1 UNIVERSIDAD CAECE DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA TESIS “LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY” Autor Francisco Espinoza Lamatta Director de Tesis Dr. Carlos Miró Cortéz Nº Matrícula: 01544/9P La Serena, Chile Febrero de 2012
LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY”
Welcome message from author
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
UNIVERSIDAD CAECE
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA
TESIS
“LAS ESCUELAS ARTÍSTICAS EN CHILE: ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS OBJETIVOS
Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO INTEGRADO PROPUESTOS POR EL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DENTRO DEL MARCO DE LA NUEVA LEY”
Autor
Francisco Espinoza Lamatta
Director de Tesis
Dr. Carlos Miró Cortéz
Nº Matrícula: 01544/9P
La Serena, Chile Febrero de 2012
2
Dedicatoria
Quiero dedicar este trabajo a todos los que han formado parte de este camino recorrido. En primer
lugar a mi familia, por el apoyo eterno en mis proyectos profesionales. En segundo lugar a mis
amigos, por su presencia, sabiduría y contención en todo momento. En tercer lugar, y de manera
muy especial, a mis alumnos y ex alumnos, que fueron la motivación y por entregarme su energía
para seguir adelante.
3
Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a mi profesor Director de Tesis Dr. Carlos Miró, quien se caracterizó
siempre por su generosidad y disposición; igualmente a la Dra. Ana Lucía Frega, quien siempre tuvo
el consejo oportuno y certero direccionando mis decisiones. En segundo lugar agradezco a todos
quienes de alguna u otra manera fueron partícipes de este trabajo; colegas, alumnos, amigos, gracias
por sus aportes y tiempo.
Francisco Espinoza Lamatta
4
INDICE
RESUMEN 6
PALABRAS CLAVES 7
GLOSARIO DE TÉRMINOS 8
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
1.1 Fundamentación de la elección del Tema de estudio 9
1.2 Planteo del problema a Investigar 11
1.3 Objetivos de la Investigación 11
1.4 Marco Teórico
Presentación del tema 12
La música en Chile, una mirada histórica 13
Sociedad Bach, primeras señales de la Educación Musical en Chile 15
La diversificación de instituciones y programas educativos 17
Escuelas Artísticas en Chile: Liceo Experimental Artístico de Quinta Normal,
sistematización de los primeros esfuerzos 19
Escuelas artísticas en Chile, el modelo de Peña Hen 23
Escuelas Artísticas en el mundo: Organización curricular horaria 29
Políticas Nacionales en Educación Artística, Chile 31
Las Nuevas Escuelas Artísticas 32
El Marco Curricular General de las Escuelas Artísticas 37
Marco Curricular para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado 39
Didáctica y modelos didácticos 43
Modelos Didácticos en Educación Musical 51
Métodos y Sistemas de Educación Musical: -Orff-Schulwerk y Método Kodaly 59
1.6 Hipótesis 65
1.7 Descripción del Método de Investigación 65
1.8 Diseño de investigación 65
5
1.9 Instrumentos de recolección de información 68
Instrumento 1: “Entrevista a Curriculístas” 69
Instrumento 2: “Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística” 70
Instrumento 3: “Cuestionario a Estudiantes” 71
1.10 Instrumentos de análisis de datos
Cuadro de análisis en cuanto a la Presencia Disciplinar del Marco Curricular
para las Escuelas Artísticas en el Ciclo Exploratorio Integrado 74
Matriz de correspondencia entre el Marco Curricular para las Escuelas Artísticas
en el Ciclo Exploratorio Integrado y los Métodos Orff y Kodaly 78
CAPÍTULO II: DESARROLLO
2.1 Aplicación y análisis de datos e interpretación de Instrumentos
Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a
Presencia Disciplinar NB1 82
Aplicación, graficación y análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a
Presencia Disciplinar NB2 91
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica
con los Métodos Orff y Kodaly NB1 99
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica
con los Métodos Orff y Kodaly NB2 109
Análisis „Entrevista a Curriculístas‟ 121
Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟ 126
Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟ 129
CAPÍTULO III: CONCLUSIONES
3.1 Conclusiones y reflexiones 134
3.2 Referencias bibliográficas
Libros y Publicaciones 146
Artículos 150
Documentos electrónicos y sitios Web 152
6
RESUMEN
En Chile, el año 2007, la ministra de Educación anunció la incorporación de la Educación
Diferenciada Artística al sistema educativo nacional. Con esto se elevan a tres las modalidades de
educación, que hasta ese entonces sólo contemplaban la formación científico-humanista y a la técnico-
profesional.
Esta modalidad implica, entre otras cosas, que el Estado se hace cargo de crear oportunidades para
una formación artística, conducente a una especialización en las artes, como parte de la educación
formal.
La instalación de estas escuelas, implica también, “instalar el arte como una opción de vida posible,
para niños y jóvenes de ambos sexos que posean interés, aptitudes o talentos específicos” (Paulina
Urrutia, Ministra de Cultura de Chile, año 2007).
El propósito de esta investigación es hacer una revisión de esta propuesta, haciendo un análisis
didáctico de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado de estas nuevas Escuelas.
Este Ciclo tiene una duración de cuatro años correspondiente a los niveles NB1 (1º y 2º) y NB2 (3º y
4º básico), en que los estudiantes se aproximan, exploran, experimentan, buscando favorecer un
“encantamiento infantil” hacia el arte. La enseñanza es integral y la experiencia tiene una fuerte
orientación sensorial, sin que sea la única.
Para el desarrollo de esta investigación descriptiva se tomó como unidad de análisis el Marco
Curricular del Ciclo Exploratorio (Objetivos y contenidos) los cuales fueron analizados desde el punto
de vista del contenido, presencia disciplinar, percepción de los profesores de las distintas áreas
artísticas, alumnos y de los propios Curriculistas.
Dentro del mismo análisis se toman como referencia dos métodos Europeos de iniciación Musical,
universalmente conocidos, el método Orff y el Método Kodaly, de los cuales se hace una relación de
cercanía didáctica con cada uno de los Objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio propuestos por
Objetivo 2: Conocer elementos de los lenguajes artísticos, procurando aplicar
diversas formas de integración
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 1, las Artes
Visuales y Escénicas tienen un
40% de presencia, mientras
que las Artes Musicales tienen
sólo un 20%.
En el objetivo 2, las Artes
Musicales y Escénicas tienen
un 37,5% de presencia,
mientras que las Artes
Musicales tienen sólo un 25%.
96
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 3: Apreciar manifestaciones de las Artes Visuales, Musicales y Escénicas
correspondientes a distintos contextos culturales, temporales y geográficos
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Objetivo 4: Reflexionar críticamente y emitir juicios sobre los roles y funciones de las artes
en diversos ámbitos culturales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 3, las Artes
Musicales y Visuales tienen un
35,7% de presencia, mientras que
las Artes escénicas tienen sólo un
28,6%.
En el objetivo 4, todas las
disciplinas tienen la misma
presencia (33,3 % cada una)
97
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 5: Desarrollar la capacidad de experimentar diversos recursos y medios
visuales, audiovisuales, escénicos y musicales
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Objetivo 6: Diseñar y producir distintas
alternativas de montaje para difundir el
trabajo artístico
ARTES MUSICALES ARTES VISUALES
ARTES ESCENICAS
En el objetivo 5, las Artes
Visuales y Escénicas tienen un
40% de presencia, mientras que
las Artes Musicales tienen sólo un
20%.
En el objetivo 6, las Artes
Musicales y Escénicas tienen sólo
un 20% de presencia, sin embargo
las Artes Visuales un 60%.
98
Análisis
En este gráfico de barras podemos observar que el predominio disciplinar se encuentra en las Artes
Visuales con una presencia de 37,5%.La segunda disciplina con más presencia son las Artes Escénicas
con un 33, 93 %. Finalmente, la con menor predominancia corresponda a las Artes Musicales, con un
28, 57 %.Se observa que en el objetivo 6 hay una marcada diferencia de las Artes Visuales respecto a
las otras a las otras disciplinas Artísticas. Podemos darnos cuenta que sólo el objetivo 4 presenta
características de un trabajo integrado de las Artes.
Comparando ambos niveles (NB1 y NB2) se desprende que NB1 presenta mayor cantidad de objetivos,
pero con mucho menos disparidad de predominancia disciplinar entre ellos .Esto se puede detectar en
la cantidad de objetivos donde las disciplinas se trabajan en forma integrada.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
1 2 3 4 5 6
Artes Musicales
Artes visuales
Artes Escénicas
99
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB1
MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y LOS
MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB1 , Primero y Segundo Básico
OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY
1.-Vivenciar la
corporalidad en
relación con el
entorno físico
(Personas,
espacios y
objetos).
a. Percepción y sentido del espacio:
espacio propio (exterior-interior);
nociones espaciales: orientación,
ubicación, distancia (proximidad,
lejanía), direcciones básicas
(horizontal, vertical, diagonal),
bidimensionalidad y tridimensionalidad
(plano, relieve y volumen), trayectorias
(aéreas y de piso), resonancia, eco,
proveniencia y direccionalidad del
sonido.
Los elementos fundamentales que
configuran el Schulwerk tales como el
eco rítmico, el eco melódico y el de
palabras y de refranes, así como los
ostinati de la percusión corporal,
pueden integrarse en una secuencia de
ejercicios de imitación sin solución de
continuidad.
Los niños y niñas marchan batiendo
palmas al mismo tiempo, se usa en los
jardines de infancia, siempre
acompañados de la canción, al igual que
los ostinatos.
b. Representación del cuerpo y sus
relaciones con el entorno, empleando
diversos medios visuales.
c. Exploración de los sistemas
respiratorio, foniátrico y auditivo a
través de juegos de percepción y
expresión.
Decía Orff, “antes de cualquier
ejercicio musical, ya sea melódico o
rítmico, existe el ejercicio de hablar”.
