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LA RELACIN PEDAGGICA MODERNA: CULTURA Y POLTICA
DE LA DIDCTICA
Dr. Marcelo CARUSO Dr. en Educacin Comparada , Universidad
Humboldt, Berln, Alemania.
Profesor de Educacin Comparada, de la misma Universidad.
Profesor visitante de la Maestra en Educacin y del Posgrado en
Gestin de Recursos Humanos de la Universidad de San Andrs.
DOCUMENTO DE TRABAJO N 5
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SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO ESCUELA DE EDUCACIN Universidad de
San Andrs. Directora de la Serie: Dra. Catalina Wainerman
Responsables de edicin: Prof. Carina Ortz Lic. Julia Coria Para
obtener ejemplares de la Serie dirigirse a: Universidad de San
Andrs Vito Dumas 284 (B 1644BID), Victoria, Pcia. De Buenos Aires
ISBN 987-98824-0-7 Hecho el depsito que dispone la Ley 11.723
Impreso en Argentina - Printed in Argentina Primera edicin: Junio
de 2002
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SERIE DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN
La serie de Documentos de Trabajo refleja parte de las
actividades de la Escuela de Educacin de la Universidad de San
Andrs. Los documentos difunden conferencias dictadas en el mbito
del Seminario Permanente de Investigacin de la Especializacin y la
Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa, y del
Doctorado en Educacin. Tambin difunden exposiciones de invitados
especiales. El Seminario Permanente de Investigacin tiene el
propsito de estimular la produccin y difusin de la investigacin en
el campo de la Educacin. Tiene, adems, el objetivo de familiarizar
a los estudiantes de posgrado con la produccin de conocimiento
riguroso en el rea. Entre los expositores se cuentan,
fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente,
expertos en planificacin y poltica de la educacin. Tambin,
estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados. El
Seminario Permanente de Investigacin es una actividad abierta a la
comunidad educativa en general, que se desarrolla con una
periodicidad mensual.
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Quiero exponer hoy una especie de sendero para encontrarse con
una realidad completamente distinta en el estudio de las relaciones
entre poltica y didctica. Yo haba trabajado en el campo de historia
de la educacin argentina y latinoamericana en una universidad
argentina. Cuando tuve que decidirme por mi tesis de doctorado en
el exterior, todos los profesores en Alemania me planteaban temas
al estilo de: "por qu no estudia la educacin militar en Argentina y
la compara un poco con los nazis, etc. Tuve que resistirme a la
tentacin de investigar lo conocido o lo ms conocido y plantearme
que al igual que los muchos alemanes que vienen a producir
conocimiento sobre Argentina, cul podra ser nuestra mirada sobre
las pretendidas sociedades desarrolladas? Mi tesis de doctorado -
es lo que hoy quiero exponer- es una tesis de corte histrico cuya
temtica es la relacin pedaggica moderna y su espritu en las
ciencias de la didctica; se trataba sobre los procesos de
modernizacin pedaggica a nivel del aula en el reino de Baviera
entre 1869 y 1918.
Toda investigacin empieza con una motivacin, una motivacin
oscura, una motivacin que a veces no puede llegar a ser pblica. En
este caso era la sensacin de que el campo de la didctica, el mundo
de lo operacional en la educacin, es decir, lo que muchos han
llamado "la prctica" en singular, es demasiado importante y
relevante como para dejarlo librado solo a los didactas.
El conocimiento didctico, la situacin didctica y la situacin de
clase son merecedores de otro tipo de mirada y no solamente de la
mirada fecunda, mejoradora, que el campo didctico propone. En ese
sentido, la didctica tiene una historia que es conocida a partir de
sus grandes prceres, como si fuera una historia nacional del
secundario. Todos sabemos que esos prceres se sostienen a partir de
procesos ms pequeos y micropolticos, es decir, estos grandes
prceres de la didctica (deben haber escuchado nombres sueltos,
muchos de ellos alemanes: Herbart, Pestalozzi, el pastor Comenius)
son
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personajes sostenidos por una serie de prcticas mucho ms
cotidianas y mucho menos dignas que los discursos sistemticos de la
didctica.
Mi inters me llevaba a abordar la didctica desde el punto de
vista poltico y cultural y no meramente como una tcnica. Hay
concepciones de tcnicas ms complejas, que no son meramente
instrumentales, pero persiste siempre la idea de que nosotros en
esta Maestra o en otros mbitos acadmicos podemos hablar de
cuestiones poltico-sociales de la educacin pero que, llegado el
momento de ensear, las respuestas son ms bien tcnicas y no
reflexivas. Es en este sentido donde el saber didctico y las
tcnicas didcticas pareceran estar desprendidas de su condiciones
poltico-culturales de produccin.
El problema de mi tesis era justamente poner el saber didctico y
la situacin de enseanza en relacin con los rdenes polticos del
momento. Sabemos que la enseanza es una situacin social, ser algn
tipo de pequeo laboratorio republicano para Dewey, ser una situacin
de reproduccin social para Pierre Bourdieu. Pero lo que s sabemos
ms all del marco terico que tomemos es que la relacin pedaggica en
la escuela moderna no es la relacin pedaggica de uno a uno, una
relacin simplemente interindividual sino que lo que est en juego es
una situacin social, una situacin social en el sentido amplio de la
palabra.
Muchas veces la gente que estudia la cultura en el aula ve cmo
estas cuestiones sociales tienen una expresin especfica en el aula,
por ejemplo, cuando se estudian los problemas de gnero, los
problemas de racismo, etc. Sabemos que todos estos fenmenos llegan
al aula en una forma cultural especifica.
Ahora bien, me interesaba saber tambin si las prcticas de
enseanza se atenan solamente a una racionalidad de progreso que
aproximadamente imagina a los maestros que empezaban a ensear a
leer de una determinada manera. En esta racionalidad se crea que
los maestros miraban si algo funcionaba y, si no, cambiaban. Esta
es una forma de concebir la imagen tcnica de la didctica a travs de
una lgica lineal de progreso tendiente a un mejoramiento de los
resultados. Pero la didctica est atrapada, est sostenida por otras
series de representaciones socioculturales y polticas que exceden
la situacin del aula.
Siempre uno tiene la tentacin de decir: "Ah! Entonces el saber
didctico estara aplicando concepciones poltico-culturales de otro
nivel". Una posibilidad sera responder a esa tentacin diciendo que
las grandes teoras de la conduccin poltica y la historia del Estado
como conductor de la sociedad se traslada al campo de la didctica
en, por ejemplo, la teora de la conduccin del aprendizaje. Sin
embargo, no quiero plantear un sistema de aplicacin sino que quiero
plantear que las prcticas didcticas estn integradas a una serie de
representaciones que exceden esta mera racionalidad tcnica del
progreso de observar si un mtodo sirve o no.
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Ac tenemos un problema bastante importante: el hecho de que la
relacin pedaggica moderna es una relacin bsicamente escolar.
Siempre la teora pedaggica trat de aclarar que la educacin no se
agota en la escuela, que educacin hay en la familia, etc;
planteando as que la relacin pedaggica excede a la relacin escolar.
De todas maneras sabemos - y cada da ms- que lo central de las
relaciones pedaggicas se forma a nivel escolar. Las quejas actuales
alrededor de las dificultades de educar de las familias, esas
quejas que uno escucha de los maestros respecto a que los nios ya
no tienen ciertas pautas de socializacin bsicas con las cuales
vienen a la escuela y la falta de las cuales dificulta el trabajo,
nos habla de que la escuela - quiera o no - est siendo depositaria
de esta tarea de educar en el sentido amplio.
No hay que minimizar el carcter de la escuela. La experiencia
escolar es una experiencia que le ocurre a los nios en una parte
muy maleable de su formacin. Es una experiencia que tiene un ritmo
propio, que se caracteriza por una extensin inusitada con respecto
a otras prcticas. Veamos el caso de cada uno de nosotros: somos
seres absolutamente escolarizados, desde hace muchos aos estamos
sentados escuchando personas que nos dicen cosas sobre el saber. En
este sentido, mi tesis de investigacin haca hinacapi en que la
forma especifica de la escolarizacin define bsicamente la relacin
pedaggica mientras que el resto de las relaciones pedaggicas que se
dan por fuera de la escuela son marginales con respecto a esta
centralidad de lo escolar.
