Le genre textuel : un outil favorisant les apprentissages grammaticaux … · · 2017-10-30C’est le texte qui sert de point de départ pour construire et apprendre les concepts

Janvier 2017

bLe genre textuel : un outil favorisant les apprentissages grammaticaux ?

HEP-FR : Les genres textuels dans l’enseignement des langues8 septembre 2017

Ecaterina Bulea Bronckart, FPSE-UNIGE Véronique Marmy Cusin, HEP-FRRoxane Gagnon, HEP Vaud

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Plan■ Le genre textuel : quels points

d’articulation entre grammaire et texte? ■ Deux notions exemples:

Le complément du nom Les temps du passé

■ Conclusion : à quelles conditions le genre textuel favorise-t-il les apprentissages grammaticaux?

Septembre 2017 Le genre textuel : un outil favorisant les apprentissages grammaticaux ?

3Septembre 2017 Le genre textuel : un outil favorisant les

apprentissages grammaticaux ?

Le genre textuel: quels points d’articulation entre

grammaire et texte?



Remarque préalable: type d’approche et sources

Centration sur les approches didactiques des notions concernées par notre réflexion (« genre », « texte », « grammaire », etc.); sollicitation ponctuelle des approches proprement linguistiques

Pour ces approches didactiques / notions didactisées, utilisation de sources diverses: Le Plan d’études romand, PER (CIIP, 2010) Le document Enseignement / apprentissage du français en Suisse

romande - Orientations (CIIP, 2006) La grammaire de référence Lire, écrire, comprendre la grammaire et la

langue (Balma & Tardin, 2013; ouvrage validé par la CIIP) Mémentos et moyens d’enseignement (cycle II et cycle III) Grammaires pédagogiques (Genevay, Chartrand, Bronckart, etc.) ou

théoriques (Riegel & al, etc.).



Le PER et les prescriptions actuelles

PER et Orientations: Introduction et présence massive de la notion de « genre », ainsi que de divers genres textuels comme cadres structurant les apprentissages en français

« Le fonctionnement d’une langue se caractérise par une grande diversité de pratiques textuelles qui varient en fonction des conventions sociales, des buts et de la situation de communication. Malgré cette grande diversité, tous les textes comportent des régularités et peuvent être regroupés en un nombre limité de genres reconnus comme tels : ceci est un conte, un roman, une interview. Ces regroupements rendent possible un enseignement/apprentissage centré sur les textes. En effet, la connaissance des genres textuels – le conte, le fait divers, le roman policier, la fable –liés à une culture et à une langue permet de les produire et de les comprendre (à l’oral et à l’écrit). » (Orientations, p.11)

« Centrée sur le texte vers lequel convergent les différentes composantes de l’activité langagière, l’organisation du français est basée sur une conception intégrée de l’enseignement de la langue. Dès lors, c’est autour du texte que prennent place les différentes activités qu’on trouvait auparavant dans des sous-disciplines distinctes (grammaire, conjugaison, orthographe, etc.). » (Orientations, p.11)

« C’est le texte qui sert de point de départ pour construire et apprendre les concepts grammaticaux et de point d’arrivée pour les mettre en œuvre dans la lecture et l’écriture. » (Orientations, p. 31)







Le « Genre »: occasion privilégiée pour une centration sur la textualité et pour privilégier un enseignement qui parvienne à articuler

différentes composantes de la discipline Français « conception intégrée de l’enseignement de la langue » (cf. Orientations, p. 11)

Cela permet de fait d’empoigner, au niveau de l’enseignement, les différents niveaux de structuration des productions verbales (textuel, discursif, syntaxique/morphosyntaxique, lexical) et leurs interactions




Au niveau didactique, se pose le problème de la clarification des niveaux de saisie des unités textuelles : o Regroupements de genres (texte qui raconte, texte qui relate, texte qui joue

avec la langue, etc., cf. le PER) o Genres textuels (roman, conte, recette de cuisine, débat, etc.)o Texte (le « texte », comme unité différente de la « phrase », et relevant d’un

genre)o L’exemplaire de texte (un texte singulier: Le loup et l’agneau; la recette de

crêpes présente dans tel ouvrage de cuisine, etc.) o Les structures infraordonnées (séquences, types de discours, mécanismes de

textualisation)

>>> Lequel de ces niveaux est concerné par les apprentissages grammaticaux? Par quels (types d’)objets grammaticaux?

