1 Vers une perspective techno-pédagogique dans l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) en Afrique du Sud ? Une réflexion sur la place et le rôle des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement du FLE dans les instituti ons d’éducation supérieure : le cas de l’Université de Pretoria. Lovejoy MASENDEKE MSNLOV001 A minor dissertation submitted in partial fulfilment of the requirements for the award of the degree of MA specialising in French (Teaching French as a Foreign Language) Under the supervision of: A/Professor Vanessa EVERSON, Madame Sophie LE ROUX and Madame Corinne RAYNAL-ASTIER Faculty of Humanities University of Cape Town 2014 University of Cape Town
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Langue Étrangère (FLE) en Afrique du Sud ? Une réflexion ...
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Vers une perspective techno-pédagogique dans l’enseignement du Français
Langue Étrangère (FLE) en Afrique du Sud ?
Une réflexion sur la place et le rôle des nouvelles technologies de
l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement du FLE
dans les institutions d’éducation supérieure : le cas de l’Université de
Pretoria.
Lovejoy MASENDEKE MSNLOV001
A minor dissertation submitted in partial fulfilment of the
requirements for the award of the degree of
MA specialising in French (Teaching French as a Foreign
Language)
Under the supervision of:
A/Professor Vanessa EVERSON, Madame Sophie LE ROUX and
Madame Corinne RAYNAL-ASTIER
Faculty of Humanities
University of Cape Town
2014
Univers
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The copyright of this thesis vests in the author. No quotation from it or information derived from it is to be published without full acknowledgement of the source. The thesis is to be used for private study or non-commercial research purposes only.
Published by the University of Cape Town (UCT) in terms of the non-exclusive license granted to UCT by the author.
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2
Table des Matières DECLARATION .............................................................................................................................. 4
1. This work has not been previously submitted in whole, or in part, for the award of any
degree. It is my own work. Each significant contribution to, and quotation in, this
dissertation from the work, or works, of other people has been attributed, and has
been cited and referenced.
2. I know that plagiarism is wrong. Plagiarism is to use another’s work and to pretend
that it is one’s own.
3. I have used the Harvard system for citation and referencing.
4. I have not allowed, and will not allow, anyone to copy my work with the intention of
passing it off as his or her own work.
Signature: Date: 27 January 2014
Name: Lovejoy MASENDEKE
5
REMERCIEMENTS
Ce travail est dédié à ma mère Madame Prisca S. Masendeke.
Premièrement j’exprime, de tout mon cœur, mes sincères et profonds remerciements à Dr
Vanessa Everson, la responsable du programme Teaching French as a Foreign Language à
l’Université du Cap (UCT) et directrice de mon mémoire pour son aide constante. Elle m’a
fait partager ses brillantes intuitions. Sans son aide et conseil précieux, je n’aurais pas pu
achever ce travail ardu.
À l’Ambassade de France notamment à M. Patrick Parrot, un grand merci pour le
financement des études de MA TFFL. Sans les bourses de l’Ambassade, je n’aurais jamais eu
l’opportunité de suivre la formation MA TFFL à UCT.
Ensuite, je tiens à remercier les professeurs Sophie Le Roux et Corinne Raynal-Astier qui
m’ont encadrée et qui ont fait le travail laborieux de corriger mon mémoire. Je leur exprime
toute ma reconnaissance pour leur gentillesse, leur disponibilité permanente et pour les
nombreux encouragements qu’elles m’ont prodiguées.
Je remercie également tous les participants à la recherche. Un grand merci du fond du cœur,
sans eux, ce travail n’aurait pas vu le jour !
À ma famille, notamment mon cher mari Norman Tonderai Neshena, je le remercie
profondément de tout le soutien moral et l’encouragement. C’est grâce à lui que même
pendant les moments difficiles, j’ai pu continuer. À mes deux sœurs Madame Emmaculate
Musanhu et Mademoiselle Shedi Masendeke, un grand merci du fond du cœur pour leur
patience et leur soutien constant. À la petite Tafadzwa, un très grand merci pour toutes ses
prières, je la remercie infiniment !
Avant tout et surtout, je remercie Dieu, qui me guide toujours et constamment dans tout
ce que je fais.
Merci!
6
INTRODUCTION
« Aujourd’hui, connaître les nouvelles technologies de l’information et des
communications est, de l’avis d’un bon nombre, presque aussi fondamental
que savoir lire, écrire et compter »1 .
Nous vivons dans un monde qui est caractérisé, marqué et façonné par des mutations
perpétuelles et rapides ; parmi les mutations les plus pertinentes du 21ème siècle, il y a,
indubitablement, la révolution des nouvelles technologies de l’information et de la
communication (TIC). Comme l’a souligné le Ministère de l’Éducation du Québec en 1996,
les TIC sont devenues une partie intégrante de la vie moderne et connaître les TIC est devenu
une nécessité et non un choix!
Aujourd’hui les TIC façonnent nos moyens de vivre, nos moyens de penser, en bref, nos
moyens d’être. Comme l’explique Wolton,
« [L]es nouvelles technologies bénéficient d’une publicité tous azimuts, depuis
une quinzaine d’années, comme aucune autre activité sociale, politique,
sportive ou culturelle […]. Elles signifient un progrès à ce point incontestable
qu’en permanence on crie à la nécessité de se moderniser » (1999 : 86).
En effet, les TIC sont au cœur des transformations majeures que l’on est en train
d’expérimenter dans le monde entier. Or pour le domaine de l’Éducation, l’influence des TIC
est encore plus pertinente. Partout dans le monde, chaque acteur dans le domaine de
l’Éducation comprend l’importance de s’outiller dans la connaissance des TIC. Il y a presque
une vingtaine d’années déjà, que les gouvernements américain et canadien ont lancé des
programmes pour former leurs citoyens dans le domaine des TIC ayant identifié
« l’alphabétisation technologique comme une priorité nationale urgente » (Ouédraogo 2011 :
9). Plusieurs pays occidentaux ont également entrepris leurs propres initiatives vers la même
période, pour promouvoir le ‘e-learning’ de leurs citoyens et surtout pour développer les
compétences d’usage des TIC chez presque tous les enseignants et formateurs dans le secteur
d’éducation de leurs pays (Ibidem).
1 Ministère de l ’Education du Québec (1996) ci té en Ouédraogo B., (2011) Thèse doctorale : Les déterminants de l’intégration pédagogique des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) par les enseignants à l’Université
d’Ouagadougou (Burkina Faso). Ressource en l igne [10/10/2012].
7
Malheureusement, ces initiatives pour développer et promouvoir l’usage des TIC dans
l’éducation notées dans les pays du Nord, n’ont vu le jour en Afrique que très récemment. En
2003, l’UNESCO a publié un rapport2 inquiétant sur l’état des lieux de l’éducation,
notamment de l’enseignement supérieur en Afrique, en particulier en Afrique subsaharienne,
soulignant que le système d’enseignement supérieur dans cette région est le plus appauvri du
monde! Suivant ce rapport alarmant, plusieurs organisations sous régionales comme la
Communauté de Développement de l’Afrique Australe (SADC) et la Communauté
Économique Des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO) se sont très vite rassemblées pour
essayer de trouver des stratégies pour améliorer l’état de l’éducation supérieure en Afrique
subsaharienne.
Depuis l’an 2003, beaucoup de pays en Afrique subsaharienne, avec l’aide de leurs
partenaires des pays du Nord, font des efforts majeurs, pour rehausser la qualité de
l’enseignement supérieur de leurs pays, en se focalisant sur le développement des TIC dans
les institutions d’enseignement supérieur, ayant identifié les TIC comme un facteur clé vers
l’atteinte d’une éducation supérieure de qualité. D’autres pays dans la région Afrique
subsaharienne tels que l’Afrique du Sud avaient déjà identifié l’importance de développer et
de promouvoir l’usage des TIC au sein de leurs institutions d’enseignement supérieur avant le
rapport de l’UNESCO en 2003. Ces pays sont les leaders dans l’organisation des ateliers
stratégiques sur le plan sous régional visant à aider d’autres pays membres à améliorer la
qualité d’enseignement supérieur de leurs propres pays (Ouedraogo 2011).
Presque une décennie après le rapport de l’UNESCO sorti en 2003, les TIC sont aujourd’hui
au centre d’une transformation du domaine de l’éducation supérieure en Afrique
subsaharienne, étant donné que les TIC sont considérées comme présentant des opportunités
immenses pour l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne et l’enseignement
supérieur étant considéré comme clé pour le développement socio-économique du continent
africain entier. D’après Agbobli,
« Eu égard aux objectifs implicites et explicites de l’éducation, un discours
novateur soutient que les TIC constituent un formidable moyen pour les
populations africaines de rattraper le retard acquis depuis plusieurs décennies.
2 UNESCO, (2003). Développements récents et perspectives de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne au
21ème siècle. Paris : Réunion des partenaires de l ’enseignement supérieur
8
Selon une telle conception, l’investissement technologique pourrait permettre
un développement et une amélioration du système d’éducation en Afrique »
(2002 : 6).
D’autres chercheurs ont également souligné le besoin urgent d’améliorer la qualité de
l’éducation supérieure en Afrique subsaharienne en se focalisant sur le développement des
usages des TIC dans l’enseignement supérieur. Selon Karsenti,
« L’intégration des TIC est, tout autant inévitable, en particulier dans le
domaine de l’éducation, et ce, afin de favoriser l’accès à l’information de
même que la réussite des étudiants universitaires, rehausser le
professionnalisme du personnel enseignant, encourager le leadership des
gestionnaires, favoriser la collaboration entre l’université et le milieu, voire les
collaborations Sud - Sud et Nord – Sud. Les TIC sont des puissants outils à
potentiel cognitif qui offrent de multiples solutions pour contrer plusieurs
problèmes actuels de l’éducation en Afrique » (2006 : 7).