Estudiar el saber didctico no es un mero detalle de sofisticacin
investigativa sino que tiene que ver con discursos centrales acerca
de la formacin de los sujetos. Y son discursos centrales porque
simplemente los nios pasan cada vez ms tiempo en la escuela, siendo
la escuela el lugar donde la formacin de sujetos es producto y es
objeto de discursos especficos de intencionalidad. La importancia
del saber didctico no es solamente una importancia de carcter
tcnico, no tiene solamente una importancia operacional. El desafo
de mi tesis de doctorado era ver si los discursos y lo que se
pudiera reconstruir de las practicas didcticas de la segunda mitad
del siglo XIX en un contexto de modernizacin importante, tal como
se estaba dando en el reino de Baviera, tenan que ver con discursos
ms generales sobre el orden, sobre la conduccin y sobre la
subjetividad que estaban circulando en ese momento en la
sociedad.
Quiero darles un ejemplo de por qu la didctica no es meramente
el progreso de una racionalidad hacia mejores resultados de
aprendizaje. En 1895, un doctor en ciencias naturales que haba sido
docente de bachillerato durante varios aos y que haba sido antes
maestro de escuela, asume la Secretara de Educacin de la ciudad de
Munich, la capital del reino de Baviera. Este seor entr en la
historia de la pedagoga porque no slo fue Secretario de Educacin
sino porque hizo aportes muy importantes en la teorizacin de lo que
llamamos la Escuela Nueva. Este seor era el Dr. Georg
Kerschensteiner.
El Dr. Kerschensteiner es un clsico en educacin y algunos de sus
libros se encuentran en espaol. Lo interesante de Kerschensteiner
es que
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lleg a producir corpus tericos importantes a partir de su
experiencia como Secretario de Educacin de la ciudad de Munich.
Kerschensteiner cuenta en sus memorias que cuando llega a la
Secretaria de Educacin de la ciudad, la cual tena un sistema
escolar bastante diferenciado para la poca, se encuentra con que
los resultados de la enseanza de la lectura eran bastante
satisfactorios. Esto es, los chicos que iban a la escuela aprendan
ms o menos bien a leer y en el mejor de los casos tambin a
escribir. Es un contexto urbano, un contexto que, como Sarmiento
indicaba, estaba lleno de carteles en la calle y en el cual la
escritura se convierte en un objeto cotidiano. Los contextos
cotidianos letrados siempre favorecen la alfabetizacin.
Kerschensteiner encuentra que no hay un problema serio en la
enseanza de la lectura. Sin embargo Kerschensteiner est muy
disconforme con ese sistema de enseanza de la lectura y plantea -
con el apoyo de todos los directores de escuela - una serie de
investigaciones para tratar de cambiar el mtodo de manera radical.
Para comprender este cambio es necesario retroceder en la historia
de las tcnicas de enseanza. Durante siglos en Occidente los chicos
aprendan a leer deletreando. Esto es, la frase "Mi mam me ama", se
aprenda deletreando "eme", "i", "eme", "a", "eme", "a"... Para
nuestra racionalidad de hoy ese procedimiento nos parecera
sumamente irracional. Cmo se va a aprender a leer a travs del
nombre de la letra? En este sentido, sera muy interesante ver cules
son las relaciones entre el lugar del nombre en la cultura pos
medieval y este mtodo de enseanza.
A partir del siglo XIX se descubre la letra aislada en su valor
fnico como organizadora del mtodo de enseanza. La frase "Mi mam me
ama" se aprenda aislando el valor fnico de cada letra: "m", "i",
"m", "a", etc. Este mtodo plantea la dificultad de la especificidad
de cada lengua ya que no todas las lenguas se pronuncian como se
escriben. De todas maneras, fue la gran invencin del siglo XIX y
fue tomado como mtodo oficial en muchos contextos, entre ellos en
la ciudad de Munich.
El Dr. Kerschensteiner se encuentra con maestros que practican
el mtodo fnico. Lo s gracias a la cantidad de actas que pude leer
(la cultura administrativa alemana en su detalle nos ha dejado
actas de enorme tamao con escenas de clase de varios aos en
diferentes pueblos y ciudades). El mtodo fnico era el mtodo
utilizado bsicamente en la enseanza de la lectura en las escuelas
de Baviera y en Munich en particular.
El mtodo fnico funcionaba. Pero Kerschensteiner, poltico liberal
que lleg a ser diputado federal en Berln en 1911, dice en ese
momento que no se trata solamente de aprender la codificacin y
decodificacin del acto de lectura. Seala que la manera en que
enseamos a leer tiene otra serie de efectos que van ms all de
aprender a leer y escribir y que tienen que ver con que los nios se
acostumbran a actos repetitivos y centralizados. La situacin
didctica del mtodo fnico es una situacin donde el docente dice lo
que hay que hacer y el alumno repite. Kerschensteiner dice que este
mtodo produce un determinado tipo de sujeto: un sujeto que
reproduce en lugar de producir al que, por lo tanto, se le roba la
espontaneidad propia de la infancia a travs de
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la sistematicidad de este mtodo. Kerschensteiner vea que el
orden del aula segua siendo una funcin disciplinaria en el viejo
sentido del trmino.
En razn de esta observacin, Kerschensteiner plantea que el mejor
orden es el orden espontneo, es el orden que se produce por s
mismo, es el orden que est en la naturaleza infantil y al que slo
hace falta descubrirlo y utilizarlo en la situacin didctica. Esto
es, si el nio crece en un contexto urbano lleno de carteles, por qu
habr de empezar a deletrear en un pedazo de papel si tiene un montn
de objetos cotidianos para confrontarse con la escritura? En estas
consideraciones, como se imaginan, entran categoras como la de
inters y autoactividad.
En este punto, Kerschensteiner plantea una metfora que me parece
bastante reveladora: Si nosotros creemos que la base
econmico-social de nuestra sociedad es un tipo de conducta que se
regula espontneamente (esta es la idea de mercado, de oferta y
demanda) y que justamente un buen liberal tiene que abogar porque
el estado se mantenga al margen de estas conductas de oferta y
demanda, nosotros tenemos que tener la misma actitud -deca- con
respecto al mercado de fuerzas infantiles. Los nios tienen una
capacidad de autorregulacin al igual que el mercado y utilizar esta
capacidad de autorregulacin ser la base de la educacin nueva. Me
parece una metfora muy interesante. En esta teora tanto del mercado
como del nio Kerschensteiner est buscando figuras de naturalidad,
es decir, el mercado funciona naturalmente y no como un hecho
social. El mercado funciona en trminos de ley, que en este caso la
ley de la oferta y la demanda. "Leyes" hay en la fsica, en la
qumica; la ley del mundo social tiene otras caractersticas pero l
ve una especie de ley interior de la niez dada por esta capacidad
autorregulativa y que sera como una economa de la fuerza que estara
al interior de los nios.
Entonces, lo que hace la escuela a travs de sus formas didcticas
tradicionales entreellas el mtodo fnico para la enseanza de la
lectura - es adormecer esta capacidad autorregulatoria en lugar de
potenciarla. Lo interesante es que este malestar no se encontraba
solamente en la cabeza del Secretario de Educacin sino que este
discurso era plausible a un montn de directores, de maestros, de
especialistas. El sindicato mismo de docentes en Munich lo retoma y
lo apoya generando toda una serie de investigaciones.