El lenguaje hablado posee una gran
variedad de esquemas rítmicos, y una
gran riqueza expresiva. Ambas
características se aprovechan en el
Orff-Schulwerk, no incidiendo en los
significados de los textos sino en todas
las posibilidades musicales y
expresivas de la palabra hablada.
Kodaly se basa en el canto como el más
importante de los medios de expresión
musical, es por esto que cuida la voz
sana; Respiración y emisión del sonido;
después de haber cantado y haber hecho
música en los parvularios los niños
siguen cantando a través de toda su
formación musical activa en academias
de música especializadas o en
conservatorios.
100
Pequeños textos como retahílas,
refranes, pregones, pequeñas historias
de significado lírico, dramático,
humorístico; pueden ser el germen de
multitud de actividades. Una de los
usos principales del lenguaje es la
introducción de la métrica a través de
las palabras.
d. Experimentación del pulso, pausa y
acento a través del movimiento, la
percusión corporal y la emisión vocal.
En la percusión corporal,
prácticamente, todo el cuerpo trabaja
en forma activa. Si bien ciertos
miembros son los que solamente
funcionan como instrumentos
percutidores (pies, manos, dedos),
todo el cuerpo se ofrece como caja de
resonancias para los mismos.
Utilización del eco como la
repetición exacta de un motivo rítmico
ó melódico dado. Se debe iniciar con
ritmos y melodías simples,
aumentando en forma progresiva las
dificultades. Con estos ejercicios, el
niño va aumentando el desarrollo de
sus diversas destrezas y habilidades,
agilizando su mente y su atención, lo
que facilitará el trabajo de preguntas y
respuestas rítmicas y melódicas.
Al principio no se menciona para nada la
palabra “pausa”; la canción, como
siempre, se interpreta imitando al
maestro y así los niño a captan muy bien
las fórmulas rítmicas. Al batir palmas
siguiendo las pautas o al andar marcando
el ritmo, el niño se dará cuenta de la
duración de una pausa de negra haciendo
en su lugar, sin cantar, un movimiento o
un paso en silencio.
e. Realización de juegos perceptivos,
de representación visual y gestual,
rítmicos, cantados, entre otros.
El profesor ubicado frente al grupo de
alumnos se constituye en un modelo
de imitación: palmea, castañetea,
En este método, el maestro introduce
juegos musicales de tal forma que el niño
aprenda simultáneamente los
101
zapatea, pronuncia palabras sueltas y
canta enlazando y alternando unos con
otros sin interrupción y sin explicación
alguna; inventa y propone
constantemente nuevas fórmulas
rítmicas y rítmico melódicas, variando
también el tempo.
movimientos, Las palabras y la melodía
(solo después de algunos años estos
elementos pueden enseñarse por
separado; los sonidos se convierten en
las notas del solfeo relativo, el ritmo
natural de las canciones en los
correspondientes ejercicios métricos y el
movimiento en las distintas maneras de
llevar el compás.
2.-Desarrollar la
capacidad
para expresar y
comunicar
sensaciones, ideas,
sentimientos
y emociones a
través de
diversos medios
(musicales,
escénicos,
visuales).
a. Expresión corporal y vocal (solos,
dúos, tríos, etc.), tomando como
referente juegos tradicionales, rondas y
repertorio infantil chileno e
iberoamericano.
Orff buscó los elementos de su método
en el folklore de su país, en su
tradición. Si bien comienza a partir de
la palabra, luego llega a la frase, ésta
es transmitida al cuerpo,
transformándolo en un instrumento de
percusión, capaz de ofrecer las más
variadas combinaciones de timbres.
Kodaly utiliza considera la “voz” como
primer y más versátil instrumento
musical
“Que la música pertenezca a todos”
otorga a la voz humana el rol principal
como instrumento expresivo.
Instrumento que todos los seres humanos
poseen. Implica que los coros son un
medio de expresión artística y
constituyen un laboratorio formativo al
servicio del arte.
b. Expresión visual, empleando formas,
líneas, colores, texturas y materiales del
entorno.
c. Experimentación de posibilidades
expresivas del movimiento, el gesto, la
entonación vocal y otros recursos
propios de la corporalidad.
Orff trabaja la estructura rítmica de la
letra marcando los pulsos, acentos y
reproduciendo el ritmo de la letra, por
medio de palmeos, golpes de pies, o
empleando pequeña percusión; cuando
la base rítmica está segura, se entona
Kodaly compuso marchas no sólo para
ser cantadas sino para aprender a seguir
el ritmo marcando el paso (considerando
también, pulso y acento).
102
la canción con el nombre de las notas;
finalmente se canta la canción con el
texto.
d. Expresión grupal, integrando la
visualidad, el sonido, el gesto y el
movimiento.
La necesidad de movimiento y la
vitalidad del niño son aprovechadas en
este sistema, ya que supone una fuente
enorme de actividades musicales.
Cuando sea posible, es recomendable
el empleo simultáneo de la voz o la
flauta de pico (en movimientos
lentos), o de algún instrumento de
percusión. También se pueden
emplear todos los elementos,
movimiento, danza, lenguaje,
instrumentos, canto, improvisación,
etc. de forma alternada por grupos.
En cuanto a la entonación utiliza signos
manuales para designar a cada uno de los
grados de la escala y las funciones
tonales de los mismos, ya que se basa en
el solfeo relativo.
3.-Conocer
manifestaciones
del
patrimonio
artístico local,
tradicional y
contemporáneo,
desarrollando
hábitos de
a. Apreciación de manifestaciones
artísticas del patrimonio local: artistas y
artesanos de la localidad; festividades
populares y rituales de la comunidad,
entre otras.
b. Reconocimiento y apreciación de
manifestaciones de la cultura
tradicional, local y nacional:
Es una filosofía educativa en donde se
respeta la cultura y el conocimiento de
sus hacedores.
Kodaly se encargó de recopilar
canciones y danzas tradicionales
coleccionando melodías folklóricas
103
recepción activa,
valoración y
respeto.
vestimenta, joyería, artesanía,
utensilios, comidas, Instrumentos
musicales, juguetes, otros.
Húngaras: quiso restaurar la tradición de
su pueblo, realimentando el hacer
musical cotidiano que, a su gusto, estaba
demasiado influido por la música
alemana.
c. Interpretación de canciones, juegos y
rondas tradicionales chilenas a una voz
con acompañamiento rítmico.
El método tiene como punto de partida
el uso de canciones y rondas
infantiles. Para los más pequeños Orff
recomienda el empleo de melodías
compuestas sobre la escala pentáfona,
con una forma elemental de
acompañamiento, el ostinato.
El material utilizado son
fundamentalmente canciones del folklore
húngaro agrupadas y sistematizadas
según un orden de dificultades
Kodály, coleccionó y transcribió 7000
canciones folklóricas húngaras
d. Apreciación estética de
manifestaciones de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas contemporáneas.
Visitas a galerías, observación y
audición de arte callejero, asistencia a
espectáculos de danza y teatro, cine,
televisión, sitios web, juegos digitales,
publicidad, revistas, libros, entre otros.
4.-Desarrollar
capacidades
para percibir
estéticamente
elementos básicos
de
los lenguajes
artísticos
a. Reconocimiento y experimentación
de recursos expresivos propios de las
Artes Visuales (formas, líneas, colores,
texturas, luces y sombras, soportes
bidimensionales y tridimensionales),
considerando obras de diversas épocas
y procedencias.
104
(visual, musical,
escénico),
considerando
materiales,
instrumentos y
obras artísticas
del patrimonio
local.
b. Conocimiento de diversos materiales
naturales y manufacturados (papel,
cartón, tela, arcilla, greda, masa, pasta
de papel, pegamento, madera, plástico,
metal, otros) y exploración de algunas
de su propiedades expresivas
(porosidad, suavidad, rugosidad,
flexibilidad, rigidez, transparencia,
entre otros).
c. Reconocimiento auditivo en la
ejecución instrumental o vocal, la
expresión corporal y el entorno sonoro,
de elementos básicos del ritmo (pulso,
pausa y acento) y elementos del sonido
(altura, duración, intensidad, timbre y
posibilidades expresivas).
Orff emplea el xilófono para
acompañar las marchas rítmicas de los
más pequeños, la flauta dulce en los
primeros cursos, tambores, triángulos
y platillos para los ejercicios de ritmo
y más tarde los instrumentos clásicos
en los conservatorios.
Se utilizan sílabas más o menos
establecidas para facilitar la lectura
rítmica: ta: negra, ti: corchea, sil:
silencio, etc. Estos fonemas indicativos y
la fononimia, sólo se usan en las
primeras etapas de la educación musical.
El xilófono se utiliza para enseñar a los
niños a reconocer la diferencia entre un
sonido agudo y no grave. Al principio a
estos sonidos se les denomina finos y
gruesos, y se tocan inicialmente a la
distancia de una octava.
d. Exploración de características
físicas, acústicas y morfológicas de
algunas fuentes sonoras: objetos, voces
e instrumentos musicales.
Dentro de las actividades musicales
surgen la exploración sonora en
actividades como cantar, percusión
corporal, movimiento expresivo,
ejecución de castañuelas, panderetas,
cascabeles, maracas, timbaletas, palos
Las composiciones vocales son obras
compuestas para ser cantadas por niños y
por voces femeninas pero carecen de
infantilismo musical o facilismo.
Kodály concibe a los niños como
capaces de abordar y resolver
105
de bambú, xilófonos, metalófonos,
cajas chinas, tam-tam, panderos,
platillos, gong, timbales, triángulos,
copas, etc.
aprendizajes musicales de alto nivel
tomando en cuenta sus etapas de
desarrollo y un entrenamiento musical
adecuado.
e. Indagación de formas de
representación gráfica y corporal de
cualidades de eventos sonoros: fuerte,
despacio, lento, rápido, otros.
El trabajo corporal, instrumental y el
placer mismo de hacer música lleva al
niño y adolescente a la lectura de los
signos musicales imprescindibles para
la ejecución en conjuntos. Estos
esfuerzos derivarán a la futura
representación gráfica.