Les décideurs politiques des gouvernements africains se rendent compte du fait que les TIC
permettent à l’Afrique de rester connectée au monde entier. Ils se rendent compte également,
que la réforme des secteurs d’enseignement supérieur de leurs pays en se focalisant sur le
développement des TIC dans l’éducation supérieure est une nécessité, pour rassurer un
secteur d’enseignement supérieur africain qui soit compétitif au plan international ; pour cette
raison les gouvernements des pays en Afrique subsaharienne, investissent des sommes
importantes dans les programmes de développement des TIC au sein des institutions
d’enseignement supérieur de leurs pays visant à améliorer la qualité d’éducation supérieure
(Ibidem).
Notre étude s’inscrit dans ce contexte. L’objectif général de notre recherche est l’étude de la
place et du rôle des TIC dans l’enseignement du FLE dans les institutions d’éducation
supérieure en Afrique du Sud et se focalise sur une institution d’enseignement supérieur sud-
africaine, l’Université de Pretoria (UP).
Le premier chapitre traitera les contextes généraux et spécifiques de notre recherche ainsi
que la problématique de la recherche. Le deuxième chapitre se penchera sur le cadrage
9
théorique de notre étude. Le troisième chapitre est construit autour de la méthodologie
adoptée pour effectuer la recherche. Le quatrième chapitre est consacré à la présentation,
l’analyse et l’interprétation des résultats émanant de la recherche. Finalement, la partie
conclusion et recommandations fera une synthèse des résultats, donnera un résumé analytique
du travail de recherche et présentera nos recommandations ainsi que les nouvelles pistes de
recherche.
10
CHAPITRE 1 : CADRE CONTEXTUEL INTRODUCTION
L’intégration des TIC dans l’enseignement est aujourd’hui devenue une question clé pour les
institutions de l’enseignement dans le monde y compris les institutions en Afrique du Sud.
Cette étude ambitionne de scruter le sujet de l’intégration des TIC dans l’enseignement du
FLE, dans des institutions d’enseignement supérieur et ce chapitre est consacré à
l’exploration du cadre contextuel dans lequel s’inscrit cette étude. Tout d’abord, nous
donnons un bref aperçu de l’historique et de l’état actuel de l’éducation supérieure en Afrique
du Sud, nous continuons en présentant l’état de l’intégration des TIC dans l’éducation
supérieure en Afrique du Sud, ensuite, nous brossons un tableau du statut de la langue
française dans le pays. Dans une quatrième étape, nous abordons le sujet de l’enseignement
du FLE dans les institutions de l’éducation supérieure avant de nous focaliser sur la
motivation de l’étude. Le but de la recherche est présenté dans une sixième étape et nous
concluons le chapitre en présentant le questionnement de l’étude.
1.1 Bref historique et état actuel de l’éducation supérieure en Afrique du Sud.
L’histoire de l’Afrique du Sud est marquée par la brutalité, l’inégalité et les injustices du
régime de l’Apartheid. Les Nations Unies ont qualifié ce régime de « crime contre
l’humanité », qui a été la source d’un dysfonctionnement sans précédent de toute une société,
(Alexander 1979 cité en Maharajh et al 2012). Les injustices et la brutalité de ce système, qui
étaient exercées principalement sur les citoyens des races noire, indienne et métisse -la
majorité de la population-, ont empêché ces victimes de participer de façon concrète aux
systèmes économique, éducationnel et social du pays. Selon Maharajh et al,
« [L]’apartheid en tant qu’organisation raciste légalisée excluait la majorité
des Sud-Africains des instances politiques générales et d’une réelle
participation dans les institutions de l’État, et limitait leur capacité à accéder à
de nombreux droits économiques et sociaux » (Maharajh et al 2012 : 211).
Le résultat de ce système politique était donc, une population minoritaire qui bénéficiait et
qui avait accès aux pleins droits économiques, éducationnels et sociaux du pays. Le système
éducatif en particulier favorisait la minorité, tandis que la majorité de la population se voyait
refuser une éducation de base. Pourtant, le domaine de l’enseignement supérieur était
l’évidence ultime de la ségrégation raciale qui existait au sein du secteur de l’éducation et il
démontrait les divisions internes et les injustices énormes qui caractérisaient le système
d’éducation entier. Selon Badat,
11
“A particular higher education system was inherited from apartheid: one that
was deeply divided internally, and isolated from the international community
of scholars. It was highly fragmented in structural and governance terms, and
was far from being a coherent and co-ordinated system. It was inherently
inequitable, differentiated along the lines of ‘race’ and ethnicity and designed
‘to reproduce [….] white […] privilege and black […] subordination in all
spheres of society” (Badat 2003: 13)3.
En 1976, pendant l’ère de l’Apartheid, le gouvernement a créé seulement quatre institutions
qui servaient d’institutions de l’enseignement supérieur pour les noirs du pays ; en 1988, les
institutions d’éducation supérieure réservées aux noirs ont augmenté à un nombre total de 11
institutions, mais l’ironie existait toujours dans le fait que la plupart des institutions
d’éducation supérieure étaient réservées à la population minoritaire (Badat 2003). La qualité
de l’éducation offerte dans les institutions réservées aux noirs et celle offerte dans les
institutions réservées aux blancs s’écartait l’une de l’autre d’une façon scandaleuse et
différait l’une de l’autre d’une façon fondamentale (CHE : 2008). Tout d’abord, en ce qui
concerne les finances, le budget réservé aux institutions des blancs était énorme, tandis que
les institutions ‘Bantustan’4 souffraient d’un manque gigantesque de financement ; selon la
revue du Département de l’Éducation, le gouvernement du régime de l’Apartheid, dépensait
neuf fois plus sur chaque apprenant de la race blanche en comparaison aux apprenants de la
race noire (CHE : 2008).
Les ressources dans les institutions des blancs étaient donc, 9 fois plus développées et de bien
meilleure qualité que les ressources trouvées dans les institutions des noirs. L’infrastructure
des Bantustans était inadéquate, et un ratio énorme d’étudiant : professeur caractérisait les
institutions des noirs (Department of Education, 2005).
Avec l’arrivée du nouveau gouvernement démocratique en 1994, la nouvelle gérance a donné
naissance à un nouveau système politique et social. Cependant, les problèmes créés par le
régime de l’Apartheid, étaient toujours présents, surtout dans le secteur de l’éducation,
« L’État sud-africain développa un système de formation et d’éducation
différentié selon des critères raciaux qui allait devenir l’une des principales
caractéristiques du système hérité par le gouvernement démocratique »
(Maharaj et al, 2012 : 211).
3 Aucune citation originellement en anglais n’a été traduite en français afin de ne pas dépasser le nombre de mots stipulé
pour ce mémoire. 4 Les institutions réservées aux noirs, métis et indiens du pays.
12
Par conséquent, un grand travail attendait la nouvelle administration : le travail de la
reconstruction et le rétablissement d’un secteur d’éducation stable et égale, non-tachée par la
discrimination raciale. Pendant les années 90, on a témoigné d’un changement fondamental
vis-à-vis de la politique de l’éducation ; en janvier 1994, la nouvelle administration a annoncé
la nouvelle politique pour l’éducation supérieure qui avait pour but d’assurer les principes de
non-racisme et non-sexisme, de démocratie, d’égalité et d’un système unifié et solidaire du
secteur de l’éducation supérieure en Afrique du Sud. En 1998, le rapport du White Paper and
Higher Education Act, a renforcé cette même vision, résumée ainsi par Badat :
“Transcending the apartheid legacy in higher education by creating a national, integrated
and co-ordinated yet differentiated system has remained the key policy objective” (2003 : 13-
14).
Pour atteindre l’objectif mentionné ci-dessus par Badat, des décisions cruciales ont été prises,
y compris la restructuration des universités qui existaient à l’époque, ainsi que des instituts de
la technologie, connus comme les ‘Technikons’ et d’autres instituts de l’enseignement
supérieur. Le tableau 1 (cf. Annexe 1) nous démontre la constitution existante des institutions
supérieures du pays.
La restructuration des institutions d’enseignement supérieur en Afrique du Sud était donc,
une première étape majeure dans le rétablissement d’un nouveau système d’éducation
supérieure du pays. Le gouvernement sud-africain a également cité trois idéologies
considérées comme les ‘piliers’ d’un nouveau système d’éducation transformé ;
i) L’idéologie d’une participation augmentée (de toutes les parties intéressées).
ii) L’idéologie d’une plus grande réceptivité et réactivité (aux besoins de la société
sud-africaine et d’un monde qui change perpétuellement).
iii) L’idéologie d’une coopération augmentée ainsi qu’un partenariat plus fort (surtout
avec le secteur privé).5
En ce qui concerne le deuxième ‘pilier’, celui d’un nouveau système d’éducation supérieure
transformé, le gouvernement sud-africain a souligné l’importance d’établir un système
d’éducation qui réponde activement et efficacement aux besoins de la société sud-africaine et
surtout aux besoins d’un monde qui ne cesse d’évoluer. D’un grand intérêt pour nous, est la
signification qui est accordée au rôle joué par les nouvelles technologies de l’information et
de la communication (TIC) dans le monde moderne, en particulier dans le secteur d’éducation
5 Source : NCHE Report (1996), A Framework for Transformation, Pretoria : Council on Higher Education.
13
supérieure. Le document White Paper 3 met l’accent sur le fait que l’impact des TIC sur le
développement socio-économique national ne peut jamais être sous-estimé :
“National growth and competitiveness is [sic] dependent on continuous
technological improvement and innovation driven by a well-organised vibrant
research and development system that integrates the research and training
capacity of Higher Education with the needs of social reconstruction” (CHE,
1997: 1.12).
Pour le gouvernement sud-africain, il est donc, impératif que le secteur de l’enseignement
supérieur du pays s’adapte et se tienne au courant des avancements technologiques qui sont
devenus une partie intégrante du nouvel ordre mondial.
