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-BT"SUFT7JTVBMFTZMB&EVDBDJOEFMB$VMUVSBVisual
Visual Arts and Visual Culture Education
J M IUniversidad Central de Chile
[email protected]
ResumenA travs de este artculo comparto una re!exin crtica
acerca de la Edu-cacin Visual que se imparte en las escuelas y las
reorientaciones que hara falta implementar para que puedan
contribuir e"cazmente a la educacin de la Cultura Visual. Objetivo
que podra ser alcanzado si las prcticas pedaggicas se sometieran a
una re!exin permanente en relacin con la proyeccin extra escuela de
los sujetos escolarizados en Educacin Visual. Finalmente planteo
cinco preguntas y sus respuestas, que podran ayudar a entender la
relacin entre la Cultura Visual de los jvenes y los Imaginarios
Visuales que estos construyen en respuesta a la realidad social.P :
educacin visual, cultura visual, imaginario visual, currculo de
educacin visual, prcticas pedaggicas.
Abstract
#rough this article I share a critic re!ection about the Visual
Education that is thought at schools and the re-orientation that
would be needed so they can e$ectively contribute to Visual Culture
education. Objective that could be reached, if the pedagogical
practices were submitted to a permanent re!ection in relation to
the extra-school projection of the scholarized subjects in Visual
Education. Finally I propose "ve questions and their answers that
might be able to help and understand the relation between Visual
Culture between the young people and the Visual Imaginaries that
these create as an answer to the social reality.K: visual
education, visual culture, visual imaginary, visual education
curriculum, pedagogical practices.
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14 Ctedra de Artes N9 (2010):13-28
%FDMBSBDJOEFJOUFODJPOFTDespus de casi veinte aos dedicados a la
Educacin Visual en la enseanza
media de Chile, desde el ventajoso posicionamiento de la
educacin privada, tengo ms preguntas que respuestas acerca de la
influencia que aquellas prcticas pudieron ejercer en los
incontables estudiantes que atend. En aquellos das se trabajaba (y
en estos tambin), en funcin de una poltica escolar-empresarial, con
objetivos centra-dos en rankings y pruebas nacionales de medicin.
Por lo tanto en el Departamento de Artes no tenamos la presin del
exitismo ni el status para ser considerados en ninguna prueba
externa, con la excepcin de los exmenes especiales que un
por-centaje reducido de nuestros estudiantes presentaba como
requisito complemen-tario para el ingreso a carreras como
Arquitectura, Licenciatura en Artes, Diseo o Comunicacin
Audiovisual. Ah terminaban nuestras preocupaciones respecto de lo
que saban o de qu les servira lo que habamos tratado de ensearles,
cuando se enfrentaran al ancho mundo visual de la vida
universitaria, fuera de casa.
Los profesores del Departamento de Artes creamos que las
prcticas do-centes asociadas a buenos y actualizados programas
(muchos de ellos diseados por nosotros en consonancia con las
directivas del Ministerio de Educacin), era lo adecuado para
atender las inquietudes, creatividad y expresividad de nuestros
estudiantes. No pensbamos en su futuro, ya que al salir del colegio
sus destinos se inscriban en otros contextos, con otras
motivaciones disciplinares/profesionales difcilmente pesquisables
para nosotros. De sus xitos o fracasos poco sabamos porque no haba
una poltica escolar destinada a mantener un vnculo con ellos en el
mbito de la vida universitaria.
En aquel tiempo y gracias a la lectura del libro Educacin y
Cultura Visual (Hernndez, 2000), se me abri un camino de reflexin
crtica acerca de la res-ponsabilidad de la Educacin Visual que
venamos entregando en relacin con la Cultura Visual con la que
nuestros estudiantes egresaban de la Enseanza Media. En esos das la
reforma educacional estaba en plena implementacin y el concepto de
Cultura Visual subyaca implcito en el currculo entre otras
novedosas ideas. As se inici un camino de reflexin e investigacin
que me ha llevado a profundizar nuevos posicionamientos.
Investigaciones desarrolladas en Espaa y Estados Unidos por
Hernndez (2000), Freedman (2006), Martnez (2010)1, entre otros,
analizan las relaciones entre la escuela y la Cultura Visual
1 Se refiere al estudio de la vida acadmica de un grupo de
estudiantes de los Cursos puentes para Ciclos formativos en Artes
plsticas y Diseo en la ciudad de Barcelona, en los que yo fui
profesor. All se analiza y reflexiona, desde los relatos explcitos
e implcitos, la relacin que existe entre las variables culturales
presentes en una ciudad cosmopolita y la cultura urbano/visual
desde la que ellos buscan entenderla, cuestionarla y contes-tarla.
Por otra parte, la investigacin tambin contiene un captulo en el
que yo hago referencia al espacio/tiempo en que se produjo la
transicin de mi cultura e imaginarios profesionales, iluminados por
el entorno que se abri ante mi nueva actividad profesional como
docente e investigador extranjero.