En cuanto al tema que nos interesa, Kerschensteiner busca la
unidad natural, el punto de partida, para la enseanza de la lectura
y concluye que la unidad natural no es la letra, como en el mtodo
fnico, sino la palabra. Dice que hasta ahora hemos tenido una teora
- la de Pestalozzi - que planteaba que el nio tena que partir de lo
ms cercano y despus ir a lo ms lejano pero que hemos definido lo
cercano y lo lejano desde un punto de vista adulto. (A nosotros
como adultos nos parece de una manera lgica que la letra es la
unidad natural para la enseanza de la lectura). Kerschensteiner
dice que es la palabra la unidad natural para ensear a leer a los
nios. Entonces se relaciona con una serie de metodlogos
norteamericanos, viaja tambin por algunos pases y trae de Estados
Unidos la propuesta del mtodo de la palabra completa y pone sus
mejores directores de escuela (los directores de escuela
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en ese momento tambin enseaban teniendo un grado a cargo) a
experimentar durante aos un sistema de enseanza de la lectura que
no parta de la letra individual sino que parta de la palabra
global. Es muy interesante leer las actas con los informes acerca
del experimento porque ellas muestran que el experimento fracasa,
al menos en sus comienzos. La palabra es perceptivamente una unidad
natural sobre el papel pero tiene una serie de desafos de
codificacin y decodificacin muy fuertes que hacen que no sea una
unidad natural.
En las actas se lee cmo esta confianza en que en la actividad
perceptiva del nio se definira la palabra como unidad fundamental
para la enseanza en realidad no termina funcionando del todo bien y
cmo las personas involucradas se empiezan a desesperar. Sin embargo
se producen libros de lectura, publicados recin en 1912, que fueron
muy famosos. Lo interesante es que, en una investigacin didctica
como la emprendida por Kerschensteiner, ponan escuelas enteras a
experimentar, no se haca desde la Universidad. En 1912 sacan un
libro que lo public el investigador estrella de Kerschensteiner con
la promesa de seguir desarrollando el mtodo de la palabra completa.
Lleg la Primera Guerra Mundial y, en situaciones de escasez y mucha
desorganizacin, gran parte de los maestros murieron en el frente
implicando esto una interrupcin de los esfuerzos por desarrollar el
mtodo. Sin embargo, hasta 1930 fue un mtodo con un tinte innovador
e instituyente. El espritu de este proyecto puede formularse en las
siguientes palabras: "estamos armando una propuesta que parte de la
capacidad autoregulatoria de los nios y esto, en el aprendizaje de
la lectura, implica empezar por la palabra como la unidad natural
percibida por los nios. El libro fue abandonado hacia 1930. En
Estados Unidos, el mtodo de la palabra completa fue utilizado muy
consecuentemente durante un perodo importante al final del cual
hubo algunos autores que diagnosticaron problemas muy importantes
de analfabetismo funcional en la poblacin estadounidense. En un
libro bastante impactante entre investigativo y propagandstico que
atribua a la insistencia norteamericana en el mtodo de la palabra
completa las dificultades de lectura comprensiva de gran parte de
la poblacin norteamericana.1
Lo interesante es que el intento por fundar el mtodo a partir de
la palabra completa no era una idea meramente prctico-racional que
se propusieron experimentar si funcionaba o no, sino que esta idea
estaba sostenida por creencias que escapaban a la mera situacin
didctica. Esta creencia en la idea de un nio como un sujeto capaz
de autorregularse se sostena desde una imagen de orden que
Kerschensteiner - ms o menos explcitamente - toma de la imagen del
mercado y de ciertas formas de organizacin poltica. En esta lnea,
muchos de estos autores empiezan a hablar de las repblicas
escolares infantiles por la creencia de esta capacidad
autorregulatoria de los nios para producir orden escolar.
Se vuelve sumamente interesante ver cmo en una persona
inteligente y formada como Kerschensteiner, la idea de la palabra
entera se vuelve ms fuerte que lo que estaban demostrando la
experiencia y los resultados de la 1 Heuser, O. (1971), Der erste
Leseunterricht in Geschichte, Theorie und Praxis,
Wuppertal/Ratingen/Kastellaun.
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investigacin. Estamos hablando del ao 1918, Kerschensteiner se
va en 1918 de la Secretara de Educacin pero el mismo mtodo se sigue
manteniendo hasta 1930 y con una lgica expansiva ya que fue un
producto de exportacin de Munich hacia muchas ciudades de Europa
Central.
Creo que este es un buen ejemplo para ver cmo el saber didctico
estaba vinculado a representaciones de orden ms generales que
escapaban a esta mera racionalidad didctica. Uno podra decir que
Kerschensteiner era tonto, que no se entiende por qu no se daba
cuenta del fracaso del mtodo. Yo respondera que muy probablemente
no le pase solo a Kerschensteiner, sino que seguramente tambin nos
est pasando a nosotros en este momento. Yo no s si Kerschensteiner
se reconocera en el anlisis que yo hago en este momento. De todas
maneras, se trata de ver que los discursos polticos y los de orden
social tienen vinculaciones con los discursos didcticos que, a
veces, son ms o menos explcitas y que son siempre eficaces. Este es
el problema de la inclusin poltico-cultural de la didctica. Cuando
digo cultural lo digo en relacin a la representacin de orden
social.
Segn la teora poltica liberal, la sociedad se auto organiza y
elige a sus propios representantes. La economa se autorregula en la
economa de mercado. Esta misma representacin se encuentra,
transformada,, en el discurso de la conduccin didctica: logramos
conducir a los nios de una manera sutil, habilitamos y potenciamos
su capacidad autorreguladora.
Cuando digo poltico, no me refiero solo a las ideas de orden,
quiero incluir tambin las ideas de conduccin. Sin duda las ideas de
orden van evolucionando, hay muchos trabajos en la historia de la
modernidad acerca de cmo las ideas de orden pasan de una matriz
mecanicista a una matriz orgnica y biologista. Quizs hoy tengamos
una matriz interntica para pensar el orden, no lo s. El otro punto
es la idea de conduccin, pensando la didctica como conduccin del
aprendizaje. Pern era el gran conductor. La idea de gran conductor
no es una idea meramente tcnico-operativa sino que est asociada a
representaciones ms globales de la conduccin, de la buena
conduccin. Al fin y al cabo la educacin trata de ser buena, no?
Lo que present hasta ahora es uno de los ejemplos.
El material de la tesis, que se traducir muy probablemente al
espaol, tambin tematiz la didctica de la matemtica, la del dibujo,
la de la composicin. La idea fue tomar diversas prcticas muy
concretas y ver no slo cmo cada una de estas prcticas se fue
transformando sino tambin que las transformaciones de todas estas
didcticas se inscriben en una lgica poltico-cultural ms
general.
Pero uno se pregunta: no son todos los maestros distintos?. No
es cada situacin del aula distinta? Las aulas se parecen y son, a
la vez, diferentes. En este sentido, hablamos de la gramtica
escolar, calculo que conocen los trabajos de Basil Bernstein sobre
la gramtica escolar. Uno tiene la sensacin de que pasan las
reformas y la gramtica escolar queda. Esta escena didctica en la
que yo les hablo desde el frente y ustedes estn
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sentados escuchndome, se repite bsicamente a lo largo de la
historia de la escolarizacin. Es verdad que alguna vez habrn ido a
un taller; pero la escena de saber en la cual todos nosotros nos
hemos socializado es la que estamos viviendo en este momento. Es
una gramtica que parece permanecer. Uno puede ir a Japn y no
entender un solo cartel de la calle, pero dentro de una escuela
probablemente reconozca la situacin escolar. Pareciera haber una
gramtica permanente y global de la escuela moderna.
La idea de gramtica escolar, sin embargo, no se agota en
estos
parecidos. Quiero dejar la idea de gramtica como una estructura
que permite a la vez combinacin y flexibilizaciones. Por ejemplo,
el nio japons tiene que limpiar su escuela, el nio argentino no.
Entonces, por un lado los maestros y los nios son diferentes
(tenemos muy bien en la cabeza el concepto de individuo), y
tendemos a pensar que si el individuo es muy diferente y entra en
una situacin de clase, la enseanza debera ser muy diferente en cada
caso. Pero por otro lado sabemos que la enseanza no es tan
diferente, lo cual no significa que cada situacin de enseanza sea
igual. Ac tenemos una tensin muy importante entre lo igual y lo
diferente en la situacin de enseanza y que es un problema que se lo
tematiz con el nombre de polticas didcticas. Lleg un momento en el
que a los estados no les fue indiferente lo que pasara dentro de
las aulas. Lleg un momento en el que se produjo un conflicto con lo
que yo llamo la "antropologa liberal del docente". Cuando digo
liberal no lo digo en un sentido poltico sino ms cultural. Esto es:
el docente como una persona con capacidades propias, con una
personalidad y a la que no puedo estar dictndole cada paso de su
enseanza. Esta antropologa liberal docente, ms all de algunas
experiencias norteamericanas, se ha impuesto como sentido comn en
el campo de la educacin. Es verdad que hay excepciones interesante.
