-
Leerstijlen: Waardevol of waardeloos? Onderzoek naar de
waardering van leerlingen bij praktische toepassing
van leerstijlen
Naam: Concha Haggenburg Studentnummer: 551729
Klas: GEN-V4B Mailadres: [email protected]
Studierichting: Docent geschiedenis tweedegraads voltijd
Stageschool: Lyceum Elst
Studieloopbaanbegeleider: Theo van Zon ([email protected])
Begeleider ILS: Marloes Hülsken ([email protected])
Begeleider AOS: Margriet van Zwam ([email protected])
Inleverdatum: 20-04-2018
Illustratie: Laarhoven design ©
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]
-
2
Voorwoord Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek met als titel:
Leerstijlen: Waardevol of waardeloos? Onderzoek naar de waardering
van leerlingen bij praktische toepassing van leerstijlen. Dit
onderzoek is geschreven in het kader van het afstuderen aan de
opleiding geschiedenisdocent tweedegraads aan de Hogeschool van
Arnhem en Nijmegen. Het afgelopen jaar heb ik dit onderzoek mogen
uitvoeren op mijn stageschool Lyceum Elst. Dit onderzoek had niet
tot stand kunnen komen zonder de hulp van een aantal verschillende
mensen. Voorafgaand wil ik graag een woord van dank uitspreken aan
de verschillende betrokkenen bij dit onderzoek. Allereerst wil ik
mijn onderzoeksbegeleider van het Lyceum Elst, Margriet van Zwam
bedanken voor haar goede feedback en haar hulp tijdens het
onderzoeksproces. Zonder haar waardevolle feedback, tips en
opmerkingen, in samenhang met haar betrokkenheid bij zowel mijn
leerproces en onderzoeksproces, was dit onderzoek niet zo geworden
als het nu is. Ook wil ik in het bijzonder Marloes Hülsken bedanken
voor haar feedback, ondersteuning en goede tips. Ik kon te allen
tijden bij haar terecht met vragen over mijn onderzoek, iets wat ik
veelvuldig heb gedaan. Zonder haar inzet had dit onderzoek niet tot
stand kunnen komen. Zonder de leerlingen uit klas 1MA had dit
onderzoek tevens niet tot stand kunnen komen. Ik zou hen graag
willen bedanken voor de prettige en fijne samenwerking en hun
onuitputtelijke enthousiasme tijdens de uitvoering van het
onderzoek. Mede zou ik de LIO’s en Koen Loose van de
onderzoeksgroep van het Lyceum Elst willen bedanken voor hun steun,
tips en de gezellige, vrijwel altijd productieve
onderzoeksmiddagen. Verder zou ik graag mijn moeder willen bedanken
voor haar inspanningen en voor haar bereidheid om mijn gehele
onderzoek meerdere malen door te lezen en te controleren op
spellingsfouten. Ook mijn vader zou ik willen bedanken voor zijn
inzet tijdens de afronding van dit onderzoek. Tot slot zou ik graag
Maikel Robben willen bedanken voor zijn steun en de geboden hulp
tijdens het afnemen en de transcriptie van het interviews. Concha
Haggenburg Nijmegen, 15 april 2018
-
3
Inhoudsopgave Samenvatting Pagina 4 Hoofdstuk 1: Inleiding
- 1.1 Aanleiding Pagina 5 - 1.2 Context Pagina 6 - 1.3
Probleembeschrijving Pagina 6-7 - 1.4 Verkenning Pagina 7-13 - 1.5
Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag Pagina 13
Hoofdstuk 2: Onderzoeksmethode
- 2.1 Beschrijving onderzoeksgroep Pagina 13-14 - 2.2
Onderzoeksmethode en instrumenten voor dataverzameling Pagina 14-15
- 2.3 Dataverzameling en data-analyse Pagina 15-16
Hoofdstuk 3: Resultaten
- 3.1 Resultaat deelvraag 1 Pagina 16-17 - 3.2 Resultaat
deelvraag 2 Pagina 17-19 - 3.3 Resultaat deelvraag 3 Pagina
19-22
Hoofdstuk 4: Conclusie
- Conclusie Pagina 22-24 Hoofdstuk 5: Discussie
- 5.1 Reikwijdte en beperkingen van het onderzoek Pagina 24-25 -
5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek Pagina 25
Hoofdstuk 6: Reflectie
- Reflectie Pagina 25-26 Hoofdstuk 7: Bronnen
- Bronnenlijst Pagina 26-28 Hoofdstuk 8: Bijlagen
- 8.1 Vragenlijst leerstijltest Pagina 29-33 - 8.2 Kijkkader
lessenserie Pagina 34-36 - 8.3 Stappenplan voor het maken van een
instrument Pagina 37 - 8.4 Vragenlijst evaluatie Pagina 38-39 - 8.5
Interviewleidraad Pagina 40-41 - 8.6 Resultaatuitslag vragenlijst
leerstijltest Pagina 42-63 - 8.7 Resultaatverwerking vragenlijst
leerstijltest Pagina 64 - 8.8 Resultaatverwerking evaluerende
vragenlijst Pagina 65-68 - 8.9 Interviewtranscripten Pagina 69-81 -
8.10 Uitgevoerde lessenserie Pagina 82-94 - 8.11 Opdrachten en
materialen Pagina 95-103 - 8.12 Bewijs van betrokkenheid
belanghebbende en kennisdeling Pagina 104-109 - 8.13 Feedback op
het plan van aanpak Pagina 110-118
-
4
Samenvatting
“It’s not about how smart you are, it’s about how you are
smart!” – Howard Gardner Per 1 augustus 2014 is de wet passend
onderwijs van kracht gegaan. Door invoering van deze wet hebben de
scholen een ‘zorgplicht’ waarbij zij moeten zorgen dat alle
leerlingen, dus ook leerlingen die extra ondersteuning behoeven,
een passende plek binnen het regulier onderwijs kunnen krijgen.
(Ministerie van OCW, 2014, p. 1). Uit het onderzoek dat is
uitgevoerd door DUO in 2015 is gebleken dat hierbij de vraag naar
een betere aansluiting bij verschillende leerbehoeften is ontstaan.
Dat er lang niet altijd sprake is van aansluiting bij leerlingen
met verschillende leerbehoeften, blijkt ook uit de mening van de
sectie geschiedenis van het Lyceum Elst. De sectie is momenteel
bezig met het uitkiezen van een nieuwe methode. Bij de recentere
druk van de huidige methode hebben een aantal sectieleden
aangegeven dat zij deze te talig van aard vinden; zij vrezen dat er
sprake zal zijn van verminderde aansluiting bij leerlingen die
minder taalvaardig zijn. Tevens heb ik ook binnen mijn eigen
lespraktijk gemerkt dat het soms lastig is om de lesstof aan te
laten sluiten bij alle leerlingen. Ik merk dat het lezen van de
teksten in het hoofd- en werkboek door een aantal leerlingen uit
met name klas 1MA als lastig wordt ervaren. Verschillende
onderzoeken hebben aangetoond dat niet alle leerlingen op eenzelfde
manier leren: Er zijn verschillende manieren om kennis op te nemen
en kennis op te slaan. In een onderzoek van Coffield et al worden
er 71 verschillende manieren van kennisopname geïdentificeerd. Deze
worden onderverdeeld in totaal 13 groepen. Dit illustreert dat
leren op vele manieren te benaderen is, en dat er geen sprake is
van een ‘algemene’ manier van leren. In dit onderzoek is daarom
onderzocht hoe ik mijn lessen kan laten aansluiten op de
verschillende leerbehoeften van de leerlingen van klas 1MA. Om dit
te doen heb ik me verdiept in het concept van ‘leerstijlen’.
Hierbij heb ik gekeken hoe ik door het toepassen van deze
leerstijlen mijn lespraktijk beter kan laten aansluiten op de
leerbehoeften en de manier waarop de leerlingen van klas 1MA
informatie verwerken. De hoofdvraag van mijn onderzoek luid dan
ook: “Hoe ziet een zelfontworpen lessenreeks op basis van de
verschillende leerstijlen van Gardner eruit en hoe wordt deze door
de leerlingen van klas 1MA gewaardeerd?” Om deze vraag te
beantwoorden heb ik eerst gekeken naar de dominante leerstijlen van
de leerlingen uit klas 1MA. Dit heb ik gedaan aan de hand van een
leerstijltest die is ontwikkeld door Houkema en Dumont. De
uitkomsten van deze test heb ik vervolgens geanalyseerd. Hieruit
bleek dat 45% van de leerlingen uit klas 1MA een interpersoonlijke
leerstijl heeft. Daarnaast werden ook de muzikaal-ritmische en de
visueel-ruimtelijke leerstijl veelvuldig gekozen: Respectievelijk
23% van de leerlingen uit deze klas komt uit op een
muzikaal-ritmische leerstijl en 18% komt uit op visueel-ruimtelijke
leerstijl. Aan de hand van deze resultaten ben ik literatuur gaan
bestuderen om er achter te komen hoe ik mijn lessenserie op basis
van deze drie dominante leerstijlen moest inrichten. Aan de hand
van deze literatuur zijn ontwerpeisen opgesteld. Vervolgens heb ik
drie lessen ontworpen en uitgevoerd, waarin bij iedere les een
andere leerstijl centraal stond. Daarnaast wilde ik weten hoe de
leerlingen een lessenserie op basis van leerstijlen waarderen.
Daarom heb ik zelf een evaluerende vragenlijst opgesteld en deze
aan de leerlingen voorgelegd. Tevens heb ik ervoor gekozen om drie
leerlingen, te interviewen. Hierbij is gekozen om drie leerlingen
te bevragen, die ieder een verschillende leerstijl hebben. Hier is
voor gekozen zodat ik ook kon vragen om bijvoorbeeld de motivatie
achter hun mening toe te lichten. Uit de afgenomen interviews bleek
dat de leerlingen de uitgevoerde lessen positief waarderen, maar
dat de motivatie hiervoor niet altijd overeenkomt met een aspect
dat overeenkomt met de, voor deze leerling, dominante leerstijl. Op
basis van de resultaten van de gestelde deelvragen ben ik tot de
beantwoording van mijn hoofdvraag gekomen. Op basis van mijn
bevindingen kan geconcludeerd worden dat het aanbieden van een
lessenserie op basis van dominante leerstijlen niet door de
leerlingen gewaardeerd wordt. Hoewel de leerlingen de lessen over
het algemeen wel als leuk ervaren, geeft slechts 27.3% aan de les
die gebaseerd was op hun dominante leerstijl als leukste les te
hebben ervaren. Op basis hiervan kan niet worden geconcludeerd dat
leerlingen een les op basis van de, op de leerstijltest van Houkema
en Dumont, waarderen. Wel is er sprake van waardering ten aanzien
van de uitgevoerde lessenserie: 45.5% van de leerlingen hebben in
de evaluerende vragenlijst aangegeven dat zij de uitgevoerde lessen
als ‘leuk’ hebben ervaren. 22.7% van de leerlingen gaf aan bepaalde
lessen wel leuk te hebben gevonden en een bepaald aantal niet. Met
name de muziekopdracht werd niet gewaardeerd door de leerlingen van
klas 1MA.
-
5
1.1 Aanleiding Sinds 1 augustus 2014 is de wet ‘passend
onderwijs’ van kracht gegaan. Dit houdt in dat scholen een
zogenaamde ‘zorgplicht’ hebben ten aanzien van hun leerlingen. Dit
betekent in de praktijk dat de scholen er voor moeten zorgen dat
alle leerlingen, ook de leerlingen die extra ondersteuning nodig
hebben (omdat zij bijvoorbeeld gediagnostiseerd zijn met
bijvoorbeeld dyslexie, autisme of AD(H)D) een passende plek binnen
het regulier onderwijs kunnen krijgen. (Ministerie van OCW, 2014,
p. 1). Uit onderzoek is gebleken dat hierbij de vraag naar een
betere aansluiting bij verschillende leerbehoeften is ontstaan.