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como un medio vlido para problematizar crticamente la interaccin
de los sujetos con el mundo instantneo de las imgenes de hoy. En
los ltimos cinco aos, diversas experiencias docentes y
profesionales en las que he participado en el contexto de mis
estudios de doctorado, han mostrado la importancia de la Cultura
Visual dentro del campo de destrezas y capacidades de los
estudiantes. La progresiva preocupacin por la enseanza visual en
Espaa se ha manifestado a travs de los estudios del grupo Esbrina2
de la Universidad de Barcelona, los trabajos de Imanol Aguirre en
la Universidad Pblica de Navarra, los de Roser Juanola en la
Universidad de Girona y de Laura Traf en la Universidad Aut-noma de
Barcelona, que profundizan y problematizan la funcin de la escuela
en la Educacin Visual.
Especficamente en el Bachillerato de Artes se incorporan
prcticas pedag-gicas destinadas a educar en la Cultura Visual desde
los contenidos y actitudes que son medidos a travs de las PAU3 de
Historia del Arte, Fundamentos del Diseo, Volumen, Dibujo Artstico,
Imagen, Cultura Audiovisual, Danza en-tre otras. Esta perspectiva
de medicin le da al proceso escolar un sentido que trasciende a la
finalizacin de tiempo escolar, transformndose en un requisito para
el ingreso a la universidad.
Por lo tanto el objetivo de esta reflexin no tiene que ver con
cuestionar las prcticas pedaggicas, la enseanza de las Artes, la
orientacin o las carencias estructurales del currculo oficial
actual. Tampoco hacer un panegrico a la labor aislada de algunos
docentes, ni centrar la atencin en la compleja situacin de un rea
que cada da cede sus espacios a la absorbente presencia de otras
disciplinas o es vctima de las polticas excluyentes de algunos
sistemas escolares. Pero s quiero destacar los elementos vigentes
en el currculo, desde los que se puede problematizar el sentido y
la trascendencia de la Educacin de las Artes Visuales. Me propongo
instalar un debate acerca de los propsitos que le faltan al rea y
los pasos que hay que dar para acometer reorientaciones
disciplinares de cara al futuro. Visualizo una asignatura que mire
desde la escuela hacia fuera, que deje salir y entrar, que no sea
ajena y crptica ante el mundo, ni sacralizada por rutinas inconexas
y sin sentido para los estudiantes, porque a veces la escuela no
tiene nada que vender, imparte saber, algo que es necesario pero
que raramente se desea (Mart, El torpe Pennac).
La idea central de esta reflexin es que la proyeccin de la
asignatura no acabe en cuarto ao medio, sino que fuera de los
espacios escolares siga teniendo el encanto, vigencia y utilidad
como una herramienta clave y actualizada con la que se pueda
monitorear las propias interacciones con lo visual, en el proceso
de construccin de posicionamientos crticos ante el mundo
globalizado.
2 El grupo de investigacin consolidado Esbrina, Subjectivitats i
Entorns Educatius Con-temporanis (antiguo FINT), se dedica al
estudio de las condiciones y los cambios actuales de la educacin en
un mundo mediado por las tecnologas digitales y la cultura visual.3
Pruebas de acceso a la universidad. Tambin se la llama
Selectividad.
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Algo acerca de la Cultura Visual
La Cultura Visual es un rea en definicin, derivada de los
Estudios Cul-turales; no est estrictamente vinculada a ninguna rea
en especial, pero puede conectase con cuantas uno se pueda
imaginar.4 El concepto Cultura Visual implica el conjunto de
representaciones configuradas a travs del lenguaje visual que dotan
de significado al mundo en el que viven las personas de una
sociedad determinada. Por lo tanto es una herramienta que da
sentido a nuestras vidas, permitiendo a muchos individuos
apropiarse de las caractersticas de las repre-sentaciones visuales,
adoptndolas en muchos casos como representaciones de s mismos. De
algn modo es una modelacin del mundo desde la cual creamos diversas
formas visuales, espacios y perspectivas para nuevos conocimientos
(Freedman, 2006).
Como tal, la Cultura Visual es el espacio de contingencia de un
conjunto de imaginarios. Por ejemplo se cree que la visin es una
construccin cultural que se aprende, desarrolla y que por lo tanto,
tiene una historia vinculada con el arte, las tecnologas, los
medios de comunicacin, las prcticas sociales de exhibicin y
nuestros modos de ser como espectadores (Mitchell, 2003). Visto de
este modo, la Cultura Visual es mucho ms que un conglomerado de
artefactos, imgenes y sus lecturas superficiales. Es el conjunto de
discursos capaces de construir y desbaratar posicionamientos acerca
del modo en que estas imgenes se crean, presentan y repercuten en
las prcticas sociales. No obstante, lo que se sabe acerca de lo
visual, proviene de saberes acadmicos, en muchos casos, ajenos al
mundo real y a las prcticas cotidianas que los jvenes desarrollan
con el mundo de las tecnologas y los medios. Esto permite constatar
que los modos y los medios de circulacin de las imgenes y sus
atributos han cambiado radicalmente. Consecuentemente con ello se
ha evidenciado y desposicionado la hegemona de la academia respecto
de la forma de construir y circular los saberes. Dicho de otro
modo, al nivel experiencial masivo de los usuarios ante lo visual,
no es proporcional a la restringida elite dedicada al estudio de
los mismos. Eviden-temente se ha re-colocado el nivel experiencial
y el nivel terico.