Iniciación a la grafía con una pre-
escritura rítmica y la interpretación del
mismo con sílabas especiales, que
además de propiciar el desarrollo del
sentido rítmico, hace fácil el
reconocimiento de los valores que se van
incorporando
f. Conocimiento y exploración de
elementos de la danza: movimientos,
gestos, desplazamientos, pasos,
secuencias, coreografías, otros.
Orff observó que muchas veces las
músicas escogidas para la danza no
concordaba ajustadamente con los
movimientos y se puso a pensar que
los alumnos músicos deberían debían
ser los compositores de sus propias
músicas, a la vez que encontraban en
sus movimientos y danzas un medio
propio de expresión
El canto y la educación física están
íntimamente conectados desde el
momento en que el ritmo es capaz de
disciplinar el sistema nervioso y se
ejercitan la laringe y los pulmones
g. Identificación de elementos de la
teatralidad: historia, personajes,
vestuario, maquillaje, escenografía,
utilería.
5.-Indagar
posibilidades
expresivas
a. Exploración sonora, rítmica, tímbrica
o melódica a través de la interpretación
vocal o instrumental, utilizando
diversos materiales y objetos sonoros
(naturales, “cotidiófonos”, mecánicos,
La propuesta del juego rítmico,
melódico y armónico, vocal e
instrumental, de interpretación y
creación por parte de los educandos
crea el campo propicio para que todos
El canto, al principio de los cursos
preparatorios de música, es obligatorio
para todos los que quieran aprender a
tocar un instrumento. Kodaly escribió los
“24 cánones sobre las teclas negras” para
106
de algunos
elementos propios
de los lenguajes
artísticos.
electrónicos y otros).
los elementos básicos constitutivos del
lenguaje musical occidental sean
puestos al alcance de la ejercitación y
de la exploración del niño.
piano: sobre la escala pentatónica, que
para el niño ha sido como su lengua
materna, ejecuta improvisaciones y
ejercicios. En algunos cánones canta
solamente la segunda voz (con sílabas
del solfeo) mientras toca la primera vez
en el piano. Después practica el canon
con ambas manos a la octava.
b. Experimentación con diversos
medios y herramientas de producción
visual y audiovisual: máquina
fotográfica (mecánica y/o digital),
software, pigmentos secos y húmedos,
pinceles, estecas, buriles, entre otros.
c. Ejercitación de habilidades
locomotoras: formas básicas de
desplazamiento y formas de
movimiento que no impliquen traslado
corporal.
En este método el profesor propone
ejercicios corporales espontáneamente
a través del “modelo”; el profesor no
debe variarla antes de asegurarse de su
exacta captación por los niños. La
secuencia ha de ser rica en cuanto a
expresión y matices. Puede incluir
movimientos corporales en el lugar y
desplazamientos que sean fáciles de
observar e imitar.
Kodaly publica “Música Pentatónica”,
consistente en 100 marchas que no
fueron para que los niños y maestros las
cantaran, sino para aprender a seguir el
ritmo marcando el paso. Estas marchas
deberían tocarse con un xilófono y son
excelentes para la práctica de “del
paso”.
d. Indagación artística de algunas
formas de expresión teatral: drama,
improvisación, mímica, otras.
107
6.-Desarrollar la
capacidad de
expresar ideas,
emociones
y sentimientos en
relación a
experiencias
estéticas.
a. Conversación acerca de experiencias
estéticas en relación con: la naturaleza,
objetos, manifestaciones visuales,
audiovisuales, digitales y musicales,
danzas y bailes, obras teatrales o de
cine, espectáculos, otras.
b. Comunicación de ideas, emociones y
sentimientos en relación con
obras artísticas y/o manifestaciones del
patrimonio folclórico nacional y
latinoamericano, empleando diversos
medios expresivos (visuales, musicales,
escénicos).
c. Comparación de manifestaciones
artísticas, rurales y urbanas,
comentando sus semejanzas y
diferencias.
7.-Expresarse
artísticamente a
través de
proyectos
integrados
de Artes
Escénicas,
Visuales y
Musicales.
a. Expresión de ideas, emociones y
sentimientos, integrando las Artes
Visuales, Musicales y Escénicas. Por
ejemplo: creación de historias y/o
personajes, considerando coreografía,
escenografía, musicalización,
caracterización de movimientos y
gestos, vestuario, maquillaje, sonido,
entre otros.
108
b. Interpretación de canciones, juegos y
rondas tradicionales, integrando
vestuario, ambientación, gestualidad,
coreografía, etc.
Las bases de la lengua hablada en
cualquier idioma van a ser
fuente de canciones, juegos,
recitaciones, dichos, proverbios y
cantos folklóricos llenos
de ritmo y musicalidad
Kodaly utiliza canciones y rondas en su
trabajo de recopilación comenzando con
marchas para aprender elementos básicos
de la música como el pulso y el ritmo.
También incluye rondas y pequeñas
coreografías en sus niveles iniciales
8.-Difundir
muestras o
montajes
de obras
artísticas,
empleando
diversos medios,
espacios y
recursos
tecnológicos.
a. Organización de exposiciones,
presentaciones y/o acciones de arte
para compartir sus creaciones artísticas,
considerando aspectos tales como:
selección de obras y/o manifestaciones,
espacios, lugares, escenarios, programa
e invitaciones, vestuario, maquillaje,
utilería, escenografía, coreografía, etc.
b. Creación de muestras artísticas,
empleando recursos y materiales
propios de las nuevas tecnologías
(instalaciones, videos, diaporamas,
presentaciones en computador, otros).
109
Análisis de los Objetivos y Contenidos en cuanto a la correspondencia didáctica con los Métodos Orff y Kodaly NB2
MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO EXPLORATORIO CHILENO Y
LOS MÉTODOS ORFF (ALEMANIA) Y KODALY (HUNGRÍA) NB2 Tercero y Cuarto Básico
OBJETIVOS CONTENIDOS ORFF KODALY
1.-Ejercitar la
capacidad de
percibir
estéticamente y de
expresarse a través
de las Artes
Musicales,
Escénicas y
Visuales.
a. Reconocimiento de algunos
rasgos personales de la corporalidad
(movimientos, gestos, sonidos,
tamaños, proporciones, formas,
colores, texturas, entre otros).
La Música, en el trabajo Orff parte del
propio niño y hay que entenderla como un
todo: sonido, movimiento, danza y
lenguaje. Teniendo muy en cuenta la
improvisación, esto lo hace una música
actual, donde es más importante la
participación que el resultado.
b. Exploración del mundo interior
(sensaciones, recuerdos, sueños,
deseos, miedos, gustos) en diversas
manifestaciones artísticas.
Un niño debería relacionar todo su
aprendizaje musical con sus
experiencias personales, ya sea
mediante el canto o cualquier otra
forma activa de música.
c. Expresión del mundo interior a
través de las Artes Visuales,
Musicales y Escénicas.
Es una filosofía educativa en donde se
respeta la cultura y el conocimiento de sus
hacedores. La escuela Orff sugiere y cada
maestro crea y recrea con sus estudiantes
por medio de un planeamiento propuesto.
Es una aventura y un riesgo, una
pedagogía del diálogo y el hallazgo.
Escuchar, recordar, analizar, improvisar y
respetar la participación de cada uno en su
función grupal. Estas actividades son
medios para desarrollar conciencia sobre
uno mismo y la música también. Los
La educación musical contribuye al
desarrollo de diversas facultades del
niño, que no solamente afectan sus
aptitudes específicamente musicales,
sino a su percepción en general, a su
capacidad concentración, a sus
reflejos condicionados, a su horizonte
emocional ya su cultura física.
110
conceptos y habilidades pueden ser
desarrollados a través de las actividades
pero es la calidad de la experiencia la que
intensifica la experiencia estética de la
música y enriquece la vida de los
estudiantes y maestros.
d. Experimentación de la capacidad
de interactuar físicamente con el
entorno, los pares, el espacio y los
objetos.
e. Observación y registro de
características estéticas del entorno
cotidiano, empleando diversos
recursos: grabadora, máquina
fotográfica, cámara de video,
bocetos, otros.
2.-Conocer
elementos de los
lenguajes artísticos,
procurando
aplicar diversas
formas de
a. Reconocimiento auditivo y
representación gráfica de elementos
del lenguaje musical: ritmo (negra,
corcheas dobles, blancas y silencios
respectivos), melodía, timbre,
dinámica y agógica.
Orff no escribe profundamente sobre este
aspecto, sin embargo, en versiones
latinoamericanas del sistema se advierte
que los alumnos sólo por el placer de
hacer música, su música, aprenden sin
ningún esfuerzo el manejo de los
Todas las lecciones deberían dedicar
algún ejercicio, aunque fuera corto, a
la escritura “No hay buen Músico-
solía decir Kodaly-, que no oiga lo
que ve y que no vea lo que oye” .En
otras palabras un buen músico debe
111
integración.
instrumentos y la lectura de los signos
musicales imprescindibles para la
ejecución en conjunto.
poder oír en su interior la partitura
escrita que ve y debe poder escribir la
melodía que oye.
b. Conocimiento de elementos
básicos de técnicas de ejecución
instrumental y vocal.
El maestro capta la atención del estudiante
a través de la participación activa
al experimentar los seis elementos de la
música: el ritmo, la melodía, la armonía, el
timbre, la forma y las dinámicas por medio
de actividades creativas que involucren el
habla, la canción, el movimiento, la
percusión corporal, la percusión
determinada e
indeterminada así como también la
ejecución de la flauta u otros instrumentos
especialmente autóctonos de diversas
culturas.