(DUO, 2015, p. 20). Momenteel worden er onderzoeken uitgevoerd om
te kijken hoe men deze betere aansluiting kan realiseren. Ook op
het Lyceum Elst kijkt men naar verschillende manieren om dit te
kunnen realiseren. Dat er niet altijd sprake blijkt te zijn van
aansluiting bij leerlingen met verschillende leerbehoeften is ook
binnen de sectie geschiedenis besproken. Dit is besproken in het
kader van het uitkiezen van een nieuwe methode. De methode waar de
sectie geschiedenis van het Lyceum Elst bij het vak geschiedenis
gebruik van maakt, is de methode Feniks. In een reeds uitgevoerd
onderzoek naar geschiedenis methodes, (welke wij in het 2e jaar van
de geschiedenisopleiding hebben uitgevoerd) is gebleken dat de
methode Feniks zeer talig is, met name voor het Mavo-niveau. De
sectie geschiedenis wil vanaf het volgende schooljaar de huidige
boeken laten vervangen. Dit, niet alleen vanwege de inmiddels
slechte kwaliteit van de boeken, maar ook vanwege het feit dat de
huidige druk verouderd is. De sectie heeft naar aanleiding van een
vergadering gepoogd te kijken naar een vervangende methode. Hierbij
is ook gekeken naar de meest recente druk van de methode Feniks.
Hierop werd door een aantal sectieleden enthousiast gereageerd.
Echter werd er ook kritiek geuit op deze methode vanuit andere
sectieleden. Zij hebben aangegeven dat zij de methode Feniks, met
name voor de onderbouw van de Mavo te talig vinden; deze kritiek is
in overeenstemming met het eerder uitgevoerde methode onderzoek in
leerjaar 2. De sectieleden ervaren dit als een probleem voor
leerlingen die minder talig zijn aangelegd. De sectieleden vrezen
dat er sprake zal zijn van een verminderde aansluiting bij minder
talige leerlingen. Tevens merk ik binnen mijn eigen lespraktijk dat
het soms lastig is om de lesstof aan te laten sluiten bij alle
leerlingen. Ik merk dat het lezen van de teksten in het hoofd- en
werkboek door een aantal leerlingen als moeilijk wordt ervaren. Dit
lijkt in overeenstemming te zijn met het kritiekpunt van de
sectieleden met betrekking tot het talige aspect van de methode.
Tevens zijn er een aantal leerlingen die het zeer prettig vinden
wanneer zij met beeldmateriaal werken, in de vorm van afbeeldingen
op de Powerpoint of in de vorm van videoclips, maar ook door
bepaalde abstracte aspecten visueel te maken door te tekenen. Er
zijn echter ook leerlingen die juist liever zelf de paragraaf
doorlezen en leerlingen die minder waarde hechten aan het gebruik
van beeldmateriaal. Ik bemerk in mijn lespraktijk dat het lastig is
om aan de verschillende leervoorkeuren van de leerlingen te
voldoen. Om er voor te zorgen dat de lesstof aansluit op de
verschillende leerlingen kan men gaan differentiëren. Een
leeromgeving is immers krachtiger wanneer men aansluit bij de
individuele kenmerken van een leerling. (Geerts, Kralingen, 2014,
p. 58). Een belangrijk gegeven hierbij is het feit dat niet alle
leerlingen op dezelfde manier leren. Onder het begrip ‘leren’
verstaat men in dit geval het opnemen van kennis. (Vermunt, 2006,
p. 6). Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat niet alle
leerlingen op eenzelfde manier leren: Er zijn verschillende
manieren om kennis op te nemen en kennis op te slaan. (Coffield,
Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p.1). In een onderzoek van
Coffield et al worden er 71 verschillende manieren van kennisopname
geïdentificeerd. Deze worden onderverdeeld in totaal 13 groepen.
(Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p.1). Dit illustreert
dat leren op vele manieren te benaderen is, en dat er geen sprake
is van een ‘algemene’ manier van leren. Daarom wil ik gaan
onderzoeken hoe ik mijn lessen kan laten aansluiten op de
verschillende leerbehoeften van de leerlingen van klas 1MA, om er
zo voor te zorgen dat er een krachtige leeromgeving tot stand komt.
Om dit te doen wil ik me gaan verdiepen in het concept van
‘leerstijlen’. Dit, omdat ik een intrinsieke interesse heb naar
leerstijlen. Het concept van deze leerstijlen is momenteel aan veel
kritiek onderhevig, omdat er nog niet voldoende onderzoek naar is
gedaan. Critici geven aan dat er meer onderzoek nodig is naar dit
fenomeen. Hierbij is mijn doel een lessenserie te ontwerpen op
basis van verschillende leerstijlen en deze aan te bieden aan de
leerlingen van klas 1MA. Vervolgens wil ik gaan onderzoeken hoe de
leerlingen van 1MA dit ervaren.
-
6
1.2 Context Op dit moment loop ik mijn LIO-stage op het Lyceum
Elst. Het Lyceum is een voortgezet onderwijsinstelling, gevestigd
in het dorp Elst. De school maakt deel uit van het scholennetwerk
‘Quadraam’ en is een van de 13 scholen die zich bij deze
onderwijsgroep heeft aangesloten. Het Lyceum is nog een relatief
jonge school die inmiddels 8 jaar operationeel is. Het Lyceum biedt
onderwijs aan de leerrichtingen Mavo-Havo-Vwo. De andere
leerrichtingen (Vmbo-K en Vmbo-B) worden aangeboden in de
naastgelegen locatie van het Westeraam. Binnen het Lyceum Elst
wordt er tevens gewerkt met zogenaamde ‘dakpanklassen’. Dit zijn
klassen waarin de leerlingen in hun brugklasjaar worden geplaatst.
Zo kent het Lyceum Elst bijvoorbeeld een Mavo-Havo en een Havo-Vwo
dakpanklas. In het brugklasjaar word gekeken welk niveau het beste
bij een leerling aansluit, zodat iedere leerling op zijn of haar
eigen niveau het beste uit zichzelf kan halen. De school heeft
daarnaast verschillende teams die afgestemd zijn op de
verschillende leerrichtingen binnen de school. Zo heeft de school
een Mavo-team, bovenbouw-team en een onderbouw-team. Ieder team
kent een teamleider die een leidinggevende rol heeft met betrekking
tot het organiseren van vergaderingen. Ook zijn er binnen de school
verschillende afdelingsleiders werkzaam die bij vragen ook als
aanspreekpunt dienen. Het Lyceum Elst is een Academische
Opleidingsschool (AOS). Dit betekent dat de school tevens
functioneert als opleidingsschool voor beginnende docenten en hen
hier de ruimte geeft om stage te lopen. Ook betekent dit dat de
docenten die werkzaam zijn op het Lyceum Elst naast het lesgeven
ook onderzoeken opzetten en uitvoeren om de kwaliteit van het
onderwijs, wat door hen wordt aangeboden, te verbeteren. Het Lyceum
is zeer actief op het gebied van onderzoek, en speciaal hiervoor is
ook een ‘onderzoekteam’ opgezet. Hier maak ik - samen met de andere
LIO’s van het Lyceum Elst LIO’s van het Westeraam - deel van uit.
Deze onderzoeksgroep wordt begeleid door een tweetal begeleiders.
Ook organiseert deze onderzoeksgroep wekelijks een bijeenkomst,
waarbij overleg, brainstormen en werken aan het onderzoek centraal
staat. De school biedt daarnaast een zogenaamde ‘onderzoeksagenda’
aan. Hierin staan een aantal thema’s die volgens het Lyceum Elst
onderzoek benodigen om het onderwijs nog verder te ontwikkelen en
te verbeteren. Uiteindelijk hoopt het AOS dat door middel van deze
methode het onderwijs steeds beter kan worden vormgegeven en dat
dit een positieve uitwerking zal hebben op de
onderwijsresultaten.
1.3 Beschrijving van het probleem In dit onderdeel zal ik mijn
praktijkprobleem zo concreet en duidelijk mogelijk pogen te
beschrijven. Om dit te kunnen doen, zal ik gebruik gaan maken van
de zogenaamde 5xW+H methode (Migchelbrink, 2008). Door middel van
toepassing van deze methode hoop ik mijn praktijkprobleem zo
concreet en duidelijk mogelijk te kunnen schetsen. Zoals al eerder
genoemd in mijn aanleiding bemerk ik dat het in mijn lespraktijk
soms lastig is om de lesstof aan te laten sluiten op de leerlingen.
Ik merk dat dit door mij gedurende mijn lessen als een probleem
wordt ervaren, omdat ik merk dat er - wanneer er sprake is van een
minder goede aansluiting van de lesstof - minder kennisoverdracht
plaatsvind. Hierdoor ontstaan er verschillen tussen leerlingen.
Deze verschillen treden met name op tussen leerlingen waarbij wel
aansluiting met de lesstof heeft plaatsgevonden, en leerlingen
waarbij dit niet het geval is. Dit resulteert vervolgens in
verschillen in (kennis-)niveau maar ook in verschillende
onderwijsbehoeftes. Dit is voor mij duidelijk merkbaar gedurende de
klassikale uitleg, maar ook tijdens het zelfstandig werken. Dit
ervaar ik als een probleem omdat ik merk dat het lastig is om aan
alle onderwijsbehoeften van alle individuele leerlingen te voldoen.
Het probleem doet zich niet alleen voor gedurende de klassikale
uitleg, maar ook gedurende het zelfstandig werken. Ook hier ervaar
ik dat er sprake is van eenzijdig aanbod van kennis met betrekking
tot de lesstof. Ook dit kan als een probleem worden gezien, omdat
de methode van verwerken, namelijk aan de hand van de opdrachten in
het werkboek, mogelijk niet de juiste aansluiting biedt. Hierbij
kan men bijvoorbeeld denken aan leerlingen met dyslexie of een
taalachterstand: Het kan voor hen lastig zijn om de vragen in het
boek te beantwoorden, terwijl zij mogelijk wel over de kennis
beschikken die benodigd is om een vraag te beantwoorden. Het
probleem dat ik ervaar doet zich voor gedurende mijn
geschiedenislessen bij klas 1MA. Uit gesprekken met mijn collega’s
uit de sectie geschiedenis blijkt dat dit probleem breed wordt
gedragen. Zij beschrijven het feit dat zij het idee krijgen
hierdoor niet het maximale uit hun leerlingen te halen, en daardoor
een minder krachtige leeromgeving te creëren. Het probleem is
ontstaan vanuit de taligheid van de methode in combinatie met het
passend onderwijs. Hierdoor is het soms lastig om de lesstof aan te
laten sluiten op de leerlingen en is het tevens lastig om te
controleren of zij de lesstof hebben verwerkt en beheersen. Daarom
wil ik gaan onderzoeken hoe ik mijn lessen goed kan laten
aansluiten op de
-
7
verschillende leerbehoeften van de leerlingen van klas 1MA, om
er zo voor te zorgen dat er een krachtige leeromgeving tot stand
komt. Ik wil dit gaan doen door te gaan werken vanuit meerdere
perspectieven en te gaan kijken naar de invalshoeken vanuit het
principe ‘leerstijlen’.
1.4 Verkenning Gedurende mijn onderzoek zal ik gebruik gaan
maken van een aantal (vak-)gerelateerde begrippen. Deze begrippen
zullen in dit hoofdstuk worden opgehelderd. Gedurende het onderzoek
zal ik definitie van de begrippen hanteren zoals deze in dit
onderdeel beschreven zijn, om onduidelijkheden omtrent de definitie
van de begrippen te voorkomen. Sommige van deze begrippen kunnen
vanuit meerdere perspectieven belicht worden. In het onderstaande
onderdeel heb ik gepoogd zoveel mogelijk van de perspectieven die
relevant zijn voor mijn onderzoek te belichten. Ter verduidelijking
is waar mogelijk verwezen naar literatuur.
Waardering
De definitie van waardering zoals ik deze zal gaan toepassen in
mijn onderzoek luid: “Toekennen van betekenis aan een bepaalde
activiteit, appreciëren” (Vries, Tollenaere, 2010). Aan de hand van
deze definitie zal ik data gaan verzamelen om de ‘waardering’ van
de leerlingen ten aanzien van de uitvoering van de lessenserie te
meten.
Leren Onder leren verstaan verschillende onderwijskundige
experts het opnemen van kennis en deze informatie eigen maken.
(Vermunt, 2006, p. 6). Echter hebben verschillende onderzoeken
aangetoond dat niet alle leerlingen op een zelfde manier leren: Er
zijn vele verschillende manieren om kennis op te nemen en kennis op
te slaan. Ondanks het feit dat er vele verschillende manieren zijn
om te leren, zijn er wel een aantal sleutelbegrippen waaraan moet
worden voldaan om het leerproces van de leerling effectief vorm te
geven volgens Ebbens en Ettekoven (2015). Hierbij noemen zij de
volgende sleutelbegrippen:
- Toepassing van een heldere structuur binnen de opbouw van de
lesstof - Het juiste niveau van de lesstof - Het toekennen van
betekenis aan de lesstof - Individuele aanspreekbaarheid -
Zichtbaarheid van het leren of aantoonbaar maken van het denkproces
- Aandacht voor motivatie
Dit lijkt te impliceren dat, wanneer een docent zijn of haar les
inricht volgens de bovenstaande punten, er sprake is van een goede
aansluiting en een goede kennisoverdracht. Dit lijkt in de praktijk
toch ingewikkelder te liggen. Iedere individuele leerling leert
anders en neemt kennis via andere manieren op. Dit kan onder andere
te maken hebben met hoe, en welke verbanden leerlingen leggen.
