza las
narraciones que sus alumnos hacen de sus experiencias dentro de su
hogar, de sus juegos, etc., como temas para ser conversados,
comentados o en la preparacin de textos para ser ledos, el nio
sentir que disminuye la distancia entre la escuela y su realidad y
que los aprendizajes cobran sentido.
Generalmente los alumnos de sectores pobres escuchan a sus
profesores y leen sobre las tpicas formas de "pasarlo bien" de los
nios pertenecientes a sectores medios: ir al circo, al zoolgico, a
un cumpleaos con globos y sorpresas y no leen sobre una experiencia
tal como pasar una entrenida tarde de lluvia haciendo bolas de
barro. Si su habla es escuchada con atencin, comentada y registrada
a travs del lenguaje escrito, el nio sentir que l y sus
experiencias son valoradas por los otros. Este hecho de otorgar
significado a sus experiencias, puede constituir un punto de
partida para que el estudiante desarrolle el gusto por el saber,
por descubrir y reformular conocimientos, por tomar conciencia
de su realidad y de los fenmenos sociales, culturales y
artsticos que en ella ocurren.
El lenguaje escrito constituye una modalidad privilegiada de
activacin y enriquecimiento de las habilidades lingsticas,
cognitivas y efectivas de los nios. Este adquiere especial
relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores
carenciados con bajo rendimiento escolar. Su aprendizaje y
desarrollo tambin incremento la toma de conciencia sobre las
caractersticas del lenguaje (metacognicin), la comprensin del
mundo, la expresin de la creatividad personal, la retencin y
recuperacin de los contenidos de asignaturas de estudio. El
lenguaje escrito constituye una fuente de estimulacin de la
Imaginacin creadora. Al leer, el texto escrito slo entrega signos
impresos y a partir de ellos el lector reconstituyelas palabras,
las escucha como si existieran, les da un ritmo, una entonacin que
l inventa. A los personajes les da rostro, cuerpo, expresin y
movimiento; a las acciones les da un ambiente, color, forma y
temporalidad. As el alumno que lee desarrolla
su imaginacin, habilidad subyacente a todo proceso creativo,
cualquiera que sea su modalidad.
El lenguaje escrito constituye un proceso activo. El buen lector
a medida que lee va forjando sus propias hiptesis, predicciones o
anticipaciones sobre lo que vendr a continuacin, las que a su vez
confirma o rechaza. El estudiante en la medida que escribe debe
substituir los objetos, personas, acciones, sentimientos e ideas,
por palabras escritas que poseen un carcter arbitrario y responden
a una convencin social. Ambas actividades ponen en juego la
capacidad de simbolizacin, la capacidad de recibir y trasmitir
mensajes. Adems constituyen una verdadera "resolucin de problemas"
que pone en juego una actividad cerebral inusitada - confirmada por
estudios electroencefalogrficos-si se la compara con la que ocurre
al mirar televisin o en el escuchar pasivo. Esta "activacin" de los
procesos mentales se transfiere positivamente a todas las
situaciones de aprendizaje que requieren de un estado de "alerta"
de parte del estudiante.
El lenguaje escrito constituye un medio de progresivo desarrollo
del vocabulario y de las estructuras gramaticales y narrativas.
Cuando el estudiante lee tiene en sus manos al decir de Borges "la
memoria de la humanidad". Palabras, expresiones y estructuras
gramaticales que fueron comunes o incluso coloquiales en una poca y
luego cadas en desuso, son revividas en el libro y el estudiante
noslo las usar en su expresin oral, sino que las entender al
leerlas en otros contextos y las emplear en sus comunicaciones
escritas. Lenguaje oral, lectura y escritura se retroalimentan y el
progresivo conocimiento del lenguaje literario y del lenguaje
cientfico favorece que se establezca una dinmica entre el lenguaje
informal particularmente rico de una persona y el lenguaje formal
ampliamente representativo de una cultura.
Adems del enriquecimiento del vocabulario y de la sintaxis, la
lectura y la escritura favorecen la memorizacin de distintos tipos
de patrones narrativas que estructuran los cuentos, fbulas,
chistes, noticias, crnicas o descripciones cientficas. Cuando estos
patrones o macroestructuras son interiorizadas no slo le facilitan
al alumno el recuerdo o la anticipacin de los contenidos ledos,
sino que le dan una base para formalizar y/o crear sus propios
escritos.
El lenguaje escrita favorece la ortografa. La palabra
"zanahoria" tiene una serie de identidades que son conllevadas a
travs de su expresin oral: gustativa, tactil, auditiva,
significativa. Sin embargo esa palabra tambin posee una identidad
grfica y una ortogrfica - puede estar escrita en mayscula o en
cursiva y lleva z y h. Tales identidades slo pueden ser hechas
conscientes a travs de la lectura, as como reforzadas en la memoria
gracias a la escritura. Es comprensible entonces que la evidencia
experimental compruebe que existe una
correlacin significativa entre ser buen lector y buen escritor y
tener una buena ortografa.
El lenguaje escrito ampla y organiza la adquisicin de la
Informacin. El profesor en la medida que asciende de curso,no
alcanza a trasmitir el saber acumulado slo a travs de la modalidad
oral y tiene que estimular a los estudiantes a aprender a travs de
la lectura y de la escritura. Para captar los contenidos en forma
articulada, pausada y profunda, el libro literario o cientfico es
indispensable. Para asimilar, retener y recuperar la informacin la
escritura es igualmente indispensable, especialmente por su carcter
de respuesta psicomotora ya que la evidencia experimental comprueba
que la memoria motora es la ms resistente a la extincin y olvido en
la memoria de largo trmino.
El lenguaje escrito constituye una fuente Importante de
desarrollo afectivo y social. Tanto la lectura como la escritura
favorecen la toma de conciencia de la propia identidad a travs de
la identificacin o la confrontacin con personajes, situaciones,
ideas, actitudes o sentimientos que no slo son voces prximas sino
voces distantes en el espacio y en eltiempo. De la misma manera, la
escritura de las experiencias personales, de las propias fantasas,
ideas y sentimientos constituye una fuente de, afirmacin de la
identidad.
Desde un punto de vista de desarrollo social, el progresivo
dominio del lenguaje escrito configura a una persona menos rgida,
ms abierta a los cambios, ms racional, menos dependiente del
conocimiento basado en creencias o en aceptacin sumisa de la
autoridad, ms autnoma en su bsqueda del saber, ms aceptante de
principios cientficos. Este tipo de persona es la que permite un
mayor desarrollo cultural y social y es la que se suma eficazmente
a las iniciativas comunitarias de mejoramiento que impliquen una
responsabilidad social compartida.
Los planteamientos presentados para justificar que el desarrollo
del lenguaje oral y escrito constituyen uno de los puntos focales
del perfeccionamiento, refuerzan la evidencia de que el fracaso en
sus aprendizajes son, junto con el retardo mental, la causa ms comn
de repeticin de curso, fobia a la escuela, desercin, disminucin de
la autoestima.
Integracin de dos modelos
La elaboracin de la propuesta en relacin al aprendizaje y
desarrollo del lenguaje oral se ha basado principalmente en la
revisin del saber terico/prctico acumulado en el campo del lenguaje
escrito.
Este conocimiento se ha semillado de distintas fuentes con el
fin de establecer una propuesta integradora de los aportes de las
distintas disciplinas al campo del aprendizaje y desarrollo del
lenguaje escrito. Se trata de una propuesta integradora, de carcter
plural y mltiple; no eclctica, dado que se mantiene siempre una
adecuada vertebracin de todo lo que se propone.
Las principales fuentes la constituyen dos modelos: el modelo
holstico y el modelo de destrezas.
En esta propuesta el trmino "modelo" se aplica a un diseo
estructurante que aplicado al proceso lector, no constituye un
mtodo sino una perspectiva destinada a proporcionar comprensiones
ms profundas acerca de la naturaleza de la lectura as como de sus
prcticas tradicionales y actuales.
Este aspecto del marco terico se presenta sobre la base de una
serie de planteamientos, algunos de ellos desarrollados como
respuestas a preguntas especficas.
Tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de la
lectura implica tres etapas claramente diferenciadas:
aprestamiento, decodificacin (descifrar los signos grficos) y
comprensin del texto escrito.
A partir de este enfoque, durante el aprestamiento se da una
preparacin indirecta para la lectura a travs del desarrollo del
lenguaje oral, del desarrollo afectivoy social y de la estimulacin
de funciones psicolgicas bsicas tales como discriminacin visual y
auditiva, estructuracin espacial, psicomotricidad y habilidades
cognitivas.
Durante la etapa de decodificacin se realizan actividades
destinadas a conocer un vocabulario visual bsico, fnicos, asociacin
fonema -grafema, elementos estructurales y claves contextuales. Una
vez adquirida la mecnica de la lectura, se estimula la comprensin a
travs de prcticas tales como: captacin de la idea principal,
discriminacin de detalles, secuencias, etc..
Estas tres etapas tambin se diferencian en el tiempo: el
aprestamiento se desarrolla en el Jardn infantil, cursos de
transicin o en los primeros meses del primer ao de educacin bsica.
La etapa de decodificacin o lectura inicial se ensea a continuacin
del aprestamiento y generalmente se extiende hasta el primer
semestre de segundo ao. La comprensin lectora a veces se superpone
con la etapa de decodificacin, pero se enfatiza una vez que la
mecnica de la lectura ha sido automatizada.