El canto, al principio de los cursos
preparatorios de música, es
obligatorio para todos los que quieran
aprender a tocar un instrumento, y las
canciones que se aprendan allí y en
los parvularios constituyen el primer
paso para el aprendizaje de un
instrumento.
c. Conocimiento de algunas
cualidades del movimiento corporal:
inicio y conducción, percepción del
tiempo, coordinación (audiokinética,
dinámica general y específica).
d. Conocimiento de algunos
conceptos del lenguaje teatral:
juego dramático, proyecto oral o
idea, texto dramático, realidad y
ficción, personaje, acción física,
situación, objeto, espacio, tiempo,
sonido, imagen, forma y volumen.
112
e. Identificación de elementos
básicos de las Artes Visuales
(formas, estructuras, colores,
espacialidades, materiales, formatos,
soportes) en sus diversas
modalidades (gráfica, pintura,
diseño, arquitectura, fotografía,
cine, video clip, arte digital).
f. Expresión artística colectiva,
integrando diferentes medios:
musicales, escénicos y visuales.
A mediados de la década de 1920 Orff
comienza a formular un concepto que
llamó "elementare Musik" (música
elemental); el cual estaba basado en la
unidad de las artes, simbolizado por las
antiguas musas griegas (vocablo del cual
viene el nombre Música) involucrando al
tono, la danza, la poesía, la imagen, el
diseño y el gesto teatral.
3.-Apreciar
manifestaciones de
las Artes Visuales,
Musicales y
Escénicas
correspondientes a
distintos contextos
culturales,
temporales y
a. Investigación en diversas fuentes
de los conceptos cultura tradicional,
patrimonio y folclor.
Orff toma los elementos del folclore de su
país y de su tradición (canciones y
danzas.)
Tiene como punto de partida las canciones
de los niños y las rimas infantiles. La
improvisación comienza con canciones -
juegos de acuerdo al desarrollo del niño.
El entrenamiento melódico se realiza a
partir del recitado rítmico de rimas,
Kodaly recopila cantos tradicionales
como punto de partida para la
iniciación musical ;posteriormente
Propone entrar al estudio de melodías
populares de otros pueblos
extranjeros, que al ser posible
deberían cantarse en su lengua
original, para poder descubrir muchos
hechos referentes al carácter de estos
113
geográficos.
adivinanzas, que entonaran utilizando el
intervalo más sencillo y común en las
canciones infantiles.
pueblos.
b. Reconocimiento de
manifestaciones artísticas
correspondientes a diferentes etnias
y culturas americanas.
c. Reconocimiento de
manifestaciones de las Artes
Visuales (cerámicas, textil,
escultura, pintura, entre otros)
correspondientes a distintas épocas.
Por ejemplo: Precolombino,
Clásico, Medieval, Moderno,
Contemporáneo.
d. Apreciación de diseños de diversa
procedencia, identificando algunas
relaciones entre: cultura, geografía,
materialidad y función.
e. Apreciación musical de
repertorios académico, popular,
folclórico y étnico de diversas
épocas y culturas.
Muchos de los trabajos de Orff en su
juventud fueron inspirados en la poesía
alemana. Y por esto mismo, se podían
clasificar dentro del estilo de Richard
Strauss y otros compositores alemanes de
A través del aprendizaje de la lectura,
la escritura y de la apreciación
musical, a temprana edad, la cultura
general de los alumnos prospera,
Su percepción se agudiza también en
114
la época, pero con ciertas pistas acerca de
lo que sería su distintivo lenguaje musical.
otros campos del estudio, y desde
luego
Desarrolla su sentido musical
permitiéndoles escuchar música con
mayor comprensión y, en ciertos
casos, llegar a ser célebres músicos
profesionales.
f. Identificación de algunas de las
funciones que cumple la
música en el entorno cotidiano:
lúdica, ambiental, festiva,
recreativa, comercial, ceremonial,
litúrgica, etc.
“Que la música pertenezca a todos”
(Kodaly) otorga a la voz humana el
rol principal como instrumento
expresivo. Instrumento que todos los
seres humanos poseen. Implica que
los coros son un medio de expresión
artística y constituyen un laboratorio
formativo al servicio del arte.
“Que la música pertenezca a todos”
significa también, que la música debe
estar en el lugar donde concurren
todos en las sociedades democráticas,
la escuela. Es allí donde debe hacerse
parte de todos.
Esta aseveración conduce a uno de los
más grandes objetivos de la vida de
Zoltán Kodály, la educación musical
del pueblo.
g. Interacción con artistas y
artesanos locales: conversaciones y
entrevistas, registro escrito, visual,
sonoro y/o audiovisual.
115
h. Reconocimiento de características
propias de danzas y bailes de
diversas épocas, culturas y
contextos geográficos. Por ejemplo:
ritmos, movimientos, temáticas,
vestuario, función social, entre
otros.
i. Apreciación estética de diferentes
manifestaciones teatrales: teatro
callejero y de sala, presentaciones
masivas, teatro popular, mimos,
títeres y marionetas, entre otras.
4.-Reflexionar
críticamente y
emitir juicios sobre
los roles
y funciones de las
artes en
diversos ámbitos
culturales.
a. Investigación de diversas
manifestaciones artísticas en el
entorno cotidiano. Comunicación y
discusión a partir de lo investigado.
b. Reflexión y conversación en
torno a experiencias estéticas
presenciales (conciertos,
exposiciones, presentaciones
folclóricas, fiestas populares,
espectáculos de teatro y danza) y
otras adquiridas mediáticamente
116
(videos, televisión, radio, medios
impresos).
c. Reflexión y expresión, empleando
diversos medios (movimientos,
gestos, sonidos, formas visuales y
audiovisuales, textos, otros), en
relación a manifestaciones del
patrimonio folclórico y cultural
local.
“La música nunca está sola sino que está
conectada con el movimiento creativo, el
baile y el habla. No sólo para ser
escuchada sino también para ser
significativa en participación activa.” Orff
El maestro capta la atención del estudiante
a través de la participación activa al
experimentar los elementos de la música
por medio de actividades creativas que
involucren el habla, la canción, el
movimiento, la percusión corporal, la
percusión determinada e indeterminada así
como también la ejecución de la flauta u
otros instrumentos especialmente
autóctonos de diversas culturas.
“El rescate de las formas arcaicas del
campesinado húngaro y eslavo
liberaron a Kodály y Bartók de la
estereotipada música popular gitana
de entretenimiento, pero también, de
las formas y restricciones de la música
clásica del siglo XIX.
La música vernácula, junto a la
influencia de Debusy y Straus,
actuaron como catalizador en la
formación de un nuevo y auténtico
idioma musical moderno húngaro”.
5.-Desarrollar la
capacidad de
experimentar
diversos recursos
y medios visuales,
audiovisuales,
escénicos y
musicales.
a. Intervención y recreación de
imágenes y objetos de diferentes
contextos culturales.
Experimentación con diversos
medios, formatos y soportes.
b. Exploración de algunos recursos
básicos de: grabado, escultura,
móvil, citas, instalaciones.
c. Conocimiento de elementos
básicos de la teoría del color
117
(primarios, secundarios, matices,
tonos, complementarios).
Expresión, utilizando materiales
tradicionales, no tradicionales y
nuevas tecnologías.
d. Realización de juegos dirigidos y
dramáticos: sí mágico, emociones
primarias, juegos de rol, actitud y
gesto, expresión de ideas y
emociones, caracterización e
interpretación de personajes
humanos, animales e imaginarios,
objetivos y obstáculos.
e. Improvisación a través de la
danza, tomando como referentes
imágenes, metáforas, músicas y
literatura (tradicional y universal).
f. Creación de coreografías a partir
de músicas de diversa procedencia.
En el sistema Orff no se pretende la
estilización del ballet clásico ni la
ejecución de complicadas danzas, sino del
empleo del movimiento corporal, con
desplazamientos, sin desplazamiento, en
grupo, por parejas, etc. con el objeto de
hacer participar al cuerpo en la música.
En las escuelas Húngaras se emplean
en los niveles iniciales rondas
infantiles para instalar algunos
elementos musicales básicos como
ritmo y pulso.
g. Improvisación vocal o
instrumental de motivos sonoros
simples que reflejen estado de
ánimo (alegre, triste, furioso y
otros).
Los niños que practican el Orff-Schulwerk
con la guía de un maestro eficiente juegan
con palabras, ritmos, sonidos,
instrumentos, movimientos de manos y
pies, voces, etc. El juego creativo de los
118
niños "vestirá" los elementales ritmos,
melodías, prosodias, etc. propuestos por el
maestro.
h. Experimentación a través de
proyectos artísticos integrados:
acciones de arte, instalaciones,
producciones audiovisuales,
espectáculos, entre otros.
6.-Diseñar y
producir distintas
alternativas de
montaje para
difundir el trabajo
artístico.
a. Investigación de distintas
posibilidades de presentar y difundir
trabajos artísticos, en diversos
medios (Internet, revistas,
periódicos, entrevistas, entre otros).
b. Organización de muestras
artísticas integradas: selección del
material, preparación de la
infraestructura, diseño de programa,
presentación de los trabajos,
evaluación del evento.
c. Realización de presentaciones
artísticas integradas, empleando
objetos y materiales reciclados y/o
provenientes del entorno: envases,
objetos, plásticos, metales, textiles,
maderas, piedras, entre otros.
Actualmente el sistema Orff, a través de
sus seguidores, sigue introduciendo
nuevos elementos que enriquecen sus
características, como la utilización de
objetos sonoros en la improvisación y
búsqueda de tímbricas particulares.
119
Interpretación de Matriz NB1 y NB2
La correspondencia entre estos distintos modelos se encuentra con mayor frecuencia en el Nivel Básico
1 (NB1), ya que, tanto en el método Orff como en el Kodaly, en referencia a la propuestas chilena, los
haceres de los niños en su iniciación musical, comienza de la exploración y las actividades prácticas
como el movimiento, pulso, ritmo, percusión corporal y canciones tradicionales.
Estas acciones aparecen en cada una de las propuestas, nacional y extranjera, como punto de partida
del aprendizaje artístico musical.