1.2 L’éducation supérieure et les TIC en Afrique du Sud.
En 2000, à l’occasion de la tribune des Nations Unies, l’ex-président de l’Organisation des
Nations Unies, Koffi Annan a souligné l’importance de fortifier technologiquement les
universités africaines pour permettre une nouvelle ère de progrès et de développement socio-
économique pour les peuples africains.
« The University must become a primary tool for Africa’s development in the
new century […..]. Information Technology should be used to tap knowledge
from the greatest universities in the world and bring learning to all. In fact
information technology can facilitate progress across a wide range of issues
[…]. African universities must be strengthened […] technologically ».6
On comprend tous, que l’éducation et l’économie sont deux domaines qui sont
inextricablement et étroitement liés, et qui, d’une façon ou d’une autre, dépendent l’un de
l’autre. Bien armer les produits de l’éducation supérieure, c’est-à-dire la nouvelle génération
des jeunes penseurs, avec une éducation moderne, qui est le résultat d’une éducation
technologiquement avancée, est devenu une priorité pour la plupart des gouvernements
africains ; le gouvernement d’Afrique du Sud n’en est pas une exception.
Les programmes de réforme mis en place par le nouveau gouvernement démocratique sud-
africain, après la chute du régime de l’Apartheid entre 1990 et 1993, ont eu un impact dans
tous les domaines de la société sud-africaine. Les exigences de réforme surtout pour le
secteur de l’éducation, mais plus particulièrement pour le secteur de l’enseignement supérieur
étaient énormes. L’enseignement supérieur en particulier était un secteur prioritaire, comme
6 Extra i t du discours de Koffi Annan l’ex-président de l’Organisation des Nations Unies prononcé à l’ occasion de la tribune
des Nations Unies en 2000 http://www.unis.unvienna.org/unis/pressrels/2000/sg2625.html
institutions, les TIC étant devenues une réalité et une partie intégrante de l’enseignement
moderne.
1.3 Le statut du français en Afrique du Sud.
L’Afrique du Sud est un pays qui est caractérisé par le multilinguisme ; il y a onze langues
officielles. L’Afrique du Sud est également l’un des pays les plus cosmopolites de la région
Afrique subsaharienne et ce facteur cosmopolite joue et ajoute encore sur la caractéristique
multilingue de la société sud-africaine. Ayant dressé ce portrait de l’Afrique du Sud au plan
linguistique, il nous paraît essentiel et d’un grand intérêt pour cette présente étude, de nous
étendre sur le rôle et la place de la langue française dans le pays.
Tout d’abord, il est important, nous semble-t-il, de souligner le fait que l’Afrique du Sud est
un pays qui joue un rôle de plus en plus central dans le développement socio-économique non
seulement de la région Afrique subsaharienne mais aussi du continent africain entier. Sur le
continent africain, on compte une trentaine de pays, 32 sur 53 pays, qui sont francophones,
ce qui constitue la majorité des pays africains. Il est facile d’imaginer que pour ce grand
acteur africain, qui, indubitablement, a des relations politiques, sociales, et économiques avec
ses partenaires de la région francophone de l’Afrique, la langue française est une langue de
haute importance. Mathebula explique ce point:
« L’on peut tester l’importance et l’utilité du français en tenant compte de la
géographie, la politique et la diplomatie, et l’économie […..]. Étant un pays
africain, l’Afrique du Sud ne peut pas ne pas tenir compte de la forte présence
et de l’usage répandu du français ou ignorer le poids des pays francophones
sur le continent ; près de la moitié des pays membres de l’Organisation de
l’Unité Africaine [….] font usage du français comme leur seule langue
officielle (ou la langue officielle prédominante). Il serait peu sage pour tout
pays non-francophone de ne pas tenir compte de ce fait » (Mathebula non
daté : 5).
En outre, la stabilité politique et économique que l’Afrique du Sud connaît en ce moment, a
eu pour implication, l’émigration d’un nombre important de populations francophones vers
l’Afrique du Sud, à la recherche d’une meilleure qualité de vie. Selon Vigouroux:
« L’Afrique du Sud connaît depuis les années 90 une vague importante de
migrations venues des pays francophones de l’Afrique […]. Les conflits qui
ont secoué ces dernières années ont entraîné, surtout à partir de 1994, l’arrivée
17
massive de ces populations francophones dans cette partie du continent »
(2001 : 12).
Ainsi, on se rend compte de la pertinence de cette francophonie émergente et cela va de soi,
de la langue française pour le gouvernement sud-africain. D’après Balladon:
« L’ouverture au monde qu’a représentée en Afrique du Sud l’instauration de
la démocratie, a entraîné un questionnement inattendu sur la pertinence des
langues étrangères et, plus particulièrement du français. Le rapprochement
avec le reste du continent africain, principalement francophone, a conféré au
français une nouvelle dimension économique et politique. L’importance des
flux migratoires en provenance de l’Afrique francophone, depuis une dizaine
d’années, a modifié les perceptions à l’endroit du français en Afrique du Sud.
Le français s’y renouvelle et trouve sa place pour participer au processus
démocratique sud-africain et au développement de la région ».9
La nouveauté de l’ouverture au monde que mentionne Balladon, a apporté, pour l’Afrique du
Sud, de nouvelles collaborations et de nouveaux partenaires aux niveaux politique,
économique et social. Aujourd’hui, la France est en partenariat fort avec l’Afrique du Sud,
non seulement au plan diplomatique mais au plan économique aussi. En 1997, au mois de
juillet, la Commission Française du Commerce en Afrique du Sud a donné des statistiques
qui montraient que plus de 100 entreprises françaises ayant plus de 16 000 citoyens de
l’Afrique du Sud dans leur emploi et exerçant une gamme diverse de projets économiques
étaient présentes dans le pays. Une dizaine d’années plus tard, ce nombre a presque triplé ; on
témoigne actuellement de beaucoup d’entreprises françaises qui investissent d’une façon
majeure en Afrique du Sud. Suivant une interview qui a eu lieu pendant l’évènement ‘African
Utility Week’ au début de l’année 2012 à Johannesbourg en Afrique du Sud, un évènement
qui réunit les leaders du commerce et de l’entreprise issus de partout dans le monde, Arnaud
Zerkovitz, le Chef des relations commerciales pour l’association Ubifrance (French Trade
Commission in South Africa) a déclaré:
« In 2012, over 250 new French companies will be introduced to the South
African market, searching for commercial and industrial partners. In 2011,
9 Extra i t du discours d ispensé par Francesca Balladon, à l ’ occas ion du col loque : Le Français et La Montée Des Pays Émergents , Paris juin 2011 http://www.mri .gouv.qc.ca/PDF/actual i tes/ProgrammeCol loqueFranco.pdf
18
France was the 11th supplier and the 8th client of SA and trade relations
between the two countries are rapidly strengthening ».10
Ces entreprises qui viennent s’installer en Afrique du Sud, bien souvent, découvrent qu’il est
assez difficile de trouver du personnel sud-africain qualifié dans le domaine du commerce et
également, compétent en langue française. Tout ceci, démontre que le secteur de l’éducation,
en particulier de l’enseignement supérieur en Afrique du Sud, a encore du travail à faire pour
combler ce vide.
Mathebula souligne également que sur les plans politique et diplomatique, le français est
essentiel pour la facilitation des relations bilatérales et pour les communications entre les
gouvernements francophones et l’Afrique du Sud. D’après Mathebula:
« Aux niveaux politique et diplomatique, la pratique du français peut être
indispensable pour les communications inter-gouvernementales en face à face
et à l’écrit. Dans des conversations de ce genre avec leurs homologues
francophones, les diplomates sud-africains auront besoin de traducteurs-
interprètes capables de communiquer aisément dans les deux langues. Là où
c’est nécessaire, les diplomates de niveau intermédiaire devraient manier les
deux langues aisément afin de mener des dialogues de routine ou de
communiquer quotidiennement par écrit avec les autorités locales »
(Mathebula 2000 : 6).
Désormais, le gouvernement sud-africain prend connaissance de ce besoin urgent de bien
armer la population économiquement active avec la compétence d’une langue si importante
pour le continent entier. La directrice de l’Institut des Langues du Ministère des Affaires
Etrangères à Pretoria a affirmé dans un entretien avec Mathebula, que le gouvernement sud-
africain est prêt à jouer un rôle central pour combler ce vide en promouvant l’enseignement
intensif de la langue française notamment aux membres du corps diplomatique du
gouvernement sud-africain (Mathebula, 2000).
La Commission LANGTAG (The Language Plan Task Group ; LANGTAG) de 1996 a fait
remarquer que les entreprises sud-africaines sont désavantagées aux niveaux régional et
international, car elles ne participent pas de façon compétitive au monde du commerce vu
qu’elles sont peu préparées au plan linguistique avec leur seule maîtrise de la langue anglaise.
10
Extra i t d’une réponse donnée par Arnaud Zerkovitz, le Chef des relations commerciales pour l ’association Ubi france
(French Trade Commission in South Africa) pendant l ’interview qui a eu l ieu à l ’occas ion de la semaine ‘African Utility Week’ au début de l ’année 2012 à Johannesbourg en Afrique du Sud http://www.african-uti l i ty-
Compte tenu d’un tel portrait du statut de la langue française en Afrique du Sud, la promotion
de l’enseignement du FLE dans les institutions d’enseignement supérieur, ne semble que
juste et urgent pour la vie politique, économique et sociale du pays. En guise de conclusion,
nous citons Mathebula, qui justifie le besoin de promouvoir les études en langue française
dans les institutions d’enseignement supérieur sud-africaines:
« Le retour de l’Afrique du Sud sur la scène internationale ; l’immense
attention dont elle fait l’objet [sic] à travers le monde ; l’intérêt toujours
croissant observé en Afrique du Sud pour l’apprentissage de la langue
française, partiellement en raison du profil haut de la langue française en
Afrique et dans certains pays industrialisés comme la France ou le Canada ; la
montée en puissance du volume des investissements français en Afrique du
Sud ; le rôle grandissant que l’Afrique du Sud joue sur le continent africain
dont près de la moitié des pays sont francophones font que l’enseignement du
français au niveau universitaire est plus que nécessaire » (Mathebula 2000 : 8).