Los viejos programas de inspiracin ms o menos conductista, por
ejemplo, apelan a una instruccin programada. Me acuerdo haber visto
unas carpetas de enseanza de Ciencias Naturales del estado de
Florida (EEUU) que eran realmente hiperdirectivas, que garantizaban
que cualquier persona ms o menos alfabetizada pudiera estar al
frente de la clase porque se le deca cada paso a realizar,. De
todas maneras, estos programas son apariciones marginales. Lo que
est impuesto en la modernidad es esta antropologa liberal del
docente, la idea de que la individualidad del docente y la
individualidad de los alumnos tienen alta determinacin sobre lo que
pasa en el curso de la enseanza.
Qu herramientas tienen los Estados para influir en esta
situacin? Una vez, una maestra en Crdoba, me dijo: "en el
Ministerio pueden reformar lo que quieran pero yo cierro las
puertas del aula y hago lo que quiero". El Estado sabe que esto
pasa, que existe una produccin de intimidad en las situaciones
pedaggicas. Entonces, cules son las herramientas que tiene el
Estado para producir homogeneidad de prcticas a pesar del poder
especfico que tiene el docente cuando cierra la puerta, es decir, a
pesar de la antropologa liberal de la figura del docente?
Una forma muy fcil en que el estado pudiera llegar a cada
situacin
cotidiana ulica sera tener un inspector dentro de cada aula. Sin
embargo, eso nos plantea otro problema: cmo formamos a inspectores
que sean todos
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iguales? Tambin el inspector es un individuo y podramos hablar
de la "antropologa liberal del inspector". Mi tesis es que los
estados han tenido formas regulatorias ms sutiles.
Este tema, que he trabajado para un contexto geogrfico e
histrico especifico - el reino de Baviera - se podra abordar tambin
para Argentina. En mi trabajo la pregunta fue: cmo llegaba el
estado bvaro a las aulas?, cmo trataba de resolver esta tensin
entre la individualidad de la situacin de enseanza y la
homogeneidad y equivalencia de las prcticas tan deseada por el
Estado?. Los intentos de homogeneizar la enseanza pueden estar
legitimados tanto por factores polticos, culturales o de ndole
practica. Uno de los motivos pueden ser que en la modernidad la
gente se muda, ya no est atada a la tierra, se muda de una ciudad a
otra y el nio que pasa de una ciudad a otra tiene que encontrar
alguna similitud de las prcticas pedaggicas que le permita volverse
a integrar a la situacin pedaggica. Pero tambin hay ideas de una
currculum mnimo y de un tipo de personalidad a formar que estn a la
base de la homogeinizacin.
Un dispositivo central para responder a estas preguntas - que no
trabaj pero que es fundamental - es la formacin docente. Hay muchos
trabajos muy interesantes al respecto pero me interesaba ms ver cul
era el espacio de accin estatal con respecto a la situacin didctica
misma.
El estado bvaro del ltimo tercio del siglo XIX trat de llegar a
las aulas de maneras muy plurales. La primera es la prescripcin de
un mximo de alumnos por clase. Cuando uno lee las actas de 1869, se
encuentra que haba aulas con 130 alumnos. La palabra esconde una
dificultad. Decimos alumno, como en la Universidad de Buenos Aires
(U.B.A). Pero eran nios. La gente que llega a la UBA es gente que
pas por todo el proceso de disciplinamiento y tiene una serie de
hbitos intelectuales adquiridos a lo largo del proceso. Es
diferente pensar a nios en situacin de disciplinamiento. Esto es,
una aula de primaria de 1860 con 130 chicos planteaba desafos
inimaginables para nosotros. En este marco, el estado obliga a las
comunas a poner un limite mximo de alumnos por clase. Este lmite va
bajando de una manera muy interesante a lo largo de los aos. El
Estado pone un limite mximo y luego se ven reacciones diferentes
frente a esta imposicin. Se observan diferencias entre las
municipalidades protestantes y las catlicas y, por supuesto, entre
las ciudades y el campo. Este tipo de regulaciones en la cantidad
de alumnos sirve para producir una situacin de enseanza donde una
serie de tcnicas puedan ser practicables. Todos ustedes han enseado
y saben que muchas tcnicas de enseanza no pueden ser practicadas en
grupos tan numerosos. El estado est, entonces, posibilitando la
sofisticacin del saber didctico a partir de determinar cmo es la
configuracin de la situacin de clase.
Hay otras vas laterales para ver esta regulacin del Estado. Por
ejemplo, en la historia del banco escolar hay una discusin
higienista importante. La escuela es un lugar donde los nios pasan
gran parte del da. Segn los discursos de la poca, la escuela
produce miopa y escoliosis. Y es por eso que el estado interviene
proponiendo nuevos modelos de banco escolar muy graciosos. Ah el
estado empieza a dar una serie de ordenes que
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est demostrando la preocupacin por posibilitar la estructuracin
del saber didctico. Si a un chico le duele la columna no atiende.
Si tiene hambre tampoco.
Otro tipo de intervenciones tiene que ver con los libros de
texto. En los informes de inspeccin se lee que el docente usa
libros de texto para organizar la intervencin didctica. El texto
propone una economa de la enseanza, supone un contenido
predeterminado, una serie de actividades, etc. Los textos
premoldean una serie de practicas de una manera mucho ms fuerte que
lo que tendemos a suponer. En el reino de Baviera uno encuentra en
escenas de esa poca que el docente est con el libro en la mano
hasta para hacer 2 + 2. As, esto era una imagen de mecanizacin de
la enseanza a partir del libro. El libro posibilitaba esta
mecanizacin que, como vimos con Kerschensteiner, se comienza a
percibir como un orden contrario a las capac idades autoreguladoras
infantiles. Esta mecanizacin de la enseanza a travs del libro de
texto implicaba no aprovechar la capacidad de regulacin del nio. Lo
que hace el estado, entonces, es armar una serie de condiciones
tcnicas para la aprobacin de textos. Este es un mbito muy
interesante porque all las intenciones estatales relativas al
control de la operacionalizacin pedaggica eran muy visibles. Es un
tema donde uno podra hacer investigaciones comparadas muy
interesantes.
El estado, entonces, sabiendo que el libro de texto configura la
enseanza de una manera bastante importante, se dedica a producir un
sistema de peritaje de expertos que evala los textos y los
autoriza. Georg Kerschensteiner tambin estaba en esa comisin. Lo
interesante es ver cules son los criterios que hacen que un texto
sea adoptado o no. Los textos eran pensados y evaluados en trminos
de si contribuan a la autoactividad del nio y lo peor que le poda
pasar a un texto era que fuera mecanizante ya que eso llevaba a ser
desaprobado. En este nivel de autorizacin de los libros de texto se
ve tambin el avance de la idea de orden biolgico donde lo
mecanizante se connotaba como algo malo.
Otra forma de intervencin estatal en la situacin de enseanza que
abarca mi tesis se refiere a la participacin del estado en las
recomendaciones metodolgicas para ensear. Entre 1869 y 1926 el
estado Bvaro tiene una produccin muy importante respecto de las
recomendaciones metodolgicas estatales para la enseanza.
Tradicionalmente, desde el siglo XVII, el estado slo tena la
capacidad de listar una serie de contenidos y eso es lo que se
llamaba el plan de estudios. En el siglo XIX, cuando aparecen los
discursos didcticos ms generales como el de Pestalozzi, aparece
esta antropologa liberal del docente, que implica no decirle al
docente en cada momento lo que tiene que hacer, ya que para eso est
la formacin docente. En las actas escolares podemos ver cmo en 1869
el estado plantea que hay que decirle al docente lo que tiene que
hacer. Son los propios pedagogos liberales los que empiezan a
incluir no slo recomendaciones metodolgicas en los planes de
estudios sino que cada vez ms van a garantizar que los mtodos sean
cumplidos en la cotidianeidad. Esto ampla el mbito de control de la
profesin docente. Tradicionalmente, se poda echar a un maestro
porque no ense a contar. Eso es claro y es parte del contrato
laboral del maestro que ensee
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determinados contenidos. Ahora bien, se puede echar al maestro
que no sigue las recomendaciones metodolgicas o sea segn la forma
en que ensee a contar? Esta es una discusin que no se resolvi en el
estado bvaro, que lleg a la justicia y donde la tendencia comenz a
ser que estas recomendaciones metodolgicas estatales obtuvieran
cada vez ms peso en la configuracin de la enseanza.