(Ebbens, Ettekoven, 2005, p. 28). Hierdoor ontstaan er tevens
verschillende onderwijsbehoeftes voor verschillende leerlingen, die
soms niet op elkaar aansluiten. Om er toch voor te zorgen dat de
leerlingen onderwijs krijgen dat aansluit op hun verschillende
onderwijs- en leerbehoeften, kan men gebruik maken van het principe
‘differentiëren’. Differentiëren Leerlingen hebben verschillende
niveaus en vaak verschillende onderwijsbehoeften. Het is de taak
van een docent om zijn onderwijs zoveel mogelijk aan te passen aan
deze verschillende onderwijsbehoeften. Differentiatie is de wijze
waarop een leerkracht met de verschillen tussen de leerlingen
omgaat (Kerpel, 2014). Differentiatie gaat dus over het inspelen op
verschillen. Een definitie van differentiëren luidt als volgt: De
manier waarop een docent bewust, positief en planmatig omgaat met
de cognitieve, metacognitieve, motivationele en culturele
verschillen tussen leerlingen en daarop zijn of haar onderwijs
afstemt. (Tomlinson 1999, p. 146). Het achterliggende doel van
differentiatie is om alle leerlingen een bepaald niveau te laten
behalen, maar hierbij variatie aan te brengen. De docent kan
hierbij bij verschillende leselementen variëren. Bij het principe
van differentiëren kan er een onderscheid worden gemaakt tussen
convergente- en divergente differentiatie. Daarnaast kan er tevens
een onderscheid worden gemaakt tussen interne en externe
differentiatie. Convergente differentiatie Bij convergente
differentiatie richt men zich op het geven van doelgericht
onderwijs om alle leerlingen in een groep de gestelde minimumdoelen
of basisvaardigheden te laten behalen. Hierbij streeft men
-
8
naar een groepsinstructie, waarbij alle leerlingen profiteren.
Bij de verwerking wordt rekening gehouden met de verschillen tussen
de leerlingen. Dit kan men bijvoorbeeld doen door te variëren met
groepen, waarbij men de klas onderverdeeld in sterke-, basis- en
zwakke-leerlingen. (Vernooij, 2009). Hierbij kan men er voor kiezen
om bijvoorbeeld extra instructie aan te bieden aan de zwakke
leerlingen, en aan de sterke leerlingen verrijkingsstof aan te
bieden. Bij deze vorm van differentiatie heeft de docent een
redelijk centrale rol. De docent geeft immers eerst klassikale
uitleg, en laat de leerlingen vervolgens op hun eigen niveau
oefenen. (Kerpel, 2014). Het werken vanuit doelen is een belangrijk
aspect binnen convergente differentiatie. Het gaat hierbij om
doelen die alle leerlingen moeten behalen, ongeacht hun niveau. Men
maakt dus gebruik van verschillende wegen of manieren om de
leerlingen tot het uiteindelijke doel te laten komen (Vernooij,
2009). Het omgaan met verschillen door middel van convergent
differentiëren kan tot gevolg hebben dat met name de zwakkere
leerlingen een eventuele achterstand inhalen of voorkomen dat zij
een achterstand oplopen. Tevens kunnen de sterkere leerlingen door
deze vorm van differentiëren op eigen niveau presteren. (Amsing,
Spelberg, Minnaert, 2009, p. 157). Een ander voordeel dat deze vorm
van differentiatie biedt is het feit dat de leerlingen als groep
bij elkaar blijven. Hierdoor kunnen zij blijven profiteren van de
instructie, maar ook van de onderlinge interactie in de klas. Wel
is deze vorm van instructie mogelijk nadelig voor faalangstige
leerlingen, omdat hen van tevoren een doel wordt gegeven wat dient
te worden behaald. (Kerpel, 2014) Divergente differentiatie Bij
divergente differentiatie wordt er zoveel mogelijk aangesloten op
de individuele leerbehoeftes en niveaus van de leerlingen in een
groep. De leerlingen worden hierbij uitgedaagd om te gaan zoeken
naar persoonlijke groei. (Bosker, 2005, p. 8). De leerlingen werken
dus niet naar een gemeenschappelijk doel, maar werken vanuit hun
eigen niveau naar een eigen persoonlijk doel. De docent is hierbij
de begeleider van het leerproces van de leerlingen en ondersteunt
hen hierin. (Kerpel, 2014). Een voordeel van divergent
differentiëren is dat iedere leerling een eigen doel heeft om
naartoe te werken. Dit doel kan men samen met de leerling
opstellen; waardoor men kan trainen met het nemen van
verantwoordelijkheid voor eigen leerproces. (Bosker, 2005, p. 8).
Echter kent deze vorm van differentiëren ook een aantal nadelen,
waaronder het feit dat de verschillen tussen de leerlingen steeds
groter worden. (Kerpel, 2014). Omdat deze verschillen steeds groter
worden, zal er ook steeds meer vraag komen naar meer
differentiatie. Tevens kan deze vorm van differentiatie leerlingen
demotiveren, zeker wanneer er sprake is van een homogene
groepsverdeling. Dit wil zeggen dat leerlingen op basis van een
identiek kenmerk bij elkaar geplaatst worden (Ebbens, Ettekoven,
2013, p. 55). Echter is een homogene groepsindeling voor de
sterkere leerlingen juist wel zeer wenselijk, omdat zij zich kunnen
optrekken aan andere goede leerlingen. (Bosker, 2005, p. 12).
Hierdoor, en door verschillende onderzoeken is gebleken dat
divergente differentiatie niet per definitie leidt tot betere
leerresultaten.(Vernooij, 2009). Ik heb een afweging gemaakt tussen
de beide voor-en nadelen van deze twee vormen van differentiatie en
hieruit ben ik tot de conclusie gekomen dat het divergente
differentiëren beter past bij mijn onderzoek. Ik zal me namelijk
gaan richten op de individuele leerbehoeftes van de leerling.
Iedere leerling heeft immers zijn eigen manier van leren, en
gedurende mijn onderzoek zal ik gaan onderzoeken hoe de individuele
leerling leert, en hoe ik hier als docent mijn uitleg en lessen
beter op aan kan laten sluiten. (Bosker, 2005, p. 8). Echter dien
ik er wel rekening mee te houden dat alle leerlingen aan het einde
van de periode wel een toets moeten maken, en zal ik rekening
moeten houden met mijn collega’s die lesgeven aan parallelklassen.
Het is dus belangrijk dat de leerlingen dezelfde lesstof aangeboden
krijgen, om incongruentie zoveel mogelijk te voorkomen. Interne en
externe differentiatie Bij interne differentiatie speelt de
differentiatie zich af binnen het klassenverband. (Bosker, 2005, p.
5). Wanneer men spreekt van externe differentiatie, heeft men het
over een vorm van differentiëren waarbij men leerlingen gaat
indelen op basis van bepaalde schooltypes. Hierbij kan men gaan
kijken naar het openbaar- of speciaal onderwijs. Deze vorm van
differentiatie kan ook worden uitgewerkt door het toepassen van
verschillende niveaus winnen de school. Hierbij kan men denken aan
verschillende klassen voor Mavo-Havo en Vwo leerlingen. (Koning,
2010, p. 8).
Binnen het Lyceum Elst wordt er al extern gedifferentieerd. In
klas 1MA zitten alleen leerlingen met Mavo kenmerken. Bij sommige
klassen kan men spreken van zogenaamde ‘dakpanklassen’, waarbij er
leerlingen van twee verschillende niveaus in een klas worden
ingebracht. Voor mijn onderzoek zal ik dus gebruik aan maken van
interne differentiatie, omdat de differentiatie die ik zal gaan
toepassen in mijn lessenserie zich af zal gaan spelen binnen
klassenverband. (Bosker, 2005, p. 5).
-
9
Leerstijlen Het onderzoek dat ik zal gaan uitvoeren heeft
betrekking op het ontwikkelen van een lessenserie op basis van
verschillende leerstijlen, die soms tevens onder het begrip
‘leervoorkeuren’ worden geschaard. (Berben, Teeseling, 2014, p.
75). Een vaststaand gegeven is dat niet iedere leerling op
eenzelfde manier leert, waardoor er vraag is naar differentiatie.
Een vorm van differentiëren is het aanbrengen van verschillen op
basis van leerstijlen. Met een leerstijl bedoelt men de
geprefereerde manier waarop een leerling informatie tot zich neemt
en verwerkt. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p.11). Het
is een beschrijving van attitudes en gedragingen die bepalen wat
iemands voorkeurmanier van leren is: Leerlingen verwerken de
leerstof immers niet allemaal op dezelfde manier. (Kaldeway, 2005,
p. 26). Het onderzoek naar de persoonlijke leerstijl van studenten
kwam met name aan het einde van de 20ste eeuw in de aandacht. Dit
naar aanleiding van de onderzoeken van Kolb en Vermunt, welke ik
later zal uitwerken. Zij bedachten ieder een eigen systeem om de
verschillende leerstijlen van leerlingen te beschrijven en
vervolgens hoe men deze in kaart kan brengen. (Coffield, Moseley,
Hall, Ecclestone, 2004, p. 11). Kritiek op leerstijlen Uit
wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de meeste modellen van
leerstijlen een zeer lage betrouwbaarheid en een magere validiteit
hebben. In totaal zijn er in het onderzoek van Coffield, Moseley en
Hall ruim 71 theorieën en verschillende leerstijlmodellen
geïdentificeerd. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p.
11). Wat deze leerstijlmodellen veelal onbetrouwbaar maakt is het
gebrek aan wetenschappelijke onderbouwing. Er is tot op heden geen
wetenschappelijk bewijs voor het bestaan van leerstijlen.
(Guardian, 2017). Tevens zijn een groot deel van de leerstijltesten
methodologisch niet valide genoeg. Hierdoor ontstaan er invalide
metingen met weinig concrete resultaten. (Rubens, 2016).
Verschillende leerstijlmodellen zijn theoretisch incoherent en
conceptueel verwarrend, waardoor er onduidelijkheid kan ontstaan
met betrekking tot de betekenis van het concept ‘leerstijl’.
(Rubens, 2016). Wetenschappelijk onderzoek heeft tot nu toe niet
kunnen aantonen dat het inspelen op een voorkeursleerstijl van
leerlingen effect heeft op hun presentaties. (Berben, Teeseling,
2014, p. 76). Andere critici wijzen op een aantal criteria waaraan
de onderzoeken moeten voldoen om als valide en betrouwbaar
bestempeld te kunnen worden. Slechts een aantal onderzoeken die
betrekking hebben op leerstijlen voldoen hier aan volgens de
critici. Dit impliceert dat er nog onvoldoende onderzoek is gedaan
om conclusies te trekken over het doel en het nut van het toepassen
van de verschillende leerstijltheorieën. (Coffield, Moseley, Hall,
Ecclestone, 2004, p. 137). Leerstijlen van Vermunt Vermunt (1995)
heeft onderzoek gedaan naar de leerstijlen van leerlingen. In zijn
onderzoek,
‘Inventory of Learning Styles’ (ILS), bekijkt Vermunt
leerstijlen vanuit de motieven van leerlingen om te
leren. (Moeskops, Hegger, Kronemeijer, Koning, 2008, p. 90).
Hierin onderscheidt hij de volgende
leerstijlen:
- Betekenisgericht
- Reproductiegericht
- Toepassingsgericht
- Ongericht.
Bij een betekenisgerichte leerstijl is de leerling opzoek naar
inzicht en samenhangende verbanden. Hierbij speelt vaak ook een
intrinsieke motivatie of interesse in het onderwerp een rol.
(Kerpel, 2014) De leerling probeert inzicht te verkrijgen in de
lesstof en proberen de denkwijze van de docent of auteur te
doorgronden. Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl
hechtten vaak minder waarde aan details, maar proberen de grote
lijnen en kernbegrippen te begrijpen of te koppelen aan eventuele
voorkennis (Vermunt, 1992, p. 85). Bij een toepassingsgerichte
leerstijl poogt de leerling juist de aangeboden lesstof te
concretiseren. (Veen, Wal, 2012, p. 56). De samenhang tussen de
lesstof en de bruikbaarheid hiervan staat centraal. Onderwerpen die
aansluiten op de belevingswereld of interesses van deze leerlingen
krijgen veelal extra aandacht voor toepassingsgerichte leerlingen.