De los otrora circuitos y trnsitos supeditados a lo
bidimensional, se ha pasado al intangible cdigo binario y a los
mapas de bits, soporte de la nueva
4 Walker y Chaplin sealan las disciplinas de las que parten los
Estudios de cultura visual: esttica, antropologa, arqueologa,
historia/teora de la arquitectura, crtica de arte, historia del
arte, estudios de la negritud, teora crtica, estudios culturales,
decons-truccin, historia del diseo, feminismo, estudios/teora del
cine, estudios del patrimonio, lingstica, crtica literaria,
marxismo, estudio de los medios de comunicacin, feno-menologa,
filosofa, estudios fotogrficos, economa poltica, estudios
postcoloniales, posestructuralismo, proxemiologa, psicoanlisis,
psicologa de la percepcin, teora gay, teora de la recepcin,
formalismo ruso, semitica, historia social, sociologa,
estruc-turalismo. Cfr. Walker, John A. y Sarah Chaplin. Una
introduccin a la Cultura Visual. Barcelona: Octaedro, 2002.
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cultura de la imagen. Abril menciona que la cultura Visual no es
una cultura de las imgenes, sino una forma de organizacin
sociohistrica de la percepcin visual, es tambin un modo socialmente
organizado de crear, distribuir e inscribir textos visuales,
proceso que implica siempre unas determinadas tecnologas del
hacer-visible, tcnicas de produccin, de reproduccin y de archivo
(3).
Se podra argumentar mucho respecto de orientaciones y
definiciones re-lacionadas con Cultura Visual, lo sustantivo est en
poder situar una lectura concreta acerca del sentido que el
concepto tiene en este artculo. Eso implica precisar que me refiero
al conjunto de saberes que puede o no aportar la escuela desde la
enseanza en Artes Visuales y otras reas afines del currculo. Me
refiero tambin a la relacin usuario/artefacto/soporte desde el que
muchas imgenes se generan y sin los cuales la configuracin y
construccin de las mismas no tendra lugar. Por otra parte y en
complemento con lo anterior estn las TIC con sus posibilidades de
aprendizaje, que sumadas a las absorciones culturales devenidas de
contactos sostenidos con la Educacin no Formal de la ciudad,
conforman un cierto bagaje cultural acerca de lo visual. Pero acaso
el eje principal de esta reflexin no est en poder determinar cunto
y de qu se sabe, sino lo que se hace con lo que se sabe y para qu
puede servirle a un joven inmerso en entornos que exigen a cada
instante reacciones desde una estructura interpre-tativa fluida,
centrada en la respuesta a los medios visuales, tanto de individuos
como de grupo (Mirzoeff, 4).
Un vistazo al currculo
En un concreto informe, Errzuriz, refirindose a los propsitos de
la Ense-anza Visual en la Educacin Bsica, comenta que: se propone
que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de experimentar
diversas modalidades del trabajo artstico, de manera que la
enseanza escolar refleje ms adecuadamente algunas funciones que
cumple el arte en la sociedad, sus circuitos, instituciones, otros
(2001:4). A esta altura el currculo se hace cargo de una
construccin de lo visual considerando la manipulacin y
experimentacin con medios, tcnicas y materiales para la creacin,
consecuente con lo ldicas y atractivas que estas prcticas son para
los nios. Y va ms all al sealar que es posible relacionar estos
quehaceres con la creacin de los grandes artistas y su importancia
en la cultura del pas. Visto as, a priori se puede hacer una
proyeccin de los estudian-tes fuera de la escuela como sujetos
solventes, en posesin de un bagaje acerca de lo visual, capaz de
ser extrapolado a todos los aspectos de la vida diaria. Pero no
sabemos cmo se construyen estos saberes, ni la vigencia e
importancia que la escuela y los estudiantes les asignan. No
conocemos antecedentes concretos respecto de la vivencia de los
mismos en los intersticios que hay entre la escuela, el hogar y los
espacios de recreacin. Respecto de los profesores, no se conocen
los mecanismos de circulacin de los saberes acerca de la Cultura
Visual, ni qu conexiones establecen, cmo dialogan con estos
conceptos, cmo traducen,
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18 Ctedra de Artes N9 (2010):13-28
apropian, reinventan o descartan ciertas nociones, o qu podra
significar la enseanza del Arte basada en la Cultura Visual.
Acerca de los cursos siguientes hasta octavo bsico, los nfasis
estn puestos en los elementos del Lenguaje Visual, la comunicacin
visual y en la expresin, como medio catalizador de estos
aprendizajes. Apunta tambin que desde este conjunto de experiencias
se puede tambin valorar las Artes Visuales del siglo XX. Sin duda
es un conjunto de estupendos fines e intenciones que de ser
adecuadamente trabajados, podran sentar las bases de una buena
educacin de lo Visual.