>>> La question des points d’articulation entre textualité et grammaire ne peut être traitée comme une interaction entre deux blocs, mais nécessite nuance et problématisation (cf. projet du groupe GRAFE’MAIRE)



Le complément du nom et les genres textuels



Le complément du nom : une notion généralement travaillée sur le plan phrastiqueUne fonction grammaticale réalisée par des catégories grammaticales multiples (Balma & Roduit, 2014, Aubert & Messeiller 2015; Chartrand et al, 1999)

En me promenant ce matin, j’ai senti … Groupe adjectival une odeur envoûtante. Groupe prépositionnel une odeur de muguet. Phrase relative une odeur qui vient du sous-bois. Groupe nominal une odeur, une senteur si particulière. …

Des activités de repérage et de remplacement sur le plan phrastiqueExemple de consigne : Souligne dans les phrases ci-dessous tous les CdN(GPrép,. PRel, GAdj). Remplace-les par une autre catégorie grammaticaleExemple : En me promenant, j’ai senti une odeur de muguet. ———> En me promenant, j’ai senti une odeur envoûtante.



Une fonction grammaticale au service de l’enrichissement des textes

Exemple de consigne (Groupe GRAFE’MAIRE, 2016-17)Prends connaissance de la petite annonce ci-dessous. Ajoute des informations susceptibles de rendre l'objet soumis à la vente beaucoup plus attractif qu'il ne l'est.

A VENDRE Maison située sur une propriété comprenant un jardin, une piscine et un garage. La villa offre une cuisine, un salon, une salle à manger, une suite parentale, 2 chambres et deux salles de bain. Le sous-sol comprend un atelier, une cave et une chaufferie. Prix sur demande.

Maison de maitre située sur une propriété de 3000 mètres carrés comprenant un jardin très bien entretenu, …



Hier après-midi, au musée d’art de Bruxelles, des œuvres d’art grec ont été dérobées ! Le voleur a emporté avec lui des vases antiques. L’inspecteur Lafouine a heureusement pu compter sur le témoignage de deux personnes qui ont assisté à la scène, le conservateur du musée, Monsieur Durant, et un jeune visiteur, Lucas. Voici les récits de ces deux témoins (exemple adapté d’une activité proposée par une étudiante de la HEP-FR, Simon, 2013).

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Une fonction grammaticale au service de la « modalisation dans les textes »

Exemple de consigne (Groupe GRAFE’MAIRE, 2016-17) : Souligne dans le texte ci-dessous tous les CdN (GPrép, PRel, GAdj). Remplace-les, dans une nouvelle description des lieux, par des CdN de même catégorie grammaticale, mais dont la valeur sera négative ou péjorative. une odeur de muguet frais —> une odeur de bois pourri

Je franchis le portail en fer forgé et emprunte l'allée bordée de fleurs odorantes. Je monte les marches revêtues d'un magnifique tapis rouge. (…) —>

Je franchis le portail en tôle ondulée et emprunte l'allée cernée de broussailles épineuses. Je monte les marches couvertes d'une boue glissante.




Une fonction grammaticale au service de la reprise de l’information dans un texte:• Une aide à la compréhension et à la

production textuelleUlysse et le cheval de Troie

Il y avait déjà plus de neuf ans que les Grecs assiégeaient la ville de Troie, neuf ans de combats acharnés autour des remparts d’Ilion, et Troie vaillamment résistait. Les Grecs étaient las, il n’avait plus qu’un désir: retourner dans leur foyer. Revoir leurs femmes et leurs enfants, et en finir avec cette guerre qui n’en finissait pas. Mais Troie restait debout. Tousétait désespérés. Tous, sauf un guerrier, Ulysse, le roi d’Ithaque, l’homme aux mille ruses. Il avait de grands défauts: c’était un fieffé menteur, un égoïste toujours soucieux de ses intérêts. (…)



Le complément du nom ou Comment reprendre de l’information en y apportant des

informations supplémentaires? Reprise n’apportant pasd’information supplémentaire

Reprise apportant uneinformation supplémentaire

Reprise nominale identique ou en variant le déterminantLes Grecs

Reprises pronominalesil, elle, la, lui, tous, …

Reprises nominales avec complément du nom ou précisant l’antécédent

la ville de Troieles remparts d’Ilionneuf ans de combats acharnéscette guerre qui n’en finissait pasUlyssele roi d’Ithaquel’homme aux mille rusesun fieffé menteurun égoïste toujours soucieux de ses intérêts …