1.4 Le FLE et l’éducation supérieure en Afrique du Sud.
Dans cette section, nous présentons un bref aperçu de la politique linguistique adoptée par le
Ministère de l’Éducation sud-africain pour l’enseignement supérieur vis-à-vis de
l’enseignement du Français Langue Étrangère (FLE) dans les institutions d’éducation
supérieure.
L’an 2000 a vu la publication d’un document Language Policy for Higher Education dressé
par le Ministère de l’Éducation qui exposait la politique linguistique adoptée pour le secteur
d’enseignement supérieur par le gouvernement sud-africain et qui tentait de réparer certaines
politiques défavorables héritées du régime de l’Apartheid.
L’une des stratégies employées par le régime de l’Apartheid pour opprimer la population
majoritaire consistait en l’adoption d’une politique linguistique différentiée selon les critères
raciaux pour le secteur d’éducation. Les blancs bénéficiaient d’une éducation de qualité
supérieure, où ils avaient le choix d’étudier plusieurs langues étrangères y compris le français
tandis que les noirs, les métis et les indiens étaient privés de ce privilège. L’afrikaans était
imposé dans les écoles de ces derniers comme la langue obligatoire d’instruction ; pour la
population noire, une instruction dans les langues locales le xhosa, le zoulou, le sotho, le
tswana, le sepedi, par exemple, différentiée selon les provinces était également imposée et
ceci était une stratégie pour « diviser et diriger » (Wynchank, 1999 : 53). À l’élection au
pouvoir du gouvernement démocratique de l’Afrique du Sud, l’un des buts du nouveau
20
gouvernement a été de supprimer les politiques utilisées à des fins négatives telles que la
politique linguistique décrite ci-dessus.
Dans le document Language Policy for Higher Education publié en 2000, on souligne
l’importance de développer une société qui soit multilingue, non seulement en matière des
langues africaines du pays, mais en matière d’autres langues étrangères significatives pour
permettre aux citoyens de l’Afrique du Sud de participer et de contribuer à la vie politique,
économique et sociale du pays ; indubitablement le français est l’une des langues qui joue un
rôle significatif pour la vie politique, économique et sociale du pays:
“The role of language and access to language skills is critical to ensure the
right of individuals to realise their full potential to participate in and
contribute to the social, cultural, intellectual, economic and political life of
South African society” (CHE, 2000 : 4).
Tandis que l’on accentue l’importance de cultiver une société multilingue dans le document
Language Policy for Higher Education (2000), on note, cependant, le paradoxe qui réside au
sein du secteur de l’enseignement supérieur où dans les années récentes, les effectifs des
étudiants qui s’inscrivent pour les programmes d’étude des langues africaines ainsi que des
langues étrangères dans les universités et les institutions d’éducation supérieure du pays ont
chuté dans certaines universités, ce qui est la cause principale de la clôture des départements
des langues dans certaines institutions.
“Regrettably, enrolments in language programmes have declined in recent
years resulting in the closure of several language departments. These
developments, if not addressed, have the potential to jeopardise the future
studies of languages, literature and culture in our country. Such a shift away
from language studies has serious implications for […] the promotion of
multilingualism in general and further education” (CHE, 2000: 8).
Pour le gouvernement sud-africain, il importe alors, pour les institutions d’enseignement
supérieur du pays, de promouvoir l’apprentissage des langues considérant que la constitution
sud-africaine souligne le besoin de cultiver une société multilingue :
“The Ministry is committed, as stated in the National Plan for Higher
Education […] to ensuring that language should not act as a barrier to […]
success. In this regard, the Ministry would like to encourage all higher
education institutions to develop strategies for promoting [...] the provision of
21
language development programmes” (Language Policy for Higher Education,
2000 : 10-11).
En outre, le gouvernement sud-africain se dit vouloir promouvoir les études des langues
étrangères telles que le français, qui ont une présence significative dans la vie politique,
économique et sociale du pays,
“The Ministry will […] encourage the study of foreign languages, in
particular those languages that are important for the promotion of the
country’s cultural, trade and diplomatic relations […] such as […] French”
(Language Policy for Higher Education, 2000 : 14).
Le paradoxe c’est que malgré ce qui est stipulé, ni le budget, ni les changements en termes de
matières obligatoires pour les examens nationaux n’encouragent ce multilinguisme. Selon
une étude menée par Peigné, en 2009, à peu près 13 institutions d’enseignement supérieur
offraient à l’époque des programmes d’étude de la langue française en Afrique du Sud11, mais
il faut également rappeler que peu nombreuses sont les institutions qui font référence au FLE.
En Annexe 2, on trouve un tableau qui donne un portrait de l’enseignement du FLE à
différents niveaux dans les institutions d’éducation supérieure en Afrique du Sud entre 2007-
2009.
L’université qui fait l’objet de notre étude, l’Université de Pretoria, apparaissant dans le
tableau en Annexe 2, est parmi les dix universités du pays qui offrent le français du niveau
BA jusqu’au niveau Doctorat. Il est à noter, par ailleurs que l’université sélectionnée se
trouve dans la province du Gauteng, une province qui est le centre économique de l'Afrique
du Sud et qui sert également, de capitale des services financiers de l'Afrique. Ce sont les
principales raisons pour lesquelles cette université a été ciblée pour cette étude. Il s’agit donc
d’échantillonnage dirigé. L'Université de Pretoria est la plus grande université résidentielle en
Afrique du Sud et accueille un nombre important d’étudiants internationaux. Ainsi, on peut
comprendre que cette institution fait partie des centres d'éducation les plus importants du
pays. Au fur et à mesure de ce travail, au chapitre 3 pour être précis, nous développerons les
types de programmes offerts par l’institution ciblée pour notre étude, en ce qui concerne
l’enseignement/apprentissage de la langue française.
11
Selon les chiffres publiés par l ’Ambassade de la France en Afrique du Sud sur leur s i te web, en 2011, 17 ins ti tutions d’enseignement supérieur offrent des programmes de FLE et presque 1 500 étudiants apprennent le français au sein de ces
Figure 3 : Tableau adapté de la taxonomie de Bloom et les opérations pédagogiques13
La pensée cognitiviste, met l’accent sur un apprentissage qui permet à l’apprenant de
réorganiser, et de restructurer des savoirs, des savoir-faire et des informations, selon ses
propres schémas mentaux ; tout en prenant en compte que l’apprenant ne pourra acquérir de
nouvelles compétences qu’une fois qu’il aura réussi à acquérir des compétences d’un niveau
plus bas (Spiro et al 1995 cité en Oddou 2011).
12
Source: Poulin, P. (2012) La iClasse, la classe où l 'on se raccroche Conférence : Clair 2012. Cla i r, NB : Centre d'apprentissage du Haut-Madawaska [ 14/12/2012] http://www.google.fr/imgres?q=taxonomie+de+bloom+et+les+tic&hl=fr&sa=X&tbo=d&biw=1366&bih=587&tbm=isch&tb
l’enseignement. Ci-dessous nous brossons un tableau des défis majeurs présentés par l’usage
des TIC dans l’enseignement.
2.4.1 Le déterminisme technologique.
Parmi les plus grands défis qui ont émergé dans le demi-siècle le plus récent face à
l’intégration des TIC dans l’enseignement, il existe le problème du déterminisme
technologique. La notion du déterminisme technologique présuppose que le simple fait
d’intégrer les TIC dans l’enseignement améliore automatiquement le processus
d’enseignement/apprentissage (Warschauer : 2004).
Warschauer note que les TIC apportent de nouvelles possibilités pour le domaine de
l’éducation, mais que ce n’est cependant pas le fait d’introduire les TIC dans la salle de classe
qui permet d’apporter de meilleurs résultats. Pour Warschauer, d’autres facteurs entrent en
jeu : en effet, ce qui permet avant tout une appropriation des savoirs, c’est la façon dont on
intègre les TIC dans l’enseignement. Comme le constatent Tsitouridou et Vryzas :
« [L]a technologie toute seule ne conduit pas nécessairement à une transformation de
l’éducation [… ;] le potentiel éducatif des nouvelles technologies est très important
mais leur réussite n’est pas donnée d’avance » (2011: 27).
Intégrer les TIC dans l’enseignement nécessite donc une réflexion approfondie sur la façon
dont on peut les utiliser dans une perspective pédagogique pour véridiquement améliorer le
processus d’enseignement/apprentissage et surtout, pour éviter les dangers du déterminisme
technologique.
2.4.2 Le rôle de l’enseignant face à l’intégration des TIC dans l’enseignement
Dans la section ci-dessus, nous avons discuté du problème du déterminisme technologique, et
l’on comprend que ce n’est pas seulement le fait d’intégrer les TIC dans l’enseignement qui
donne des résultats positifs ; c’est plutôt la façon dont l’enseignant intègre les TIC dans son
enseignement qui apportera des résultats positifs dans le processus d’apprentissage. Il nous
semble primordial de vraiment comprendre, comment introduire les TIC façonne et change le
rôle de l’enseignant moderne.
Le domaine de l’enseignement est un domaine en pleine mutation grâce aux changements et
aux innovations apportés par l’usage pédagogique des TIC. Ces changements ont des
implications sur le rôle de l’enseignant du FLE et Barthelemy note que, « les temps changent
comme le rôle (qui se complexifie) des enseignants de français, langue étrangère »
(2007 :16). L’enseignant de FLE est appelé à s’adapter aux innovations qui sont apportées
43
par l’intégration des TIC dans l’enseignement et à repenser et à réinventer son rôle (Benbih
2012).