En relacin a estos antecedentes cabe formularse la siguiente
pregunta: Con qu modelo de aprendizaje del lenguaje escrito es
compatible este enfoque metodolgico?
Este enfoque es compatible con el modelo de destrezas el cual al
basarse especialmente en la psicologa conductista, considera la
lectura y la escritura como
un conjunto de habilidades y destrezas complejas, que pueden ser
claramente identificadas y secuenciadas.
Este enfoque es presentado en la literatura de los aos sesenta
como un debate o querella entre un mtodo global ("mirar y decir') o
"marcha analtica" y un mtodo fnico o "marcha sinttica". En la
perspectiva actual ambos mtodos son compatibles con el modelo de
destrezas puesto que el vocabulario visual o percepcin de palabras
completas y el aprendizaje de los fnicos constituyen pasos de una
secuencia de aprendizaje de reconocimiento de las palabras.
Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo de
destrezas?
Los principios bsicos son los siguientes:
La lectura y la escritura son consideradas como un proceso de
lenguaje que debe ser aprendido medianteuna enseanza sistemtica y
gradual "paso a paso" de sus habilidades y destrezas componentes.
Esto conducira al alumno hacia niveles progresivamente ms altos de
rendimiento en leer, escuchar, hablar y escribir. Las habilidades y
destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a
travs de las cuales deben pasar todos los alumnos, con el fin de
progresar desde las ms simples hasta las ms complejas.
El profesor juega un papel directivo en el proceso de
aprendizaje de sus alumnos, especialmente en los iniciales al
presentarles tales secuencias claramente estructuradas.
La comprensin del significado evidenciara el rendimiento
terminal del leer y del escuchar y la expresin del significado
evidenciara el rendimiento terminal del aprendizaje del hablar y
escribir.
Es importante destacar el hecho que un considerable nmero de
profesores con experiencia en ensear a leer y a escribir tiene xito
con este enfoque metodolgico, especialmente en los casos en que el
medio apoya la expansin de la lectura; sin embargo, la observacin
de la forma en que los nios pequeos se enfrentan con el lenguaje
escrito en forma natural, hace suponer que la metodologa compatible
con el modelo de destrezas podra enriquecerse aun ms.
Con qu fines habra que enriquecer el modelo tradicional?
Con los fines de:
Presentar situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito que
aseguren su desarrollo como un
continuo natural, sin divisiones tajantes entre distintas
etapas, ofrecer situaciones significativas que faciliten a los nios
descubrir el sentido de los smbolos grficos con un propsito claro a
partir de sus primeros contactos con ellos,
validar el activo papel de descubridor y elaborador de mensajes
escritos, que desempea el nio en el aprendizaje de la lectura y la
escritura,
atender a los nios que no tienen xito en aprender con el modelo
tradicional, debido a sus especiales necesidades educativas o
estilos cognitivos,
favorecer especialmente a los alumnos provenientes de medios
depravados de lenguaje escrito.
Qu tipo de observaciones en nios pequeos han hecho modificar las
ideas tradicionales frente al aprendizaje del lenguaje escrito
?
Algunas observaciones tpicas son las siguientes:
Un nio de dos o tres aos va caminando por la calle y pide que le
compren un helado o una bebida. No ha visto a nadie tomndolo o
bebindola. Slo ha observado el logotipo de su marca comercial
pegado en la pared. Una nia le pide a su padre que le lea una y
otra vez su cuento favorito, mientras ella va siguiendo las lneas
con sus ojos. Despus de varias repeticiones, ella toma el libro y
"juega a leer" el cuento sin omitir ninguna palabra y acordndose
incluso de las palabras que quedaron incompletas al dar vuelta la
pgina.
Un grupo de nios hace adivinaciones y predicciones en distintos
tipos de textos (posters, letreros, cartas, cuentos, avisos
comerciales, etc) a partir de sus ilustraciones, de ciertas marcas
o indicios, de su silueta o diagramacin.
Otros nios interrogan a los adultos con preguntas tales como: qu
dice ah?, cmo suena esa letra?, cmo se escribe mi nombre?.
Nios y nias pequeos ,juegan a escribir mensajes o cartas a sus
amigos, familiares o al viejo pascuero mediante simulacros de
letras o de palabras o trazando crculos y rayas sobre el papel.
Estas y muchas otras observaciones, ms los aportes de ciencias
como la psicolingstica, la sociolingstica, la teora literaria, han
conducido a plantear un modelo de aprendizaje del lenguaje escrito,
complementarlo al modelo de destrezas, denominado
modelo holstico. Esta denominacin proviene del griego holos que
significa totalidad, globalidad y se la utiliza con el fin de no
confundirla con el mtodo global.
Cules son los principios bsicos en que se apoya el modelo
holstico?
Los principios bsicos seran los siguientes:
Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir
forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica
comn, la comunicacin del significado. Estas cuatro modalidades se
enriquecen mutuamente en la medida que se desarrollan y
practican.
Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como
procesos realizados sobre la base de la competencia lingstica. Se
parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la
lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le
ayudaran a captar directamente el significado. El ejemplo del texto
sobre la construccin del igl que aparece en el Mdulo Lectura de
textos es ilustrativo de este planteamiento.
Los esquemas cognitivos, es decir, el conocimiento del mundo y
del lenguaje influenciarn lo que el auditor/lector interpreta del
mensaje del escritor. Estos esquemas influencian tambin al
hablante/ escritor que produce el mensaje. Un texto sobre
aeropuertos ser interpretado de manera diferente si el lector
pertenece a una zona rural, alejada de la ciudad o si vive cerca de
un aeropuerto capitalino. Asimismo, los esquemas cognitivos del
lector le permiten predecir o anticipar el contenido que est
leyendo. Se estima que los nios son usuarios competentes del
lenguaje oral. Esta competencia constituira un recurso primario
para aprender que la lectura es construccin del significado y que
la escritura es produccin de un mensaje significativo.
Postula que el nio es capaz de abstraer las reglas de
funcionamiento del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en
l. De la misma manera, el contacto del nio con variados textos
facilitara el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje
escrito.
Los nios dominaran progresivamente las distintas modalidades del
lenguaje a travs de su variado y permanente uso funcional en
contextos naturales y significativos. Este dominio se facilita
cundo los nios utilizan el lenguaje con un propsito claro y
definido. Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para
elegir un programa de televisin, leer para entretenerse o para
aprender, escribir para enviar un recado o una noticia, para
expresar sentimientos o impulsos poticos, etc..
La estructura del texto que puede ser visualizada
a travs de su diagramacin o silueta caracterstica, favorece
tanto la anticipacin y comprensin de los contenidos del texto, como
el recuerdo de la informacin leda; tambin contribuye a la creacin
de textos escritos. As, la familiarizacin con variados tipos de
textos como cuentos, fbulas, noticias, cartas, etc., permite que
los alumnos puedan diferenciar claramente su estructura
textual.
Dado que en el presente documento se menciona repetidas veces la
palabra modelo No valdra la pena definirla?
El trmino "modelo" se aplica a una estructura o diseo elaborado
para mostrar una representacin terica del proceso lector; intenta
explicar sus funciones y analizar las relaciones entre las partes,
en relacin al todo.
El modelo no constituye un mtodo, sino una perspectiva destinada
a proporcionar comprensiones ms profundas acerca de la naturaleza
de la lectura y de la escritura, as como de sus prcticas de
enseanza/ aprendizaje.
Cules son las actividades tpicas a ms representativas de cada
uno de los dos modelos?
Modelo de destrezas Algunas actividades tpicas de este modelo
son las siguientes:
Aprendizaje de un vocabulario visual bsico
Conocimiento del alfabeto.
Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las
palabras.
Torna de conciencia de las slabas.
Aprendizaje de las formas de las letras, una a una.
Ligado.
Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de las
letras, alineacin, inclinacin, espaciamiento.
Diagramacin.
Aprendizaje de reglas de ortografa.
Dominio de las estructuras gramaticales.
Modelo holstico Algunas actividades tpicas de este modelo son
las siguientes:
Escuchar cuentos contados, ledos o grabados, mientras el nio va
pareando visualmente las palabras escuchadas.
Creacin de un ambiente letrado dentro de la sala de clases
mediante la utilizacin de variados textos impresos que existen en
el ambiente natural del nio, tales como afiches, volantes,
catlogos, folletos, instrucciones, carteles, rtulos, avisos,
comunicaciones, diarios, revistas, etc.
Lectura de textos donde se ha impreso la cultura oral de los
nios, tales como sus experiencias vividas, sus cantos, rezos,
ancdotas, chistes, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Jugar a leer libros predecibles los cuales se denominan as
porque los alumnos comienzan a predecir lo que el autor va a decir
a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el maestro lee
unas pocas pginas e incluso unas lneas, los nios dicen en voz alta,
recitan o cantan el contenido siguiente, gracias a que el texto est
impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan patrones
repetitivos de lenguaje o la presentacin se secuencias o de hechos
sucesivos o acumulativos.
Dramatizacin y participacin en experiencias compartidas sobre
libros y escritura creativa.
Utilizacin de la Biblioteca de aula.
Practicar la Lectura Silenciosa Sostenida.