Construire une représentation de la langue pour comprendre et produire des textes……en distinguant les différents niveaux d'analyse de la langue (syntaxe, sémantique, lexique, orthographe,…)…en identifiant les principales catégories grammaticales et les principales fonctions…en s'appropriant des procédures d'analyse et leurs conditions d'utilisation…en développant et en structurant un vocabulaire commun pour parler du langage et de la langue

Identification du Complément du Nom – CN - sous différentes formes

Compréhension des reprises anaphoriques (la buse : cet oiseau à la queue si caractéristique, ce rapace diurne, cet animal aux griffes acérées, elle, sa tête si particulière, ses ailes imposantes,…)

Le complément du nom dans le PER (2010) Lien clairement établi avec des objectifs grammaticaux



Le Complément du nom dans le PER (2010) Liens à construire avec des objectifs de production et de compréhension de textesLire et comprendre des textes écrits et orauxProduire des textes écrits et oraux…en mobilisant et en enrichissant ses connaissances lexicales, syntaxiques, orthographiques …en émettant et en vérifiant des hypothèses sur le sens et l'interprétation du texte…en s'appuyant sur les indices verbaux et sur les éléments de la textualisation…en enrichissant son capital lexical et syntaxique…en s'appropriant les règles de l'expression écrite (notamment les reprises nominales et pronominales)

Identification du thème et de l'idée principale ainsi que des contenus propres au genre Repérage des différents termes désignant un même personnage Prise en compte des indices lexicaux Production d'un texte en fonction du projet et du genre travaillé en respectant :• l'utilisation d'un vocabulaire adéquat• la production d'énoncés syntaxiquement et orthographiquement corrects• l'utilisation de reprises pronominales et nominales

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L’étude du complément du nom …des apprentissages multiples■ Dégager les caractéristiques syntaxiques de la

fonction■ Identifier ses différentes formes de réalisation et

construire un métalangage commun lié aux catégories grammaticales

■ Montrer les effets du complément du nom sur le plan textuel et apprendre à les utiliser en compréhension comme en production Enrichir le texte (visée sémantique). Identifier ou introduire des effets stylistiques Comprendre les relations entre les

informations, introduire ou reprendre des informations au fil du texte

…


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Le complément du nom et les genres textuels■Des genres multiples

TémoignagesPetites annoncesContes et récitsArticles encyclopédiques…

■Liens importants avec une séquence textuelle, la séquence descriptive et avec une notion textuelle, la reprise de l’information




Temps du passé et genres textuels

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Temps du passé et genres textuels:

La gestion du temps des verbes est bien assurée à l’oral par la plupart des élèves de 8e en situation de communication immédiate, mais est problématique à l’écrit Convoque des notions s’analysant sur divers plans (morphologique,

lexical, syntaxique, textuel et sémantique), ce qui rend difficiles l’établissement d’une distinction entre mode, aspect, temps, le

traitement des auxiliaires et semi-auxiliaires;■ la mise en relation entre trois époques différentes (ZEIT: présent,

passé et futur) et deux autres repères servant à les définir (TEMPUS : moment de l’énonciation et le moment du procès relaté).

Terminologie traditionnelle obscurcit les concepts de mode, d’aspect, de temps et de personne.

Problèmes d’écriture spécifiques: asymétrie entre réception et production d’écrit

Convoque des notions s’analysant sur divers plans 3e cycle, 3 volets du PER

Volet Conjugaison (L1 36) : Identification du système et de la valeur de tous les modes et tous les temps, en particulier le PS, le PA, le SUBJ prés. et passé et COND PasséVolet De la phrase au texte (L1 36):

•Enonciation: Identification et interprétation des marques de personne, de lieux, de temps qui n’ont de signification que par rapport à la situation d’énonciation

•Distinction énoncé ancré/ énoncé coupé •Modalisateurs d’appréciation et de probabilité

•Identification, interprétation et mise en œuvre des temps du récit et de leurs valeurs

Volet Apprentissages communs (L1 32)•Organisation du texte: planification, choix d’un registre de langue, du système de temps•Vérification et amélioration des temps verbaux

Pourquoi entrer par le genre textuel ?

• Erreur fréquente dans les pratiques et dans les moyens : axer/ masser les pointages sur la reconnaissance des formes et de leur classement.

• Objectif didactique : savoir comment les formes se distribuent et comment les utiliser à bon escient.