Selon une enquête effectuée par Albero et Dumont (2002), la majorité des enseignants ont
déclaré qu’avec l’usage des TIC, l’enseignant d’aujourd’hui assume plusieurs rôles et la
définition de son rôle est plus complexe. Notons que pendant longtemps, le rôle le plus
important de l’enseignant était celui de transmettre le savoir aux apprenants, car il était
considéré comme le seul détenteur du savoir. Cependant, avec la progression de la réflexion
pédagogique et l’introduction des TIC dans l’enseignement, l’apprenant devient de plus en
plus autonome et dès lors, le rôle de l’enseignant n’est plus exclusivement celui du détenteur
ou transmetteur du savoir. Linard souligne que, « face aux TIC, le rôle des enseignants
s’infléchit [… ;] plutôt que transmetteurs du savoir […] ils deviennent guides des moyens et
des raisons d’y accéder » (2000 : 2).
Albero et Dumont (2002) ont identifié quatre responsabilités majeures qui se présentent et qui
modifient ainsi le rôle de l’enseignant du FLE avec l’arrivée sur scène des TIC dans le
domaine éducatif. Premièrement, l’enseignant prend le rôle d’initiateur. Lorsque les
apprenants ne savent pas comment naviguer les ressources TIC, c’est à l’enseignant d’initier
et d’apprendre aux apprenants comment manipuler l’outil informatique. Aussi l’enseignant
assume-t-il souvent la responsabilité d’accompagnateur. Vu que les TIC proposent plusieurs
supports pédagogiques, l’enseignant doit être préparé à accompagner les apprenants dans leur
exploration de ces supports pédagogiques. L’enseignant devient également concepteur de
supports pédagogiques. Si l’enseignant trouve que les supports pédagogiques sur le marché
ne sont pas tout à fait applicables aux objectifs de ses cours, dans ce cas-là, il peut prendre la
responsabilité de concevoir ou de créer des supports appropriés. Finalement, l’enseignant
joue le rôle de coordinateur. Avec l’intégration des TIC, l’enseignant se trouve dans des
situations où il est appelé à coordonner les activités des techniciens pour mettre en place un
dispositif qu’il utilisera dans ses cours.
D’après l’étude menée par Benbih (2012), l’un des plus grands défis occasionnés par l’usage
des TIC dans l’enseignement est donc la connaissance des TIC que peuvent avoir les
enseignants et qui peut être limitée. Avant de penser à promouvoir l’intégration des TIC dans
l’enseignement, les institutions peuvent être amenées à commencer par mettre en place des
programmes de formation dans ce domaine. Cela exige non seulement du temps mais de la
motivation de la part des enseignants sans parler de l’aspect budgétaire.
44
Notons que les exigences et les nouvelles responsabilités évoquées ci-dessus, qui se
présentent à l’enseignant moderne à cause des TIC, ne sont guère exhaustives, néanmoins
elles démontrent comment le rôle de l’enseignant d’aujourd’hui évolue grâce aux
avancements technologiques et aux innovations pédagogiques. Dans ce cadre, il est essentiel
que chaque enseignant fasse des efforts pour s’outiller dans le domaine des TIC afin d’être
capable d’offrir à ses apprenants une éducation de qualité, adaptée à l’époque dans laquelle
on vit.
2.4.3 TIC, les problèmes de durée de vie courte et la préparation coûteuse en temps.
D’après l’étude menée par Benbih (2012), il est évident que le domaine des TIC lui-même est
un domaine qui connaît beaucoup de progression, d’innovations et d’améliorations. Les
outils TIC peuvent donc très rapidement devenir démodés et dépassés. Par ailleurs, même si
les enseignants qui ont participé à l’étude de Benbih insistent sur l’importance de
l’intégration des TIC dans l’enseignement, ils soulignent également que l’usage des TIC peut
s’avérer difficile et coûteux en temps dans des situations où l’enseignant doit tout d’abord
mettre en place tous les matériels et les outils avant le commencement des cours. Les
enseignants se plaignent aussi de la grande quantité de temps passé à sélectionner du matériel
de bonne qualité. Dans des situations où les enseignants ne sont pas rémunérés pour tout le
temps qu’ils passent dans la préparation des matériaux d’apprentissage, intégrer les TIC dans
le processus d’enseignement/apprentissage peut donc devenir un véritable obstacle pour
eux.
Dans ce chapitre, nous avons tenté de disséquer les grands axes théoriques sur lesquels ce
travail est bâti : les théories d’apprentissage et les TIC, l’utilisation des TIC dans
l’enseignement, les apports de l’intégration des TIC dans l’enseignement et enfin les défis à
surmonter face à l’intégration des TIC dans l’enseignement. Dans le chapitre qui suit, nous
nous focaliserons sur notre recherche empirique : nous présenterons la méthodologie de notre
recherche en détaillant les étapes que nous avons suivies.
45
CHAPITRE 3 : LA MÉTHODOLOGIE
INTRODUCTION
Ce chapitre ambitionne à expliquer la partie méthodologique de notre étude ; nous
détaillerons les étapes suivies pour mener la recherche empirique dans l’institution ciblée
pour cette étude. Dans un premier temps nous justifierons les décisions méthodologiques
prises pour mener la recherche. Ensuite, nous présenterons le lieu de l’étude et la constitution
de l’échantillonnage. Dans une troisième étape nous nous pencherons sur les volets
quantitatif et qualitatif de l’étude et les instruments de la collecte des données et nous
terminerons en détaillant les forces et les limites de cette étude.
3.1 Type de recherche effectuée.
Ce travail de recherche se focalise sur l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE dans
une institution d’enseignement supérieur en Afrique du Sud. Pour bien comprendre les
raisons qui ont déterminé le choix d’une certaine approche méthodologique, il est primordial,
nous semble-t-il, d’entamer cette section en rappelant le questionnement de la recherche.
Cette étude vise à répondre aux questions suivantes :
i) Comment est-ce qu’on intègre les TIC dans l’enseignement du FLE dans
l’institution échantillonnée ?
ii) Quel est l’impact de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE chez
l’apprenant universitaire en Afrique du Sud ; en particulier, quels sont les effets de
l’usage des TIC dans l’enseignement/apprentissage du FLE sur la motivation de
l’apprenant ?
iii) Quelle est la perception du professeur de FLE face à l’usage des TIC dans la salle
de classe de langue ; quelle est la définition de son rôle face à l’intégration des
TIC dans l’enseignement ?
La nature de l’étude a dicté que nous suivions une démarche mixte en ce qui concerne la
méthodologie. Nous l’avons estimé juste, par conséquent, d’utiliser conjointement les
méthodes quantitative et qualitative pour effectuer l’étude. D’après Karsenti et Savoie-Zajc
(2000), l’approche mixte peut s’avérer cruciale pour la réussite de la partie empirique de la
recherche car la méthode qualitative est complémentaire de la méthode quantitative et vice-
versa, et souvent l’approche mixte permet d’obtenir une meilleure compréhension des
résultats de l’étude. De plus, Karsenti et Savoie-Zajc insistent sur le fait qu’en effectuant des
recherches ces deux méthodologies doivent être jugées,
46
« [n]on pas sous l’angle de leurs différences, mais sous celui des complémentarités
qu’elles peuvent apporter à la recherche. Une vision pratique de la recherche est en
train de s’instaurer pour laquelle le chercheur met en œuvre diverses méthodes de
travail empruntées à l’une ou l’autre des méthodologies afin d’effectuer une recherche
la plus utile et la plus instructive possible » (2000 :132).
La décision de combiner un volet quantitatif et un volet qualitatif dans l’étude a été prise pour
nous permettre d’obtenir une compréhension complète de la façon dont les TIC sont intégrées
dans l’enseignement du FLE dans l’institution sélectionnée. La partie quantitative est critique
dans la détermination des statistiques vis-à-vis du taux d’usage des TIC des apprenants et des
enseignants dans des activités d’apprentissage/enseignement du FLE pour n’en nommer
qu’un exemple. La partie qualitative est décisive car elle permet d’obtenir des détails sur les
perceptions des apprenants vis-à-vis de la façon dont l’intégration des TIC dans
l’enseignement du FLE influe sur leur motivation d’apprendre la langue. Le volet qualitatif
nous a également permis d’obtenir des informations importantes en ce qui concerne les
perceptions des enseignants de FLE vis-à-vis de la façon dont l’intégration des TIC dans
l’enseignement du FLE impacte sur le rôle de l’enseignant et sur leurs pratiques
pédagogiques. Ce sont les raisons que nous avons listées ci-dessus qui nous ont poussée à
adopter la démarche mixte en effectuant la partie empirique de la recherche.
3.2. L’institution sélectionnée pour l’étude et l’échantillonnage
Dans cette partie nous présentons l’institution ciblée pour l’étude ainsi que le public de
l’étude.
3.2.1. L’institution
L’Université de Pretoria (UP), l’institution ciblée pour cette étude, est une institution
d’enseignement supérieur hébergée dans la ville Pretoria de la province du Gauteng, une
province connue comme la capitale économique de l’Afrique du Sud17. UP est la plus grande
université résidentielle en Afrique du Sud et c’est une institution qui accueille une population
estudiantine internationale importante18. Le Département de français se trouve au sein de la
Faculté des Arts et offre le français du niveau BA19 jusqu’au niveau Doctorat.
L’enseignement du FLE commence à partir du niveau débutant. Les modules offerts pour les
1ères années jusqu’aux troisièmes années, les niveaux concernés par notre étude, sont listés
dans le tableau ci-dessous :
17
Source : www.info.gov.za/aboutsa/provinces.htm 18 Source : www.info.gov.za/aboutsa/provinces.htm 19 Le BA est l ’équivalent de la licence-ès-lettres (Bac + 3).