En referencia a la Educacin Media, Errzuriz menciona que a nivel
de sn-tesis, las motivaciones en el contexto de la educacin
artstica pueden resolver un problema, comunicar una idea, contar
una historia, expresar una emocin, observar detenidamente,
investigar, responder en forma crtica y emitir juicios sobre el
trabajo de los artistas, diseadores, arquitectos y msicos (2001:6).
Esta cita, a mi modo de ver, rene un nmero importante de tareas
para docentes y estudiantes que, como es obvio, estn cruzadas por
variables y dispositivos de trabajo e interaccin que conllevan la
riqueza y originalidad que cada proceso puede tener al interior de
cada escuela y grupo humano. No me cabe duda que en estas ideas de
Errzuriz subyacen la mayora de los elementos de que se vale la
Educacin para la Cultura Visual. Creo que igual como me sucedi a m,
muchos de los docentes del rea quiz no visualizan un espacio real
de insercin de la asignatura fuera de la escuela. Al no ver una
conexin entre estos mundos, no trabajan la experiencia de la
Educacin Visual como un agente de cambio real, capaz de permitir
mirar de otro modo los entornos y las construcciones sociales que
all se producen. En una lnea de concepcin diferente, Dussel (2008)
enfatiza que la escuela no puede ser considerada opuesta a la
Cultura Visual, sino un activo participante en su configuracin y en
la construccin de espectadores modernos caracterizados por la
posibilidad de verlo todo sin ser vistos. En este caso se habla de
la realidad de la Escuela en Argentina, donde se est trabajando la
educacin para la Cultura Visual desde la asignatura de Educacin
Visual.
En la introduccin a los objetivos fundamentales para Enseanza
Media en Artes Visuales en el Subsector de Educacin Artstica se
seala que:
Se busca complementar y profundizar el trabajo realizado en la
Educacin bsica con el objeto de que los alumnos y las alumnas
puedan conocer, valorar y expresarse a travs de diversos medios
artsticos, para desarrollar una mayor sensibilidad esttica, motivar
su imaginacin creadora, reconocer y plasmar su identidad personal y
cultural, e incentivar una percepcin reflexiva de los aspectos
visuales de su entorno [...] se espera, en trminos ms especficos,
que las Artes Visuales contribuyan a desarrollar la capacidad de
crear e investigar, utilizando recursos artsticos que estimulen la
expresin juvenil, tales como: pintura, escultura, diseo, grabado,
instalaciones, grfica, fotografa, video y multimedia [...] se
propone el conocimiento de grandes pocas, movimientos
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y artistas de la historia del arte, en el nivel nacional,
americano y universal, identificando las principales funciones que
cumple el arte en la sociedad, en relacin con las dimensiones
estticas, sociales, culturales, religiosas y econmicas [...] se
considera fundamental el desarrollo de la capacidad de percibir e
interpretar crticamente las formas y las imgenes del entorno,
refinando la sensibilidad esttica e incrementando la conciencia
ambiental, como factores que contribuyen a la calidad de vida [...]
es necesario tambin que los alumnos aprecien y valoren el
patrimonio creado por los artistas, como fuente de goce esttico y
expresin de las identidades o diversidades culturales, conociendo
los principales centros artsticos y creando conciencia sobre la
necesidad de su conservacin y desarrollo (Objetivos Fundamentales y
Contenidos mnimos obligatorios, 189-190).
As se resume el sentido y orientacin que los objetivos tienen
para cada ao del proceso escolar. En ellos se aprecia coherencia en
los ejes fundamentales que permiten ver una evolucin en el modelo
de abordaje de la Educacin Artstica desde un paradigma centrado
fundamentalmente en el quehacer prctico [...] orientado hacia el
desarrollo de habilidades y tcnicas, general-mente en dibujo, que
hacia la apreciacin y reflexin del patrimonio artstico (Errzuriz,
2001: 2). Hay una tendencia hacia un modelo como el DBAE o Educacin
Artstica como disciplina (Greer, 1984). Aunque la presencia de
objetivos que buscan; la exploracin y el registro del entorno, la
profundizacin de elementos del lenguaje visual, la expresin, la
valoracin de los objetos del diseo, la reflexin, la investigacin,
el favorecimiento del pensamiento crtico, el conocimiento del arte
nacional e internacional, la apreciacin esttica entre otros, podran
tambin relacionar la asignatura con el modelo de tres campos
interrelacionados; crear arte, mirar arte y vivir el arte,
propuesto por Chapman (1985). Hago estas relaciones porque creo que
desde un adecuado y asumido posicionamiento terico-prctico y
motivacional de parte de la escuela y los docentes, la asignatura
podra alcanzar un desarrollo que le permitiera escapar a su carcter
marginal (Errzuriz, 1994) para situarse como una disciplina
Pos-moderna para la comprensin de la Cultura Visual (Barragn,
2005). Adems sera acorde con las polticas y orientaciones de
educacin de excelencia que se promueven para los jvenes de cara al
mundo global.