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Principe fondamental

• Le genre permet une modélisation de l’usage des TDV à l’intérieur de genres de textes sociaux

• Une entrée par genre rend didactisables les concepts d’ancrage, de repérage temporel, de planification et de textualisation qui expliquent le fonctionnement des types de discours

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Modélisation de l’usage des temps du verbe dans un genre de texte

• Les textes présentent des distributions de TDV distinctes en fonction des représentations que l’énonciateur se fait des conditions de production

• Les TDV ne se combinent pas de façon aléatoire dans le texte. L’ancrage énonciatif détermine une enveloppe linguistique (axe de repérage) : l’existence d’un temps de base du texte en est la principale conséquence.

• Les changements de temps du verbe dans le texte ne sont pas indépendants du plan d’organisation du texte adopté.

• Les prises de repère successives, dérivées de l’ancrage, sont responsables des changements de référence temporelle dans les textes.

• Sur le plan de la textualisation, les TVD dans chacun des textes covarient avec les organisateurs textuels.

• Le maintien et l’alternance des TDV qui appartiennent au même sous-système temporel (PP/IMP) contribuent à la cohésion/progression du texte, en particulier à la mise en relief des événements qui se succèdent (figure) et des interstices entre ces événements (fond).

• Choix de lexèmes à un niveau plus local

cf. Dolz, Gosselin, Moeschler

Le temps dans le fait divers

• Monde discursif disjoint du monde de l’acte de production

• Récit ancré à une origine déictique (mots ou expressions qui déterminent les conditions particulières de l'énonciation : hier, la semaine passée, il y a deux jours, etc.) // diff. Avec la narration

• Présence d’une accroche pour attirer le lecteur du journal

Le temps dans le fait divers

Fonctions de temporalité : • Temporalité première : actions principales• Temporalité seconde : situe un procès par rapport

à un autre procès • Contraste : oppose les procès entre eux, avant-

plan, arrière-plan• Aspect : effet de sens locaux en interaction

Pistes didactiques

• Exercices de repérage: distinguer moment de l’écriture et moment des événements • Apprendre à faire usage de « mots qui construisent

le temps » (hier/la veille; aujourd’hui/ce jour-là) en association avec les TDV

• Localiser des événements à partir d’origines différentes =>Distinguer temps de l’auteur / temps du lecteur=> Distinguer l’ordre des événements de l’ordre du texte• À partir d’une liste d’événements, entrainer l’élève à

produire un texte dans lequel l’ordre n’est pas chronologique

• Séquences S’exprimer en français: modélisation de l’usage des TDV selon les genres (exemple du fait divers)

• Transformer des textes existants

Travailler sur le plan local etglobal du texte, pour rendre visibles les différentes opérations

Choisir un système de temps : des constats

Transformer un fait divers en nouvelle fantastique

Il se réveille d’un coma et réalise qu’il ne peut que parler espagnol!

Reuben Nsemoh, un jeune de 16 ans originaire de la Géorgie a étéplongé dans un coma le mois passé après une partie de football qui a maltourné.

Un de ses coéquipiers lui aurait accidentellement donné un coup de piedsur la tête alors qu’il était en train de courir pour le ballon.

À son réveil du coma, un petit détail clochait, cela dit: Reuben ne parlaitqu’espagnol. Une langue qu’il connaissait grâce à ses amis et son frère,mais qu’il n’utilisait jamais fréquemment avant l’accident, n’étant pasassez à l’aise pour avoir des conversations. Ce fut un choc pour lui et safamille qui a dû s'adapter malgré tout.

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Conclusion (1)

■ CdN: Pas de relation privilégiée à poser entre l’enseignement de cet objet grammatical et un genre (voire un regroupement de genres) spécifique, mais davantage entre l’enseignement du CdN et unités et processus infraordonnés au texte: un type de séquence: la séquence descriptive un mécanisme de textualisation: la cohésion nominale

(reprise de l’information)

■ TDV: Une entrée par le genre permet: la didactisation (côté enseignant) et l’approche au travers

d’un projet communicatif concret (côté élève) de concepts abstraits qui expliquent/sous-tendent le fonctionnement des types de discours: ancrage, origine temporelle, repérage temporel, cohésion verbale, planification

la didactisation des types de discours et/ou séquences une modélisation de l’usage des temps verbaux gain

considérable au niveau fonctionnel, irréductible à la « conjugaison » (p. ex. la covariance)


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Conclusion (2)

■ Les phénomènes de textualisation (« grammaire de texte ») peuvent constituer sur le plan didactique un intéressant « sas » de réflexion pour la mise en rapport entre grammaire phrastique et production / compréhension de textes (Marmy Cusin, sous presse)