FRN 211 2ème Intermédiaire (niveau A2 avec mention très bien)
FRN 361 3ème Intermédiaire (niveau B1 acquis avec mention très bien)
Figure 6 : Statistiques des apprenants de FLE à l’Université de Pretoria20.
3.2.2 Le public de l’étude et l’échantillonnage
L’échantillonnage joue un rôle prépondérant dans la détermination des participants à la
recherche. La sélection des répondants de la recherche exige de la rigueur car, comme
l’indique De Vos (2002), il est primordial d’effectuer une sélection soigneuse des
participants. Le but majeur de cette étape est de choisir des répondants qui offrent la
meilleure représentation du public sous l’analyse et qui sont capables d’offrir les données les
plus riches et les plus informatives vis-à-vis des thèmes de l’étude.
Dans notre échantillonnage de la partie estudiantine de l’étude, certains facteurs qui sont mis
en lumière dans la partie 3.2.4 de ce chapitre nous ont menée à sélectionner deux groupes
particuliers d’étudiants pour participer à l’étude. Le groupe des 1ères années, ceux qui
suivent le module FRN 113, a été choisi, car selon le conseil du chef de Département de
Français à UP, il représente les apprenants qui utilisent les TIC le moins dans l’apprentissage
du FLE. Le groupe des 2èmes années, ceux qui suivent le module FRN 211 a aussi été choisi,
car ce groupe par contre représente les apprenants qui utilisent les TIC le plus dans
l’apprentissage du FLE. En sélectionnant ces deux groupes de participants nous avons essayé
de maintenir une représentation équilibrée de la population estudiantine de l’étude. Un
nombre total de 92 étudiants, ceux qui ont accepté de participer à l’enquête par questionnaire,
a répondu au questionnaire destiné aux apprenants universitaires de FLE (cf. Annexe 4) pour
le volet quantitatif et 2 étudiants, ceux qui ont accepté d’être interviewé, ont été interviewés
pour le volet qualitatif (cf. Annexe 5, le guide d’entretien pour les apprenants).
En ce qui concerne l’échantillon enseignant, nous avons approché tous les enseignants de
FLE dans le Département de Français soit 7 enseignants, ce qui constitue tous ceux à qui
nous avons demandé de participer à la recherche. Pour le volet quantitatif, 6 enseignants ont
participé et ont répondu au questionnaire destiné aux enseignants de FLE à UP (cf. Annexe
20 Statistiques obtenues de l ’interview menée avec le Chef du Département de Français à l ’Université de Pretoria le
07/05/2013.
48
6). En ce qui concerne la partie qualitative, seulement trois enseignants ont montré l’intérêt et
donc, ont donné leur accord pour participer à un entretien (cf. Annexe 7, le guide d’entretien
pour les enseignants).
3.3. Le volet quantitatif
La partie quantitative d’une recherche cherche à fournir des données statistiques qui jouent
un rôle prépondérant dans la compréhension du phénomène sous analyse. Selon De Vos et al
(2002) le chercheur collecte des données qui sont traduites en informations numériques à
travers des procédures statistiques pour lui permettre d’avoir des résultats objectifs et
systématiques à propos du thème de l’étude.
Dans notre étude, le volet quantitatif nous a permis d’obtenir des détails essentiels sur la
fréquence d’usage des TIC dans les cours de français selon les apprenants. Le volet
quantitatif nous a fourni également avec des statistiques par rapport à l’usage des TIC dans
les activités pédagogiques des enseignants de FLE selon les enseignants eux-mêmes.
Pour effectuer la partie quantitative de l’étude, nous avons créé des questionnaires pour la
population estudiantine ainsi que pour la population enseignante. Le questionnaire pour les
apprenants (cf. Annexe 4), est divisé en trois sections ; la première section permet d’enquêter
sur les détails personnels de l’apprenant ; la deuxième section se focalise sur l’usage des TIC
des apprenants en général; la troisième section s’intéresse à l’usage des TIC des apprenants
particulièrement dans leurs activités d’apprentissage du FLE. Le questionnaire pour les
enseignants (cf. Annexe 6), est divisé également en trois parties ; la première partie cherche à
nous informer sur le profil personnel de l’enseignant en se focalisant sur les informations
personnelles de l’enseignant ; la deuxième partie concerne l’usage des TIC chez les
enseignants en général ; la troisième partie se centre sur l’usage des TIC chez les enseignants
de FLE dans leurs pratiques pédagogiques. Les résultats obtenus dans cette partie ont été
traités et transférés dans le logiciel Microsoft Excel qui interprète les statistiques sous la
forme de graphiques.
3.4. Le volet qualitatif
La partie qualitative d’une recherche, quant à elle, se focalise sur l’expérience de l’individu,
le sens de cette expérience selon l’individu lui-même et la compréhension de cette
expérience-là. Il est donc impératif pour le chercheur d’interagir avec les individus ou les
groupes de personnes dont les expériences sont cruciales pour le thème sous analyse (De Vos
et al 2002).
49
La démarche qualitative de notre recherche avait pour but, dans une première étape, de
comprendre les perceptions des apprenants vis-à-vis de la façon dont on intègre les TIC dans
l’enseignement du FLE à UP. Nous cherchions en particulier à nous informer sur la façon
dont l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE influe sur leur motivation pour
apprendre la langue. Nous enquêtions également sur leurs opinions par rapport à l’efficacité
de la manière de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE de la part de leurs
enseignants de FLE. Dans une deuxième étape, la partie qualitative ambitionnait à
appréhender les perceptions des enseignants de FLE à UP en ce qui concerne la manière dont
l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE impacte sur le rôle de l’enseignant. Elle
cherchait également à comprendre leurs avis sur l’importance des TIC dans l’enseignement
du FLE et les défis ainsi que les apports associés avec l’usage des TIC dans l’enseignement
du FLE.
Pour mener la partie qualitative, nous avons élaboré et employé des guides d’entretien
destinés aux apprenants ainsi qu’aux enseignants. Le guide d’entretien pour les apprenants est
constitué de trois sections ; une première section qui se préoccupe des détails personnels de
l’apprenant ; une deuxième section consacrée à l’usage des TIC chez l’apprenant en général
et une section finale dédiée à l’usage des TIC dans les activités d’apprentissage du FLE. Le
guide d’entretien pour les enseignants a été conçue de la même façon que celui des
apprenants ; une première partie qui se soucie des détails personnels de l’enseignant ; une
deuxième partie qui sert à interroger sur l’usage des TIC chez l’enseignant en général ; une
dernière partie qui se concentre sur l’usage des TIC chez les enseignants dans leurs activités
pédagogiques d’enseignement du FLE. Les résultats de cette partie étaient traités et
interprétés en utilisant la méthode élaborée par Tesch (1990) que nous détaillons dans le
quatrième chapitre de cette étude.
3.5. Les forces et les limites de l’étude
Dans l’ensemble, la partie de l’expérimentation s’est bien déroulée, nous paraît-il, en
considérant les défis qui entouraient notre étude, en termes des ressources et de la
coopération du côté du comité éthique de l’institution. Il est essentiel de noter que le travail
de recherche est exigeant et qu’il nécessite, en plus de la rigueur, le systématisme et la mise
en place d’un cheminement ordonné pour comprendre un phénomène particulier (De Vos et
al 2002).
Nous avons pu réaliser également que la partie de la recherche empirique requiert de la
diligence de la part du chercheur. Pour terminer ce chapitre, il nous paraît primordial de
mettre notre recherche en perspective, en exposant les forces et les limites de notre étude. Ci-
50
dessous, nous listons les forces de l’étude : La démarche mixte a été notre choix
méthodologique pour effectuer la partie empirique de l’étude. Le fait d’avoir employé
conjointement les méthodes quantitative et qualitative nous a permis de renforcer la validité
des résultats obtenus de la recherche. Behrens et Smith (1996) mettent en exergue le fait que
l’utilisation d’une approche mixte permet une obtention objective et fidèle des informations.
Dans notre étude, grâce à l’adoption de cette approche mixte, le biais associé avec l’emploi
d’une seule méthode a pu être réduit de façon importante.
Notre échantillon se composait de participants à divers profils. Pour la partie
estudiantine, un nombre total de 92 étudiants a participé à l’étude. L’échantillon
estudiantin consistait en des étudiants de nationalité et d’âge variés. En ce qui
concerne la partie enseignante de l’échantillon, les âges des participants variait de 22
ans jusqu’aux 65 ans. Cette diversité de la population répondante nous a permis
d’obtenir une représentation équilibrée de la population sous étude, ce qui donne une
richesse à nos résultats.
Nous avons choisi d’effectuer l’expérimentation sur terrain à UP, l’institution ciblée.
Le fait d’avoir mené notre enquête et interviewé les participants au sein de leur
institution a fourni l’avantage du milieu naturel, notamment pour la partie qualitative
de la recherche. Les répondants se sentaient à l’aise, nous semble-t-il, et ils ont pu
s’exprimer librement, de façon non-inhibée, ce qui a donné une authenticité au
processus entier, car comme le souligne Van Der Maren (1996), le fait d’interviewer
les participants dans leur milieu naturel augmente la pertinence des résultats et leur
donne de la fiabilité.
Quant aux limites de l’étude, nous les détaillons ci-dessous :
Une limite majeure que nous avons pu noter dans notre étude est le protocole
gouvernant l’exécution des recherches au sein de l’institution ciblée, protocole que
nous étions obligée de suivre. Afin de nous conformer aux conditions qui nous ont été
imposées par le comité d’éthique à UP, nous avons dû suivre quelques règles. Tout
d’abord, le processus d’obtention de la permission même de mener la recherche était
rigoureux, et nous avons dû soumettre notre demande et un bon nombre de documents
précisés. Ensuite, pour déterminer les répondants de notre étude, il nous fallait tout
d’abord consulter le Chef du Département de Français à UP pour obtenir son conseil
et son autorisation d’interroger les participants. Nous n’avons pu obtenir ni la
permission d’observer les classes, ni la permission de lancer nos questionnaires
électroniquement à travers la plateforme technologique d’enseignement/apprentissage
51
à UP nommé ClickUP. Le lancement du questionnaire électronique nous aurait donné,
nous semble-t-il, un plus grand champ en termes de participation de la population
estudiantine. D’autre part, l’observation de classes nous aurait donné une expérience
de première main de la façon dont les enseignants intègrent les TIC dans leurs cours
de FLE. Ceci nous aurait permis d’avoir, nous semble-t-il, une image complète et un
jugement critique des usages des TIC par les enseignants de FLE à UP dans les cours.