Er wordt doorgaans door deze leerlingen minder aandacht besteed aan
lesonderwerpen die zij niet nodig denken te hebben in de praktijk.
(Vermunt, 1992, p. 93). Leerlingen die een reproductiegerichte
leerstijl hebben, hechtten veel waarde aan een stapsgewijze aanpak
van de lesstof. Deze leerlingen herhalen de lesstof en pogen deze
zoveel mogelijk te memoriseren. (Veen, Wal, 2012, p. 56). Men wil
deze kennis zoveel mogelijk memoriseren om dit op een toetsmoment
te kunnen reproduceren. Deze leerlingen besteden daarom doorgaans
veel tijd aan het selecteren van de in hun ogen belangrijkste
studiestof en aan het onderstrepen of markeren van de belangrijkste
aspecten. (Vermunt, 1992, p.
-
10
78). Tevens gaan leerlingen met een reproductiegerichte vaak
grondig en systematisch te werk bij het bestuderen van de lesstof.
(Vermunt, 1992, p. 79). Daarnaast kent de ‘Inventory of Learning
Styles’ de ongerichte leerstijl. Deze leerlingen hebben doorgaans
moeite met het zelfstandig bestuderen van leerstof. De leerling kan
veelal niet zelf aangeven hoe hij leert. (Kerpel, 2014). Kenmerkend
voor deze leerstijl is volgens Vermunt dat deze leerlingen veel
moeite hebben met het selecteren van belangrijke hoofdlijnen en
minder belangrijke details. Omdat de leerlingen het lastig vinden
om dit onderscheid te kunnen maken, pogen zij alle onderdelen
evenveel aandacht te geven. Doorgaans is de studiestof te
omvangrijk om alles te onthouden, komt men nauwelijks toe aan de
verwerking van de stof. (Vermunt, 1992, p. 73).
Kritiek op Vermunt
Er is inmiddels door verschillende onderzoeken aangetoond dat er
statistisch bewijs is voor het bestaan van subgroepen binnen de
leerstijlen van Vermunt. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone,
2004, p. 112). Onderzoeken hebben het bestaan van mixen tussen
verschillende leerstijlen, zoals deze zijn benoemd door Vermunt,
bewezen. Daarnaast is de stabiliteit van de leerstijlen van Vermunt
nooit bewezen, wat betekent dat de door Vermunt benoemde
leerstijlen mogelijk per (school-)vak kunnen verschillen.
(Vermetten, Lodewijks, Vermunt, 1999, p. 5). Daarnaast is de
leerstijl van Vermunt specifiek gericht op universiteitsstudenten,
waardoor men kan twijfelen over de mogelijkheid van het toepassen
van deze theorie in het middelbaar onderwijs. (Coffield, Moseley,
Hall, Ecclestone, 2004, p. 114). Slaats, Lodewijks en Van der
Sanden (1999) hebben hiernaar onderzoek verricht en kwamen tot de
conclusie dat men in het middelbaar onderwijs vrijwel alleen de
betekenisgerichte- en reproductiegerichte leerstijlen aantrof.
(Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p. 114). Door het feit
dat de leerstijlen van Vermunt vooral gefocust zijn op studenten,
heeft Vermunt een relatief betrouwbaar zelfbeoordelingssysteem
gecreëerd. Echter is het niet duidelijk of dit tevens toepasbaar is
in andere contexten en hoe relevant zijn theorie is binnen andere
onderwijsaspecten, zoals probleemgericht onderwijs. (Coffield,
Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p. 114).
Leerstijlen van Kolb
Kolb (1984) ontwikkelde aan het einde van de 20ste eeuw de
zogenaamde ‘Learning Style Inventory’ (LSI). In zijn onderzoek doet
Kolb de volgende bewering: “Leren is een proces waarin voortdurend
inzichten en kennis worden ontleend aan, getoetst en gewijzigd door
ervaringen die iemand opdoet”. In de leerstijltheorie van Kolb
speelt persoonlijke groei van het individu een belangrijke rol.
(Kaldeway, 2005, p. 26). Hierin onderscheidt hij in zijn
leertheorie een viertal aan leerstijlen, die voorkomen uit een
leercirkel. (Moeskops, Hegger, Kronemeijer, Koning, 2008, p. 7).
Dit zijn respectievelijk:
- Divergente leerstijl (Beschouwer) - Accomoderende leerstijl
(Doener) - Assimilerende leestijl (Denker) - Convergerende
leerstijl (Beslisser)
De leercirkel gaat uit van een ervaring, waarna reflectie en het
verkennen van theorie over de ervaring zal plaatsvinden. Vanuit
deze reflectie gaat een leerling bedenken hoe hij een
overeenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden, waarbij men gaat
experimenteren. (Kolb, 2013, p. 8) Gedurende het leerproces van een
leerling herhaalt deze zogenaamde leercirkel zich voortdurend
volgens Kolb. Volgens Kolb is het echter niet noodzakelijk dat de
leercirkel van een leerling begint vanuit een concrete ervaring.
Het kwadrant waar een individu het liefst begint aan een
leerervaring, definieert Kolb als een leerstijl. (Kolb, 2013, p.
9).
-
11
Figuur 1: De Leercyclus van Kolb (Outing Holland, 2017)
Leerlingen die onder het kwadrant ‘beschouwer’ vallen hebben een
divergente leerstijl. Volgens Kolb worden leerlingen met deze
leerstijl gekenmerkt door hun beschouwende houding. (Kolb, 2013, p.
16). Deze leerlingen hechten veel waarde aan concrete ervaringen en
reflectieve waarnemingen. Leerlingen met deze leerstijl beschikken
dikwijls over een groot voorstellingsvermogen en leggen de nadruk
vaak op het bekijken van een concrete situatie vanuit vele
perspectieven. (Kessel, 2005, p. 7). Denken in metaforen is tevens
een kenmerk van de ‘beschouwers’. (Kessel, 2005, p. 8). Daarnaast
kent de theorie van Kolb de leerlingen met een accomoderende
leerstijl, de zogenaamde ‘doeners’. (Buys, 1983). Leerlingen met
deze leerstijl kenmerken zich door het feit dat zij grote waarde
hechten aan concrete ervaringen en taken uitvoeren. (Coffield,
Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p. 70). Tevens wordt er door de
‘doeners’ grote waarde gehecht aan actief experimenteren.
Probleemhantering wordt dan ook gekenmerkt door trail-en-error.
(Kessel, 2005, p. 6). Leerlingen met een assimilerende leerstijl
worden gekenmerkt door het feit dat zij grote waarde hechtte aan
het aanbrengen van inzicht en samenhang. Conceptualisatie en
reflectieve waarneming staan centraal voor leerlingen met deze
leerstijl. De nadruk binnen het leerproces ligt op het creëren van
theoretische modellen en het rationeel evalueren van
oplossingsalternatieven.(Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004,
p. 70). Daarnaast onderscheid Kolb in zijn theorie tevens een
convergerende leerstijl, de beslissers (Buys, 1983). Leerlingen met
deze leerstijl kenmerken zich door het feit dat zij zich toespitsen
op een enkel aspect om inzicht toe te passen. Ook de ‘beslissers’
hechtten veel waarde aan actief experimenteren, maar hechtten ook
veel waarde aan abstracte begripsvorming. (Kessel, 2005, p. 9). De
‘beslissers’ zijn sterk op het gebied van probleemoplossend denken,
rationeel evalueren en het opstellen van handelingsalternatieven.
(Veen, Wal, 2012, p. 59). Kritiek op Kolb
Tot op heden zijn er conflicten over de betrouwbaarheid van de
LSI van Kolb. Critici vragen zich af of de leercirkel van Kolb, die
zich baseert op het ervaringsleren, wel degelijk nodig is om
kennisoverdracht plaats te laten vinden. (Coffield, Moseley, Hall,
Ecclestone, 2004, p. 74). De laatste variant van Kolb (2013)
besteedt weliswaar aandacht aan de validiteit van zijn leertheorie,
maar kaart hierbij geen nieuwe ontwikkelingen die betrekking hebben
tot de validiteit. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p.
74). Kolb haalt hierin wel het onderzoek van Hickox (1991) aan.
Hickox claimt dat zij op basis van de literatuur in 83,3% van de
door haar geanalyseerde onderzoeken bewijzen voor de validiteit en
het bestaan van de leertheorie van Kolb had aangetroffen.
(Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p. 74). Echter geeft
een groot onderzoek van Freedman en Strumpf (1978) aan dat minder
dan 5% van de variatie tussen de groepen toegeschreven kan worden
aan het toepassen van leerstijlen. Kortom, in minder dan 5% van de
gevallen kunnen de verschillen tussen de onderzoeksgroep en de
controlegroep worden toegeschreven aan het gebruik van Kolbs
leerstijlen. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004, p. 74).
Tevens is er tot op heden nog geen onderzoek
-
12
uitgevoerd op basis van de leerstijlen van Kolb die een degelijk
en duidelijk verschil in (cijfer-)resultaat laat zien. Leerstijlen
Gardner De theorie van Gardner (1983) heeft betrekking tot de
zogenaamde ‘meervoudige intelligenties’. Intelligentie word door
Gardner omschreven als ‘de bekwaamheid om te leren en om problemen
op te lossen’. Meervoudige intelligenties geven hierin aan dat dit
op verschillende manieren kan plaatsvinden, wat dus weer aansluit
bij de leerstijltheorie van Kolb (1984). Gardner onderscheidt in
zijn theorie de volgende intelligenties:
Intelligentie Omschrijving
Verbaal linguïstisch
Deze intelligentie spitst zich toe op denken in, met en over
woorden. Leerlingen die hier sterk in zijn houden van lezen,
schrijven, spreken en luisteren.
Logisch mathematisch
Deze intelligentie gaat over logisch, abstract denken en rekenen
of wiskunde. Leerlingen lossen graag vraagstukken op, berekenen
uitkomsten en vinden het leuk om relaties te bepalen zoals
oorzaakgevolg en als-dan verbanden.
Visueel-ruimtelijk
Hierbij gaat het om bijvoorbeeld tekenen, schilderen,
beeldhouwen, creëren en het ontwerpen van bepaalde aspecten. Ook
hebben leerlingen vaak een goed richtinggevoel.
Muzikaal-ritmisch
Melodieën en ritmes spelen een hoofdrol. Leerlingen met deze
leerstijl vinden het fijn om naar muziek te luisteren of muziek te
maken.
Lichamelijk-kinetisch
Gebaren en bewegen staan hier centraal. Leerlingen die hier
sterk in zijn houden van lichamelijke activiteiten,
handvaardigheid, toneelspelen en ontwikkelen van fysieke
vaardigheden.
Naturalistisch
Deze intelligentie is aan de orde als leerlingen natuurlijke
verschijnselen observeren, analyseren en vergelijken zoals planten,
dieren, wolken en stenen.
Interpersoonlijk
Sleutelbegrippen hierbij zijn communiceren, betrokkenheid,
contact hebben, samen dingen uitwisselen en ervaren.
Interpersoonlijke leerlingen genieten van werken en leren met
anderen
Intrapersoonlijk
Denken over gevoelens, stemmingen, herinneringen vormt hier de
kern. Mensen die deze intelligentie bezitten houden van
afzondering, stilte, reflectie en dergelijke.
(Bron: A.Buter, 2004, p. 78)
De theorie van Gardner gaat er vanuit dat er grote verschillen
zijn tussen leerlingen met betrekking tot kennisopname en
verwerking. (Ebbens, Ettekoven, 2013, p. 144). Hij stelt dat
leerlingen verschillende ‘aanlegprofielen’ hebben en dat het daarom
belangrijk is om deze te analyseren. (Gardner, 1999, p. 10). Door
deze aanleg te analyseren en toe te passen in een
onderwijssituatie, is de kans groter dat zij iets aangeboden
krijgen op een manier waar ze zich meer verwant mee voelen. Dit zou
mogelijk kunnen leiden tot een actievere houding in de klas en
betere resultaten. (Ebbens, Ettekoven, 2013, p. 144). Ook is het
door het toepassen van de meervoudige intelligenties mogelijk om
meer variatie aan te brengen in de verwerkingsopdrachten. Deze
variatie zou men aan kunnen brengen door de leerlingen de lesstof
te laten verwerken door middel van een opdracht die past bij de
door hen geprefereerde leerstijl. Hierdoor is er sprake van een
bredere vorming. (Van der Ploeg, 2016, p. 2). De term ‘meervoudige
intelligentie’ duidt erop dat er niet sprake is van een
intelligentie: Er zijn meerdere manieren om intelligent te zijn.