Practicar la lectura oral en situaciones significativas y con un
propsito claro para los alumnos. Practicar la escritura en
situaciones igualmente significativas para el alumno y en una
atmsfera permisiva y estimuladora de la creatividad.
Al comparar las actividades tpicas de ambos modelos pareceran ms
atractivas las pertenecientes al modelo holstico, significara
entonces que se recomienda abandonar las prcticas tradicionales de
enseanza de la lectura y de la escritura durante las cuales el
profesor va guiando paso a paso el aprendizaje de sus alumnos? ...
se estimulara entonces a los alumnos slo a aprender por
descubrimiento, en forma natural y con una mnima participacin del
profesor?
No es recomendable que el profesor abandone las prcticas en las
cuales ha tenido xito con la mayora de sus alumnos; los alumnos no
slo aprenden por descubrimiento, en forma espontnea e incidental;
tambin aprenden gracias a la mediacin eficiente del profesor. Lo
aconsejable es que complemente sus prcticas basadas en el modelo de
destrezas con las actividades compatibles con el modelo holstico.
La recomendacin clave sin duda alguna es Integrar los aportes de
ambos modelos y evitar las posturas antagnicas.
Por qu es recomendable la Integracin?
La aplicacin exclusiva del modelo de destrezas tradicional,
tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades
separadas, sin considerar los recursos
lingsticos del nio y los textos escritos disponibles en su
ambiente. Desde este punto de vista, los educadores pueden tener la
impresin que su funcin primaria es slo ensear las habilidades y
destrezas que aparecen en los textos comerciales y no utilizar
otras estrategias productivas de aprendizaje, como las ya descritas
en el modelo holstico.
Por otra parte, la aplicacin exclusiva del modelo holstico,
tiende a ser limitada, especialmente en la etapa de aprendizaje
inicial de la lectura y la escritura, si no considera las ventajas
de incluir las actividades tpicas del modelo de destrezas.
Qu tipo de ventajas presenta el modelo de destrezas?
Pueden especificarse las siguientes:
Los datos de la investigacin confirman que la temprana e
intensiva enseanza de los fnicos, da como resultado un mejor logro
general del rendimiento lector. Los mtodos que incluyen el anlisis
fonolgico obtienen resultados que se correlacionan con la
comprensin del significado, la calidad de la lectura oral, la
velocidad de lectura y la ortografa.
El anlisis fonolgico no se refiere exclusivamente al aprendizaje
de la relacin fonema-grafema. En una perspectiva amplia, implica
estimular en el nio la conciencia fonolgica. Para lograr este fin
se establecen pasos destinados a orientar al nio dentro del sistema
de sonidos del habla, a travs de la captacin de las funciones
diferenciales de las palabras, la rima, la aliteracin, las slabas,
los fonemas y su secuencia de combinacin dentro de la palabra, etc.
Estos pasos facilitan la "ruptura del cdigo" y constituyen la base
para que el nio automatice la lectura.
Se podran describir algunos ejemplos destinados a aclarar el
concepto de integracin de ambos modelos?
Para aprender a nadar indudablemente hay que sumergirse en el
mar o en una piscina, pero simultneamente es necesario aprender a
mover los brazos, las piernas, los pies, respirar, etc. y practicar
la natacin, una y otra vez. Manejar un automvil, requiere tal como
el aprender a nadar, de motivacin, necesidad y prctica, pero a su
vez requiere que inicialmente una persona gue paso a paso" la
coordinacin del embrague con el acelerador, el manejo del volante,
la realizacin de los cambios, etc.
Lo mismo vale para otros ejemplos como aprender computacin,
tocar un instrumento o aprender dactilografa o telar. En todos los
casos se requiere atravesar por una etapa inicial deliberada y
consciente antes de que, por efecto de la prctica, su
reconocimiento o reproduccin se transforme en una operacin
automtica. Es decir, se requiere de una
inmersin en la situacin de aprendizaje (modelo holstico)
conjuntamente con un dominio paso a paso de sus elementos claves
(modelo de destrezas).
As, la integracin de los dos modelos permite ofrecer a los
alumnos mltiples situaciones de lectura y escritura que le permitan
simultneamente, una inmersin en el mundo letrado y un aprendizaje
dirigido, sistemtico y gradual de las habilidades y destrezas que
estn implcitas en estos procesos.
Qu tipo de situaciones de aprendizaje del lenguaje escrito
dentro de la sala de clases revelara una integracin de ambos
modelos?
Algunos ejemplos seran los siguientes:
Los nios estn aprendiendo, guiados por el profesor, una pgina de
su libro de lectura inicial (por ejemplo la letra s seguida de las
vocales); pero, simultneamente la sala est letrada, ellos juegan a
leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan
"caminatas de lectura" adivinando los contenidos de los letreros
comerciales, posters, nombres de calles, recorridos de buses,
etc.
El profesor realiza con sus alumnos un taller de escritura y los
estimula a leer y a crear poemas u otros tipos de textos. Los
alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente
sin preocuparse de la caligrafa o de la ortografa. En otra
instancia, con ocasin de realizar un proyecto de publicar un
diariomural o un folleto, el profesor estimula a los nios a poner
atencin en los aspectos formales de sus producciones escritas que
van a ser ledos por los dems.
En resumen, las distintas acciones recomendadas en los 31 Mdulos
que se desarrollan en Lenguaje Integrado pueden ser
contextualizadas tericamente, sobre la base de la lectura de la
integracin de los modelos holstico y de destrezas que fundamenta la
propuesta metodolgica. El principal objetivo de esta lectura es
conducir a una reflexin que permita identificar y formular la
filosofa del quehacer educativo. Esta conversacin facilita la
formulacin de objetivos, la seleccin y creacin de actividades, de
materiales, de sistemas de evaluacin y el planeamiento del
tiempo.
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RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL LIBRO
Durante mucho tiempo los profesores nos hemos preguntado cundo
es fcil y cundo es difcil aprender un lenguaje; la experiencia
prctica muestra que es fcil fuera de la escuela y difcil fuera de
ella. Todos los nios aprenden Alrededor de los cinco aos a dominar
su lengua materna sin una enseanza sistemtica. Despus, al llegar a
la escuela, muchos de ellos presentan dificultades en el
aprendizaje del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, a
pesar del eficiente desempeo de sus profesores. Algunos autores
explican esta situacin planteando que la enseanza sistemtica tiende
a dividir el lenguaje natural y a convertirlo en una serie de
abstracciones que no guardan relacin con las necesidades de los
nios de comprender el mundo y de actuar en l Las recomendaciones
para el uso de los Mdulos que integran LENGUAJE INTEGRADO
constituyen un intento para desarrollar el lenguaje oral y escrito
de los alumnos, con la mayor calidad posible a nuestro alcance.
Estas son las siguientes:
1. Las actividades sugeridas deben integrarse dentro de
actividades autnticas. Los mdulosconstituyen una fuente de
sugerencias para profundizar un contenido especfico dentro de un
marco de una actividad autntica, esto es, de una actividad que
tenga significado para el nio. No deben ser enseados como un
contenido aislado (descontextualizado) porque en ese caso slo se
producir una memorizacin transitoria, y no habr verdadero
aprendizaje.
Por ejemplo una clase tpica destinada a ensear el uso de
maysculas, generalmente se traduce en la copia o dictado de la
regla: "Las letras maysculas se utilizan para escribir nombres
propios, para iniciar una frase....,etc. etc." De acuerdo al
enfoque planteado en Lenguaje Integrado, los nios aprendern a
utilizar adecuadamente las maysculas a travs de actividades
significativas para ellos tales como, la escritura de una carta, de
un afiche o de una tarjeta
de saludos. Por tratarse de escritos que van a ser ledos por
otros, los nios estarn naturalmente interesados en respetar las
normas del lenguaje escrito y aceptarn o solicitarn a los adultos
la informacin necesaria.
Las situaciones autnticas deben ser aprovechadas por los
profesores para estimular el inters de sus alumnos, entregarles la
informacin requerida y crear otras situaciones naturales que les
favorezcan el descubrimiento de las reglas.
2. Las cuatro modalidades del lenguaje deben ser estimuladas en
cualquiera que sea el mdulo que se est desarrollando. La
presentacin en mdulos separados slo se realiza con el fin de
sistematizar y focalizar la informacin; pero eso no significa que
ellos deban aplicarse en forma consecutiva. La Propuesta de
Lenguaje se asienta sobre el supuesto de integrar en la prctica las
cuatro modalidades del lenguaje y no presentarlas en forma aislada.
Por ejemplo, si los alumnos estn trabajando en un proyecto de
elaboracin de un diario mural, ser importante que se revisen los
mdulos referidos a la escritura creativa, pero tambin ser til
consolidar las proposiciones de los mdulos sobre lectura de textos,
escritura manuscrita y expresin oral.
Por otra parte, la fundacin de los principales componentes de la
propuesta implica cierta linearidad en el trabajo en los Talleres
de profesores: no sera posibleestablecer sus bases si toda la
informacin se trabajara en forma simultnea.
Como salida, se propone entonces consolidar los conocimientos de
los participantes, a partir de la secuencia sugerida, pero con la
suficiente flexibilidad para agrupar, reformular, agregar o
completarla, a partir de las necesidades de los alumnos, de sus
propios intereses y de los requerimientos emergentes.
A nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de
los mdulos integran, refuerzan y retroalimentan las cuatro
modalidades del lenguaje. Por ejemplo, el mdulo referido a
Microperiodismo, implica que los alumnos deben leer noticias,
escucharlas, comentarlas y escribirlas. El mdulo referido a
Entrevistas, no slo complementa el anterior sino tambin implica que
los alumnos deben escuchar atentamente a los entrevistados, tomar
notas, leer sus apuntes, escribir su forma definitiva, etc.
3. Las actividades deben realizarse dentro de un proceso
interactivo. Los nios son mejores estimulados y aprenden ms si
trabajan en pequeos grupos con el propsito de realizar actividades
autnticas. As, la mayora de las sugerencias dadas en los mdulos
alientan el trabajo participativo y limitan las exposiciones del
profesor slo a las necesarias para realizar con eficiencia su rol
de mediador de los aprendizajes de los alumnos; es decir, aclarar,
explicar, focalizar la atencin, destacar lo relevante de lo
secundario, etc., cuando la situacin lo requiera.
4. El espacio para la reflexin debe constituir una prctica
habitual que otorgue sentido a las actividades realizadas.
Lasconversaciones surgidas en este espacio sirven principalmente
para responder la pregunta : Para qu y por qu se recomiendan estas
actividades? y las respuestas pueden ser complementadas con los
planteamientos presentados en la Fundamentacin Terica de este
material.uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu
COMUNICACIONES ESPONTANEAS
En la sala de clases tradicional los alumnos tienen en general,
escasas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma
espontnea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses
y experiencias personales. El lenguaje es utilizado
mayoritariamente por el profesor, quien presenta y explica los
contenidos de las asignaturas, formula preguntas para verificar la
comprensin de los alumnos, da instrucciones, ordena mantener la
disciplina del curso, etc.
En este mdulo se aspira a ofrecer espacios que permitan que los
alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor
comunicando sus experiencias dentro del hogar, sus juegos, la vida
en su barrio, sus ancdotas, sus relatos sobre su historia familiar,
etc. Estas conversaciones harn sentir a los nios que disminuye la
distancia entre la escuela y su realidad y que sus aprendizajes
cobran sentido. Adems, estas experiencias comunicativas
diversificadas favorecern el descubrimiento de parte de los nios de
diversas funciones del lenguaje y de las mltiples posibilidades que
ste le ofrece de acuerdo a las situaciones en que se encuentra. Se
trata de que los alumnos adquieran un dominio del uso de formas
comunicativas cada vez ms elaboradas y adaptadas al registro de
habla que conviene a una situacin
dada; en sntesis, se pretende ampliar, diversificar y
estructurar progresivamente sus prcticas lingsticas.
Las situaciones motivadoras ligadas al deseo y la necesidad de
comunicar permiten, por una parte que los nios puedan expresarse
libremente y, por otra, que el profesor identifique los aspectos
del desempeo lingstico que ser necesario enriquecer y sistematizar
en otras instancias pedaggicas.
SUGERENCIAS
1. Reencuentro. Dedique un breve perodo al iniciar la jornada
escolar, a estimular las comunicaciones espontneas de los nios. Una
vez que ellos hayan ordenado sus bolsones y se encuentren sentados,
invtelos diariamente a conversar sobre lo que les ha sucedido
durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les haya
llamado la atencin en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna
noticia familiar, algnprograma de televisin o lectura que les haya
parecido interesante, etc. Este espacio de reencuentro puede tener
una duracin de 5 a 1 0 minutos.
2. Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por
ejemplo, puede tratarse de uno o varios alumnos que deseen
compartir con el curso algo que les haya sucedido o de
conversaciones con los compaeros de asiento, en voz tenue para
evitar las interferencias. Otra alternativa puede ser formar
pequeos grupos que interacten durante el perodo acordado.
3. Utilice la metodologa de proyectos como un medio estimulante
para suscitar mltiples situaciones comunicativas. Al realizar sus
proyectos los alumnos escuchan, preguntan, responden, explican,
argumentan, exponen, describen, resumen, toman decisiones ... De
este modo, diversifican, manifiestan y desarrollan su competencia
comunicativa.
4. Estimule la lluvia de ideas, en la cual los alumnos son
invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente
a un problema o desafo que desean resolver. Esta actividad se
caracteriza por aceptar y valorizar las proposiciones de tipo
creativo y divergente, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende,
le ofrece a los nios una oportunidad para expresarse con libertad y
espontaneidad.
5. Conversaciones despus de... Estimule a sus alumnos a comentar
en forma natural e informal algunas actividades realizadas en
conjunto: una pelcula orepresentacin que han visto, un libro ledo,
un hecho presenciado, un paseo, un proyecto, etc.
UN ESPACIO PARA LA REFLEXION
Las comunicaciones espontneas en la sala de clases permiten
desarrollar diversos aspectos relacionados con el lenguaje oral
(hablar, escuchar) y escrito (lectura,escritura), la socializacin,
el mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Algunos de estos
aspectos se describen a continuacin:
En relacin al desarrollo del lenguaje oral:
Favorece el desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativo de los alumnos al abrirles espacios para comunicarse
sobre temas que les son interesantes y significativos.
Permite a los alumnos tomar conciencia de los variados registros
de habla que utilizan cuando imitan a los protagonistas de los
hechos que narran o comentan.
Favorece la atenta observacin de variados comportamientos y sus
correspondientes modos de comunicarse de personas de su entorno
natural, de programas de televisin o de pelculas.
Permite aprender a formular preguntas y a anticipar posibles
respuestas.
Permite que los alumnos puedan utilizar una modalidad dialogada
o expositiva de comunicacin.
Promueve el aprendizaje de nuevas formas de interaccin y un
mejor conocimiento de los propios comportamientos sociales.
Permite que los alumnos comenten conflictos o situaciones gratas
que han vivido, expresen y verbalicen sus sentimientos y descubran
nuevas formas de enfrentarlos o asimilarlos.
Favorece el desarrollo de la autoestima de los alumnos al
percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados
con inters y por ende valorados por sus compaeros y profesores.
En relacin al desarrollo de la lectura:
Estimula al alumno a interesarse por la lectura de variados
tipos de textos que le proporcionan informacin que puede ser
compartida con sus compaeros.
Permite realizar lectura oral de algunos materiales de diarios y
revistas de actualidad o de textos escritos por los mismos alumnos.
Desarrollar la lectura oral con una diccin, entonacin, expresin y
fluidez adaptadas a la situacin comunicativa.
En relacin al desarrollo de la escritura:
Permite que los alumnos copien diversos tipos de textos que
desean compartir con su curso.
Permite que los alumnos tomen apuntes sobre datos u otras
informaciones que surjan en las conversaciones grupales.
LECTURA DE TEXTOS
Leer es establecer una comunicacin con los textos impresos, a
travs de la activa bsqueda del significado. Aprender a leer implica
simultneamente aprender a decodificar y aprender a comprender
diferentes tipos de textos. La comprensin lectora constituye as, un
proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y las
caractersticas del texto mismo.
El aprendizaje de la lectura constituye una tarea permanente que
se enriquece con nuevas habilidades en la medida que se manejan
adecuadamente textos escritos cada vez ms complejos. Por estos
motivos, hoy se encuentra superada la posicin que limitaba el
aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica, es decir,
a la simple decodificacin. Actualmente se sabe que hay que ensear a
leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar
aprendiendo a leer toda la vida.
Superada la etapa de dominio del cdigo, la comprensin progresiva
de los textos escritos prcticamente se confunde con el desarrollo
cognitivo, afectivo y ticosocal de la persona.
Cuando el nio llega por primera vez a la escuela ya es un
experto y entusiasta lector del mundo. Desde muy temprano comienza
a observar, anticipar,interpretar e nteractuar, otorgando
significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo
rodean. El utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de sentido
para tratar de comprender el mundo letrado.
Este aprendizaje natural de la lectura, debe ser reconocido por
el profesor o incorporado a sus propias estrategias de enseanza,
con el fin de mejorar la calidad de este proceso continuo iniciado
desde el momento en que el nio es capaz de captar signos y
atribuirles significado.
As, la accin de leer el mundo por parte del nio se enriquecer
poderosamente en la medida en que se enfrente progresivamente a
numerosos y variados textos letrados.
Las situaciones que se presentan a continuacin con sus
correspondiente anlisis, nos permiten comprender mejor en qu
consiste el proceso lector.
SITUACION 1:
Leer no se limita slo a la decodificacin.
Leer implica una activa bsqueda de significado desde las
primeras aproximaciones del nio al texto.
Anlisis de la situacin 1
Frente a la pregunta estos nios estn leyendo o solamente
observando el afiche?, la mayora de las personas seguramente
responder que esos nios de 5 aos slo estn mirando el afiche. Sin
embargo, a la luz de los actuales conocimientos sobre el acto de
leer, la respuesta es que ellos lo estn leyendo.Para analizar las
razones de esta afirmacin vamos a imaginar que los nios dicen en
voz alta los siguientes pensamientos que pasan por su mente
mientras enfrentan ese texto:
Qu bueno que lleg un circo!
Aqu dice "circo". Yo lo s porque he visto esa palabra en mi
libro de cuentos.