{$NPFEVDBSMB$VMUVSB7JTVBM Hernndez (2007) defiende que los
estudios de la cultura visual ayudaran
a pensar otras narrativas para la Educacin Visual. Comparte con
Mirzoeff la concepcin de la Cultura Visual como una forma de
discurso, un espacio post-disciplinar de investigacin y no una
coleccin determinada de textos visuales. En esa perspectiva, la
subjetividad adquiere un papel central, porque la Cultura Visual as
entendida: se coloca ms all de la celebracin del placer y del
consumo, y puede proporcionarnos una comprensin crtica del papel
de
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las prcticas sociales de la mirada y la representacin visual, de
sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se
vincula, ms all de su mera apreciacin o de las experiencias de
placer esttico y de consumo que propor-cionan (Hernndez, 2007:
39).
Desde esta perspectiva es importante indagar sobre lo que vemos,
cmo vemos, cmo eso nos afecta, nos resita y nos ayuda a comprender
cmo estn construidas las representaciones en torno a la juventud,
la publicidad, el consumo, etc. Hernndez reclama una revisin de los
fundamentos tericos, epistemo-lgicos, disciplinares y pedaggicos de
la Educacin de las Artes visuales. Esto supondra una reaccin en
cadena, con cambios en muchos aspectos. En pases como Espaa, la
selectividad universitaria es la que determina los contenidos de la
educacin secundaria. En Chile, como lo mencionaba al inicio de este
artculo, no sucede as, por lo tanto las exigencias van orientadas a
dar cumplimento a los contenidos de los programas sin un fin claro
ms all de eso. No obstante las posibles reorientaciones deben ser
abordadas desde los respectivos contextos, polticas y proyecciones
escolares.
Respecto de las perspectivas metodolgicas para el anlisis de la
visin, la visualidad y los artefactos de la cultura visual,
encontramos entre otros: el anlisis del discurso, anlisis semitico,
el estructuralismo, el psicoanlisis (Hernndez, 2007). Pero surgen
la preguntas Cmo podran transformarse estos discursos en prcticas
educativas? y Cul debera ser la formacin del profesor para manejar
estos referenciales?
En esta misma lnea, Tavin defiende que la Cultura Visual
contempla una dimensin fenomenolgica que pone especial nfasis en la
experiencia del sujeto y la subjetividad. Esta incluye no solo la
Cultura Visual, no solo incluye obras de arte, sino tambin muchos
otros elementos de la cultura popular, del cine, comics, carteles,
televisin, teatro, diseo, fotografa, etc. En otro ngulo de esta
perspectiva, la Cultura Visual debe entenderse como proyecto
pedaggico transdisciplinar, lo que supone contextualizar el sujeto
y su mirada con mtodos abiertos y fluidos, porque nuestra relacin
con la Cultura Visual es siempre contextualizada (Tavin, 2003).
Para Freedman (2006), la concepcin de la educacin de la Cultura
Visual es algo que debe ensearse y no una perspectiva o una mirada
distinta para abordar los artefactos de la Cultura Visual. En
contraste, Hernndez propone:
De aqu que no pueda concebirse a la cultura visual como una
asignatura ms, como otra materia escolar [...] Se trata de una
perspectiva que tiene la intencin de establecer nexos entre
problemas, lugares y tiempos, con la finali-dad de oponerse al
potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen
estando presentes en las concepciones dominantes sobre las
asignaturas y de cmo stas se reflejan en los libros de texto y en
las propuestas prcticas en el aula (Hernndez, 2007:48-49).
Freedman adopta trminos como nueva Cultura Visual o Cultura
Visual Posmoderna. Establece tambin una diferencia entre la Cultura
Visual popular
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y las Bellas Artes (2006). A pesar de eso, sigue utilizando los
mismos ejemplos del arte cannico: pinturas, montajes; comenta pero
no considera la danza, el video, etc. en sus ejemplos. Hay otros
puntos que no convencen cuando comenta, por ejemplo, que los
docentes deberan simplificar la informacin que dan al principio de
la clase e ir aumentando la complejidad a medida que la clase
avanza (Freedman, 2006), o cuando defiende una cierta sensibilidad
multicultural o cuando habla de la necesidad de aumentar la
importancia de las habilidades tcnicas.
D&:D/
Cinco pasos para hacer camino
Primer paso: Desde un currculo abierto y flexible, capaz de
ajustarse para actuar interactivamente con otras disciplinas y
entidades culturales dentro y fuera de la escuela. Eso demanda una
participacin activa y comprometida para que no ocurra lo que hacen
algunos docentes que mandan a los nios a la sala de pintura del
museo y les piden que anoten los nombres de los pintores chilenos
(Ivelic, 26). Por cuanto la escuela y los docentes de Educacin
Visual, por sobre todo, deben buscar la proyeccin de los
aprendizajes a la vida que queda al margen de la escuela y donde
realmente podran ponerse en evidencia y prctica tales aprendizajes
o fundamentos. Dice Gerardo Pulido que el arte ensea a que tus
metas cambian. Te ensea a estar atento a las sorpresas de la vida,
tomar los elementos y hacer de la vida un arte (Carrasco, 8). La
aparicin de nuevas configuraciones de lo visual hace necesario
resituar el lugar de los saberes y sus poseedores, generando nuevas
ticas del placer y redefiniciones de la autoridad. Se deben
construir dilogos con los sujetos de cambio afectados, para una
comprensin de las relaciones sociales, las representaciones y el
conocimiento. Eso significa ser capaces de ver y prever
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que el significado ya no est instalado en los textos esperando a
ser ledos con los instrumentos adecuados, sino que se encuentra
arraigado inevitablemente en la relaciones sociales de la vida
diaria (Buckingham, 2003). Hay que ensear a mirar y entender que
los artefactos visuales se presentan como mediadores identitarios,
de tal manera que en estos tiempos ya no se puede separar la visin
de cuestiones histricas ms amplias sobre la construccin de la
subjetividad (Crary, 2003).