Omdat de meeste mensen een onbewuste voorkeur hebben voor twee of
drie intelligenties, biedt het werken met meervoudige
intelligenties de mogelijkheid om dit uit te breiden en leerlingen
van meer competenties te voorzien. (Ebbens, Ettekoven, 2013, p.
149). Opvallend is dat Gardner in zijn onderzoek aangeeft dat een
aantal intelligenties in sommige culturen meer aandacht krijgen. Zo
blijkt het dat in het huidige, westerse middelbaar onderwijs, de
verbaal linguïstische en logisch-mathematische intelligentie de
meest gewaardeerde intelligenties zijn. (Ebbens, Ettekoven, 2013,
p. 148).
Kritiek op Gardner
De voornaamste kritiek die wordt geuit op de leerstijlen van
Gardner is het feit dat er onvoldoende empirische aanknopingspunten
zijn voor de sub-vormen van intelligentie. Critici duiden aan dat
een
-
13
theorie door experimenteel toetsen van een specifieke hypothese
gevalideerd zou moeten worden. (Van der Ploeg, 2016, p. 7).
Waterhouse (2006) beweert in zijn onderzoek het volgende: ‘To date
there have been no published studies that offer evidence of the
validity of the Multiple Intelligences.’ (Armstrong, 2006). Deze
uitspraak sluit aan bij andere critici die beweren dat er tot op
heden geen valide onderzoeken zijn uitgevoerd naar de leerstijlen
van Gardner. Gottfredson (2004) voegt hier aan toe dat op basis van
de literatuur die is verschenen over de meervoudige intelligenties
van Gardner, er vrijwel geen sluitend bewijs is gevonden voor het
bestaan van de acht leerstijlen. Tevens is er tot op heden geen
bewijs voor het bestaan van één overheersende leerstijl.
(Armstrong, 2006). Deze wordt door Spearman (1927) omschreven als
de ‘G-Factor’. Dit algemene intelligentieconcept en de bijbehorende
intelligentietest lijken beter te voldoen aan de criteria met
betrekking tot betrouwbaarheid en validiteit zoals deze ontleend
zijn aan de psychometrie. (Armstrong, 2006). Gardner erkend het
bestaan van de zogenaamde ‘G-Factor’. Maar in zijn onderzoek geeft
hij aan dat de G-Factor verwerkt is in de logisch-mathematische
leerstijl. Vanuit mijn verkenning heb ik een afweging gemaakt voor
de toepassing van een van de bovengenoemde auteurs. De leerstijlen
van Vermunt zijn voor mijn onderzoek minder relevant, omdat deze
zich voornamelijk toespitsen op het leergedrag van
universiteitsstudenten. (Coffield, Moseley, Hall, Ecclestone, 2004,
p. 114). De validiteit van de leerstijlen van Kolb wordt voor een
langere tijd betwijfeld, en er zijn tot heden geen nieuwe
ontwikkelingen te vinden. Hierdoor zou er getwijfeld kunnen worden
aan de validiteit van het onderzoek. Opvallend is dat de meeste
critici in het psychometrische vakgebied het bestaan van de
intelligenties van Gardner erkennen en dat deze door middel van
testen kunnen worden achterhaald (Armstrong, 2006). Ik heb daarom
gekozen om de leerstijlen van Gardner, die worden vormgegeven in de
meerdere intelligenties, toe te passen gedurende mijn
onderzoek.
1.5 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag Het doel van mijn
onderzoek is het ontwerpen van een lessenserie op basis van de
verschillende leerstijlen van Gardner. Hiermee probeer ik
differentiatie aan te brengen in mijn lessen. Ik wil de leerlingen
kennis vanuit een andere invalshoek aanbieden in de vorm van een
lessenserie. Hiervoor zal ik gaan werken met het principe van de
‘leerstijlen’. Mijn doel is dus het ontwerpen van een lessenserie
op basis van verschillende leerstijlen en deze aan te bieden aan de
leerlingen van 1MA. Hierbij wil ik de ervaringen van de leerlingen
van 1MA gaan onderzoeken. Hierboven is beschreven welke theorieën
bestaan rondom het thema van dit onderzoek. Hier zullen de hoofd-
en deelvragen weergegeven worden. De hoofdvraag heeft betrekking op
het aanpakken van het probleem zoals deze in de aanleiding en de
probleembeschrijving is geschetst. Vervolgens heb ik deelvragen
opgesteld om het deze hoofdvraag zo volledig mogelijk te kunnen
beantwoorden Hoofdvraag: “Hoe ziet een zelfontworpen lessenreeks op
basis van de verschillende leerstijlen van Gardner eruit en hoe
wordt deze door de leerlingen van klas 1MA gewaardeerd?”
Deelvragen:
1. Welke dominante leerstijlen zijn er in klas 1MA? 2. Welke
ontwerpeisen vloeien voort uit deze dominante leerstijlen? 3. Hoe
waarderen leerlingen een lessenserie op basis van verschillende
leerstijlen?
Bij de eerste deelvraag zal ik op zoek gaan naar de dominante
leerstijlen in klas 1MA. Hierdoor hoop ik meer informatie te
verkrijgen die relevant is voor het uitvoeren en het opstellen van
mijn lessenserie. Bij de tweede deelvraag ga ik opzoek naar
ontwerpeisen voor mijn lessenserie, waarbij ik me ga richten op de
dominante leerstijlen van klas 1MA. Bij de derde deelvraag ga ik
kijken hoe de leerlingen van klas 1MA een lessenserie op basis van
de verschillende leerstijlen waarderen. Hierbij zoek ik dus naar
informatie over de waardering van het project en hoe de leerlingen
de lessenserie op basis van leerstijlen hebben ervaren.
2.1 Beschrijving van de onderzoeksgroep De onderzoeksgroep waar
ik naar zal gaan kijken binnen mijn onderzoek is klas 1MA. Dit is
een Mavo-brugklas met in totaal 22 leerlingen. De klas bestaat uit
een groot aantal leerlingen met een taalachterstand. In totaal kent
de klas 4 leerlingen waarbij dyslexie is geconstateerd. Echter zijn
er in totaal 6 leerlingen die in overleg met de mentor regelmatig
een traject bij de orthopedagoog doorlopen
-
14
om hun taal-en leesvaardigheid bij te spijkeren. Deze leerlingen
hebben variërende cijfers voor verschillende vakken, maar scoren
over het algemeen relatief laag in vergelijking tot leerlingen die
geen taal- en leesvaardigheid problemen kennen. (Magister,
20-11-2017). Ik heb juist voor dit niveau en deze klas gekozen
omdat uit onderzoek is gebleken dat veel Mavo leerlingen moeite
hebben met taalvaardigheid. (Leenders, Ravesloot, 2010, p. 35). Een
andere reden om voor deze klas te kiezen is naar aanleiding van een
informeel gesprek met de mentor. De mentor van deze klas geeft aan
dat de leerlingen met name in de eerste periode veel moeite hadden
met de hoeveelheid leeswerk die de middelbare school hen aanbood.
Dit had niet alleen betrekking op de leeslijsten die de leerlingen
voor Nederlands moeten afronden, maar ook de literatuur van de
verschillende vakken. Ook ik bemerk dat een aantal leerlingen
moeite heeft met de tekst in het geschiedenisboek. Hierdoor krijg
ik het idee dat de leerlingen de kennis soms niet optimaal kunnen
verwerken, wat heeft geleid tot mijn probleemstelling. Een andere
reden om klas 1MA als onderzoeksgroep te kiezen is het feit dat ik
deze klas drie keer per week geschiedenisonderwijs geef. Dit heeft
geleid tot een goede leerling-docent relatie, waardoor er tevens
sprake is van veiligheid in mijn lessen, zoals beschreven is door
mijn begeleider naar aanleiding van verschillende lesbezoeken. Ook
uit praktische redenen is het voor mij verstandig om deze klas mee
te nemen in mijn onderzoek: Omdat ik wil gaan werken met een
lessenserie is het prettig wanneer de lessen elkaar relatief snel
opvolgen, zodat er zo min mogelijk tijd zit tussen de uitvoering en
de evaluatie. Hierdoor hoop ik een zo valide mogelijke evaluatie
uit te kunnen voeren.
2.2 Onderzoeksmethode en instrumenten voor dataverzameling In
dit hoofdstuk zal ik per deelvraag gaan bespreken hoe ik tot een
beantwoording zal gaan komen. Dit zal ik gaan doen door het
benoemen van de methodiek die die ik hiervoor zal gaan gebruiken.
Dit heb ik gedaan aan de hand van verschillende afwegingen die
worden genoemd in het boek ‘praktijkonderzoek in de school’ van
Donk & Van der Lanen (2013). Tevens zal ik in dit hoofdstuk per
deelvraag dieper ingaan op het uitwerken van de benodigde
onderzoekstechniek om de deelvraag te beantwoorden.
1. Welke dominante leerstijlen zijn er in klas 1MA?
Het doel van deze deelvraag is het in kaart brengen van de
verschillende dominante leerstijlen in klas 1MA. Deze deelvraag is
een beschrijvende deelvraag. (Donk, Lanen, 2013, p. 150). Er zijn
verschillende manieren om tot een antwoord te komen voor deze
deelvraag. Van der Donk en Van Lanen beschrijven in
‘praktijkonderzoek in de school’ de volgende manieren: Bestuderen,
observeren, bevragen en bezoeken. Om deze vraag zo concreet
mogelijk te kunnen beantwoorden, heb ik gekozen voor de methode
‘bevragen’. (Donk, Lanen, 2013, p. 161). Ik heb de leerlingen
bevraagd door gebruik te maken van een leerstijltest. Ik heb
gebruik gemaakt van een leerstijltest die ontwikkeld is door
Houkema en Dumont is ontwikkeld, is via de site van het SLO, het
nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, gepubliceerd.
De test is ontworpen in 2009 door Houkema en Dumont onder name van
‘Meervoudige intelligentietest’. De test is voor het laatst aan
wijzigingen onderworpen in 2013. De betreffende leerstijl test
bestaat uit een vragenlijst. Deze vragenlijst bestaat uit 8
verschillende onderdelen met per onderdeel 8 verschillende gesloten
vragen. Omdat ik deze test afneem bij 22 leerlingen zal ik gebruik
maken van gesloten vragen. Bij gesloten vragen zijn de resultaten
hierbij minder divers dan bij open vragen. Dit maakt dat de
resultaten van de leerstijltest makkelijker te analyseren zijn.
(Donk, Lanen, 2013, p. 209). De vragenlijst maakt gebruik van
schaalvragen met voorgestructureerde antwoorden. De schaalvragen
zijn verdeeld op een vierpuntschaal waarbij de leerlingen de
antwoordopties: Helemaal oneens, oneens, eens, helemaal eens,
hebben. De leerstijltest die aan de respondenten is voorgelegd,
kunt u terugvinden in bijlage 1. De enige aanpassing die is gemaakt
ten opzichte van de test die door Houkema en Dumont is
gepubliceerd, is het feit dat ik de opmaak van de test heb
veranderd. De test, zoals deze te vinden is op de site van het SLO,
is namelijk gemaakt met het programma Excel en bedoeld om de
vragenlijst middels dit programma in te vullen. Ik heb er echter
voor gekozen om de leerstijltest op papier aan te bieden aan de
leerlingen, omdat het Lyceum Elst in deze periode bezig is met de
herinrichting van het computerlokaal, waardoor er voor de
leerlingen onvoldoende computers beschikbaar zijn binnen de school.
Ik heb gepoogd de omstandigheden waarin de leerlingen de test
invullen, zoals bijvoorbeeld het tijdstip, gelijk te houden. Dit,
om een zo valide mogelijke meting te realiseren. (Donk, Lanen,
2013, p. 196). Daarom heb ik er voor gekozen om de test op papier
in de les aan te bieden aan de leerlingen en hen dit niet zelf
thuis te laten doen.
-
15
2. Welke ontwerpeisen vloeien voort uit deze dominante
leerstijlen?
Het doel van deze deelvraag is het kijken naar ontwerpeisen voor
mijn lessenserie op basis van de dominante leerstijlen. Deze
deelvraag is een beschrijvende deelvraag. (Donk, Lanen, 2013, p.