Tiene payasos y leones. A lo mejor tambin trae un elefante y
perros que andan en bicicleta.
Estos son nmeros. Aqu debe decir cuanto cuesta porque aparece $.
Seguramente estos otros nmeros dicen la direccin y yo creo que el
circo debe estar cerca de esta plaza.
El nombre del circo comienza con "ma" porque es igual a la
palabra mam que yo muy bien conozco.
No puedo saber cuanto cuesta la entrada y a qu hora comienza la
funcin.
Voy a pedir ayuda para poder leer las cosas que no entend.
Como puede apreciarse a travs de este ejemplo, leer no slo
significa decodificar o sonorizarlas letras o reconocer palabras,
sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de
la activa bsqueda del significado. El. Lector al interactuar con el
texto formula hiptesis; es decir hace suposiciones sobre el
significado del texto. Estas hiptesis surgen a partir de claves
tales como el lugar donde est ubicado el texto (en este caso el
afiche), el color, las ilustraciones; los distintos tipos, tamao o
forma de letras, los signos de expresin y pausa, las marcas
tipogrficas como los guiones, dos puntos, comillas, etc.
Mucho antes de iniciarse en la enseanza sistemtica de la
lectura, los nios leen el mundo, interrogando de manera natural los
textos que encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de
ellos su significado. Estos textos son de naturaleza diversa tales
como letreros de las calles, propagandas, avisos, ttulos de libros
o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas
de envases y muchos otros. Al tratar de adivinar el contenido de
ellos, el nio pone en evidencia las experiencias que l ha tenido
previamente con otros textos de la misma naturaleza. Por ejemplo,
cuando el nio se enfrenta con un envase, sabe que en la etiqueta se
puede leer el nombre del producto que contiene y algunas
instrucciones para su uso.
De la misma manera, al interactuar con los textos, el nio tambin
pone en evidencia sus conocimientos sobre letras, palabras y otros
signos lingsticos. Durante este proceso el nio sentir la necesidad
de reconocer las partes de palabras o las palabras completas que no
es capaz de identificar. En ese contexto se justifica la enseanza
sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras
que se plantean en el mdulo referente al anlisis fonolgico, as como
la utilizacin de los materiales didcticos y de los libros de
lectura inicial.
La situacin 1 tambin nos proporciona una estrategia productiva
destinada a estimular en los nios su d d d d dhabilidad para
interrogar los textos; es decir, de adoptar una actitud activa de
bsqueda del significado. la estrategia de interrogacin de textos
tambin desarrolla las habilidades de los alumnos para predecir,
plantear, confirmar o rechazar hiptesis, as como la toma de
conciencia de las caractersticas especficas del lenguaje
escrito.
SITUACION 2
El lector aporta al texto sus conocimientos y experiencias
previas, es decir, sus esquemas cognitivos.
El lector no es pasivo frente al texto sino que desempea un
activo rol de bsqueda de significado.
Anlisis de la situacin 2
La profesora le presenta a los nios un texto corto con sentido
completo y les pide que lean cada oracin por separado, para lo cual
va cubriendo con un papel las oraciones que vienen a continuacin.
Una vez que los nios leen cada oracin les solicita que digan en voz
alta las imgenes que pasaron por su cabeza, es decir las hiptesis
que se forjaron. Por ejemplo en el texto que viene ms abajo:
"Finalmente se decidi a entrar" puede provocar respuestas tales
como: "va a entrar a un cine", "a una cueva" "a una casa".
La oracin "La luz era enceguecedora" puede hacer pensar que la
casa o el cine tena focos potentes; o bien, el lector puede cambiar
su hiptesis y pensar que el contenido se refiere a una nave
espacial, a un encuentro divino, a una discoteca o a un edificio
incendindose y, seguramente, descarta la posibilidad de que sea una
cueva.
La oracin "Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo
radiante", puede confirmar las hiptesis: nave espacial o discoteca
o cine.
La lectura de la siguiente oracin: "Camin directamente hacia
ella", hace formular nuevas hiptesis como por ejemplo: "es una
extraterrestre" o "se encontr con su novia".
La oracin "pero al ver el letrero que anunciaba su precio",
incita a volver atrs para evaluar una nueva alternativa que sera
una gran tienda, un supermercado,un negocio de venta de motos. La
oracin que viene a continuacin aclara definitivamente el
significado.
El texto completo es el siguiente: Finalmente se decidi a
entrar. La luz era enceguecedora. Los colores variaban desde el
blanco hasta el rojo radiante. Camin directamente hacia ella, pero
al ver el letrero que anunciaba su precio, decidi postergar por un
tiempo la bicicleta de sus sueos.
Las respuestas de los nios frente a los ejemplos presentados,
ponen en evidencia que al leer comprensivamente ellos aportan al
texto sus conocimientos previos, sus experiencias, su lenguaje, su
afectividad, su imaginara visual, su patrimonio cultural; en suma,
el conocimiento del mundo que tienen almacenado en su memoria. Es
decir los nios aportan al texto sus esquemas cognitivos que le
permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar
hiptesis.
La situacin 2 tambin nos proporciona otras estrategias
educativas Estas estrategias se refieren a la necesidad de activar
los esquemas cognitivos de los nios antes de leer el texto y tambin
a la utilizacin del procedimiento "cloze" (ver Mdulo sobre la
Prctica la lectura).
SITUACION 3
La legibilidad fsica, lingstica, psicolgica y conceptual
desempea un rol importante en el proceso de comprensin lectora.
Anlisis de la situacin 3
Un nio puede tener un buen desarrollo de sus destrezas de
reconocimiento de palabras, una gran motivacin para leer, un buen
cmulo de informacin en relacin al contenido, pero puede fracasar en
comprender un determinado texto a causa de una deficiente
legibilidad del material de lectura. Al hablar sobre texto se alude
a un material de lectura que desarrolla un contenido completo,
independiente de su extensin. As un texto puede estar formado por
un slo prrafo como es el caso de algunas fbulas, o bien puede ser
un cuento o una novela.
La legibilidad se refiere a determinadas caractersticas del
texto que facilitan su comprensin. Los factores de la legibilidad
que se mencionan a continuacin requieren ser adaptados al nivel
lector de los nios:
Legibilidad fsica:
calidad del papel (textura, transparencia, etc.);
calidad de la impresin;
tamao de la letra;
longitud de la lnea y del texto;
espacios entre lneas y palabras.
Legibilidad lingstica.
vocabulario empleado;
estructura de las oraciones;
organizacin del texto (macroestructura).
Legibilidad conceptual y psicolgica:
conceptos relacionados con los esquemas cognitivos de los
nios;
inters y significatividad.
El conocimiento de los principales factores de la legibilidad de
los textos es til al profesor tanto para evaluar crticamente los
materiales de lectura ofrecidos por el mercado, como para
adaptarlos al nivel lector de sus alumnos cuando sea necesario.
UN ESPACIO PARA LA REFLEXION
El anlisis de las situaciones 1, 2 y 3 enfatiza tanto la
importancia de los aportes que realiza el lector al texto, como de
las caractersticas del texto mismo.
Los conceptos ms destacados que hasta ahora se han formulado son
los siguientes:
Leer no slo significa sonorizar las letras, sino establecer una
comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda
del significado.
Los nios son capaces desde muy temprano, de leer
comprensivamente el mundo grfico que los rodea.
Dentro del proceso de interrogacin de los textos, los nios
sienten la necesidad de tener herramientas para decodificar las
palabras que no estn iluminadas por el contexto; en ese marco se
justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento
de letras y palabras en la cual el anlisis fonolgico tiene un papel
destacado.
Los nios interrogan diversos tipos de textos a travs de la
percepcin y utilizacin de distintos tipos de claves.
Al leer comprensivamente los nios aportan al texto el
conocimiento del mundo que ellos tienenalmacenado en su memoria; es
decir, ellos le aportan sus esquemas cognitivos. Los esquemas
cognitivos les permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o
rechazar las hiptesis que se van forjando a medida que interactan
con el texto.
Los textos tienen determinadas caractersticas de legibilidad
fsica, lingstica, psicolgicas conceptual, que favorecen, o
dificultan su comprensin.
Estos factores que conforman la legibilidad del texto pueden ser
controlados por el profesor.
El concepto de legibilidad es til para entender la lectura como
un acto de comunicacin entre un lector y un texto. El xito de este
acto comunicativo depende tanto de los aportes del lector, como de
la legibilidad fsica, lingstica y psicolgica del texto.
Los esquemas que se presentan a continuacin permiten visualizar
tanto el acto de leer como su proceso de aprendizaje:dddd dddd
Esquema 1
LEER CONSTITUYE UN ACTO DE COMUNICACION ENTRE UN LECTOR Y UN
TEXTO DENTRO DE UNA SITUACION ESPECIFICA
Esquema 2
APRENDER A LEER SURGE DE LA NECESIDAD DEL NIO DE COMPRENDER
DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS
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RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL LIBRO
Durante mucho tiempo los profesores nos hemos preguntado cundo
es fcil y cundo es difcil aprender un lenguaje; la experiencia
prctica muestra que es fcil fuera de la escuela y difcil fuera de
ella.