Segundo paso: La escuela, en su praxis pedaggica y social,
debera intentar relacionar sus relatos y narrativas con los relatos
y narrativas de sus estudiantes y actuar con la intencin de tejer
las conexiones necesarias para conectar los imaginarios. Gran parte
de las diferencias y desencuentros entre la cultura escolar y la
docente deviene de relaciones construidas o que buscan construirse
desde posiciones de autoridad, con imaginarios que sacralizan la
figura del docente, que no muestra intenciones por acercarse al
mundo del otro. Es fundamental establecer relaciones empticas con
el otro y con sus imaginarios para comunicar y ser comunicados. Al
fin y al cabo la Educacin Visual es un mbito concreto para
construir estos dilogos y conectar imaginarios.
Tercer paso: Lo anterior implica que los docentes deben situarse
en posi-cionamientos informados y actualizados sobre aquellas
cuestiones que interesan y dominan los estudiantes (medios, TIC,
msica, etc). Esto podra significar, por lo menos, que las enseanzas
y mbitos de la Educacin Visual se vieran fortalecidos por la
experiencia y el conocimiento de los docentes. En un contexto
favorable de conocimientos comunes y actualizados, se podra
entender que las imgenes no slo se construyen sino que tambin
pueden ser apropiadas. Sera ms fcil reconocer que el significado de
las imgenes tiene que ver con construcciones sociales y con sus
formas de produccin y circulacin. Muchos de los significados, por
transitorios que sean, se relacionan con las tecnologas, con las
nuevas narrativas que conllevan, con las posibilidades de
socializacin que generan y con las posiciones de poder que
legitiman (Hernndez, 2005).
Cuarto paso: Ensear a los estudiantes a mirar desde un
posicionamiento crtico, asumiendo en primer lugar su realidad de
sujetos nicos con una cultura e historia personal plena de
polifonas, capaz de transformarse en catalizador de las lecturas
del entorno y un elemento conformante de sus imaginarios. Pero debe
aprender que no est solo, sino en necesaria conexin social, donde
el mul-ticulturalismo y el gnero otorgan espacios privilegiados
para poder mirar, ser mirado y poder mirar desde el otro. Sin duda
que esto determina una valoracin del lugar de donde se mira, lo que
sin duda determina el cmo se mira y qu es lo que se ve cuando se
mira. Necesariamente en estos espacios, la imagen debe ser vista
como un cdigo abierto, que se puede circular y en ese trnsito puede
ser construida y deconstruida cuantas veces se lea. Aun as, su
significado vendr determinado por lo que hemos visto antes y lo que
veremos despus (Carles Guerra, 2004). No hay realidad objetiva, lo
que hay son realidades construidas que a la vez nos construyen a
nosotros. La visualizacin de la vida cotidiana
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no significa que conozcamos lo que vemos, se trata en suma de ir
ms all del qu y comenzar a plantearse los porqus de esas
representaciones, lo que las ha hecho posibles, aquello que
muestran y lo que excluyen, los valores que consagran (Hernndez,
2000:43).
Quinto paso: Educar en la Cultura Visual supone ser conscientes
de que la convivencia que se tiene con las imgenes ayuda a entender
cmo informan determinadas versiones de lo que es vivir, de cmo son
capaces de gestionar nuestras emociones y de la capacidad crtica y
autocrtica que hay que cons-truir para interactuarlas. La visin y
las imgenes visuales, cosas que para los principiantes resultan
aparentemente automticas, transparentes y naturales, constituyen
construcciones simblicas en la misma medida en que lo supone un
lenguaje que ha de ser aprendido, con un sistema de cdigos que
interpone un velo ideolgico entre el mundo real y nosotros
(Mitchell, 2003). Educar para la comprensin de la Cultura Visual
supone mirar la imagen no slo como arte-facto visual, sino como un
espacio de representacin donde se puede construir y explorar
creativamente la identidad cultural. As la forma de entender el
mundo depender no slo del mundo real, sino de todas las
representaciones que nos rodean, porque la Cultura Visual es
cotidiana, global, construye la hiperrealidad, conduce a la
hiperestetificacin y es paradjica (Acaso, 2006).
La Cultura Visual y los Imaginarios: Un anlisis en cinco
preguntas
Los imaginarios, como construcciones sociales, permiten a los
sujetos apre-ciar algo como real y explicarlo en acuerdo a la
realidad del sistema en el que se encuentran (De Moraes, 2004).