150). Omdat dit ook een beschrijvende deelvraag is, zijn de zelfde
manieren om tot een antwoord te komen van toepassing; bestuderen,
observeren, bevragen en bezoekenv. Om deze deelvraag te kunnen
beantwoorden heb ik gekozen voor het bestuderen van literatuur. Het
doel van het bestuderen van literatuur, is om te bepalen aan welke
eisen de lessenserie moet voldoen om de verschillende leerstijlen
hierin te kunnen implementeren. Hierbij wil ik me gaan richten op
het bestuderen van literatuur die enerzijds betrekking heeft op het
ontwikkelen van een lessenserie en anderzijds meer informatie kan
geven over leeractiviteiten die aansluiten op de verschillende
leerstijlen. Er is voor de beantwoording van deze deelvraag gebruik
gemaakt van 5 verschillende literaire bronnen, namelijk: Werkvormen
aanpassen aan verschillende intelligenties (Wilkens, 2011). Styles
of learning and thinking matter in instruction and assesment
(Sternberg, Grigorenko, Zhang, 2008). Meervoudige intelligentie en
coöperatief leren (Butler, 2004). Learning style appropriate
instruction: Planning, implementing, evaluating (Steward, 1990) en
Learning / teaching styles: Applying the principles (Friedman,
Ally, 1984). Omdat de hoeveelheid informatie in deze bronnen
omvangrijk is, heb ik gebruik gemaakt van een kijkkader. Dit is een
geschikt instrument voor het analyseren van verschillende
tekstbronnen. (Donk, Lanen, 2013, p. 182). Hierin heb ik een aantal
concreet omschreven kijkpunten geformuleerd om informatie te
verzamelen, waardoor ik in staat ben om de tekstfragmenten die
relevant zijn voor mijn deelvraag en mijn onderzoek te analyseren.
(Donk, Lanen, 2013, p. 183). Het kijkkader dat is gebruikt voor
beantwoording van deze deelvraag kunt u terugvinden in bijlage
2
3. Hoe waarderen leerlingen een lessenserie op basis van
verschillende leerstijlen?
Deze deelvraag wordt in ‘praktijkonderzoek in de school’
beschreven als een evaluerende deelvraag. (Donk, Lanen, 2013, p.
150). Door middel van bevragen wil ik gaan kijken in hoeverre
bepaalde beweringen uit de literatuur zichtbaar worden in mijn
onderwijspraktijk. (Donk, Lanen, 2013, p. 156). Hierbij wil ik de
gehele klas vragen naar hun waardering van de lessenserie. Dit wil
ik gaan doen aan de hand van het opstellen van een evaluerende
vragenlijst. (Donk, Lanen, 2012, p. 162). Deze vragenlijst heb ik
zelf ontworpen, omdat er geen geschikte reeds bestaande
vragenlijsten waren. (Donk, Lanen, 2013, p. 208). Deze vragenlijst
bestaat uit in totaal 7 vragen, waarvan er 6 open vragen zijn.
Ondanks het feit dat deze niet gemakkelijk te analyseren zijn heb
ik hiervoor gekozen om de leerlingen de vrijheid te geven om hun
waardering te uiten en hun mening te geven over de gevolgde lessen.
(Donk, Lanen, 2013, p. 209). Deze vragenlijst is opgesteld aan de
hand van het stappenplan voor het maken van een instrument. Het
ingevulde stappenplan kunt u vinden in bijlage 3. De vragenlijst,
die ik heb afgenomen in klas 1MA kunt u vinden in bijlage 4.
Daarnaast wil ik nog een aantal leerlingen gaan bevragen door
middel van het afnemen van individuele interviews. Hierbij kan ik
immers doorvragen, een mogelijkheid die ik niet heb wanneer ik een
vragenlijst afneem. (Donk, Lanen, 2013, p. 203). Ik hoop door het
uitvoeren van deze interviews een zo volledig mogelijk beeld van de
waardering van de leerlingen ten aanzien van de lessenserie te
verkrijgen. Er is gekozen voor een redelijk gestructureerd
interview. Hier is voor gekozen omdat, wanneer men een interview
structureert, de verkregen data gemakkelijker te analyseren is.
(Donk, Lanen, 2013, p. 200). Als men teveel structuur aanbrengt in
het interview, hebben de respondenten minder mogelijkheden om
ergens op in te gaan, waardoor men belangrijke data mogelijk mist.
(Donk. Lanen, 2013, p. 200). Het interview is opgebouwd op basis
van ‘bevragen van oude situatie naar nieuwe situatie’. (Donk,
Lanen, 2013, p. 203). Daarnaast is er gekozen om gebruik te maken
van een trechterstructuur binnen het interview, waarbij men eerst
vraagt naar de algemene aspecten en de vragen naar verloop van tijd
specifieker worden. (Donk, Lanen, 2013, p. 203). Het
interviewleidraad is opgenomen in bijlage 5. Hier is voor gekozen
om zo het onderzoek zo leesbaar mogelijk te houden (Donk, Lanen,
2013, p. 207).
2.3 Dataverzameling en data-analyse In dit hoofdstuk zal
duidelijk gemaakt worden welke vorm(en) van analyse er zijn
toegepast om de verkregen data, door het toepassen van de gekozen
onderzoektechniek, zo concreet mogelijk te verwerken tot resultaten
die bruikbaar zijn voor het onderzoek.
1. Welke dominante leerstijlen zijn er in klas 1MA?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is er gekozen voor de
methode bevragen met als instrument een leerstijltest. De
leerlingen hebben deze test ingevuld, waarna deze resultaten zijn
verwerkt. Met
-
16
het analyseren van deze uitkomsten is duidelijk geworden welke
dominante leerstijlen er aanwezig zijn in klas 1MA. De resultaten
zijn schematisch weergegeven in tabellen en zijn tevens verwerkt in
cirkeldiagrammen. Aan de hand van deze resultaten is er per
leerling duidelijk geworden wat, aldus de verkregen data van deze
test, de dominante leerstijl van deze leerling is. Met behulp van
deze resultaten is er vervolgens een nieuw schema tot stand gekomen
waarbij er een overzicht is ontstaan van de dominante leerstijlen
in klas 1MA. Hierbij is niet alleen per leerling kort en
overzichtelijk aangegeven welke leerstijl dominant is, maar ook
aangegeven hoeveel leerlingen in totaal in deze klas een bepaalde
leerstijl hebben. De resultaten van de leerstijltest kunt u vinden
in bijlage 6. Deze test is door alle leerlingen van 1MA individueel
ingevuld om zo een zo valide mogelijk beeld te geven van de
leerstijlen in klas 1MA (Donk, Lanen, 2013, p. 199). Het schema met
de uitkomsten van de analyse van de verschillende uitkomsten kunt u
vinden in bijlage 7.
2. Welke ontwerpeisen vloeien voort uit deze dominante
leerstijlen? Om te kijken aan welke ontwerpeisen het project moet
voldoen is er een kijkkader ingezet. Met behulp van dit instrument
zijn er een aantal literaire bronnen geanalyseerd. Aan de hand van
de vooraf opgestelde kijkpunten is er een analyse gemaakt van de
inhoud van de bron. (Donk, Lanen, 2013, p. 180). Aan de hand van
deze kijkpunten zijn de tekstfragmenten die relevant zijn voor de
beantwoording van de deelvraag uit de bron gedestilleerd. (Donk,
Lanen, 2013, p. 183). De kijkkaders zijn uiteindelijk met elkaar
vergeleken. Deze vergelijking leidt tot een zo concreet en valide
mogelijke ontwerpeisen waaraan de lessenserie moet voldoen. Het
kijkkader dat gebruikt is om data te verkrijgen om deze deelvraag
te kunnen beantwoorden, kunt u terugvinden in bijlage 2
3. Hoe waarderen leerlingen een lessenserie op basis van
verschillende leerstijlen? Voor het beantwoorden van deze deelvraag
heb ik gebruik gemaakt van de data van de afgenomen vragenlijst en
interviews. De zelf ontwikkelde vragenlijst, bestaande uit 7 open
vragen, heb ik geanalyseerd door deze te coderen en te labelen. Dit
heb ik gedaan omdat het lastig is om minder gestructureerde data te
analyseren; De antwoordmogelijkheden zijn immers zeer divers.
(Donk, Lanen, 2013, p. 247). Deze data kan niet gemakkelijk in
getallen, tabellen of diagrammen worden uitgedrukt, omdat men
spreekt van kwalitatieve data. (Donk, Lanen, 2013, p. 247). Daarom
heb ik gekozen voor het aanbrengen van codes waarbij ik de
categorieën heb ingedeeld op basis van mijn theoretische kader.
(Donk, Lanen, 2013, p. 249). Deze data heb ik opgedeeld in
kleinere, betekenisvolle tekstfragmenten en deze ondergebracht in
de verschillende categorieën. Hiervoor verwijs ik u naar bijlage 8.
Daarnaast is er ook data verkregen door middel van het interviewen
van verschillende leerlingen. Er is bewust gekozen voor drie
interviews om op deze manier beide respondenten individueel te
bevragen, omdat het uitvoeren van een interview met meerdere
respondenten een negatieve invloed kan hebben op de antwoorden van
de respondenten. (Donk, Lanen, 2013, p. 198). De uitkomsten van de
interviews zijn geanalyseerd door deze eerst volledig te
transcriberen en te coderen. Deze codes zijn opgesteld op basis van
de desbetreffende deelvraag en de hoofdvraag van mijn onderzoek Aan
de hand daarvan heb ik gekozen om deze data horizontaal met elkaar
te vergelijken, waarbij ik op zoek zal gaan naar opmerkelijke
overeenkomsten of verschillen tussen de antwoorden van de
respondenten. (Donk, Lanen, 2013, p. 250). De transcripties van de
interviews en de bijbehorende codes kunt u terugvinden in bijlage
9.
3. Resultaten Hieronder zullen per deelvraag de resultaten
worden weergeven. Deze resultaten zijn door middel van bovenstaande
methodes verkregen. Om het onderzoek leesbaar te houden is ervoor
gekozen om een groot gedeelte van de resultaten die zijn verwerkt
in schema’s of tabellen toe te voegen als bijlage.
3.1 Welke dominante leerstijlen zijn er in klas 1MA?
De resultaten die hebben geleid tot de data die benodigd is om
deze deelvraag te kunnen beantwoorden, zijn verkregen door middel
van het afnemen van een leerstijltest, bestaande uit een
vragenlijst. De betreffende vragenlijst bestaat uit 8 verschillende
onderdelen met per onderdeel 8 verschillende gesloten vragen. Per
vraag hadden de leerlingen 4 antwoordopties; helemaal oneens –
oneens – eens – helemaal eens. Per antwoordoptie zijn punten
toegekend. Bij ‘helemaal oneens’ kregen de leerlingen 1 punt, bij
‘oneens’ 2 punten bij ‘eens’ 3 punten en tot slot bij ‘helemaal
eens’4 punten. Deze punten zijn per onderdeel bij elkaar opgeteld,
waarna er een overzicht ontstond waardoor duidelijk werd op welk
onderdeel de leerling het hoogste aantal punten scoorde. Door
te
-
17
kijken bij welke leerstijl een bepaald onderdeel hoorde, ben ik
in staat geweest om de resultaten overzichtelijk weer te geven. De
resultaten hiervan, kunt u per leerling terugvinden in bijlage 4.
Om de anonimiteit van de leerlingen te waarborgen, zijn de
leerlingen genummerd. Voor het algemene overzicht van het aantal
leerstijlen in klas 1MA, verwijs ik u naar bijlage 5. Uit de
vragenlijsten die zijn afgenomen bij de leerlingen bij klas 1MA is
gebleken dat er sprake is van een aantal verschillende dominante
leerstijlen in deze klas. Opvallend is dat op basis van de
afgenomen vragenlijst 45% van de leerlingen een interpersoonlijke
leerstijl heeft. Dit komt overeen met 10 op de 22 leerlingen.
Daarna volgen de muzikaal-ritmische leerstijl met 23% (5
leerlingen), en de visueel-ruimtelijke leerstijl met 18% (4
leerlingen). De leerstijlen logisch-mathematisch, kinetisch en
intrapersoonlijk worden slechts in totaal 3 keer gekozen. Wat
daarnaast opvalt aan de resultaten die voortkomen uit deze
vragenlijst is dat de leerstijl ‘naturalistisch’ en
‘verbaal-linguistisch’ bij geen enkele leerling uit 1MA als
dominante leerstijl wordt gezien. Dit is opvallend, aangezien de
leerlingen voornamelijk werken met tekst- en werkboeken, waarbij
het linguïstische aspect duidelijk terugkomt.