■ Le genre constitue l’interface nécessaire à la mise en rapport entre grammaire et texte; un outil permettant de réfléchir aux différentes nuances qui caractérisent le

rapport entre textualité et structures syntaxiques de situer et de regrouper fonctionnellement des

phénomènes linguistiques autrement complexes et potentiellement « désordonnés »

de construire des activités didactiques pour encadrer les apprentissages grammaticaux et leur donner un sens différent de celui qu’ils prennent lorsqu’on se centre sur le système de la langue


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Conclusion (3)

■ Limites de l’entrée par le genre: confusion possible entre genre(s) – regroupement(s) – séquence(s) –types de discours… et danger de plaquer les propriétés de l’un de ces niveaux sur un autre formation nécessaire, elle-même claire et structurée

■ Piste: en formation, partir de la différence entre genres de textes tendanciellement homogènes, comportant un seul type de discours ou de séquence (p. ex. le fait divers) et genres hétérogènes, voire fortement hétérogènes, qui comportent des agencements de types de discours ou séquences utiliser cette différence pour sensibiliser à la différence entre niveaux de structuration et aux rapports (y compris d’affinité là où c’est le cas) entre genre, type de discours, séquence, etc.


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Références bibliographiques (1) Balma, P.-A. & Tardin, Ch. (2013). Lire, écrire, comprendre la grammaire et

la langue. Neuchâtel : CIIP. Bronckart, J.-P. (2001). Enseigner la grammaire dans le cadre de

l’enseignement rénové de la langue. Genève : DIP, Cahier du secteur des langues, N°75.

Bronckart, J.-P. (2004). Didactique de la grammaire. Genève : DIP, Cahier du secteur des langues, N°88.

Bulea Bronckart, E. (2015). L’interaction entre grammaire et texte : les défisdidactiques d’une prescription innovante. SCRIPTA, 36, v.19, 57-74.

Chartrand, S., Aubin, D., Blain, R. & Simard, C. (2011). Grammaire pédagogique du français aujourd'hui. Montréal : Chenelière Education.

CIIP. (2006). Enseignement/apprentissage du français en Suisse romande: Orientations. Neuchâtel: Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

CIIP. (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel: Conférence intercantonalede l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Dolz, J. (1990). Catégorie verbale et activité langagière. Le fonctionnement des temps du verbe dans les textes écrits d’enfants catalans. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Université de Genève.

Elalouf, M.-L. (2009). L'adjectif enseigné / l'adjectif employé en français langue première. Dyptique, 16, 157-175.


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Références bibliographiques (2)

Gagnon, R., Érard, S. & Laenzlinger, Ch. (2017). Valeurs et usages du temps et de l’aspect dans les textes : Quelques pistes en vue de traiter un phénomène grammatical complexe en formation. In E. Bulea Bronckart & R. Gagnon (éd.) Former à l'enseignement de la grammaire. Lille : Presses universitaires du Septentrion.

Groupe GRAFE’MAIRE (2016-17). Principes d’une didactique fondamentale de la grammaire. Analyse de la situation en Suisse romande, expérimentation de dispositifs innovants et réexamen du statut de la transposition des objets grammaticaux. Projet de recherche; document non publié.

Genevay, E. (1994). Ouvrir la grammaire. Lausanne : LEP. Gosselin, L. (1996). Sémantique de la temporalité en français. Un modèle

calculatoire et cognitif du temps et de l'aspect. Paris : Duculot. Marmy Cusin, V. (sous presse). Une séquence didactique pour favoriser les

liens entre texte et grammaire, Estudos Linguísticos/Linguistic Studies, 11, Lisboa : Centro de linguistiqca da universidade nova de Lisboa.

Moeschler, J. et al. (1998). Le Temps des Évènements. Pragmatique de la Référence Temporelle. Paris : Kimé.

Riegel, M., Pellat, J.-Ch & Rioul, R. (1994). Grammaire méthodique du français. Paris : PUF.


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Références bibliographiques (3)

Moyens d’enseignement et mémentos:

o L’île aux mots (2010 pour l’adaptation suisse; cycle 2). Paris : Nathan.

o Mon manuel de français (2010 pour l’adaptation suisse; cycle 2). Paris : Retz.

o Aubert, F. & Messeiller, C. (2015). Texte et langue. Memento 5-8. Neuchâtel: CIIP

o Balma, P.-A. & Roduit, Ph. (2014). Texte et langue. Memento 9-11. Neuchâtel: CIIP.


Le genre textuel : un outil favorisant les apprentissages grammaticaux … · · 2017-10-30C’est le texte qui sert de point de départ pour construire et apprendre les concepts

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