Hay actas muy lindas al respecto. Los alemanes tenan
mecanicismos que yo no llamara participativos sino de consulta muy
ampliados. Por ejemplo, en 1870, con el objetivo de armar un plan
de estudios piden a tres inspectores oficiales que realicen
peritajes a maestros de escuelas y de esos peritajes surge que los
maestros cada vez ms solicitan estas recomendaciones metodolgicas,
porque en el fondo se trata de garantizar una seguridad laboral. Si
el estado puede decir que un docente no cumpli con su obligacin
porque ha enseado de manera mecnica, los docentes van a pedir cada
vez ms formacin metodolgica. Lo que se lee en las actas es un
material muy bello porque uno puede ver el cambio del discurso
didctico de la era del mecanicismo a la era de la autoorganizacin.
En ese sentido, hablamos de polticas didcticas, porque la didctica
es la manifestacin concreta en la enseanza de cada da de una
representacin de orden, cambio y conduccin.
Por lo tanto, se vuelve interesante ver cules son los mecanismos
intermedios por los cuales conceptos generales como los de orden y
conduccin se transforman en prcticas cotidianas. El estado cada vez
ms va a hacer uso de actividades que no son de intervencin directa,
pensemos en el caso de los libros de texto o tambin en el caso de
las escuelas de capacitacin, las mismas son voluntades estatales
que determinan una lnea de orden que intentan ser transportadas a
la prctica del docente. Es un campo que hay que verlo en esta
tensin entre homogeinizacin e individualizacin y me parece que es
un campo donde uno puede hacer una historia de la didctica
diferente. Por ejemplo, los que estudiamos historia de la educacin
sabemos que ya en 1629 Comenius hablaba del mtodo de enseanza
global.2 Pero cuando uno ve historia de la enseanza ve que el mtodo
global se impone recin durante el siglo XIX, es decir, casi tres
siglos despus. La historia de la didctica tradicional nos muestra
una imagen de la escuela en la modernidad que no tiene que ver con
el proceso social de la didctica. Entonces armar una Historia de la
Didctica como un saber poltico-cultural nos est obligando a ver una
serie de prcticas como el establecimiento de una cantidad de
alumnos por docente, de un mtodo de enseanza, de un tipo de textos
escolares, de una concepcin de niez particular.
Los estados tratan de llegar a la cotidianeidad escolar e
intervenir en la remodelacin de estas actividades diarias. Me
parece que el campo de las polticas didcticas es un campo critico
en esta historia de las reformas educativas. Como aqu en la dcada
del 90 con el cambio de la estructura a partir de la ley federal
donde la dificultades eran de estas interfaces, donde se
implementaban las competencias tcnicas y hay una capacidad muy
unida del estado de instruir mediante cursos. Son cosas para
investigar pero, bajo esta 2 Comenio, Jan Amos, Didactica Magna, F.
Schningh, Paderborn, 1913 (espaol: Didctica magna, Akal, Madrid,
1986).
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ley de polticas didcticas, uno puede ver una interfase entre la
poltica y la practica. Y ver que la practica no es tan practica
como ella cree ni la poltica es tan poltica como ella cree.
Un tema importante en la produccin estatal de la enseanza tiene
que ver tambin con los cambios en la concepcin de la infancia. Creo
que no hay que subestimar el peso de las concepciones dismiles de
infancia en la produccin de prcticas pedaggicas. Por ejemplo, la
concepcin cristiana y el mbito cultural protestante tradicional
estn teidos por una ideologa del nio como pecador, como portador
del pecado original. En una cultura donde lo pecaminoso es lo
constitutivo de la vida, el castigo corporal no era tan brbaro, lo
brbaro era el pecado. Uno pensara simplemente que estos padres eran
malos padres pero la maldad por lo general tiene mecanismos de
construccin y de justificacin.
Las imgenes de infancia son concepciones muy importantes a la
hora de estructurar el espacio de intervencin pedaggica. Gente como
Kerschensteiner y los maestros de la Asociacin Bvara de Docentes no
intentarn slo cambiar la imagen de la infancia que tiene que ver
con lo moral sino cambiar el costado de la infancia que tiene que
ver con cmo ella conoce. Por ejemplo, al tratar de argumentar que
la memorizacin no era un mecanismo natural de cognicin.
En la enseanza mecanizante se lee, se repite y se toma la
leccin. El mejor ejemplo de mecanizacin de la enseanza es la
catequesis tradicional. Durante cuatro siglos se utiliz el mismo
texto, la misma respuesta, la misma pregunta. Y con este mecanismo,
al fin y al cabo, la gente aprenda unos rudimentos de la fe a travs
de este catecismo.
Los liberales quieren cambiar las concepciones -yo dira-
sociales, para ello acuden a una serie de metforas de orden
orgnico. La biologa es un saber nuevo que nace en el siglo XIX. En
el cristianismo, la concepcin de vida es una concepcin mecnica, lo
que se llama vida es una mquina superior pero una mquina al fin. En
el siglo XIX comienza a extenderse un concepto orgnico de vida que
hoy para nosotros es familiar.
Por otro lado, sabemos a travs de los trabajos de Phillipe Aris
que la idea de infancia es una idea bsicamente moderna. A travs de
fuentes iconogrficas, entre otras, Aris trat de demostrar que la
imagen de la infancia en la Edad Media era la de adulto en pequeo.
Tambin lo sabemos por Rousseau, que ve que el nio tiene una
naturaleza diferente de la del adulto. Ahora lo interesante es cmo
se pasa de este estado de niez al estado de adultez. En el siglo
XIX, una sensibilidad que uno podra llamar liberal va a abogar por
una idea de crecimiento donde el nio no espera para crecer
cognitivamente al llegar a la adultez. El nio aprende a hablar por
fuera de la escuela por lo que la escuela tiene que retomar esas
autorregulaciones del crecimiento que ya estn marchando. La escuela
biopoltica liberal tiene que potenciar el crecimiento, produciendo
un mejor orden, un orden de cierta espontaneidad a partir de esta
idea de autorregulacin.
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Es muy importante ver cmo estas ideas abstractas se vuelven
vitales a la hora de evaluar las prcticas de enseanza. Veamos el
cambio en la figura del inspector. El inspector oficial es una
vieja figura heredada de la modernidad temprana. Se hacan
inspecciones una vez por ao, muy ritualizadas, a veces festivas,
donde se entregaban premios a los nios, etc. Era ms bien un ritual
de orden, de reconocer una autoridad que viene desde afuera etc. En
muchas actas se ven los informes de estas inspecciones oficiales.
En 1808 se empieza con este sistema de inspeccin oficial en
Baviera. El cura prroco que realizaba las inspecciones no pona
mucho nfasis en caracterizar o juzgar el acto de enseanza. Uno
encuentra muchas ms referencias sobre si el docente era alcohlico o
no, si el docente iba a misa o no, si era un buen organista, si
tocaba las campanas (porque el docente era ayudante del cura). Esta
era la inspeccin oficial. Los mismos docentes que criticaban este
procedimiento lo llamaban mecnico por lo rgido y superficial.
Los liberales, en cambio, intentan proponer otra imagen,
biopoltica, ligada a lo orgnico, que le da otras caractersticas a
la inspeccin. El inspector poda llegar en cualquier momento y eso
era fundamental. Por ley, la inspeccin del cura prroco deba ser una
inspeccin anunciada y ritual. Los inspectores liberales, en cambio,
fueron una especie de autoridad didctica que era la que le faltaba
al prroco y ah uno ve como esta idea de infancia de crecimiento, de
autorregulacin, de si la enseanza potencia el crecimiento o lo
adormece, comienza a introducirse como criterio de evaluacin de las
prcticas.