Como tal, son un mecanismo de percepcin social que interviene en la
interpretacin de la realidad, ayudando a hacer visible lo
invisible, a conocer la posicin, la identificacin y la condicin
desde la que nos habla como elemento heterogneo para el colectivo
(Pintos, 2004). Se puede entender la relacin de los imaginarios con
la Cultura Visual a partir de cinco criterios que tienen que ver
con su emergencia, las cuestiones a que responde, las acciones que
impulsa, de qu se compone y por qu se mantiene o cambia, inspirado
en la definicin de los imaginarios sociales de Pintos (2004) y en
las ideas que plantea Gmez (2001). Permiten ofrecer una mirada del
modo, situacin y condicin en que el imaginario emerge en el
discurso del sujeto, identificando el momento y las razones de esa
emergencia. Esto ayuda a deter-minar un camino y la historia del
mismo como componente de las relaciones sociales (Garca Canclini,
2007). A continuacin se contesta brevemente a las preguntas
mencionadas.
{1PSRVFNFSHFPTFBEPQUBVOJNBHJOBSJP La emergencia del imaginario
est determinada por la necesidad de los
individuos de un modelo de respuesta ante la realidad social. Se
inicia en las
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percepciones colectivas y luego por prcticas subjetivas que se
manifiestan en un cierto estado o modo de mirar y entender el
mundo. El imaginario as identificado proviene de una serie de
cruces sociales (espaciales, subjetivos e intersubjetivos) que
pueden ser localizados y relacionados con ciertas reali-dades. Es
un modo de identificar e integrar a las prcticas sociales una nueva
construccin de la realidad, que se transforma en un modo de mirar,
sentir y visibilizar la manera de estar en el mundo. Es decir, que
al momento en que un sujeto adopta un imaginario se suma a un
colectivo que lo comparte, siendo para l un referente
espacio-temporal que lo ayuda a asumir un modelo de accin y
respuesta ante la realidad (Carretero, 2003). Esto no significa que
ante la adop-cin de un imaginario no existan previamente otros en
la vida del sujeto. Lo que ocurre es que la adopcin o emergencia de
un imaginario permite adems la problematizacin de los mismos y el
establecimiento de miradas crticas y preguntas a las que
probablemente no haya respuestas permanentes, ya que la naturaleza
de un imaginario es estar siempre cambiando.
{"RVSFTQPOEFFMJNBHJOBSJP El imaginario es comparable a los
anteojos a travs de los cuales los colectivos
buscan percibir y percibirse. Esta prtesis (que no debe ser
percibida como parte de la percepcin) permite al sujeto convertir
las evidencias que se le presentan en algo observable, desde donde
puede construir una realidad social en su beneficio e interpretar
sus propias vivencias (Gmez, 2001). De esto se desprende que los
sujetos, en su necesaria bsqueda de respuestas ante el mundo,
perciben y aceptan la realidad como algo que adems puede ser
intervenido y explicado en funcin de aquello que cada sistema
social considere como realidad. El imaginario responde entonces a
la necesidad de posicionamiento de los sujetos en un intento por
explicarse su relacin con la realidad. En definitiva, usar la
imaginacin para entender el modo en que funciona el mundo y suplir
lo que no se sabe con respuestas construidas comunitariamente en
acuerdo a insatis-facciones y deseos (Lindn, 2007)5. La imaginacin
libera de la evidencia del presente inmediato, motivando la
exploracin de posibilidades que virtualmente existen y que deben
ser realizadas (Lizcano, 2003).
Un imaginario tambin se relaciona con lo polifnico en razn de
las necesi-dades o posicionamientos a los que puede responder. Estn
vinculados con cues-tiones que van mucho ms all que los individuos,
los colectivos y las instituciones, conectndose con aspectos
sociales, histricos de la red de cada individuo. Podra
5 Se trata de ocuparse con la imaginacin, de cmo funciona el
mundo y cmo podran llegar a funcionar los vacos, los huecos, las
insuficiencias de lo que sabemos () el imaginario no slo es
representacin simblica de lo que ocurre, sino tambin es el lugar de
elaboracin de insatisfacciones, deseos, bsqueda de comunicacin con
los otros.
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+BJNF.BSUOF[*HMFTJBTt-BT"SUFT7JTVBMFTZMB&EVDBDJOEFMB$VMUVSB7JTVBM
decirse entonces que los imaginarios llenan espacios y vacos del
imaginario social que equivale a decir depsito de puntos de vista,
deseos, etc. asignados al sujeto por aquellos que lo engendraron o
criaron. Se trata de una produccin colectiva, ya que es el
depositario de la memoria que la familia y los grupos recogen de
sus contactos con lo cotidiano. En esa dimensin se identifican las
diferentes per-cepciones de los actores en relacin a s mismos y de
unos en relacin a los otros, o sea, como ellos se visualizan como
partes de una colectividad.
{"RVBDDJPOFTJNQVMTBO Ante la emergencia o adhesin del
imaginario, el individuo modifica o
redefine sus comportamientos sociales a travs de actitudes,
formas de pensar, definicin de estticas corporales, modos de
reconocer y valorar la Cultura Visual, la visualidad etc. Los
imaginarios y los actos de los sujetos son concomitantes porque
reflejan lugares, trnsitos, modos de estar, modos de verse y ver.