En los objetivos nacionales que pretenden el rescate cultural y del patrimonio folklórico se presentan
como contenido básico las canciones tradicionales, aspecto que en los modelos extranjeros escogidos
es también de gran importancia. Las canciones tradicionales se consideran una fuente riquísima para
el desarrollo de actividades, desprendidas tanto de sus textos como de sus componentes estructurales:
forma, patrones rítmicos, códigos melódicos y preservación de la tradición oral.
La propuesta nacional para el Ciclo Exploratorio presenta objetivos en que las disciplinas artísticas se
trabajan por separado, específicamente en el área de Artes Visuales, área artística que no se presenta
en los modelos Orff y Kodaly. En el caso de las Artes Escénicas (Danza y Teatro), en los modelos
extranjeros se presentan más bien como medio para fines musicales, donde el niño aprende
simultáneamente los movimientos, las palabras y la melodía.
Respecto a la escritura o grafía musical, en el caso de Orff no aparece como un gran objetivo, sino más
bien enfatiza el proceso, que llevará en algún momento a la escritura musical “sólo por el placer de
hacer música, su música, aprenden sin ningún esfuerzo el manejo de los instrumentos y la lectura de
los signos musicales imprescindibles para la ejecución en conjunto.”(Orff). Kodaly propone un trabajo
donde el niño debiera hacer y escribir música como parte de su formación integral, “No hay buen
Músico-solía decir Kodaly-, que no oiga lo que ve y que no vea lo que oye”.
En cuanto a los objetivos donde las disciplinas artísticas se trabajan en forma integrada como
“Proyectos integrados de Artes Escénicas, Visuales y Musicales” vemos que los métodos Orff y
Kodaly no son planteados de la misma manera, sino más bien predomina el quehacer sonoro –musical
120
a través de la imitación, uso de la voz, la exploración, el movimiento, y la actividad instrumental
(esta última más presente en la propuesta Orff).
Como podemos observar, a medida que los niños avanzan en su edad y desarrollo (NB2) los tres
modelos presentan como objetivo el conocimiento de elementos básicos de técnicas de ejecución
instrumental y vocal, considerando sus diferentes acentos.
121
Análisis „Entrevista a Curriculistas‟
Preguntas en relación a OBJETIVO 1
1. ¿Cómo se trabajó y quienes participaron en el diseño de los Planes y programas de las Escuelas
Artísticas?
El trabajo curricular se trabajó en dos instancias.
Instancia 1
Propuesta de especialistas
Se trabajó en base a un equipo multidisciplinario que estaba compuesto por especialistas en Danza,
Teatro, Artes Visuales y Artes Musicales.
La forma de trabajo se basó en diversas reuniones en las cuales se producía el análisis de propuestas,
resolución y elaboración de las tareas acordadas en relación a la elaboración de los programas afines.
Posteriormente se presentaban a un plenario con los funcionarios superiores de la UCE relacionados,
los cuales realizaban observaciones o aprobaban lo propuesto.
Desarrollada esta instancia los documentos eran enviados al Consejo Superior de Educación que
aprobaba u observaba lo presentado.
Instancia 2
Participación de profesores de las Escuelas Artísticas
La Escuela Violeta Parra de Iquique, el Centro Artístico Cultural Comunal de Concepción, la Escuela
de Música Jorge Peña Hen de La Serena, el Liceo de Música C-12 de Copiapó y el Liceo Experimental
Artístico de Santiago se adjudicaron proyectos tendientes a la elaboración de propuestas de OF/CM
para Cultura Tradicional, Artes Escénicas - Teatro, Artes Escénicas – Danza, Artes Musicales y Artes
Visuales, respectivamente.
122
Como complemento a esta tarea, el FNEA adjudicó proyectos para materializar Encuentros Nacionales
de Profesores y Profesoras de especialidades artísticas, por disciplina. Por primera vez, desde la
creación del FNEA, más un centenar de profesores y profesoras de estos establecimientos (35 a lo largo
de todo el territorio nacional) se reunieron en cinco distintas ciudades del FONDO NACIONAL PARA
ESCUELAS ARTÍSTICAS 2005 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, para participar en el
proceso de definición de OF/CM para la Educación Artística Especializada de Chile.
Uno de los objetivos de estos encuentros fue el de generar espacios de diálogo entre profesores/as de
una determinada disciplina artística. Es así como los profesores/as conocieron a sus pares que,
desarrollando el mismo tema, se desempeñaban en el otro extremo del país o en la región vecina.
Se pretendió, por otra parte, crear redes nacionales de profesores y profesoras, para facilitar la
circulación de información relacionada con capacitaciones y perfeccionamientos en el país o en el
extranjero, con las actividades que generan profesores y estudiantes a propósito del desarrollo de los
distintos lenguajes artísticos, intercambio de herramientas metodológicas, entre otros.
En total fueron más de cien profesores/as quienes asistieron a estos encuentros. Muchos de ellos
llegaron a la cita sin tener claridad de los objetivos de su participación, pese a que tanto los objetivos
del encuentro como material para el trabajo previo fueron despachados, previamente, por correo
electrónico, a cada una de las escuelas artísticas.
Preguntas en relación a OBJETIVO 2
1. A su juicio, ¿cuáles son las principales características didácticas que orientan los Programas de
las Escuelas Artísticas?
Primera Mirada
Desde el ciclo exploratorio se inicia el conocimiento y experimentación de las diversas posibilidades
que ofrecen los lenguajes artísticos, se fomenta la capacidad de creación y el desarrollo de la
sensibilidad estética. Conforme se avanza se espera adquieran un mayor dominio de los distintos
123
lenguajes artísticos ofrecidos y desarrollados. En la educación media se amplían y desarrollan las
posibilidades creativas, perceptivas y expresivas, profundizando en la perspectiva vocacional de
acuerdo a sus habilidades y futuras proyecciones laborales.
Segunda mirada
No existe una línea didáctica para todas las disciplinas, sino más bien, cada área artística propone un
programa con distintas aproximaciones didácticas. La articulación entre los distintos programas por
especialidad se reflejados en criterios como creatividad, creación y apreciación, aspectos que
atraviesan también la Educación Artística en el Plan general de Estudio de Educación Artística.
2. ¿En términos generales que se espera del Ciclo Exploratorio en el ámbito de las competencias
artísticas?
Se espera entregar una base mínima de vivencias artísticas en distintas disciplinas (artes musicales.
Artes visuales y Artes Escénicas: Teatro y Danza) a través de la exploración y experimentación
participativa. Estas experiencias derivarán en la futura elección del alumno hacia una disciplina
artística particular (en 5º año de Enseñanza Básica) para ir profundizando sistemáticamente.
Específicamente en Artes Musicales se introduce la música como medio expresivo, fenómeno sonoro,
producto estético y expresión cultural. Por otra parte, se incluyen, como un apresto basado en la
vivencia musical lúdica y participativa, algunos dominios disciplinarios específicos en relación a sus
componentes elementales (tales como el pulso, la duración, la altura y otros) y sus posibilidades de
representación gráfica.
3. ¿Qué fortalezas y debilidades podría tener la aplicación de los nuevos Planes y Programas en las
escuelas chilenas?
Fortalezas
1. Una de sus fortalezas principales es declarar programas organizados didácticamente que
permiten a los profesores (as) tanto de la especialidad como de las otras áreas acceder sin
mayores dificultades a la enseñanza integrada y especializada de las Artes a través de una
124
organización programática única, original y especifica que permite una claridad en el avance
didáctico correspondiente
2. Se está encaminando un proyecto que de alguna manera ofrece a nuestros alumnos una
alternativa de desarrollo de habilidades artísticas con un currículo diferenciado, que para los
que quieran seguir especializándose entrega herramientas prácticas y conocimientos
específicos en alguna de las disciplinas ofrecidas.
Debilidades
1. Se presentan falencias de infraestructura (materiales didácticos) necesaria para abordar,
desarrollar y aplicar de mejor forma los programas en cuestión.
2. No hay una profundización en el conocimiento y apropiación de los planes y programas
de parte del profesorado.
3. Falta desarrollar un perfil académico para enfrentar la implementación de los programas
ya que no existen Instituciones de Educación superior que preparen profesionales con las
nuevas miradas pedagógicas.
4. Nuestra realidad presenta Escuelas Artísticas con diferentes formas de orientar el trabajo
artístico: mientras que el grueso de escuelas busca una formación artística que apunte más bien
a una visión no profesionalizante de las artes enseñada en la escuela, existen otras cuya
estructura curricular apunta a la continuidad de estudios en un área determinada dentro de las
distintas facultades que ofrecen pregrado.
Pregunta en relación a OBJETIVO 3
1. ¿Qué grado de factibilidad de aplicación cree usted que tiene la propuesta curricular del Ciclo
exploratorio en las Escuelas Artísticas Tradicionales y en Transición?
En el caso de las Escuelas Artísticas en transición será más fácil instalar estas propuestas curriculares
ya que han sido creadas, en su estructura administrativa y curricular, incorporando desde su origen las
nuevas directrices. Podríamos decir que, en este proceso de “adaptación”, pueden efectuarse los
cambios y modificaciones pertinentes en el momento oportuno.
125
En el caso de las escuelas tradicionales, el principal impedimento es su heterogeneidad y las
dificultades que cada una tenga para adaptarse a otros requerimientos necesarios para implementar este
currículum (necesidad de tener alumnos propios, necesidad de contar con enseñanza en diferentes
disciplinas, recursos y tiempos disponibles para implementar dichas disciplinas, compatibilidad entre
el proyecto educativo de cada escuela vs. los principios del marco curricular par escuelas artísticas)
Pregunta en relación a OBJETIVO 4
1. ¿En qué modelos didácticos se inspiraron para desarrollar las propuestas de los Planes y
Programas de las escuelas chilenas?