La idea de lo orgnico no es una idea general sino que se traduce
en indicaciones muy concretas. Pestalozzi, un gran renovador
metodolgico, desarroll una especie de mquina de contar: el baco,
donde se supona (muy consonante con esto de que la letra era la
unidad bsica para la enseanza de la lectura) una unidad para la
formacin del nmero. Hay escenas impresionantes, por ejemplo, los
nios se pasaban meses delante de la tabla haciendo ejercicios
mecnicos. Entonces, vienen estos inspectores liberales y critican
este modo de ensear dando muchas veces ellos una clase modelo.
La idea de crecimiento se vea entorpecida por la enseanza
mecanizada. A los docentes no se les muestra solamente un concepto
general de orden orgnico, sino que adems ste es traducido en
didcticas especficas. Es muy interesante despus ver la tensin entre
la inspeccin oficial y esta nueva inspeccin, no solo por una
cuestin de poder sino tambin por las acusaciones del uno al otro.
Los inspectores liberales, ligados mayoritariamente a la imagen
orgnica del crecimiento, acusan a los inspectores curas prrocos de
mecanizar la enseanza, de exigir cuestiones meramente formales. He
encontrado pruebas que hacan estos curas prrocos para establecer el
nivel de conocimientos del alumno. Por ejemplo, haba un modo de
lectura donde empezaba ella (sealando a una alumna de la primera
fila) a leer y en mitad de una palabra deba detenerse y ella
(sealando a la alumna de al lado) tena que seguir. Ah se ve la idea
de mecanizacin, porque ni siquiera se terminaba una oracin como una
unidad de sentido, ni siquiera una palabra, se cambiaba en mitad de
una palabra. Tambin se ve la
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mecanizacin en que se segua esta orden (seala en orden uno a uno
los alumnos de la primera fila).
Como los inspectores liberales luchan porque los docentes no
llamen en este orden sino que llamen al azar, los curas prrocos
decan: "nosotros seremos mecanizadores pero ustedes son los tiranos
de los maestros". Por qu?. Porque pueden aparecer en cualquier
momento a la clase. Esta idea de que el inspector puede aparecer en
cualquier momento en el aula es tambin la idea de que el docente
puede llamar a cualquiera en cualquier momento. Estos inspectores
liberales ligados a las imgenes orgnicas del nio en crecimiento
decan: "Si yo llamo a ella, su compaera de al lado sabe que ser la
prxima, por lo que necesita estar atenta slo un poco antes de que
termine su compaera". Pero ese orden mecnico garantizaba que el
resto de la clase durmiera entre tanto.
Aqu quisiera introducir una idea para ir redondeando que es la
siguiente: nosotros asociamos la idea de nio en crecimiento con su
capacidad autoreguladora, con ideas democrticas, con la idea de una
educacin mejor que la mecanicista. Pero, sin embargo, esa imagen de
infancia y el saber didctico que se deriva de esa imagen de
infancia, implica un mayor control de la situacin de enseanza, eso
es si ninguno de nosotros sabe en el orden que va a ser llamado nos
obliga a prestar atencin todo el tiempo. Es un movimiento tonto
pero muy econmico para producir esta atencin. Lo interesante es ver
que esto que a nosotros nos parece natural tuvo que ser impuesto
por un personal especfico que tena unas ideas especficas de orden,
enseanza, etc. Tuvo que ser impuesto por mecanismos concretos de
intervencin. Entonces, este personal liberal que aparece como muy
liberador tiene, al fin y al cabo, un poder de control mayor en el
sentido de que puede garantizar una atadura mayor de la niez a la
situacin didctica. Lo interesante es ver la tensin entre la
enseanza mecnica y la orgnica como dos formas culturales en
conflicto que tienen su concrecin en formas didcticas.
En Argentina tenemos problemas muy graves de fuentes, creo que
ahora por primera vez en el Archivo Histrico Nacional estn haciendo
un trabajo muy serio de sistematizacin que tiene que ver con su
nuevo director. No sabemos lo que tenemos ya que recin ahora se est
clasificando el acervo Presidencias. Si ustedes leen atentamente
trabajos de historia de la educacin argentina muy buenos, casi
nunca van a encontrar referencias a actas. Las actas son los
informes de inspeccin, las discusiones de los organismos tcnicos,
las notitas que haca el Ministro a mano. He encontrado cosas
tremendas en Alemania, he encontrado inspectores que se psicotizan,
maestras que haban sido violadas. Esa es la riqueza del acta, que
se pierde en el decreto que es el producto del proceso. El acta es
el conjunto de las huellas del proceso mismo. Ustedes vern que en
nuestra tradicin historiogrfica nosotros estamos basados un poco en
materiales pblicos como los diarios, el Monitor de Educacin Comn,
publicaciones del movimiento magisterial, obras programticas o
tambin ensaysticas sobre la experiencia de educadores. Pero no
encontramos trabajo sobre actas. El trabajo con las actas nos
permite acceder a las condiciones sociales especficas de
produccin
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de conocimiento. Una colega en Salta me contaba que hay actas
desaparecidas o manipuladas que tienen que ver con Gemes. La
oligarqua saltea ha querido hacer de Gemes un seor educado y
decente pero parece que no era as, entonces nos encontramos con una
manipulacin de actas.
El tema de las fuentes es metodolgicamente central. Yo puedo
contarles sin culpa las cosas que les cont con esa base documental.
Sin embargo, cuando uno lee las actas debe resistirse siempre a la
tentacin de creer que uno esta leyendo la situacin. Me pueden
describir la situacin de enseanza, pero yo no s lo que pas en
realidad. Lo que s puedo saber es cmo ese inspector que escriba
acerca de la clase pensaba la situacin de enseanza, con qu
categoras vea esa situacin de enseanza, qu es lo que l consideraba
deseable. Lo interesante es que este tipo de fuentes hace posible
que este espacio de las polticas didcticas pueda ser investigado,
en esto la produccin de conocimiento es dependiente de las
condiciones concretas de la existencia de la documentacin. En ese
sentido yo espero que en las prximas dcadas ac podamos hacer uso de
los archivos que tenemos. Quizs son mejores de lo que creemos, el
problema es que an no lo sabemos. Lo interesante sera poder ver en
la historia argentina cmo los problemas de orden, cmo el
normalismo, como otros problemas muy ricos en la historia de la
educacin, pueden ser abordados en su cotidianeidad para no dejar la
didctica solo en manos de los didactas.
Y ah volvemos a las motivaciones iniciales, que en el mejor de
los casos en un proceso de investigacin no se pierden y no se
resuelven. Me parece interesante, por estar trabajando ahora en
educacin comparada, acercarles una pregunta que va a orientar mi
trabajo posterior: cmo estn favoreciendo diversas configuraciones
estatales y culturas polticas determinadas configuraciones
didcticas?. Yo lo voy a trabajar en historia pero sera posible
preguntarse cosas tan pequeas y tan interesantes como por qu el
piagetismo tiene un boom en los aos 80 y por qu el piagetismo sufre
en los aos 90 la llegada de cognitivistas, vigotskianos, etc? Es
solamente un proceso racional-tcnico o tiene que ver con
situaciones cambiantes en las relaciones de orden, de desorden, en
las situaciones anmicas como la de la hiperinflacin, la
reestructuracin del estado y del rol docente que hacen que ciertos
cuerpos psicolgicos didcticos aparezcan como plausibles, eficaces,
aplicables y otros sean abandonados? La eficacia, al fin y al cabo,
no es solamente una cosa que uno puede medir sino que tambin es una
construccin cultural. Me parece un tema transversal que puede ser
muy terico y a la vez muy emprico. Atraviesa el Estado y atraviesa
la cotidianeidad, atraviesa a los maestros, a los alumnos y tambin
-por qu no- a la familia. Y me parece que es un campo que podra ser
trabajado y conceptualizado de una manera ms sistemtica y podra
rearmar una serie de practicas y problemas que hasta ahora se han
visto desde otros lugares. Desde la aparente contradiccin de la
poltica como lo global y la didctica como lo local, espero que la
conjuncin de estas dos palabras nos sirva para una produccin ms
sugerente de hiptesis de investigacin.