Figuur 2: Uitkomst leerstijltest klas 1MA Op basis van de
uitkomsten van deze deelvraag heb ik mijn lessenserie ontworpen. In
eerste instantie wilde ik een lessenserie ontwerpen op basis van 5
verschillende leerstijlen, omdat de methode Feniks gebruik maakt
van een hoofdstukindeling met 5 paragrafen per hoofdstuk. Echter
heb ik hier, op basis van de resultaten van de leerstijltest, vanaf
gezien. Dit heb ik gedaan omdat er in deze klas op basis van de
leerstijltest zeer duidelijk 3 dominante leerstijlen zichtbaar
zijn. In dit geval zijn dit dus de leerstijlen: Interpersoonlijk,
muzikaal-ritmisch en visueel-ruimtelijk. Ik heb mijn lessenserie op
basis van deze resultaten ingekort tot drie lessen waarbij de drie
dominante leerstijlen uit deze klas aan bod zijn gekomen.
3.2 Welke ontwerpeisen vloeien voort uit deze dominante
leerstijlen?
Om deze deelvraag te kunnen beantwoorden is er literatuur
bestudeerd. Hierbij zijn meerdere literaire bronnen met betrekking
tot het toepassen van leerstijlen in de lespraktijk bekeken, zodat
de meest relevante ontwerpeisen naar voren zijn gekomen. Deze
ontwerpeisen zijn vervolgens weer gebruikt om de lessenserie te
ontwerpen. Om de ontwerpeisen overzichtelijk te maken, is er
gekozen voor het gebruik van een kijkkader zoals beschreven door
van der Donk en van Lanen (2013). Om tot relevante ontwerpeisen te
komen voor mijn lessenserie heb ik 5 bronnen geselecteerd om nader
te bestuderen. Deze tekstbronnen zijn opgenomen in een kijkkader,
zodat deze op een gerichte en accurate manier met elkaar vergeleken
kunnen worden. Ik heb gebruik gemaakt van dit instrument om
meerdere tekstbronnen te bestuderen en hieruit concrete kijkpunten
te destilleren. (Donk, Lanen, 2013, p. 183). Het kijkkader dat ik
heb gebruikt voor het bestuderen van de geselecteerde bronnen, kan
terug worden gevonden in bijlage 2. Ik heb verschillende deelvragen
opgesteld, die uiteindelijk tot
0%4%5%
45%
5%
23%
0%
18%
Leerstijlen in klas 1MA
Verbaal-linguistisch Logisch-mathematisch
Lichamelijk-kinetisch
Interpersoonlijk Intrapersoonlijk Muzikaal-ritmisch
Naturalistisch Visueel-ruimtelijk
-
18
beantwoording van de vraag: “Welke ontwerpeisen vloeien voort
uit de dominante leerstijlen?” moeten leiden. De volgende literaire
bronnen zijn opgenomen in het kijkkader:
- Werkvormen aanpassen aan verschillende intelligenties -
(Wilkens, 2011).
- Styles of learning and thinking matter in instruction and
assesment - (Sternberg, Grigorenko, Zhang, 2008).
- Meervoudige intelligentie en coöperatief leren - (Butler,
2004).
- Learning style appropriate instruction: Planning,
implementing, evaluating - (Steward, 1990)
- Learning / teaching styles: Applying the principles -
(Friedman, Ally, 1984). De eerste deelvraag die in het kijkkader is
opgenomen, is bedoeld om te onderzoeken waar men rekening mee dient
te houden op het moment dat men een lessenserie uitvoert op basis
van verschillende leerstijlen. Opvallend hierbij is dat geen van de
geanalyseerde bronnen dezelfde, of dubbele informatie geeft, maar
dat sommige bronnen elkaar wel gedeeltelijk tegenspreken. De
geanalyseerde bronnen geven allen een divers antwoord op de
gestelde vraag. Zo beschrijven Sternberg, Grigorenko en Zhang
(2008). dat men rekening moet houden met de ‘ability-based learning
styles’ en de ‘personality-based learning styles’ en de verschillen
die hier tussen zijn. Onder de ‘ability-based learning style’
verstaan de auteurs de manier waarop het brein het meest efficiënt
werkt om nieuwe informatie op te nemen, en de strategie die een
leerling hierbij toepast. Onder ‘personality-based learning style’
verstaan de schrijvers de door de leerling geprefereerde manier van
het toepassen van zijn of haar kwaliteiten om bijvoorbeeld een
probleem op te lossen. (Sternberg, Grigorenko, Zhang, 2008, p.
486). Ook geven deze schrijvers aan dat men als docent ook
voorkeuren heeft voor het oplossen van problemen. De schrijvers
geven hierbij aan dat het zeer belangrijk is dat men zich hier als
docent van bewust is. (Sternberg, Grigorenko, Zhang, 2008, p. 501).
Daarnaast geeft men in deze bron aan dat het belangrijk is dat
zowel de leerlingen als de docent flexibel is. Sternberg,
Grigorenko en Zhang pleitten ervoor dat men zoveel mogelijk
rekening houdt met alle verschillende leerstijlen, en dat het
cruciaal is dat men zoveel mogelijk poogt om bij alle verschillende
leerstijlen aan te sluiten. Steward (1990) geeft echter in zijn
bron aan dat dit lang niet altijd mogelijk is. Hij benoemt in zijn
bron dat men rekening moet houden met het feit dat instructie op
basis van verschillende leerstijlen veel tijd kost, en een goede
organisatie vereist. (Steward, 1990, p. 372). Hierbij wordt tevens
benoemd dat dit lang niet altijd mogelijk is, wat het integreren
van alle leerstijlen in een les bemoeilijkt. Hij geeft aan dat het
daarom belangrijk is om de opdrachten van een lessenserie
gestructureerd en duidelijk aan te bieden, zodat een opdracht ook
uitgevoerd kan worden door leerlingen met een andere leerstijl.
(Steward, 1990, p. 372). Ook Friedman en Alley pleiten in hun werk
voor het feit dat leerlingen niet uitsluitend in aanraking zouden
moeten komen met de door hen geprefereerde leerstijl. Zij spreken
in hun bron van een zogenaamde ‘stijl-flex’, waarbij leerlingen ook
leren werken vanuit andere stijlen en hierdoor flexibeler worden in
het toepassen van verschillende manieren om lesstof tot zich te
nemen. (Friedman, Alley, 1984, p. 78). Wel delen Friedman en Alley
het standpunt van Sternberg, Grigorenko en Zhang met betrekking tot
de leerstijl van de docent. Hierbij benoemen Friedman en Alley
expliciet dat men als docent uit moet kijken dat men niet teveel
lesgeeft vanuit een door de docent geprefereerde leerstijl, en dat
men hier als docent boven moet kunnen staan. (Friedman, Alley,
1984, p. 77). Butler sluit hier in zijn bron op aan. Hij geeft aan
dat in het huidige onderwijs voornamelijk een beroep wordt gedaan
op de linguïstische leerstijl, en minder op de andere leerstijlen.
Butler benoemt dan ook het belang van het in aanraking laten komen
met andere leerstijlen en geeft aan dat het belangrijk is dat men
als docent ook met andere leerstijlen kan werken. (Butler, 2004, p.
77). Ook Wilkens (2011) geeft dit aan in haar artikel. Daarbij
vermeld zij ook dat het niet altijd mogelijk is om alle leerstijlen
in een les te integreren en dat men dit als docent ook niet moet
willen: In een eindexamen worden ook niet alle verschillende
intelligenties getoetst. Tevens geeft zij aan dat er onderzoeken
zijn die aangeven dat leerstijlen mogelijk kunnen veranderen: Door
in aanraking te komen met meerdere leerlingen blijft er sprake van
een breed oriëntatiespectrum. (Wilkens, 2011, p. 45). De tweede
vraag in het kijkkader is gericht op de eisen waaraan een
lessenserie op basis van leerstijlen moet voldoen. Opvallend
hierbij is dat de bronnen die elkaar bij het beantwoorden van de
vorige deelvraag tegenspraken, nu wel tot een overeenkomst komen.
In zowel het werk van Sternberg, Grigorenko en Zhang als in het
werk van Steward wordt gesproken over het toepassen en integreren
van verschillende didactische structuren en een grote hoeveelheid
variabele activiteiten. (Steward, 1990, p. 373). Friedman en Alley
(1984) sluiten bij deze eis aan en noemen in hun bron het belang
van het toepassen en ontwikkelen van verschillende materialen, om
iedere leerstijl te versterken. Ook Butler (2004) sluit hier in
zijn artikel op aan, en benoemt het feit dat men verschillende
-
19
didactische structuren kan toepassen wanneer men een lessenserie
ontwerpt op basis van leerstijlen. Hierbij legt hij ook de nadruk
op het cruciale feit dat men moet variëren op basis van opdrachten
en werkvormen. Hierbij geeft hij aan dat men zich op deze manier
kan richten op verschillende leerstijlen bij een zelfde
lesonderwerp. (Butler, 2004, p. 80). Wilkens (2011) beschrijft
tevens het belang van het aanbieden en het variëren van werkvormen
op basis van verschillende leerstijlen. Dit is van belang omdat men
hierdoor leerlingen met verschillende leerstijlen tegemoet kan
komen. (Wilkens, 2011, p. 46). De derde vraag die is gesteld in het
kijkkader, is gericht op de ontwerpeisen die relevant zijn om de
dominante leerstijlen in de lessenserie te integreren. In dit geval
is uit de eerder afgenomen vragenlijst gebleken dat de leerstijlen
interpersoonlijk, muzikaal-ritmisch en visueel-ruimtelijk dominant
zijn in klas 1MA. De bronnen die ik heb opgenomen in het kijkkader
zijn dan ook geanalyseerd om kennis op te doen die betrekking heeft
op het ontwerpen van een lessenserie op basis van deze specifieke
leerstijlen. In de bron van Butler (2004) en in de bron van
Friedman en Alley (1984) worden de verschillende leerstijlen en hun
kenmerken benoemd. Aan de hand hiervan worden een aantal
activiteiten beschreven die gekoppeld worden aan ontwerpeisen. Zo
benoemen zowel Butler (2004) als Friedman en Alley (1984) bij
visueel ingestelde leerlingen dat zij het prettig vinden om
gebeurtenissen en begrippen voor zich te zien. (Friedman, Alley,
1984, p. 78). Butler (2004) benoemt in zijn bron een aantal
concrete activiteiten om dit te ondersteunen. Hierbij noemt bij
onder andere: Tekenen, schilderen en ontwerpen. Sternberg,
Grigorenko en Zhang (2008) benoemen hierbij tevens dat men
visueel-ruimtelijk ingestelde leerlingen tegemoet kan komen door
hen te vragen een verhaal of een situatie uit te beelden, of te
tekenen. (Sternberg, Grigorenko, Zhang, 2008, p. 497). Wilkens
(2011) benoemt dat men in een les die georiënteerd is op de
muzikaal-ritmisch leerstijl gebruik kan maken van geluidsfragmenten
die passen bij een bepaalde periode. (Wilkens, 2011, p. 46). Bij
visueel-ruimtelijk georiënteerde lessen zou men bijvoorbeeld aan de
hand van afbeeldingen een voor- en na situatie kunnen schetsen, of
leerlingen aan de hand van afbeeldingen verschillen tussen voor- en
na kunnen laten benoemen. (Wilkens, 2011, p. 46). Friedman en Alley
(1984) doen in hun artikel de bewering dat leerlingen met een
muzikaal-ritmische leerstijl informatie gemakkelijker verwerken op
het moment dat deze onder een bepaald ritme of beat wordt
aangeboden. Daarnaast wordt in het artikel benoemd dat leerlingen
met een interpersoonlijke leerstijl het prettig vinden om in
groepsverband te leren van anderen. (Friedman, Alley, 1984, p. 78).