Todos los nios aprenden Alrededor de los cinco aos a dominar su
lengua materna sin una enseanza sistemtica. Despus, al llegar a la
escuela, muchos de ellos presentan dificultades en el aprendizaje
del lenguaje, especialmente el lenguaje escrito, a pesar del
eficiente desempeo de sus profesores. Algunos autores explican esta
situacin planteando que la enseanza sistemtica tiende a dividir el
lenguaje natural y a convertirlo en una serie de abstracciones que
no guardan relacin con las necesidades de los nios de comprender el
mundo y de actuar en l
Las recomendaciones para el uso de los Mdulos que integran
LENGUAJE INTEGRADO constituyen un intento para desarrollar el
lenguaje oral y escrito de los alumnos, con la mayor calidad
posible a nuestro alcance. Estas son las siguientes:
1. Las actividades sugeridas deben integrarse dentro de
actividades autnticas. Los mdulosconstituyen una fuente de
sugerencias para profundizar un contenido especfico dentro de un
marco de una actividad autntica, esto es, de una actividad que
tenga significado para el nio. No deben ser enseados como un
contenido aislado (descontextualizado) porque en ese caso slo se
producir una memorizacin transitoria, y no habr verdadero
aprendizaje.
Por ejemplo una clase tpica destinada a ensear el uso de
maysculas, generalmente se traduce en la copia o dictado de la
regla: "Las letras maysculas se utilizan para escribir nombres
propios, para iniciar una frase....,etc. etc." De acuerdo al
enfoque planteado en Lenguaje Integrado, los nios aprendern a
utilizar adecuadamente las maysculas a travs de actividades
significativas para ellos tales como, la escritura de una carta, de
un afiche o de una tarjeta
de saludos. Por tratarse de escritos que van a ser ledos por
otros, los nios estarn naturalmente interesados en respetar las
normas del lenguaje escrito y aceptarn o solicitarn a los adultos
la informacin necesaria.
Las situaciones autnticas deben ser aprovechadas por los
profesores para estimular el inters de sus alumnos, entregarles la
informacin requerida y crear otras situaciones naturales que les
favorezcan el descubrimiento de las reglas.
2. Las cuatro modalidades del lenguaje deben ser estimuladas en
cualquiera que sea el mdulo que se est desarrollando. La
presentacin en mdulos separados slo se realiza con el fin de
sistematizar y focalizar la informacin; pero eso no significa que
ellos deban aplicarse en forma consecutiva. La Propuesta de
Lenguaje se asienta sobre el supuesto de integrar en la prctica las
cuatro modalidades del lenguaje y no presentarlas en forma aislada.
Por ejemplo, si los alumnos estn trabajando en un proyecto de
elaboracin de un diario mural, ser importante que se revisen los
mdulos referidos a la escritura creativa, pero tambin ser til
consolidar las proposiciones de los mdulos sobre lectura de textos,
escritura manuscrita y expresin oral.
Por otra parte, la fundacin de los principales componentes de la
propuesta implica cierta linearidad en el trabajo en los Talleres
de profesores: no sera posibleestablecer sus bases si toda la
informacin se trabajara en forma simultnea.
Como salida, se propone entonces consolidar los conocimientos de
los participantes, a partir de la secuencia sugerida, pero con la
suficiente flexibilidad para agrupar, reformular, agregar o
completarla, a partir de las necesidades de los alumnos, de sus
propios intereses y de los requerimientos emergentes.
A nivel de su aplicacin, las sugerencias dadas en cada uno de
los mdulos integran, refuerzan y retroalimentan las cuatro
modalidades del lenguaje. Por ejemplo, el mdulo referido a
Microperiodismo, implica que los alumnos deben leer noticias,
escucharlas, comentarlas y escribirlas. El mdulo referido a
Entrevistas, no slo complementa el anterior sino tambin implica que
los alumnos deben escuchar atentamente a los entrevistados, tomar
notas, leer sus apuntes, escribir su forma definitiva, etc.
3. Las actividades deben realizarse dentro de un proceso
interactivo. Los nios son mejores estimulados y aprenden ms si
trabajan en pequeos grupos con el propsito de realizar actividades
autnticas. As, la mayora de las sugerencias dadas en los mdulos
alientan el trabajo participativo y limitan las exposiciones del
profesor slo a las necesarias para realizar con eficiencia su rol
de mediador de los aprendizajes de los alumnos; es decir, aclarar,
explicar, focalizar la atencin, destacar lo relevante de lo
secundario, etc., cuando la situacin lo requiera.
4. El espacio para la reflexin debe constituir una prctica
habitual que otorgue sentido a las actividades realizadas.
Lasconversaciones surgidas en este espacio sirven principalmente
para responder la pregunta : Para qu y por qu se recomiendan estas
actividades? y las respuestas pueden ser complementadas con los
planteamientos presentados en la Fundamentacin Terica de este
material.uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu
COMUNICACIONES ESPONTANEAS
En la sala de clases tradicional los alumnos tienen en general,
escasas oportunidades para comunicarse entre ellos en forma
espontnea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses
y experiencias personales. El lenguaje es utilizado
mayoritariamente por el profesor, quien presenta y explica los
contenidos de las asignaturas, formula preguntas para verificar la
comprensin de los alumnos, da instrucciones, ordena mantener la
disciplina del curso, etc.
En este mdulo se aspira a ofrecer espacios que permitan que los
alumnos puedan interactuar entre ellos y con el profesor
comunicando sus experiencias dentro del hogar, sus juegos, la vida
en su barrio, sus ancdotas, sus relatos sobre su historia familiar,
etc. Estas conversaciones harn sentir a los nios que disminuye la
distancia entre la escuela y su realidad y que sus aprendizajes
cobran sentido. Adems, estas experiencias comunicativas
diversificadas favorecern el descubrimiento de parte de los nios de
diversas funciones del lenguaje y de las mltiples posibilidades que
ste le ofrece de acuerdo a las situaciones en que se encuentra. Se
trata de que los alumnos adquieran un dominio del uso de formas
comunicativas cada vez ms elaboradas y adaptadas al registro de
habla que conviene a una situacin
dada; en sntesis, se pretende ampliar, diversificar y
estructurar progresivamente sus prcticas lingsticas.
Las situaciones motivadoras ligadas al deseo y la necesidad de
comunicar permiten, por una parte que los nios puedan expresarse
libremente y, por otra, que el profesor identifique los aspectos
del desempeo lingstico que ser necesario enriquecer y sistematizar
en otras instancias pedaggicas.
SUGERENCIAS
1. Reencuentro. Dedique un breve perodo al iniciar la jornada
escolar, a estimular las comunicaciones espontneas de los nios. Una
vez que ellos hayan ordenado sus bolsones y se encuentren sentados,
invtelos diariamente a conversar sobre lo que les ha sucedido
durante el tiempo que estuvieron separados: algo que les haya
llamado la atencin en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna
noticia familiar, algnprograma de televisin o lectura que les haya
parecido interesante, etc. Este espacio de reencuentro puede tener
una duracin de 5 a 1 0 minutos.
2. Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por
ejemplo, puede tratarse de uno o varios alumnos que deseen
compartir con el curso algo que les haya sucedido o de
conversaciones con los compaeros de asiento, en voz tenue para
evitar las interferencias. Otra alternativa puede ser formar
pequeos grupos que interacten durante el perodo acordado.
3. Utilice la metodologa de proyectos como un medio estimulante
para suscitar mltiples situaciones comunicativas. Al realizar sus
proyectos los alumnos escuchan, preguntan, responden, explican,
argumentan, exponen, describen, resumen, toman decisiones ... De
este modo, diversifican, manifiestan y desarrollan su competencia
comunicativa.
4. Estimule la lluvia de ideas, en la cual los alumnos son
invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o soluciones frente
a un problema o desafo que desean resolver. Esta actividad se
caracteriza por aceptar y valorizar las proposiciones de tipo
creativo y divergente, sin enjuiciarlas ni rechazarlas; por ende,
le ofrece a los nios una oportunidad para expresarse con libertad y
espontaneidad.
5. Conversaciones despus de... Estimule a sus alumnos a comentar
en forma natural e informal algunas actividades realizadas en
conjunto: una pelcula orepresentacin que han visto, un libro ledo,
un hecho presenciado, un paseo, un proyecto, etc.
UN ESPACIO PARA LA REFLEXION
Las comunicaciones espontneas en la sala de clases permiten
desarrollar diversos aspectos relacionados con el lenguaje oral
(hablar, escuchar) y escrito (lectura,escritura), la socializacin,
el mejor conocimiento de s mismo y de los dems. Algunos de estos
aspectos se describen a continuacin:
En relacin al desarrollo del lenguaje oral:
Favorece el desarrollo de la competencia lingstica y
comunicativo de los alumnos al abrirles espacios para comunicarse
sobre temas que les son interesantes y significativos.
Permite a los alumnos tomar conciencia de los variados registros
de habla que utilizan cuando imitan a los protagonistas de los
hechos que narran o comentan.
Favorece la atenta observacin de variados comportamientos y sus
correspondientes modos de comunicarse de personas de su entorno
natural, de programas de televisin o de pelculas.
Permite aprender a formular preguntas y a anticipar posibles
respuestas.
Permite que los alumnos puedan utilizar una modalidad dialogada
o expositiva de comunicacin.
Promueve el aprendizaje de nuevas formas de interaccin y un
mejor conocimiento de los propios comportamientos sociales.