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PREGUNTAS
PREGUNTA: Mientras te escuchaba pensaba: "que privilegio en el
mundo en el que estamos viviendo, estar una hora y media sumergidos
en el mundo de las ideas y de la reflexin!" Porque lo que hacs
-para mi gusto- es una especie de historia de las ideas y sociologa
del conocimiento. Creo que entre muchas otras cosas dejaste una
serie de sugerencias para la investigacin, lo cual es dejar mucho
ms que un conocimiento sustantivo sobre algo. Vos hiciste al final
una mencin acerca de las fuentes de datos en Argentina. Este es un
tema que tena permanentemente presente a medida que te escuchaba.
Hubo dos cosas que me llamaron la atencin de las que dijiste con
respecto a este tema. Una de ellas, cuando contabas que el Dr.
Kerschensteiner puso a algunos directores de escuela, dos o tres,
elegidos de entre los mejores, a experimentar con una metodologa
didctica nueva, pensaba que no se mand el Plan Federal para todo el
pas sino que, prudentemente, se propuso ponerlo a prueba con tres
de las mejores personas que tena (y no con sus amigos ms
cercanos)
La otra cuestin es la riqueza de las fuentes de datos con las
que contaste. En la Argentina salvo pequeas excepciones entre 1890-
1910 que fue un periodo muy especial de la ilustracin argentina.
Por ejemplo en una investigacin sobre 100 aos de los libros de
textos en el pas, para un momento histrico no encontr las listas
del Ministerio de Educacin o equivalente, respecto de cules se
citaban como los libros aceptados oficialmente, an en la poca en la
que exista la comisin evaluadora de textos.
He trabajado en cuestiones relacionadas con la enseanza de la
enfermera y las actas de la segunda escuela de enfermera del
hospital britnico son slo un canto a la reina. Pero en el clima
increble de 1890-1910, s se encuentran informaciones muy
interesantes. En sus actas y en cartas hacia otros funcionarios
aparecan estads ticas de los alumnos por sexo, por edad,
insistencias al seor Secretario de Salud para que mande a su
personal de los hospitales a capacitarse en las escuelas de
enfermera, etc. Incluso les deca qu nmero de personas deban mandar,
etc. En Argentina todo el trabajo de deteccin de fuentes de datos
puede llevar ms tiempo que el procesamiento, anlisis e
interpretacin de los datos.
RESPUESTA: Quera decir dos o tres cosas sobre lo que dijo
Catalina que me parecen importantes. Cuando uno hace historia,
sobre todo cuando la fuente es tan vivaz como en el caso de las
actas, uno tiene la sensacin de tener la realidad al alcance de la
mano. Pero, en realidad, nosotros slo sabemos lo que se conserv, lo
que qued.
Esto depende de dos factores. El primero es la contingencia. Por
ejemplo, cuando en la Segunda Guerra se bombarde el Archivo Central
de Baviera, si yo hubiera tenido acceso a esas actas quemadas,
quizs en este momento sabra otras cosas, quizs les estara diciendo
otras cosas. El
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segundo se refiere a que la fuente es construida. Yo me dediqu
mucho a fuentes oficiales y estuve "limitado" -digamos- por una
cultura estatal altamente burocratizada donde, probablemente, era
mas difcil escamotear algn documento, porque el empleado pblico
alemn signa las condiciones sociales del productor de la fuente que
no tiene ya que ver tanto con la casualidad sino con una
intencionalidad estatal de producir informacin ms
sistemticamente.
Yo trabaj con la prensa pedaggica, trabaj en el Archivo Central
de Baviera y en siete archivos regionales. Algo que no aclar es que
trabaj con una intencin de muestra dentro del material porque es
mucho, hay actas que las encargu y que nunca las vi porque no daba
abasto. Ya desde el comienzo, cuando present el proyecto, haba
definido posibles variables o criterios relevantes para seleccionar
las fuentes: ciudad / campo, protestante / catlico. Los criterios
relevantes van cambiando a lo largo de la investigacin pero son
fundamentales para ir construyendo un panorama. Uno se hace
responsable del recorte que hace: yo hablo de la historia de
Baviera a partir de este recorte.
Entonces la fuente fue construda por una cultura estatal, por
seores que iban guardando un documento detrs del otro. Adems,
gracias a Dios, iban poniendo en una misma acta el decreto que
llamaba a armar un nuevo plan de estudio, las cartas que se
mandaban al respecto, los peritajes de maestros, el recorte del
diario que lo comentaba. A veces tengo una especie de impreso con
el plan provis ional, con las tachaduras, con los agregados. Es
impresionante: una mirada estatal del proceso social de la
escolarizacin. Y esto tambin es una recomendacin para los que hagan
historia en algn momento, junten mas informacin de la que van a
usar. Yo tengo ahora guardadas varias copias de actas, de informes
policiales sobre reuniones de maestros, hasta los insultos que se
decan. Tengo el acta de una maestra que se someti a una pequea
intervencin quirrgica ginecolgica y cuando despert haba sido
violada y embarazada por el mdico. Como la maestra hasta 1918 no
poda tener un hijo porque no poda estar casada, esta maestra fue
echada. Uno puede armar con todo ese material otro tipo de trabajo,
sobre conceptos de honra y figuras profesionales a partir de un
caso. Tambin podra utilizar el maravillosos caso del inspector que
se psicotiz. Una loca lo acusa de manosear a un nio, parece que era
mentira pero esta persona empieza a escuchar voces... Es un caso
impresionante. Esa densidad del material depende entonces de una
cultura estatal, de las contingencias de las bombas o de que yo
estuviera despierto el da que lea la lista de actas y no me haya
salteado una importante. Y recin despus est la construccin del
acervo que uno hace, la decisin acerca de las actas que uno termina
tomando.
Catalina deca que uno se pasa ms tiempo en juntar la informacin
que en el anlisis. Esto es verdad, yo iba a un archivo regional, me
quedaba tres o cuatro das de trabajo intensivo y si encontraba
documentos muy importantes los mandaba no a fotocopiar sino a
fotografiar y me los enviaban por correo. Eso hizo posible que el
trabajo tenga una densidad de informacin interesante. A la hora de
hacer las investigaciones yo les recomiendo mucho tener en cuenta
las condiciones de accesibilidad a la fuente. Esto muestra cmo la
produccin de conocimiento est localizada, depende de una postura
estatal, depende de si las cosas funcionan o no, la historia que
hice de la educacin
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bvara hubiera sido otra si las contingencias en el acceso a las
fuentes hubieran variado.
P: Vos sabes que en la Escuela de Enfermera del Hospital
Britnico, las estudiantes tampoco podan casarse? Cul sera la
conexin entre esta limitacin para las maestras y para las
enfermeras? En el caso de la escuela que segua este modelo las
estudiantes adems vivan dentro de la propia institucin, eran
instituciones totales y no s si en el caso del magisterio era lo
mismo.
R: No, no era lo mismo.
P: Igualmente podramos mirar que habra en comn entre estas dos
ocupaciones.
R: Yo creo, no conozco bien el tema, pero veo que son culturas
que se derivan de la figura de la monja. Qu mujer ejerca
actividades de curar y de ensear en todo el medioevo y en la
modernidad temprana? La monja. En nuestra tradicin laica dentro de
las estructuras educacionales, a veces no nos permitimos ver esas
continuidades entre las figuras religiosas heredadas y los restos
de ellas en la figura del docente o la enfermera, por ejemplo en el
tema del celibato.
P: Quisiera hacer un comentario con respecto a los archivos
locales. En muchos casos no slo no se obtiene la informacin porque
est desorganizada sino que incluso a veces esos datos no estn ac.
No me voy a olvidar el caso de una antroploga argentina que estaba
haciendo su tesis en literatura gauchesca y que para eso debi ir a
donde est la mejor coleccin de literatura gauchesca, que est en
Alemania.