Dit blijkt ook uit de bron van Steward (1990). Hij noemt in zijn
bron dat leerlingen met een interpersoonlijke leerstijl vaak het
liefst in groepsverband werken. Hij benoemt hierbij de integratie
van de zogenaamde ‘expertmethode’, waarbij leerlingen zelf een deel
van de informatie tot zich nemen en deze vervolgens als ‘expert’
delen met de overige groepsleden (Steward, 1990, p. 372). Naar
aanleiding van de bestudeerde bronnen ben ik tot de conclusie
gekomen dat het zeer lastig is om alle leerstijlen in een les te
integreren. Op basis van deze resultaten heb ik er daarom voor
gekozen om in iedere les van de lessenserie een verschillende
leerstijl uit te lichten. Dit sluit ook aan bij de zogenaamde
‘stijl-flex’ theorie van Friedman en Alley (1984). De lessenserie,
die ontworpen is op basis van de leerstijlen en die de bovenstaande
bevindingen vanuit het kijkkader in acht neemt, bestaat uit drie
lessen waarbij in iedere les is ingericht in het kader van een
specifieke dominante leerstijl. Hierbij heb ik gevarieerd op basis
van didactische structuren en heb ik verschillende werkvormen en
materialen ontwikkeld en gebruikt. Hierbij heb ik ook gelet op de
ontwerpeisen, zoals deze tot stand zijn gekomen bij de
beantwoording van de derde vraag van het kijkkader. Op basis van
deze resultaten is mijn lessenserie tot stand gekomen. De
uitwerking hiervan en de uitvoering hiervan kunt u vinden in
bijlage 10; in deze bijlage zijn de tijdens de lessenserie
gebruikte Powerpoints opgenomen. De opdrachten en werkbladen die
tijdens deze lessenserie zijn uitgevoerd, kunt u terugvinden in
bijlage 11.
3.3 Hoe waarderen leerlingen een lessenserie op basis van
verschillende leerstijlen? De resultaten die hebben geleid tot de
data die benodigd is om deze deelvraag te kunnen beantwoorden, zijn
verkregen door middel van het afnemen van een vragenlijst en een
drietal interviews. De evaluerende vragenlijst is een zelfontworpen
vragenlijst met in totaal 7 open vragen. Deze vragenlijst is
afgenomen bij alle 22 leerlingen van klas 1MA. Ik heb er voor
gekozen om zelf een vragenlijst te ontwerpen omdat er geen
bestaande vragenlijst was die specifiek genoeg was voor het
evalueren van een lessenserie op basis van leerstijlen. (Donk,
Lanen, 2013, p. 180). Ik heb deze vragenlijst opgesteld aan de hand
van het stappenplan voor het maken van een instrument. (Donk,
Lanen, 2013, p. 180). Dit stappenplan kunt u terugvinden in bijlage
3.
-
20
Aan de hand van deze punten heb ik mijn vragenlijst ontwikkeld.
Deze vragenlijst heb ik vervolgens voorgelegd aan de leden van mijn
onderzoeksgroep op het Lyceum Elst om te kijken of het taalgebruik
eenduidig en duidelijk genoeg was. (Donk, Lanen, 2013, p. 182). De
feedback die zij hebben gegeven op het instrument, heb ik verwerkt
alvorens deze voor te leggen aan de leerlingen. Ook is er gekeken
of de ontworpen vragenlijst een goede en lopende opbouw heeft.
(Donk, Lanen, 2013, p. 208). Ik heb gekozen voor open vragen,
waarbij de leerlingen zelf een antwoord op de gestelde vraag moeten
formuleren. Ik wil namelijk van elke leerling een zo concreet en
volledig mogelijk beeld krijgen van de ervaringen tijdens de
uitvoering van de lessenreeks. Bij een gesloten vragenlijst zijn de
antwoorden al van te voren opgesteld, en kunnen de leerlingen
kiezen uit een antwoord dat het beste past. Hierdoor worden zij
echter wel beperkt in hun antwoordmogelijkheden: Deze zijn minder
divers. Hierdoor kan het voorkomen dat een leerling voor zijn of
haar gevoel geen passend antwoord kan geven op een vraag. (Donk,
Lanen, 2013, p. 209). Het nadeel van open vragen is dat deze lastig
te analyseren zijn. (Donk, Lanen, 2013, p. 209). Ik heb er daarom
voor gekozen om de antwoordopties over te nemen en in een tabel te
plaatsen. Vervolgens heb ik de antwoorden van de leerlingen
onderverdeeld in verschillende categorieën, en deze gecodeerd aan
de hand van verschillende kleurcodes. Dit is terug te zien in
bijlage 8. Wanneer men gaat kijken naar de uitkomsten van deze
vragenlijst, wordt het duidelijk dat bij vraag 1 van de
vragenlijst; “Wat vond je van de afgelopen drie lessen die we voor
de LE-Week hebben uitgevoerd? Geef ook aan waarom je dit vind of
waardoor je dit vind.”, in totaal 10 leerlingen (45.5%) een
antwoord hebben opgeschreven dat onder de categorie ‘leuk’ kan
worden onderverdeeld. Deze leerlingen benoemen specifiek in hun
antwoord het woord ‘leuk’ en geven daarmee aan dat zij de
lessenserie als ‘leuk’ hebben ervaren. Het vervolg van deze vraag,
waarbij de leerlingen moeten aangeven waarom zij deze mening delen
is divers. Sommige leerlingen geven aan dat ze het leuk vonden
omdat het creatieve lessen waren, of omdat de lessen anders dan
anders waren, en zij dit als leuk ervaarden. Daarnaast waren er 5
leerlingen die aangaven een aantal van de gegeven lessen als leuk
te hebben ervaren en andere juist niet (22.7%). Opvallend hierbij
is dat door 4 van deze 5 leerlingen wordt aangegeven dat zij de les
met het muzikaal-ritmisch aspect als niet leuk ervaarden. Ook waren
er in totaal 6 leerlingen die aangaven dat zij de lessenserie als
niet leuk hadden ervaren (27.3%). De redenen hiervoor zijn divers;
sommige leerlingen gaven aan dat zij niet voldoende tijd hadden
gekregen, of de opdrachten saai vonden. Andere leerlingen hebben
niet ingevuld waarom zij de lessen als niet leuk hebben ervaren.
Slechts 1 leerling (4.5%) geeft aan de gegeven lessen als normaal
te hebben ervaren. Deze leerling heeft zijn mening niet
gemotiveerd. Bij vraag 2 van deze vragenlijst is aan de leerlingen
gevraagd om de 3 gegeven lessen te verwerken in een top 3; waarbij
de ‘leukste’ les op nummer 1 geplaatst moest worden en de minst
leuke les op nummer 3. Deze vraag was de enige gesloten vraag van
deze vragenlijst; er waren geen andere antwoordopties mogelijk
behalve het invullen van de drie lessen. Bij het analyseren van de
resultaten van deze vraag heb ik vooral gekeken naar of de opdracht
die de leerling op nummer 1 heeft geplaatst overeenkomt met de
dominante leerstijl van deze leerling, zoals eerder is onderzocht
middels de eerder afgenomen vragenlijst met de leerstijltest.
Opvallend hierbij is dat slechts 6 leerlingen (27.3%) een opdracht
kiest die overeenkomt met de door hen gekozen leerstijl. De overige
16 leerlingen (72.7%) ervaren een opdracht die niet aansluit op hun
dominante leerstijl als leukst. Opvallend hierbij is dat de
opdracht met het begrippen tekenen vaak wordt gezien als leukste
opdracht door de leerlingen van klas 1MA. In totaal hebben 14
leerlingen aangegeven dat zij deze opdracht als leukste hebben
ervaren (63.3%). Bij de derde vraag van de vragenlijst werd de
leerlingen gevraagd om te motiveren waarom zij deze specifieke
opdracht op nummer 1 hadden gezet in hun top 3. Hierbij heb ik
gekeken of het gegeven antwoord aansluit op een specifiek aspect
dat hoort bij een opdracht, of dat er een algemeen aspect is
benoemd. Hiermee heb ik gepoogd te analyseren of de leerlingen
kunnen benoemen wat een opdracht voor hen leuk maakt, of dat zij
het als leuk ervaren om andere redenen, die niet zozeer specifiek
zijn voor de opdracht. In totaal hebben 15 leerlingen een specifiek
aspect van een bepaalde opdracht benoemd welke zij als leuk ervaren
(68.2%). Voorbeelden hiervan zijn: “Ik vond het leuk om te tekenen”
en “Ik vond het leuk om in groepjes te werken”. De overige 7
leerlingen (31.8%) benoemt een niet-specifiek aspect dat zij als
leuk hebben ervaren. Voorbeelden hiervan zijn “Ik vond het leuk
omdat het een anders dan anders was” en “Je mocht op je eigen
manier creatief zijn”. Bij de vierde vraag werd de leerlingen
gevraagd om een verbeterpunt te noemen met betrekking tot de
opdracht die zij als leukste hebben ervaren. De antwoorden hierop
zijn ook hier weer heel verschillend
-
21
en divers. De grootste groep (27.3%) geeft een verbeterpunt aan
met betrekking tot de begrippen. Een veel gehoorde opmerking is dat
de hoeveelheid begrippen als veel wordt ervaren. Daarnaast geven 5
leerlingen (22.7%) aan dat de opdracht die zij als leukste ervaren
ook als moeilijk wordt ervaren. Vervolgens zijn er nog leerlingen
(13.6%) die aangeven dat zij graag voor een volgende keer een
verbetering zouden zien in de kaartjes van het mysteriespel.
Hierbij geven deze leerlingen aan meer kaarten te willen hebben met
aanvullende informatie. Tevens zijn er nog 3 leerlingen die in het
vervolg verbetering zien in de groepen tijdens deze opdracht
(13.6%). Tenslotte is er nog 1 leerling (4.5%) die aangeeft niet
voldoende tijd te hebben gehad voor de leukste opdracht. Daarnaast
was er nog 1 leerling (4.5%) die aangeeft dat hij rappen wel leuk
vindt, maar dit niet goed kon op de beat. In totaal zijn er 3
leerlingen die onder de categorie ‘overig’ verbeterpunt vallen.
Deze leerlingen benoemen bijvoorbeeld dat de opdracht saai was, of
dat zij niet voldoende ruimte hadden op het blad om op te werken.
(13.6%) Bij de vijfde vraag werd de leerlingen gevraagd om hun
keuze voor de 3e plaats in de top 3 te motiveren. Hierbij gaven 10
van de 22 leerlingen (45.5%) van de leerlingen aan dat zij een
specifieke opdracht op de 3e plaats hadden gezet omdat zij het
zingen, de rap of de muziek als niet leuk ervaarden. Daarnaast
waren er 2 leerlingen (9.1%) die aangaven dat zij de opdracht als
minst leuk hadden ervaren omdat zij niet voldoende tijd hadden. Ook
gaven twee leerlingen (9.1%) aan dat de door hen gekozen opdracht
moeilijk of lastig was, en om deze reden niet leuk. Tevens waren er
4 leerlingen (18.2%) die aangaven dat zij de opdracht niet leuk
vonden omdat zij het een saaie opdracht vonden. In totaal waren er
3 leerlingen (13.6%) die een reden aangaven die tot de categorie
‘overig’ behoort. Hierbij wordt onder andere het samenwerken
genoemd, of het feit dat de gekozen les als ‘raar’ werd ervaren.
Bij de zesde vraag werd de leerlingen gevraagd om te benoemen wat
zij toch leuk vonden aan de door hun op plaats 3 gezette opdracht.
Hierbij gaven 5 leerlingen (22.7%) aan het creatieve aspect van de
opdracht te kunnen waarderen. Daarnaast gaven 5 andere leerlingen
(22.7%) aan dat zij de opdracht niet leuk vonden, maar toch het
feit dat zij met muziek mochten werken waardeerden. Ook gaven 4
verschillende leerlingen (18.2%) een antwoord dat geschaard kan
worden onder de categorie ‘samenwerken in groepen’. Het
samenwerkingsaspect werd in deze opdracht gewaardeerd. 3 leerlingen
(13.6%) waardeerden het feit dat de les anders dan anders was, en
dat de werkvormen een andere vorm hadden dan die zij normaal waren
gewend. In totaal vielen 4 antwoorden van de leerlingen onder de
categorie ‘overig’ (18.2%). Hierbij werden onder andere de volgende
antwoorden gegeven; “Ik vond het rappen niet leuk, maar de
geluidsfragmenten wel” en “Het onderwerp van de les vond ik wel
leuk”. Slechts 1 leerling (4.5%) ervaarde de rust tijdens de les
als prettig en motiveerde dit. Bij de laatste vraag werd de
leerling gevraagd wat zij van het invullen van de vragenlijsten
vonden, en om hun mening hierover te motiveren. Er is voor gekozen
om deze vraag op te nemen in de vragenlijst om te kijken of alle
vragenlijsten goed aansluiten op het taalniveau en of deze
begrijpelijk waren voor de leerlingen. In totaal gaven 2 leerlingen
(9.1%) aan de vragen van de vragenlijst als moeilijk of lastig te
ervaren. Daarnaast gaven 3 leerlingen (13.6%) aan dat zij het
invullen van de vragenlijst als makkelijk of leuk hadden ervaren. 6
leerlingen (27.3%) gaven aan dat zij het invullen van de
vragenlijsten als niet leuk hadden ervaren. Een veel gehoorde
motivatie hierbij was dat de