Permite que los alumnos comenten conflictos o situaciones gratas
que han vivido, expresen y verbalicen sus sentimientos y descubran
nuevas formas de enfrentarlos o asimilarlos.
Favorece el desarrollo de la autoestima de los alumnos al
percibir que sus experiencias, ideas y sentimientos son escuchados
con inters y por ende valorados por sus compaeros y profesores.
En relacin al desarrollo de la lectura:
Estimula al alumno a interesarse por la lectura de variados
tipos de textos que le proporcionan informacin que puede ser
compartida con sus compaeros.
Permite realizar lectura oral de algunos materiales de diarios y
revistas de actualidad o de textos escritos por los mismos alumnos.
Desarrollar la lectura oral con una diccin, entonacin, expresin y
fluidez adaptadas a la situacin comunicativa.
En relacin al desarrollo de la escritura:
Permite que los alumnos copien diversos tipos de textos que
desean compartir con su curso.
Permite que los alumnos tomen apuntes sobre datos u otras
informaciones que surjan en las conversaciones grupales.
LECTURA DE TEXTOS
Leer es establecer una comunicacin con los textos impresos, a
travs de la activa bsqueda del significado. Aprender a leer implica
simultneamente aprender a decodificar y aprender a comprender
diferentes tipos de textos. La comprensin lectora constituye as, un
proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y las
caractersticas del texto mismo.
El aprendizaje de la lectura constituye una tarea permanente que
se enriquece con nuevas habilidades en la medida que se manejan
adecuadamente textos escritos cada vez ms complejos. Por estos
motivos, hoy se encuentra superada la posicin que limitaba el
aprendizaje de la lectura al primer ao de educacin bsica, es decir,
a la simple decodificacin. Actualmente se sabe que hay que ensear a
leer a lo largo de toda la escolaridad y que se puede estar
aprendiendo a leer toda la vida.
Superada la etapa de dominio del cdigo, la comprensin progresiva
de los textos escritos prcticamente se confunde con el desarrollo
cognitivo, afectivo y ticosocal de la persona.
Cuando el nio llega por primera vez a la escuela ya es un
experto y entusiasta lector del mundo. Desde muy temprano comienza
a observar, anticipar,interpretar e nteractuar, otorgando
significado a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo
rodean. El utiliza estas mismas estrategias de bsqueda de sentido
para tratar de comprender el mundo letrado.
Este aprendizaje natural de la lectura, debe ser reconocido por
el profesor o incorporado a sus propias estrategias de enseanza,
con el fin de mejorar la calidad de este proceso continuo iniciado
desde el momento en que el nio es capaz de captar signos y
atribuirles significado.
As, la accin de leer el mundo por parte del nio se enriquecer
poderosamente en la medida en que se enfrente progresivamente a
numerosos y variados textos letrados.
Las situaciones que se presentan a continuacin con sus
correspondiente anlisis, nos permiten comprender mejor en qu
consiste el proceso lector.
SITUACION 1:
Leer no se limita slo a la decodificacin.
Leer implica una activa bsqueda de significado desde las
primeras aproximaciones del nio al texto.
Anlisis de la situacin 1
Frente a la pregunta estos nios estn leyendo o solamente
observando el afiche?, la mayora de las personas seguramente
responder que esos nios de 5 aos slo estn mirando el afiche. Sin
embargo, a la luz de los actuales conocimientos sobre el acto de
leer, la respuesta es que ellos lo estn leyendo.Para analizar las
razones de esta afirmacin vamos a imaginar que los nios dicen en
voz alta los siguientes pensamientos que pasan por su mente
mientras enfrentan ese texto:
Qu bueno que lleg un circo!
Aqu dice "circo". Yo lo s porque he visto esa palabra en mi
libro de cuentos.
Tiene payasos y leones. A lo mejor tambin trae un elefante y
perros que andan en bicicleta.
Estos son nmeros. Aqu debe decir cuanto cuesta porque aparece $.
Seguramente estos otros nmeros dicen la direccin y yo creo que el
circo debe estar cerca de esta plaza.
El nombre del circo comienza con "ma" porque es igual a la
palabra mam que yo muy bien conozco.
No puedo saber cuanto cuesta la entrada y a qu hora comienza la
funcin.
Voy a pedir ayuda para poder leer las cosas que no entend.
Como puede apreciarse a travs de este ejemplo, leer no slo
significa decodificar o sonorizarlas letras o reconocer palabras,
sino establecer una comunicacin con los textos impresos a travs de
la activa bsqueda del significado. El. Lector al interactuar con el
texto formula hiptesis; es decir hace suposiciones sobre el
significado del texto. Estas hiptesis surgen a partir de claves
tales como el lugar donde est ubicado el texto (en este caso el
afiche), el color, las ilustraciones; los distintos tipos, tamao o
forma de letras, los signos de expresin y pausa, las marcas
tipogrficas como los guiones, dos puntos, comillas, etc.
Mucho antes de iniciarse en la enseanza sistemtica de la
lectura, los nios leen el mundo, interrogando de manera natural los
textos que encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de
ellos su significado. Estos textos son de naturaleza diversa tales
como letreros de las calles, propagandas, avisos, ttulos de libros
o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros, etiquetas
de envases y muchos otros. Al tratar de adivinar el contenido de
ellos, el nio pone en evidencia las experiencias que l ha tenido
previamente con otros textos de la misma naturaleza. Por ejemplo,
cuando el nio se enfrenta con un envase, sabe que en la etiqueta se
puede leer el nombre del producto que contiene y algunas
instrucciones para su uso.
De la misma manera, al interactuar con los textos, el nio tambin
pone en evidencia sus conocimientos sobre letras, palabras y otros
signos lingsticos. Durante este proceso el nio sentir la necesidad
de reconocer las partes de palabras o las palabras completas que no
es capaz de identificar. En ese contexto se justifica la enseanza
sistemtica de las destrezas de reconocimiento de letras y palabras
que se plantean en el mdulo referente al anlisis fonolgico, as como
la utilizacin de los materiales didcticos y de los libros de
lectura inicial.
La situacin 1 tambin nos proporciona una estrategia productiva
destinada a estimular en los nios suhabilidad para interrogar los
textos; es decir, de adoptar una actitud activa de bsqueda del
significado. la estrategia de interrogacin de textos tambin
desarrolla las habilidades de los alumnos para predecir, plantear,
confirmar o rechazar hiptesis, as como la toma de conciencia de las
caractersticas especficas del lenguaje escrito.
SITUACION 2
El lector aporta al texto sus conocimientos y experiencias
previas, es decir, sus esquemas cognitivos.
El lector no es pasivo frente al texto sino que desempea un
activo rol de bsqueda de significado.
Anlisis de la situacin 2
La profesora le presenta a los nios un texto corto con sentido
completo y les pide que lean cada oracin por separado, para lo cual
va cubriendo con un papel las oraciones que vienen a continuacin.
Una vez que los nios leen cada oracin les solicita que digan en voz
alta las imgenes que pasaron por su cabeza, es decir las hiptesis
que se forjaron. Por ejemplo en el texto que viene ms abajo:
"Finalmente se decidi a entrar" puede provocar respuestas tales
como: "va a entrar a un cine", "a una cueva" "a una casa".
La oracin "La luz era enceguecedora" puede hacer pensar que la
casa o el cine tena focos potentes; o bien, el lector puede cambiar
su hiptesis y pensar que el contenido se refiere a una nave
espacial, a un encuentro divino, a una discoteca o a un edificio
incendindose y, seguramente, descarta la posibilidad de que sea una
cueva.
La oracin "Los colores variaban desde el blanco hasta el rojo
radiante", puede confirmar las hiptesis: nave espacial o discoteca
o cine.
La lectura de la siguiente oracin: "Camin directamente hacia
ella", hace formular nuevas hiptesis como por ejemplo: "es una
extraterrestre" o "se encontr con su novia".
La oracin "pero al ver el letrero que anunciaba su precio",
incita a volver atrs para evaluar una nueva alternativa que sera
una gran tienda, un supermercado,un negocio de venta de motos. La
oracin que viene a continuacin aclara definitivamente el
significado.
El texto completo es el siguiente: Finalmente se decidi a
entrar. La luz era enceguecedora. Los colores variaban desde el
blanco hasta el rojo radiante. Camin directamente hacia ella, pero
al ver el letrero que anunciaba su precio, decidi postergar por un
tiempo la bicicleta de sus sueos.
Las respuestas de los nios frente a los ejemplos presentados,
ponen en evidencia que al leer comprensivamente ellos aportan al
texto sus conocimientos previos, sus experiencias, su lenguaje, su
afectividad, su imaginara visual, su patrimonio cultural; en suma,
el conocimiento del mundo que tienen almacenado en su memoria. Es
decir los nios aportan al texto sus esquemas cognitivos que le
permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o rechazar
hiptesis.
La situacin 2 tambin nos proporciona otras estrategias
educativas Estas estrategias se refieren a la necesidad de activar
los esquemas cognitivos de los nios antes de leer el texto y tambin
a la utilizacin del procedimiento "cloze" (ver Mdulo sobre la
Prctica la lectura).
SITUACION 3
La legibilidad fsica, lingstica, psicolgica y conceptual
desempea un rol importante en el proceso de comprensin lectora.