Les contraintes de ressources et de temps, ne nous ont pas permis d’élargir notre
enquête qualitative chez les apprenants, ce qui a impacté sur la qualité des résultats
qualitatifs obtenus pour la partie estudiantine. Les contraintes des ressources ont
également dicté que nous effectuions nous-même les interviews, ce qui pourrait
compromettre l’objectivité des résultats car nous n’avons pas pu nous distancier du
processus d’investigation.
Notre étude était vraiment à petite échelle ; une seule institution a été ciblée pour
l’étude, ce qui a limité l’élargissement de la perspective. Nous aurions aimé effectuer
la recherche auprès de plusieurs institutions d’enseignement supérieur en Afrique du
Sud, pour nous donner une perspective élargie quant à l’usage des TIC dans
l’enseignement du FLE dans l’enseignement supérieur sud-africain.
52
CHAPITRE 4 : ANALYSE ET DISCUSSION
INTRODUCTION
Le premier chapitre de ce rapport de recherche, est consacré à l’élaboration du cadre
contextuel de la recherche. Dans le deuxième chapitre, nous nous focalisons sur le cadre
théorique autour duquel le travail de recherche s’est bâti. Le troisième chapitre est centré sur
la méthodologie de la recherche. Ce dernier et quatrième chapitre, avant la partie conclusions
et recommandations de la recherche, est consacré largement à la présentation, à l’analyse et à
la discussion des résultats émanant de l’étude que nous avons effectuée.
Avant d’entamer directement la partie présentation des résultats, il est primordial, nous
semble-t-il, de rappeler les objectifs de cette recherche, pour nous permettre de mettre en
perspective le questionnement et ainsi de répondre à ce dernier, à partir des résultats que nous
avons pu obtenir de notre étude. Il est incontestable que les TIC sont des outils importants de
transformation dans le domaine de l’éducation et elles sont devenues indispensables au
secteur d’éducation notamment pour le secteur de l’enseignement supérieur (Agbobli 2002).
Vu l’importance des TIC pour l’enseignement supérieur, notre projet de recherche avait pour
objectif principal, d’étudier le rôle et l’impact des TIC sur l’enseignement/apprentissage du
FLE en contexte universitaire en Afrique du Sud. Le questionnement auquel on cherchait à
répondre à partir de l’étude est le suivant :
1. Quel est le rôle des TIC dans l’enseignement supérieur en général et en particulier
dans l’enseignement/apprentissage du FLE au supérieur?
2. Comment est-ce que l’on intègre les TIC dans l’enseignement du FLE dans
l’institution échantillonnée pour cette étude ?
3. Quel est l’impact de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE chez
l’apprenant universitaire en Afrique du Sud ? En particulier, quels sont les effets de
l’usage des TIC dans l’enseignement/apprentissage du FLE sur la motivation de
l’apprenant?
4. Quelle est la perception du professeur du FLE face à l’usage des TIC dans la salle de
classe de langue ? Quelle est la définition de son rôle face à l’intégration des TIC dans
l’enseignement ?
Pour bien disséquer et répondre à ce questionnement, nous nous sommes appuyée sur une
méthodologie mixte, en utilisant, en même temps, les approches quantitative et qualitative de
53
recherche, comme élaboré dans le chapitre 3. Dans ce qui suit, nous détaillons et discutons
les résultats de l’étude, en fonction du questionnement.
4.1. Le rôle des TIC dans l’enseignement supérieur en général en Afrique du Sud et en
particulier dans l’enseignement/apprentissage du FLE au supérieur.
Nous avons établi, dans la partie ‘cadre contextuel’ de la recherche, (chapitre 2), le rôle que
jouent les TIC en général dans l’enseignement supérieur en Afrique du Sud, à partir de la
revue de la littérature, et ainsi, nous avons pu répondre partiellement à la première question
de cette recherche. Bien qu’il n’existe pas autant de recherches qui se focalisent sur l’impact
et le rôle des TIC dans le système éducatif supérieur des pays subsahariens (Ngamo 2007), il
y a, malgré tout, des recherches notables qui ont été effectuées à cet égard. En Afrique du
Sud, quelques recherches menées ayant pour but d’analyser le rôle des TIC dans l’éducation
supérieure ont montré que le gouvernement sud-africain considère les TIC comme un facteur
clé pour l’avancement de l’éducation supérieure du pays et conséquemment pour le
développement en général du pays entier (Adam 2003, Czerniewicz et al 2005).
Selon Adam (2003), la plupart des universités sud-africaines ont élaboré des politiques qui
visent à favoriser l’intégration des technologies dans l’enseignement dans les différentes
facultés au sein de leurs institutions. D’après sa recherche, Adam postule que la majorité des
universités en Afrique du Sud ont mis en place des programmes d’utilisation des applications
telles que WebCT et Knowledge Environment for Web-Based Learning (KWEL) dans
l’enseignement, notamment les institutions telles que, l’Université de Fort Hare, l’Université
de Free State, l’Université de Johannesburg, l’Université de la Péninsule du Cap, l’Université
de Potchefstroom, l’Université de Pretoria, l’Université de Stellenbosch, l’Université de
Venda et l’Université de Witwatersrand.
D’autres universités en Afrique du Sud, notamment l’Université du Cap, sont leaders dans la
région subsaharienne avec leurs programmes innovateurs de l’intégration des TIC dans
l’enseignement supérieur. Czerniewicz et al (2005) citent, à titre d’exemple, plusieurs
initiatives lancées à l’Université du Cap, pour promouvoir l’exploitation des ressources
technologiques pour l’enseignement supérieur. Le centre de la technologie éducationnelle à
l’Université du Cap, a développé des logiciels, adoptés aujourd’hui par d’autres universités
dans la région, notamment le logiciel MOVES qui permet à l’enseignant de mieux gérer des
tutoriels pour de grandes classes tout en incorporant un système de notation assisté par
l’ordinateur et en offrant à l’apprenant du feedback instantané.
Il est évident, nous semble-t-il, à partir des faits présentés ci-dessus, qu’aujourd’hui, en
Afrique du Sud, les TIC sont considérées comme jouant un rôle prépondérant dans
54
l’enseignement supérieur. Vu l’importance que revêtent les TIC dans le secteur d’éducation
supérieure dans le pays, nous cherchions également à établir l’importance et le rôle des TIC
dans l’enseignement/apprentissage du FLE au supérieur dans l’institution échantillonnée, UP.
Pour Ngnoulaye (2010), un lien étroit existe entre la fréquence d’usage et l’importance du
rôle d’un outil, notamment en ce qui concerne les TIC. La partie quantitative de cette étude a
été révélatrice dans la détermination de la fréquence de l’utilisation des outils TIC chez la
population sous l’étude. Dans le but d’établir le rôle des TIC dans l’enseignement du FLE à
UP, nous avons enquêté sur la fréquence d’usage des outils TIC dans la vie quotidienne des
enseignants, ainsi que dans leurs activités pédagogiques. Nous présentons les résultats
obtenus ci-dessous.
4.1.1 Résultats
D’après les résultats, on note que 17% des enseignants disent utiliser les TIC de façon très
régulière, c’est-à-dire entre 50-70 heures par semaine, 50% des enseignants ont avoué utiliser
les TIC de façon plus ou moins régulière, c’est-à-dire entre 30-50 heures par semaine, et 33%
ont dit qu’ils utilisent les TIC de façon pas du tout régulière, c’est-à-dire entre 0-10 heures
par semaine ; ceci pour des usages personnels. En ce qui concerne l’usage des TIC dans leurs
activités pédagogiques d’enseignement du FLE, on remarque que, seulement 33% des
enseignants ont déclaré qu’ils utilisent les TIC en classe de FLE de façon continue, encore
33% utilisent les TIC à l’occasion, 17% ont affirmé qu’ils utilisent rarement les TIC en cours
et encore 17% ont dit de ne pas du tout utiliser les TIC en cours de langue française.
En essayant de trouver des réponses vis-à-vis de la question du rôle des TIC dans
l’enseignement de FLE, les résultats émanant du volet qualitatif de la recherche ont pu
compléter les résultats quantitatifs dont nous avons présentés ci-dessus. Pour mener à bien le
volet qualitatif de la recherche, nous avons eu des interviews semi-guidées avec l’échantillon
enseignant ainsi que l’échantillon estudiantin comme élaboré au chapitre 3 de ce texte. Par
rapport à l’échantillon enseignant, les questions numéros 9 et 10 (cf. Annexe 7) portaient sur
la fréquence des usages des TIC dans la vie quotidienne de l’enseignant et aussi sur le fait
d’utiliser ou non les TIC dans leurs pratiques pédagogiques.