El diseño de estas propuestas tiene una perspectiva ecléctica; se exploraron y consultaron planes y
programas de distintos currículos de países latinoamericanos y Europeos. Se puede mencionar los
modelos franceses, españoles, ingleses, neozelandeses y australianos. Las organizaciones artísticas
pedagógicas de estos países fueron nutriendo principalmente aspectos de la estructura curricular, la
orientación de los programas y el rol de la evaluación al interior de cada propuesta.
Pregunta en relación a OBJETIVO 5
1. ¿Existe algún sistema de evaluación o revisión de los programas durante los procesos de
apropiación de estos en las Escuelas Artísticas? En caso de que lo hubiera, ¿en qué medida y con qué
periodicidad se realiza?
No se conocen sistemas de evaluación o programas para la implementación sistemas de apropiación
curricular para este modelo.
126
Análisis „Entrevista a Directores y/o Coordinadores del área Artística‟
1. En su establecimiento (escuela o centro educativo) ¿Son aplicados el Marco curricular y los
Programas de Estudio del Ciclo Exploratorio Propuestos por el MINEDUC? En caso de ser SI o NO
Fundamentar respuesta.
SI son aplicados: Fundamentación
1. El establecimiento quiere alinearse porque tiene los recursos y la cantidad de alumnos
adecuados; además se pretende fortalecer la escuela adjudicándose el financiamiento que
ofrece el estado. (en cuanto a Infraestructura, materiales y perfeccionamiento)
2. El establecimiento comparte los lineamientos y propuestas del MINEDUC.
NO son aplicados: Fundamentación
1. El establecimiento se encuentra realizando adecuaciones curriculares con sólo una o
algunas disciplinas Artísticas (Artes Musicales-Danza) (Artes Visuales-Artes Musicales) etc.
2. Los profesores están en proceso de Capacitación
3. El establecimiento utiliza planes y programas propios.
2. Según su visión y/o la de su institución señale
a. Una fortaleza de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
1. Posibilita a los niños y niñas chilenos a un acercamiento a las artes a temprana edad
2. No excluye a alumnos con pocas habilidades artísticas
3. El trabajo con Objetivos Transversales que se produce entre las áreas Artísticas y las otras
áreas de la Malla Curricular, como: Matemática, Lenguaje, etc.
127
b. Una debilidad de las Propuestas Curriculares para el Ciclo Exploratorio propuestas por el
Mineduc
1. Falta de un buen marco legal, claro y preciso que apoye dichas medidas.(en el aspecto
administrativo, contratación de profesores especialistas, contratos de trabajo y cantidad de
horas en el establecimiento)
2. Trabajar a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje
3. Pocos profesores preparados para aplicar el Ciclo Exploratorio. Capacitación a los Profesores
de 1º a 4º Básico, antes de poner en marcha este Marco Curricular.
4. La cantidad de horas propuestas por el Mineduc son muchas, frente a las demás asignaturas.
Algunos colegios no quieren alinearse a estos programas porque la demanda de los apoderados
exige más preparación en los ramos “tradicionales” (Lenguaje y Comunicación y/o Educación
Matemática) .Por esta razón las autoridades que administran los colegios, sostenedores y
alcaldes, han preferido la retención de matrícula antes de la instalación de estas propuestas
artísticas.
3. ¿Cree usted que la enseñanza especializada de las distintas disciplinas artísticas que se incluyen en
el los Programas del Ciclo Exploratorio: Artes Visuales, Artes Musicales, Artes Escénicas (Teatro y
Danza) deben enseñarse por separado (por especialidad) durante este período (NB1 y NB2?).
Fundamentar.
1. No debería enseñarse por separado: se pretende que los estudiantes se aproximen,
exploren y experimenten con el arte, buscando favorecer el “encantamiento infantil” de
nuestros estudiantes hacia el arte
2. Inevitablemente hay momentos en que Debería enseñarse por separado, ya que cada
lenguaje tiene sus particularidades y no debería esperarse hasta 5º Básico para estar
“alfabetizado” artísticamente.
3. Debería enseñarse por separado en cuanto a espacios, pero no en cuanto a objetivos
4. Debería enseñarse por separado para que el niño pueda conocer mejor la especialidad que
va a elegir para el futuro.
128
4. En el área de Artes Musicales: ¿Debería el niño o niña comenzar el aprendizaje de un instrumento
musical en el Ciclo Exploratorio? Fundamentar
Sí, ya que los alumnos muestran un profundo interés y habilidades para comenzar el aprendizaje de un
instrumento musical a temprana edad.
Sí, siempre y cuando el niño /a tenga la oportunidad de conocer varios instrumentos antes de elegir el
definitivo
5. Según su experiencia y la de su Centro Educativo; ¿Podría señalar (en forma general) algún aporte
estructural, didáctico o de contenidos al Ciclo Exploratorio propuesto por el Mineduc para las
Escuelas Artísticas de Chile?
1. Incorporación de los profesores generalistas a la experiencia enriquecedora de
perfeccionarse en el campo de las Artes Integradas, para transferir al aula.
2. Que los programas hicieran más hincapié en el acercamiento y desarrollo instrumental,
musical de los niños en la temprana edad.
129
Análisis „Cuestionario a Estudiantes‟
„Percepción de estudiantes que cursan el ciclo exploratorio‟
PRIMERA SECCIÓN: “Didáctica”
1. ¿Te gustan las clases del Taller Exploratorio?
a. Sí
b. No
c. Más o menos
2. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases?
a. Los contenidos de las clases
b. Los materiales que ocupamos
c. Los trabajos en grupo con mis compañeros
59%
33%
8%
¿Te gustan las clases del taller
exploratorio?
Sí
No
Más o menos
130
3. ¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?
a. Que las clases son muy cortas
b. Que las clases son muy aburridas
c. Las actividades que realizamos
SEGUNDA SECCIÓN: “Docentes”
4. ¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo Exploratorio
en tu escuela?
a. Muy bien
b. Bien
c. Mal
13%
33% 54%
¿Qué es lo que más te gusta de las clases?
Los contenidos de lasclases
Los materiales queocupamos
Los trabajos engrupos con miscompañeros
62% 15%
23%
¿Qué es lo que menos te gusta de las clases?
Que las clases sonmuy cortas
Que las clases sonmuy aburridas
Las actividades querealizamos
131
5. ¿Los profesores consideran tus ideas cuando las propones?
a. Si
b. No
TERCERA SECCIÓN: “Currículum”
6. ¿Crees que debes aprender un instrumento musical en las clases del Ciclo Exploratorio?
a. Si
b. No
62% 24%
14%
¿Cómo crees que enseña el profesor o los profesores que imparten las clases del Ciclo …
Muy bien
Bien
Mal
64%
36%
¿Los profesores consideran tus ideas cuando
las propones?
Sí
No
132
7. ¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio?
a. Cantar
b. Bailar
c. Tocar instrumentos
d. Leer música
e. Dibujar
f. Pintar
g. Actuar
88%
12%
¿Crees que debes aprender un instrumento musical
en las clases del Ciclo Exploratorio?
Sí
No
31%
8%
4% 2%
39%
11% 5%
¿Cuál de estas actividades se trabajan con mayor
frecuencia en las clases del Ciclo Exploratorio?
Cantar
Bailar
Tocar instrumentos
Leer Musica
Dibujar
Pintar
Actuar
133
Interpretación
Este cuestionario fue aplicado a 250 alumnos de 2 escuelas artísticas en transición que utilizan los
objetivos y Contenidos del Ciclo Exploratorio Integrado, propuesto por el Mineduc. Se distribuyeron
los cuestionarios de la siguiente forma: 2 cursos del NB1 y 2 cursos del NB2. Para la aplicación del
instrumento se requirió la participación y ayuda de los profesores generalistas y especialistas que
trabajaban directamente con los alumnos.
La percepción de los alumnos que participaron de esta entrevista tuvo los siguientes resultados: En
forma general, los alumnos, tienen una aceptación de las clases del ciclo exploratorio, sobre todo
porque pueden hacer trabajos grupales y participar en forma activa. Entre las actividades realizadas con
mayor frecuencia se encuentran el dibujo y el canto y con menor frecuencia la lectura musical y el
trabajo instrumental.
La mayoría de los alumnos manifestaron el interés por aprender un instrumento musical dentro del
Ciclo.
134
CAPÍTULO III: CONCLUSIONES
Conclusiones y Reflexiones
Para la elaboración de esta investigación se ha considerado, en el análisis didáctico, distintos
componentes como: los Objetivos y contenidos del Ciclo, preparación y rol docente, la estructura de
las escuelas, la opinión de los alumnos y diseñadores del currículum.
Retomando la hipótesis planteada: “Las escuelas artísticas en Chile no cuentan con líneas didácticas
definidas que orienten los procesos educativos en el Ciclo Exploratorio”, podemos concluir que las
propuestas del MINEDUC y del CNCA se encuentran en un proceso de apropiación curricular,
situación que no permite delimitar acciones didácticas específicas que, como lo plantean los Planes y
programas, integren las distintas disciplinas artísticas por encontrarse en un etapa muy incipiente.
Estos esfuerzos por integrar áreas que son de distinta naturaleza (temporales y espaciales, como las
Artes musicales y las artes visuales respectivamente) no están guiados por orientaciones claras
(actividades) para el trabajo con los niños y jóvenes, sino más bien, se sugieren acciones generales en
base a temáticas y materiales como “puente” de encuentro dialógico entre las artes:
“Uno de los propósitos fundamentales de este nivel es promover el trabajo integrado de los ámbitos
visuales, sonoros y espaciales a través de experiencias de aprendizaje en las que exploren temáticas,
conceptos, materiales, soportes e instrumentos que favorezcan el diálogo entre las artes.” (MINEDUC
2007)
La propuesta de integración de los lenguajes artísticos no se traduce únicamente en expresar cierta
“libertad” para que el docente de cada área pueda desarrollar su trabajo con los alumnos. Pensar
integradamente requiere de líneas más concretas o estrategias que puedan dar cuenta del manejo de los
elementos de cada disciplina, por ejemplo punto, línea, forma y color, en Artes Visuales y ritmo,
armonía, melodía y timbre en música.