Anlisis de la situacin 3
Un nio puede tener un buen desarrollo de sus destrezas de
reconocimiento de palabras, una gran motivacin para leer, un buen
cmulo de informacin en relacin al contenido, pero puede fracasar en
comprender un determinado texto a causa de una deficiente
legibilidad del material de lectura. Al hablar sobre texto se alude
a un material de lectura que desarrolla un contenido completo,
independiente de su extensin. As un texto puede estar formado por
un slo prrafo como es el caso de algunas fbulas, o bien puede ser
un cuento o una novela.
La legibilidad se refiere a determinadas caractersticas del
texto que facilitan su comprensin. Los factores de la legibilidad
que se mencionan a continuacin requieren ser adaptados al nivel
lector de los nios:
Legibilidad fsica:
calidad del papel (textura, transparencia, etc.);
calidad de la impresin;
tamao de la letra;
longitud de la lnea y del texto;
espacios entre lneas y palabras.
Legibilidad lingstica.
vocabulario empleado;
estructura de las oraciones;
organizacin del texto (macroestructura).
Legibilidad conceptual y psicolgica:
conceptos relacionados con los esquemas cognitivos de los
nios;
inters y significatividad.
El conocimiento de los principales factores de la legibilidad de
los textos es til al profesor tanto para evaluar crticamente los
materiales de lectura ofrecidos por el mercado, como para
adaptarlos al nivel lector de sus alumnos cuando sea necesario.
UN ESPACIO PARA LA REFLEXION
El anlisis de las situaciones 1, 2 y 3 enfatiza tanto la
importancia de los aportes que realiza el lector al texto, como de
las caractersticas del texto mismo.
Los conceptos ms destacados que hasta ahora se han formulado son
los siguientes:
Leer no slo significa sonorizar las letras, sino establecer una
comunicacin con los textos impresos a travs de la activa bsqueda
del significado.
Los nios son capaces desde muy temprano, de leer
comprensivamente el mundo grfico que los rodea.
Dentro del proceso de interrogacin de los textos, los nios
sienten la necesidad de tener herramientas para decodificar las
palabras que no estn iluminadas por el contexto; en ese marco se
justifica la enseanza sistemtica de las destrezas de reconocimiento
de letras y palabras en la cual el anlisis fonolgico tiene un papel
destacado.
Los nios interrogan diversos tipos de textos a travs de la
percepcin y utilizacin de distintos tipos de claves.
Al leer comprensivamente los nios aportan al texto el
conocimiento del mundo que ellos tienenalmacenado en su memoria; es
decir, ellos le aportan sus esquemas cognitivos. Los esquemas
cognitivos les permiten predecir, anticipar, formular, aceptar o
rechazar las hiptesis que se van forjando a medida que interactan
con el texto.
Los textos tienen determinadas caractersticas de legibilidad
fsica, lingstica, psicolgicas conceptual, que favorecen, o
dificultan su comprensin.
Estos factores que conforman la legibilidad del texto pueden ser
controlados por el profesor.
El concepto de legibilidad es til para entender la lectura como
un acto de comunicacin entre un lector y un texto. El xito de este
acto comunicativo depende tanto de los aportes del lector, como de
la legibilidad fsica, lingstica y psicolgica del texto.
Los esquemas que se presentan a continuacin permiten visualizar
tanto el acto de leer como su proceso de aprendizaje:dddd dddd
Esquema 1
LEER CONSTITUYE UN ACTO DE COMUNICACION ENTRE UN LECTOR Y UN
TEXTO DENTRO DE UNA SITUACION ESPECIFICA
Esquema 2
APRENDER A LEER SURGE DE LA NECESIDAD DEL NIO DE COMPRENDER
DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS
AtrsIndiceSiguiente
JUGAR A LEER
La actividad de jugar a leer consiste en que el nio lee de
corrido un texto que l conoce de memoria, aunque no domino o domine
parcialmente la decodificacin.
Los textos que el nio puede leer de memoria generalmente
corresponden a lecturas predecibles dado que l puede anticipar las
palabras que vienen a continuacin gracias a que el texto se basa en
su propia cultura oral, a que utiliza patrones repetitivos o a que
presenta ritmos o secuencias.
SUGERENCIAS
En alto vive, en alto mora y en alto teje la tejedora.
(la araa)Diario la Opinin, escuela G-36 de Cabildo, 5 regin.1.
Realice esta actividad de jugar a leer utilizando distintas
manifestaciones de la cultura oral de los nios; tales como
canciones, adivinanzas, trabalenguas,dichos, proverbios, poemas,
juegos lingsticos, etc. Desarrolle esta actividad sobre la base de
los siguientes pasos:
Preguntar a los nios si conocen alguna adivinanza o
trabalengua.
Jugar con ellos, individual y colectivamente a repetirlos hasta
que se los sepan de memoria.
Jugar a separar cada palabra de la adivinanza, golpeando con las
manos: en-alto-vive-en-altomora-en-alto-teje-la-tejedora.
Escribir en una cartulina con letra imprenta minscula una de las
adivinanzas que los nios ya conocen y pegarla en el muro.
Jugar con los alumnos a "leer" y "releer" la adivinanza mientras
uno de ellos va mostrando las palabras a medida que las
pronuncian.
Una vez que los alumnos ya "leen" el texto, solicitarles que
encuentren una palabra dada. Por, ejemplo, "alto" o "mora".
2. Utilice los registros de experiencias de los alumnos como
otro tipo de lectura predecible (ver definicin de registro de
experiencia en el Mdulo Sala Letrada). La condicin de
predictibilidad de los registros de experiencia se debe a la
familiaridad del nio con el vocabulario, los conceptos y
estructuras gramaticales empleadas.
3. Utilice cuentos o poemas con patrones repetitivos
acumulativos para que los alumnos jueguen a leer. Por ejemplo:
LA TENQUITAPara saber y contar y contar para aprender. Esta era
una tenquita que tena unos tenquitos muy lindos, que acababan de
salir del huevo. Una maanita sali a buscarles qu comer, y como era
invierno y haba cado mucha nieve, a la Tenquita se le hel una
patita. Al verse coja, la avecita se afligi mucho y llorando le
dijo a la Nieve: -Nieve, porqu eres tan mala que me quemaste la
patita a m? Y la Nieve le contest: Ms malo es el Sol que me derrite
a m. Entonces la Tenquita fue donde el Sol, y le dijo: -Sol, por qu
eres tan malo que derrites a la Nieve y la Nieve me quema la patita
a m? Y el Sol le respondi: -Ms malo es el Nublado que me tapa a m.
Se fue la Tenquita donde el Nublado, y le dijo: -Nublado, por qu
eres tan malo que tapas al Sol, el Sol derrite a la Nieve y la
Nieve me quema la patita a m?
4.Emplee textos como la "cancin de los diez perritos" cuya
predictibilidad se basa en su estructura secuenciada:
LOS DIEZ PERRITOSYo tena diez perritos. Yo tena diez perritos,
uno se cay en la nieve, no me quedan ms que nueve.
De los nueve que quedaron. De los nueve que quedaron, uno se cay
al Mapocho, no me quedan ms que ocho.
De los ocho que quedaron. De los ocho que quedaron, uno se subi
a un cohete, no me quedan ms que siete. De los siete que....
UN ESPACIO PARA LA REFLEXION
La actividad de jugar a leer permite desarrollar diversas
competencias referidas al lenguaje oral y escrito y a la
creatividad de los nios. Se describen a continuacin las
siguientes:
En relacin al desarrollo del lenguaje oral:
Permite que los nios sientan que su lengua materna y su cultura
son valorizados por la escuela.
Ampla la cultura oral de los alumnos a travs de los aportes
realizados por sus compaeros, por su profesora y por su
familia.
Favorece el aprendizaje de las variadas palabras y expresiones
contenidas en las manifestaciones de su cultura oral.
Desarrolla la creatividad de los alumnos sobre la base de su
familiarizacin con los diversos contenidos y estructuras de su
cultura oral que le proporcionan una base para reutilizarlos con
los aportes de su imaginacin, fantasa y humor.
Permite que los alumnos practiquen la correcta articulacin de
sonidos y palabras al repetir varias veces las canciones, poesas,
juegos, etc.
En relacin al desarrollo de la lectura:
Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad
portadora de significado dado que permite visualizar la
transcripcin escrita de su habla. Permite que los nios "lean de
corrido", actividad que resulta muy estimulante, especialmente para
aquellos que tienen dificultades para decodificar.
En relacin al desarrollo de la escritura:
Permite que los nios tomen conciencia y se familiaricen con las
caractersticas del lenguaje escrito, tales como la escritura de
izquierda a derecha, el uso de maysculas, signos de puntuacin y
acentuacin, etc.
S S S S S S S S S S S S S S S S
SALA LETRADA
Una sala letrada tiene en sus muros diversos materiales escritos
relacionados con la vida del curso que constituyen un material de
apoyo para las actividades del profesor y de sus alumnos. Estos
materiales estn permanentemente expuestos en la sala y son ledos
para cumplir diferentes funciones; se renuevan constantemente en la
medida de las necesidades del curso. La sala letrada tiene especial
importancia en los primeros aos de escolaridad cuando los nios an
no dominan, o dominan parcialmente la decodificacin, ya que permite
que stos "jueguen a leer" textos que les s