De este modo ante los nuevos escenarios hay tambin una nueva forma
de presentarse, aprovechando la fluidez y la abarcabilidad
espacio-temporal de que disponen los sujetos de estos tiempos,
permitindose posicionamientos y reinvenciones constantes (Lindn,
2007).
En este contexto no resultan extraos entonces las estticas,
comportamien-tos y conductas que reflejan la participacin y cultura
de los sujetos en las que el uso del cuerpo es soporte cultural y
espacio para la expresin de puntos de vista y nuevos
posicionamientos relacionados con los imaginarios adoptados. En
resumen, impulsan a un proceso de establecimiento y definicin de la
identidad, permitiendo la articulacin de nuevos discursos ante el
mundo real manifesta-dos en lo simblico y en la praxis social
(Gmez, 2001). Tambin mantienen los esquemas tradicionales de la
vida en sociedad, a la vez que la iluminan para apreciar sus
contradicciones y as poder transgredirlas. Esto permite aportar
nuevos esquemas colectivos de interpretacin de las experiencias
individuales. Por lo tanto impulsan y proveen consistencia a los
fenmenos sociales para que puedan ser entendidos como
manifestaciones de la realidad social.
{%FRVTFDPNQPOFO La pregunta tiene que ver con determinar qu
aspectos individuales, socia-
les, imaginativos, polticos y afectivos se cruzan en el discurso
de una sociedad globalizada para componer un imaginario.
Identificar los atributos estructurales que permiten analizar qu es
lo que los compone, tiene que ver principalmente con aquello que
los imaginarios tienen y que conecta con los sujetos. Cuestiones
como la sensibilidad, que acta como puente vinculante entre el
mundo de la imaginacin, los afectos derivados del placer individual
por la modificacin del estado de las cosas, el grado de afinidad
que se tenga con un objeto determina la puesta en accin de procesos
de la mente humana regidos por lo emotivo que
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implican: soar, significar, resignificar, actos que pueden
variar de un sujeto a otro pero que son concordantes con el momento
histrico en que el sujeto se encuentra. Es decir, un sujeto
enfrentado a una realidad y los mecanismos que el imaginario ofrece
como puente para adherirlo. No obstante uno de los com-ponentes
fundamentales del imaginario social es el sistema de la lengua.
Cada grupo humano que se define con alguna finalidad, comparte un
denominador comn, en este caso el discurso, que no es lo mismo que
compartir un idioma.
Podra decir entonces que el imaginario est constituido por la
motivacin personal, las motivaciones sociales, las creencias y el
contenido de las analogas del grupo (Pintos, 2005). En un mundo
rizomtico, asociado a la cultura global, podramos determinar un
imaginario considerando variables como: espacio, tiempo, individuo,
grupo, la imaginacin que libera de la evidencia del presente
inmediato y la relacin emptica entre el sujeto y el imaginario
(Lizcano, 2003). Estamos siempre en un proceso de fundamentacin y
reconstruccin del ima-ginario porque son la substancia del
significado o de la significacin.
{1PSRVTFNPEJDBPUFSNJOB Los imaginarios estn siendo (Pintos,
2004) o estn en proceso de cambio y
acomodo permanente, en pulsin con las prcticas sociales
(individuales y grupa-les) por cuanto su vigencia o caducidad est
en directa relacin con la necesidad de los grupos. Aunque, por otra
parte, el imaginario opera como tal cuando adquiere independencia
de las voluntades individuales, aunque necesita de ellas para su
materializacin. Los sujetos cambian de discurso cada vez que
cambian de roles o instituciones. La eficacia del discurso depende
del xito en conseguir los objetivos, pero debe estar avalado por
las prcticas. Los imaginarios sociales, al ser productos humanos,
no permanecen estables o duraderos a lo largo de la historia, al
contrario, se van modificando constantemente. Los medios masivos de
comunicacin intervienen en forma activa en las ideas reguladoras de
las conductas de nuestro tiempo y finalmente en la formacin de
subjetividades, que influyen para que los individuos vayan variando
sus gustos. Hay instituciones y colectivos que son capaces de
mantenerse en ciertos imaginarios a travs del tiempo,
funda-mentalmente porque las realidades sociales construidas
posibilitan su existencia.
Es decir, el carcter temporal de un imaginario est relacionado
con los cambios de la realidad social y con los sujetos
involucrados en su prctica. De este modo la duracin queda
determinada por la dinmica de las fuerzas que lo generan y la
necesidad de configurar ciertas realidades que, una vez
aprehendidas, volvern a ser reconfiguradas en un acto circular
permanente de imaginacin individuo-colectivo-individuo. Por lo
tanto un imaginario no desaparece en el sentido literal, slo se
modifica y resita en funcin de las necesidades de respuesta dentro
de un tiempo-espacio relativo.
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+BJNF.BSUOF[*HMFTJBTt-BT"SUFT7JTVBMFTZMB&EVDBDJOEFMB$VMUVSB7JTVBM
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