Es evidente que en términos etimológicos y didácticos el tema interdisciplinario no está debidamente
resuelto, ya que, en muchos casos, nuestros profesores acuden a la intuición para poder desarrollar
acciones pedagógicas coherentes con esta modalidad propuesta.
135
“Debería enfocarse tanto el abordaje “didáctico interdisciplinar” (como lo denomina Bustos) como
las estrategias interdisciplinarias de trabajo (posición de Boggino) que permiten establecer relaciones
entre las materias que definirían el área prescripta. (Frega, Ana Lucía “Arte Música Educación e
Interdisciplinariedad”)
Proponer escuelas en las que se haga un “cruce” o se involucren distintas áreas del arte incluye una
muy seria toma de decisiones en cuanto a contenidos, e implica pensar tanto como artistas y como
educadores, o sea desde “dentro” de cada una de las disciplinas.
Una de las formas más comunes de “integración” en nuestras escuelas artísticas se produce a través de
la elección de un tema o temática que pueda trabajarse en forma transversal a los distintas áreas del
arte o incluso con otros subsectores de aprendizaje (Lenguaje y Comunicación, Historia y Geografía,
entre otros) Esta “temática-puente”, generalmente es muy amplia para que así cada subsector la aborde
de la manera más pertinente posible, considerando aspectos técnicos y el respeto a la realidad
contextual.
Como ejemplo de trabajo en la sala de clases podríamos citar la experiencia Peruana de la profesora
Bertila Hidalgo, del Colegio particular “Santa María Mazzarello” de Lima .Ella eligió como tema eje:
el poema de Javier Heraud. “Yo soy un río “. La motivación integrada consistió en la lectura del
poema, escuchar el sonido del río Chillón, el canto de pericos, asociación de recuerdos y anécdotas
sobre paseos al campo, lectura del cuento “El Bagrecito” de Izquierdo Ríos y el comentario del poema
“Yo soy un río”, observación de fotografías e ilustraciones. El trabajo se desarrolló en distintas
secciones:
Creación de cuentos, testimonios, poemas y diálogos.
Elaboración de dibujos y pinturas sobre los paisajes de la naturaleza y derivados de la
interpretación icónica del poema.
Representación teatral.
Los alumnos eligieron dos diálogos y elaboraron la escenografía y sus máscaras, la experiencia se
realizó en cuatro horas, (dos horas semanales): “Se logró algo increíble. Los niños escribieron cosas
preciosas, han creado cosas bellísimas que te hacen meditar tan profundamente como si se tratara de
escritores ya maduros”, explica la profesora.21
21
Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario
Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp194.
136
Si bien es cierto, en los planes y programas de Educación Musical en la Educación General también se
hace referencia a la integración de las artes en algunos niveles, todavía sigue siendo “un misterio” para
muchos especialistas en arte y también para profesores generalistas como llevar a cabo este propósito.
Se visualiza un desconocimiento de técnicas o estrategias para concretar esta conexión entre las
distintas áreas artísticas. Los planes y programas de educación Artística sugieren llevar un “equilibrio”
en el trabajo con las distintas disciplinas artísticas y esto, se complica, ya que no están claros los
criterios de cómo organizar o jerarquizar los tiempos que necesita cada una de las áreas considerando
por supuesto su naturaleza (temporal o espacial).
En la asignatura de educación Artística desde 1º a 4º año de Enseñanza Básica la educación general nos
sugiere
“El docente debe intentar equilibrar los distintos tipos de actividades musicales, plásticas y corporales
procurando un buen balance entre percepción, expresión y diálogo en relación con los distintos
propósitos trabajados. Así por ejemplo, no puede realizarse un exceso de actividades de
discriminación auditiva o visual, o solo folclore, o solo canto coral, o solo pintura, en desmedro de
las demás actividades…” (MINEDUC, Programa de estudio Educación Artística, Nivel Básico 1 y 2,
1996)
Ahora bien: ¿Quién se hace cargo de la instalación del Ciclo Exploratorio en las escuelas artísticas?
Amplia ha sido la discusión respecto a quien debe enseñar arte en las escuelas y se nos presenta la
siguiente dicotomía: ¿el profesor especialista o el profesor generalista? En la iniciación artística, etapa
caracterizada como exploratoria en los planes y programas de las escuelas artísticas chilenas se tiene
una gran responsabilidad, ya que, de alguna manera, el profesor a cargo tiene la responsabilidad de
entregar las “oportunidades” de desarrollo artístico en sus distintas manifestaciones.
Algunos expertos señalan la importancia de que un profesor pueda dominar un área artística con
calidad y tener conocimientos y/o sensibilidad hacia las otras disciplinas.
“En el trabajo de integración artística, los profesores seguirán precisando asesoría especializada:
Los profesores de música que trabaja en programas de arte, por lo general pasan la mayor parte del
tiempo haciéndolo que saben hacer mejor-música-, aunque están conscientes de las repercusiones
interartísticas de su trabajo…el ideal sería que los profesores fueran artistas que practicaran, en al
menos, una de las formas artísticas: música por ejemplo. Pero no es sensato sugerir que todos los
137
profesores de básica sean artistas profesionales en todas las ramas: música, artes plásticas, danza,
etc.”22
Respecto al equilibrio disciplinar que debiese existir en el currículum de las escuelas artísticas en esta
investigación se les consultó a los alumnos que cursan el ciclo exploratorio respecto a las actividades
que tenían mayor presencia durante las clases, a través de la siguiente pregunta: ¿Cuál de estas
actividades (cantar, bailar, dibujar, etc.) se trabajan con mayor frecuencia en las clases del Ciclo
Exploratorio? (ver página nº 132 gráfico nº7). En un gran porcentaje los alumnos coinciden con que el
dibujo es la actividad más desarrollada en clases, situación que se relaciona con la cita anterior, ya que
probablemente la inclinación o presencia disciplinar estará supeditada a la formación que tuvo el
docente o a las preferencias personales por una u otra disciplina.
Actualmente, en nuestro país, existe un gran modelo de escuela artística que nos dejó el Maestro Jorge
Peña Hen, quien ha servido de ejemplo para muchos establecimientos, los cuales replican el sistema de
bandas y orquestas juveniles incluyendo a instructores para la enseñanza de instrumentos musicales y
el estudio de repertorio de música académica, principalmente europea.
Las llamadas escuelas artísticas tradicionales fueron reconocidas como tales ya que estaban en
funcionamiento desde mucho antes de la promulgación del decreto que anunció las nuevas escuelas
artísticas, es por esto, que en muchos casos su organización, objetivos y acciones didácticas
corresponden a una línea tradicional o modelo académico (según los “Modelos Didácticos de la
Enseñanza Musical” propuestos por García Pérez Jorquera (2000)).Probablemente, la dinámica de
trabajo de estas escuelas tradicionales ha hecho que se rechace la instalación de las nuevas propuestas
y no se considere apropiado incluir otras disciplinas. Muchos directores de las escuelas tradicionales
han preferido continuar con su proyecto educativo, ya que, durante muchos años “les ha dado buenos
resultado” dentro de sus respectivos contextos.
El perfil de egreso que deberían tener los profesores que imparten clases en las nuevas escuelas
Artísticas se convierte entonces en un gran tópico de estudio y tema de reflexión para los futuros
productos de esta nueva propuesta pedagógico-musical. Es por esto que no podemos dejar de revisar
quienes son los responsables de la formación docente: Institutos y universidades que hoy no ofrecen
carreras pedagógico-artísticas que consideren dentro de su malla curricular el trabajo de las artes
integradas como lo demanda el marco curricular para estas escuelas.
22 Mills, Janet (1997), “La Música en la Enseñanza Básica” Editorial Andrés Bello, Santiago de Chile, pp 177.
138
“…Este enfoque contribuye a vivenciar, desde temprana edad, algunas características propias de las
artes contemporáneas, como son el trabajo interdisciplinario y la incorporación de diversos recursos
expresivos, por ejemplo, en la instalación, la performance, los espectáculos de danza y teatro,
conciertos, entre otros.” (MINEDUC 2007)
Los profesores generalistas o incluso con algún conocimiento en alguna área artística, al no tener
preparación especializada en esta modalidad integradora, se encuentran con grandes dificultades a la
hora de llevar a cabo las acciones pedagógicas que demandan los programas del Ciclo Exploratorio. Se
torna urgente entonces conocer una nueva didáctica para trabajar esta línea integradora. Como se ha
señalado en distintos congresos y seminarios:
“El manejo didáctico de la integración supone relacionar, anexar elementos en función de un tema
eje, que puede denominarse: matriz temática, actividad generadora, experiencia motivadora, etc., y
que por su propia dinámica de desarrollo van relacionando de manera espontánea otros lenguajes
artísticos para lograr un mundo vivencial integrado, según los intereses y necesidades de expresión de
los niños."23
Los profesores necesitan constante perfeccionamiento en el tema de la interdisciplina .En estos
momentos, tal vez por un tema administrativo, son muchos los profesores generalistas los que están a
cargo de llevar adelante los programas del Ciclo Exploratorio sin tener las competencias artísticas
mínimas necesarias.
Se hace urgente, entonces, que las universidades puedan entregar alternativas de formación pedagógica
y artística acorde con las exigencias de las escuelas. De esta manera, se soluciona en parte el problema
de la instalación del ciclo exploratorio en las nuevas escuelas artísticas y se podrá caminar hacia la
formación de artistas educadores de calidad.
“Cuando abordamos el tema de la formación de los enseñantes, sabemos las exigencias corrientes hoy
por hoy: buen nivel de preparación en las especialidades a enseñar, con comprensión de los hechos de
base, las esencias, más que los detalles memorísticos, que son recursos de enciclopedia. Además
23 Hidalgo, Milcíades (2007) “Desafíos para un acceso democrático y de calidad”. Santiago, Primer Seminario
Internacional de Educación Artística 29 y 30 de octubre de 2007, pp193.