Otro tema sera que no es fcil buscar informacin porque no hay
criterios estandarizados para ordenarlos. Hoy el estado argentino
no est organizando de manera sistemtica los archivos. Las fuentes
estn construidas desde lgicas muy personales, esto nos lleva a
cuestionarnos sobre la calidad de cierto tipo de fuentes. Qu
criterio tuviste para elegir los archivos y dejar de lado
otros?
R: Cuando vos vas a un archivo hay un listado de actas. Las
actas tienen un titulo y un ao. El primer criterio de seleccin que
utilic fue cronolgico, as a lo bestia, sabiendo que las cosas no se
cien totalmente a la cronologa que uno construye. Lo que yo tom era
todo lo que me remitiera a esta relacin entre produccin de
subjetividad y Estado. Esto es, todo lo que tenga que ver con
expresiones de lo estatal, tuve que trabajar sobre el plan de
estudios, aunque no fue el punto de mi trabajo, pero tuve que tener
una idea de los marcos curriculares, de los marcos institucionales.
Yo empec con las cosas mas evidentes, por ejemplo, con la aprobacin
de los libros de texto, de los planes de estudio. A partir de ah te
das cuenta que eso obtena una eficacia en tanto existiera un
personal disponible que hiciera la interfaz entre la voluntad
estatal/ cotidianeidad escolar. Entonces ah tuve que armar un
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22
capitulo de setenta pginas sobre estas personas, estos docentes
liberales, sobre los inspectores.
Hubo cosas que ya estaban a priori en la hiptesis de partida y
hubo cosas que se tuvieron que construir en el momento en que fui
leyendo las fuentes. De todas maneras, yo no hice un trabajo
etnohistrico. La tesis de la etnohistor ia es intentar reconstruir
los significados atribuidos a las prcticas. Por la experiencia que
yo tena en investigacin en Argentina para m era impensable hacer
una tesis etnohistrica. Cuando me encuentro con estas actas en
Alemania, ah s podra haberme planteado una tesis de corte
etnohistrica.
La enseanza y la etnografa me parecen un par muy productivo. De
todas maneras, y esto es interesante, lo que describo es mas una
estrategia, una voluntad estatal mediada por un personal que tiene
intentos de llegada a la cotidianeidad pedaggica.
Michel de Certeau tiene una idea muy interesante en cuanto a la
importancia de estas estrategias, pero que lo nico que existe ante
ellas se desarrolla en lo que se llama tctica.3 La tctica es algo
no tan coherente como esta intervencin estatal sino algo mas
puntual, de resistencias individuales (resistencias no con el puo
levantado sino como negaciones, es decir: "la escuela no cambia
nunca y yo hice siempre lo que hice", resistencia a no ver intentos
de reforma, etc). Esta tensin entre estrategia (como algo mas
acabado, ms explcito, ms accesible desde las fuentes, ms general) y
tcticas (que en este caso seria cmo se vincularon los docentes con
esta nueva discursividad) es central.
P: Vos no te metiste con las tcticas.
R: No me met mucho con las tcticas. Yo creo que las tcticas se
pueden afrontar mucho con estudios de casos. Y ah se tiene un
problema de fuentes muy fuerte y es, ms que nada una cuestin de
suerte, de contingencia.
Yo trabaj ms lo estratgico pero trat siempre de verlo como eso,
como estrategia, como una parte. Esto es, eran ciertas ideas de
orden generales, que tenia operacionalizaciones, concreciones va
mecanismos institucionales de llegada.
P: Cuando hablabas de que Kerschensteiner era un liberal y
pensaba en la autorregulacin de los chicos, se me ocurra pensar el
tema de la escuela nueva y de la repblica escolar. No se te ocurri
un puente con la escuela nueva desde una mirada mucho ms de
izquierda?
R: Cmo de izquierda?
3 de Certeau, M. (1988), Kunst des Handelns, Berlin.
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P: Estoy pensando en algunas propuestas de orden y disciplina de
la escuela nueva en contraposicin a la disciplina represiva
normalista. Estoy pensando concretamente en un articulo del Monitor
sobre la formacin de repblicas escolares con ideas ms del tipo
socialista, contestatarias. Nunca se me ocurri que el mercado
produjera escenas democrticas.
R: Creo que esto es un problema terico bastante importante que
es el de la transdiscursividad. Esto es: ver como esta idea de
orden se reconstruye a partir de la capacidad auto organizada del
pueblo para la organizacin poltica y elegir sus representantes, la
auto organizacin de la economa, la auto organizacin infantil, ahora
se agregan ideas como la de auto organizacin de la naturaleza. Hay
una especie de auto organizacin que aparece en diversos discursos
especficos.
Ahora, el tema de la educacin democrtica es un tema muy
complejo. Yo creo que Kerschensteiner era un tipo profundamente
democrtico, pero la palabra democracia es muy histrica y el
adjetivo - yo dije que Kerschensteiner era democrtico- es ms
histrico todava. Por ejemplo, cuando Kerschensteiner llama a los
maestros a alistarse para la guerra se me vuelve difcil decir que
era democrtico. Adems en esa poca no haba repblicas escolares
porque era una forma de gobierno imperial, aunque de todas maneras
haba formas participativas de pensar el orden.
Lo que yo quera subrayar en mi anlisis es que nosotros podemos
producir el orden poltico como personas soberanas y ordenadas slo
despus de que pasamos por ciertos procesos de disciplinamiento, de
autogobierno. Las sociedades democrticas tienen ese costado oscuro
que es que esa libertad se funda en una represin previa llamada
disciplina. Yo no digo que esto sea bueno o malo, porque en la
mentalidad pedaggica siempre tendemos a dicotomizar. Debemos ver
que las estrategias de liberacin del nio producen dispositivos de
control muy importantes. Cmo le hubiera gustado a algn seor bien
absolutista tener ese dispositivo de control, que te atiendan los
chicos 40 minutos por el solo hecho de que saben que cualquiera
puede ser interrogado en cualquier momento. Miren lo econmico del
dispositivo. Es un panptico de otra manera, como no s a quin va a
llamar, tengo que estar atento todo el tiempo.
Los discursos liberadores son muy monolgicos, son discursos que
prometen solo liberar. Hay un libro del fallecido Carlos Llerena
que se llama Liberar y reprimir. Acciones de liberar siempre estn
vinculadas con algn tipo de disciplinamiento, de produccin de algn
tipo de orden. Nuestra idea de liberar es tan cristiana aunque no
seamos cristianos- y plantea que somos liberados en tanto que
participamos de ciertas escrituras, somos sujetos soberanos para
votar a los 18 aos, cuando por lo menos hay un mnimo de garanta de
que la gente no es tan rara como esos nios con sus ideas
discordante que no siempre se sientan y respetan un orden
extrafamiliar, algo que se aprende recin en la escuela. Es el
precio de la libertad poltica ver la complejidad de estas dos caras
de liberar y reprimir. Si lo digo provocativamente, los talibanes
tambin piensan en una liberacin de algo. Siempre la idea de
liberacin estuvo vinculada a un estado muy puro de
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liberacin. Los liberales piensan en la liberacin por el mercado,
los comunistas piensan en la liberacin por la modificacin de
ciertos esquemas de produccin y los socialistas por las reformas.
Siempre la idea de liberacin, estaba vinculada a un estado muy puro
de liberacin pero la liberacin est mucho ms contaminada de lo que
uno cree. Por lo menos, la que vamos a vivir nosotros. La liberacin
en la imaginacin puede ser pura pero en el proceso social es una
liberacin contaminada. Por eso no intent trabajar con la idea de
democracia.
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OTROS DOCUMENTOS DE LA SERIE
DOCUMENTO DE TRABAJO DE LA ESCUELA DE EDUCACIN
N 1 OIBERMAN, Irene Beatriz. La creacin de un sistema de
informacin educativa para la gestin. Mayo de 2001; 20 pginas. N 2
ABDALA, Flix. Los excluidos del sistema educativo argentino:
resultados preliminares de una investigacin. Septiembre de 2001; 14
pginas. N 3 GALLART, Mara Antonia. La escuela como objeto de
investigacin. Septiembre de 2001; 8 pginas. N 4 FISZBEIN, Ariel.
Anlisis institucional de la descentralizacin
educativa: el caso de los pases de Europa central. Agosto de
2002; 14 pginas.