139
conocimientos de psicología del aprendizaje, de técnicas diversas de planificación y evaluación, junto
con enfoques didácticos adecuados a las situaciones de aula”24
La propuesta curricular todavía es nueva y se realizan ajustes a medida que se observa como avanza el
proceso. La evaluación total de la articulación en los distintos niveles (Ciclo exploratorio Integrado,
Segundo Ciclo de Enseñanza Básica, Primer Ciclo de Enseñanza Media, Segundo Ciclo de Enseñanza
Media) todavía no es posible, ya que no existe una promoción de alumnos que haya realizado el
recorrido por cada uno de los niveles.
Si tomamos en cuenta que el currículum elaborado por el MINEDUC y el CNCA este pretende ofrecer
una especialización en alguna de las áreas artísticas se hace necesario hacer un seguimiento de los
egresados en su desempeño laboral y así poder realizar evaluaciones y reformulaciones en las
propuestas de las competencias o perfil de egreso si fuese necesario.
Como se explica en el capítulo nº I, desde el año 1947 tenemos en Santiago de Chile al Liceo
Experimental Artístico del que ya tenemos una cantidad importante de egresados que están en
ejercicio de su especialización artística. En este sentido, se torna profundamente valioso poder contar
con la experiencia laboral y testimonios de estos ex alumnos para poder elaborar instrumentos de
evaluación en las nuevas escuelas de arte.
Este proceso pedagógico musical, que nace con una perspectiva ecléctica de modelos de otros países,
presenta algunas dificultades. Si bien es cierto, gran parte de los objetivos consideran el rescate de
elementos de la cultura local nos encontramos frente a una flexibilidad en la que la responsabilidad
didáctica recae en la experticia del educador, agente que muchas veces no cuenta con las competencias
necesarias en el ámbito artístico-pedagógico.
“Uno de los problemas más candentes de América Latina es la desmusicalización que padece la
enseñanza musical y el trasplante que se hace de metodologías, planes y programas de estudio, sin
haberse efectuado un estudio reflexivo y de investigación de la idiosincrasia y de las necesidades
propias del lugar”25
24 Frega, Ana Lucía (1998) “Preparación de los artistas como educadores profesionales: necesidades y desafíos.”
en “Jornadas de Reflexión Académica sobre la Educación: La Formación Docente en Debate” pp 165
25 Garmendia, Emma (1987) “Los Estudios Musicales Latinoamericanos vinculados con los Contextos Históricos
de los Respectivos Países como Contribución a la Actualización y Renovación de la Educación Musical”
Ponencia presentada en la VII Conferencia Internacional de Educación Musical. Revista Musical Chilena, año
XVI, Julio-Diciembre, nº 168, pp77-82
140
En el abordaje integrador de los lenguajes artísticos, que propone el Marco curricular (Artes
musicales, Artes Visuales, Artes Escénicas: Teatro y Danza), se abre a un despliegue de actividades
exploratorias y expresivas, las cuales se extienden a lo largo de los cuatro años que dura este ciclo.
Una de las observaciones de mayor importancia y/o trascendencia que podría realizar derivado de las
propuestas del Ciclo Exploratorio Integrado área musical, es la tardía o nula inclusión del aprendizaje
de un instrumento musical convencional. Esta característica en los programas de las escuelas artísticas
chilenas se puede transformar en una desventaja, ya que, desde el punto de vista del interés de los
alumnos y de las investigaciones o modelos extranjeros el tema del aprendizaje instrumental se aborda
desde más temprana edad. Si revisamos el conocido método Suzuki, vemos que desde los tres años de
edad, los niños que así lo deseen eligen un instrumento, con clases individuales y grupales periódicas.
El aprendizaje se realiza paso a paso, respetando el ritmo de cada niño, que se verá valorado y elogiado
por sus esfuerzos; en cada clase se asimila un elemento nuevo, sumándolo a las habilidades ya
adquiridas. Probablemente, esta sistematización no la encontramos explicitada en las propuestas del
currículum de las escuelas artísticas chilenas, ya que las acciones están orientadas a la experimentación
y trabajos sonoros originales por parte de los niños y niñas. Tanto Suzuki como Kodaly postulan que la
alfabetización musical debe desarrollarse como la lengua materna, a una muy temprana edad y en
forma progresiva y aditiva:
“Los niños no aprenden una palabra o una pieza de música y después se deshacen de ella; la añaden a
su vocabulario o a su repertorio y poco a poco la usan en maneras nuevas y aún más sofisticadas.”
(Suzuki)
En la entrevista realizada a Directores y/o Coordinadores de Área artística de las nuevas escuelas se
señala como una debilidad la ausencia de la enseñanza instrumental en el ciclo Exploratorio: “Trabajar
a temprana edad con instrumentos musicales, u otro elemento de cada lenguaje” (entrevista a
Directores, Respuesta nº B.2, pág. 127.)
Se hace necesario entonces una revisión de los contenidos y de las acciones didácticas cuando al niño
le toque enfrentar distintos elementos sonoros o instrumentos musicales convencionales. Tal vez, en
una primera etapa se pueda utilizar el instrumento convencional en improvisaciones y exploraciones
sonoras en las que el niño pueda desarrollar destrezas motoras más finas relacionadas con la técnica
141
que el instrumento requiere. “Un niño aprenderá cualquier cosa si hay alguien que sepa como
enseñarlo. Lo que constituye un milagro hoy, con el tiempo pasa a ser totalmente natural”26.
Diversas experiencias en la enseñanza de la música revelan “poco trabajo consistente para identificar
modelos de adquisición de habilidades que reflejen la verdadera naturaleza del aprendizaje
musical”.27
Existe un énfasis considerable sobre el conocimiento y como se desarrolla en desmedro de aspectos
procedimentales. Es necesario conocer y comprender más acerca del tipo y contenidos de las
secuencias de aprendizaje, especialmente para jóvenes adolescentes de los cuales muy poco se sabe
respecto al desarrollo musical. (ibid:28)
Violeta Hemsy nos invita a poner énfasis en la improvisación, incluyendo instrumentos manipulados
en los primeros años de escuela.
“Para el niño de 6 0 7 años que se inicia en el estudio de algún instrumento, le chifla improvisar,
crear su música: Los que se resisten a este crear propio de libre expresión prefieren repetir o estudiar
lecciones.” (Violeta Hemsy, 2007)
En la educación musical en la etapa parvularia ya es posible desarrollar sistemáticamente las
habilidades y destrezas musicales que están subyacentes en los niños.28 “To be concerned with the
kindergarten and its music is not a minor pedagogical matter, but the very building of a nation”
Según los estudios realizado por Hargreaves (1986) a los seis o siete años de edad los niños y niñas
poseen muchas de las habilidades fundamentales requeridas para la máxima percepción y ejecución
musical:
“…un niño de siete años razonablemente competente, debe comprender las propiedades métricas
básicas de sus sistema musical y las escalas apropiadas, las armonías, las cadencias y los
agrupamientos, y también debe ser capaz, cuando se le dan ciertos motivos, de combinarlos en una
unidad musical adecuada a su cultura…”29
26
Kodály, Zoltán (1974) “ Music in the Kindergarten”. En The Selected Writings of Zoltán Kodály, Corvina
Press, 226pp. 27
Mackay, Linda (2011) “Singing and Playing: the thinking behind young people making music”. En IKS
Bulletin, Vol. 36, Nº1, pp.22-32. 28
Forrai, Katalin (1988) “Music in Preschool”, Corvina, Budapest, 208pp. 29 Hargreaves (1998) “Música y desarrollo Psicológico” Editorial Graó Barcelona, España pp 97
142
El trabajo de las neurociencias se ha transformado en un aporte trascendental para proporcionar
información al área educativa y así poder formular nuevas metodologías de enseñanza de la música y
de las artes en general. Antecedentes fundamentales de estos estudios se encuentran en el estudio de
Howard Gardner publicado en 1993, Frames of Mind. The theory of Multiple Inteligencies30
. A pesar
de que las manifestaciones artísticas son muy antiguas y han acompañado al ser humano desde los
primeros tiempos sólo recientemente se han dirigido los esfuerzos de una manera más sistemática con
el fin de hacer investigación respecto al funcionamiento de los mecanismos neurobiológicos
subyacentes a habilidades cognitivas complejas relacionadas con la producción y apreciación del arte31
.
Es importante considerar que el niño, a los 4 meses de gestación, ya escucha y percibe sonidos
internos al mundo de la madre (latido cardíaco, respiración, etc.) y también sonidos del mundo
exterior a través de la reverberación producida por el líquido amniótico. Esta comunicación no verbal,
logran en el feto distintas respuestas motoras según las intensidades que pueda percibir32
.
Todas las acciones de estimulación temprana tienden a fortalecer el futuro vínculo entre el bebé y la
madre, favoreciendo así contextos de desarrollo en el área de la música, si se efectúa por supuesto, en
forma consciente y sistemática. La Dra. Frega (1997) nos indica de qué manera contribuyen las clases
de música a una temprana edad:
“Desde que nace, el niño se encuentra inmerso en un ambiente estético determinado; la familia aporta
un importante influjo y las instituciones educativas introducen elementos que facilitan el
enriquecimiento estético del pequeño. Puesto que el ser humano está preparado para conocer el
mundo a través de los sentidos, los sentimientos y el intelecto, las clases de música impartidas desde la
edad infantil contribuirán enormemente al desarrollo integral del individuo, pues ellas conllevan a:
- Mejorar el sistema auditivo.
- Facilitar la expresión de sentimientos e ideas.
- Ayudar al desarrollo de la memoria.
30 Ver Inteligencia Musical en Gardner, Howard (1997) “Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias
múltiples”. Fondo de Cultura Económica. Colombia. 448pp. Pp 137-161 31 Ver Hámori, József (2003) “Notes on the Neurobiology of Music and Singing”, in IKS Bulletin, Vol.28,