Avant d’entamer directement la présentation et l’analyse des réponses que les enseignants ont
données, il nous semble pertinent de souligner quelques faits sur les profils des enseignants et
les circonstances entourant les interviews menées. Sur 6 enseignants qui travaillent au sein du
Département de français à UP, 3 enseignants ont donné leur accord pour participer à
l’interview. 3 enseignants n’ont pas participé citant des raisons personnelles. Les 3
enseignants qui ont participé aux interviews sont toutes féminines et leur âge varie de 23 à 28
55
ans. La première enseignante interviewée, enseignante X s’occupe des 2èmes années, la
deuxième enseignante interviewée, enseignante Y est chargée des 3èmes années et des
étudiants de Master 1 et la troisième répondante, enseignante Z enseigne les 1ères années. En
répondant à la question numéro 9, portant sur la fréquence d’utilisation des TIC dans leur vie
quotidienne, 1 sur 3 répondantes a déclaré d’utiliser les TIC de façon continue :
« Oui, tous les jours, c’est Internet, Internet (rires) c’est les forums, les blogs … pas
trop, mais quelquefois. C’est tous les jours, c’est indispensable! On ne peut plus faire
sans. Maintenant par exemple, c’est facile, on peut obtenir un livre qui a été écrit très
récemment, il faut juste le télécharger, on l’a tout de suite, mais si je compare avec
mon mari … lui, il est toujours connecté … il adore ça … il fait ceci et cela … les
choses techniques, beaucoup de choses sur Internet ! » (Annexe 8 lignes 67-73).21
À partir des commentaires ci-dessus d’enseignante X, on commence à comprendre que les
enseignants semblent utiliser les TIC, même dans leur espace privée, pour des besoins
personnels seulement, mais pas forcément pour des besoins professionnels. Ceci soulève la
question, pourquoi ceci est le cas ; est-ce le fait que, le manque du matériel technologique
dans l’institution ou le manque de sensibilisation aux bienfaits de l’intégration des TIC dans
l’enseignement du FLE sont à la racine de ce phénomène? Nous essayons d’en discuter dans
la partie discussion section 4.1.2.
La deuxième enseignante, enseignante Y, a déclaré de les utiliser de façon à une fréquence
moyenne mais pas de façon continue :
«Mm …. Oui à la maison, quelquefois, Skype, le tchat, mél etcetera, les choses de
base, pas trop, je sais bien me débrouiller avec les TIC » (Annexe 9 lignes 40-41).
La troisième enseignante, enseignante Z, a indiqué qu’elle ne les utilise guère dans sa vie
quotidienne, le fait de ne pas avoir accès à Internet chez elle en raison de son coût élevé étant
un facteur contribuant à ceci :
«Pas vraiment pour moi, seulement pour la communication … avec mes amis, donc
pour des raisons sociaux vraiment. Je suis seulement sur Facebook, je ne suis même
pas sur Twitter etcetera … mais de façon très limitée, parce qu’Internet coûte très cher
21 Toutes les interviews reproduites en annexes 8, 9, 10, 11 et 12 sont transcrites telles quelles et reproduisent donc fidèlement toute anomalie de la langue parlée. Les pauses sont indiquées par l’utilisation de …
56
ici en Afrique du Sud ! Je n’utilise pas trop chez moi. Je dirais que je l’utilise surtout
ici au bureau mais pas trop chez moi » (Annexe 10 lignes 49-51, 55-57).
En répondant aux questions numéro 10 et 11, qui interrogent sur le fait d’utiliser ou non les
TIC dans leurs pratiques pédagogiques et de quelle façon, seulement une enseignante a attesté
au fait d’utiliser les TIC de façon constante et variée dans ses pratiques pédagogiques :
« Oui … tout à fait … ok, il y a plusieurs aspects ... En classe je les utilise, en
particulier le projecteur pour faire des présentations Powerpoint, pour montrer des
diapositifs … aussi le rétroprojecteur pour la grammaire, pour montrer les fiches
transparentes … j’aime bien faire ça ... je préfère ça pendant le cours de grammaire,
en classe j’utilise aussi le portable ‘smart’, le téléphone intelligent, c’est un
‘Samsung’, celui-là donc j’aime beaucoup ça et j’utilise le parleur, donc pour mettre
de la musique, ‘shock speaker’ pour mettre des chansons … » (Annexe 8 lignes 76,
78-84).
Nous concluons ici du testament d’enseignante X, que les usages des TIC qu’elle effectue
sont très ‘classiques’. Ces usages sont en place depuis une vingtaine d’années. Bien qu’elle
utilise un outil assez récent, le portable Samsung, ceci reste comme support et sert à un usage
précis, dû à la maniabilité de ce type de portable.
La deuxième enseignante interviewée a confirmé qu’elle emploie les TIC pour ses pratiques
pédagogiques mais que cet usage est plutôt limité à la préparation des cours :
« Oui, oui bien sûr ! Je les utilise pour la préparation des cours. De nos jours il faut
toujours essayer d’être à l’heure du jour. Oui, il ne faut pas utiliser des outils qui se
sont dépassés, il faut essayer de se mettre à jour, à l’actualité quoi ... donc, pour ça, la
préparation des cours » (Annexe 9 lignes 44-47).
Il est intéressant de noter ici que grâce au testament d’enseignante Y, on se rend compte que
les enseignants semblent reconnaître que les TIC leur permettent d’augmenter leurs
ressources pédagogiques. Donc, ils appréhendent la nécessité d’essayer « de se mettre à
jour ».
La troisième enseignante a déclaré qu’elle les utilise mais de façon limitée, citant le manque
du matériel technologique dans les salles de classe et le manque d’une connexion à Internet
comme facteurs dissuasifs :
57
« Ici à UP, j’ai seulement utilisé les TIC cette année pour un projet que l’on est en
train de faire, ça c’est les défilés de mode, donc j’ai fait une présentation Powerpoint,
juste pour montrer aux apprenants comment faire leurs propres projets. Donc, j’ai
montré ça avec un projecteur, mais je n’étais même pas connectée à Internet parce que
dans nos salles de classes il n’y a pas accès à Internet ! » (Annexe 10 lignes 60-65).
Ici, l’on comprend que le manque de certaines ressources technologiques comme Internet
peut empêcher l’enseignant d’intégrer les TIC de façon efficace dans son cours, même si le
désir est présent chez lui.
L’échantillon estudiantin qui a été interviewé a également alimenté les résultats qualitatifs et
ainsi complété les résultats quantitatifs de cette partie de la recherche. À ce stade, nous
rappelons aussi les profils des apprenants qui ont donné leur accord pour participer aux
interviews. Seulement deux étudiants étaient prêts à participer aux interviews, la majorité des
apprenants indiquant qu’ils ne désiraient pas participer, vu qu’on était déjà à la fin du
semestre et qu’ils préféraient consacrer le maximum du temps possible à la préparation de
leurs examens. Les deux participantes de l’échantillon estudiantin étaient toutes les deux,
féminines âgées de 19 ans à 21 ans, tombant dans la catégorie des 17 à 25 ans. La première
répondante, apprenant A, est dans la première année de ses études et la deuxième répondante,
apprenant B, est dans la deuxième année d’études. Les questions numéros 6 et 9 (cf. Annexe
5) portaient sur la fréquence d’utilisation des TIC dans leur vie quotidienne et l’utilisation des
TIC en classe de FLE.
En répondant à la question numéro 6 sur la fréquence d’usage des TIC dans la vie
quotidienne, le premier apprenant interviewé apprenant A, a précisé qu’elle les utilise d’une
façon très fréquente et continue :
“Oh I use them a lot, a whole lot ... I use it on my phone, and I use it for research …
for reading news, for socializing, for videos for music, come to think of it I don’t even
watch TV that much, it’s just my phone my laptop yeah pretty much … I actually get
my news from Twitter, which is how I keep in touch with what’s going on in the world
… yeah pretty much …”22(Annexe 11 lignes 30-31, 33-36).
La deuxième répondante, apprenant B, a également affirmé qu’elle utilise les TIC à des fins
personnelles chaque jour et de façon constante :
22 Vu le niveau de leur français, les répondantes n’étaient pas en mesure d’être interviewées dans cette langue.
58
“I use it quite a lot; if it’s not my phone then it’s my laptop. At least I would say 70%
of the time in a day!” (Annexe 12 lignes 31-32).
Pour ce qui est de la question numéro 9 portant sur l’utilisation des TIC en classe de FLE,
apprenant A a révélé que les TIC ne sont guère utilisées en classe de FLE :
“To be quite honest, in the lectures themselves, I actually don’t think we have ever
used ICTs you know, if I recall well … but in the conversation classes you could kind
of say we use them coz sometimes our teacher will play a tape and we have to answer
questions, you could say we use theme there. And also sometimes for projects, if we
do have a project we do use the internet like you know at one point this year we had a
fashion and style project and we did use computers and the internet then especially to
play our presentations but to be very honest we don’t use them a lot at all …”
(Annexe 11lignes 48-54).
Apprenant B a déclaré aussi qu’on utilise à peine les TIC en classe de FLE, mais elle a quand
même mentionné qu’une seule enseignante utilise les TIC de façon plus ou moins régulière :
“Mm, we don’t even use it a lot … the lecturers don’t use it that much, we have 3
lecturers, the only lecturer who does seem to use it is our lecturer for the module
‘Expression Créative’. She does put things for us to do on ClickUP. So only part of
the French! ” (Annexe 12 lignes 40-43).
4.1.2 Discussion
Au début de cette section, nous avons réitéré les points qui témoignent du fait que les TIC
sont considérées comme facteur clef dans les institutions d’enseignement supérieur en
Afrique du Sud, ainsi on les reconnaît comme jouant un rôle significatif dans l’éducation
supérieure. En tentant d’établir le rôle des TIC dans l’institution échantillonnée, l’un des
facteurs qui est considéré comme étant démonstratif de l’importance du rôle d’un outil est la
fréquence d’usage de l’outil.
Les résultats obtenus à cet égard sont en même temps intéressants et révélateurs, surtout pour
ce qui est de la fréquence d’utilisation des TIC dans la salle de classe de langue. Jugeant de la
fréquence d’utilisation des TIC dans les activités pédagogiques par les enseignants de FLE en
classe de langue à UP, nous pouvons conclure, nous semble-t-il, que les TIC ne sont pas
encore prises en compte comme partie intégrante de l’enseignement/apprentissage du FLE.
Ainsi, on peut dire avec certitude que le rôle des TIC dans l’enseignement/apprentissage du
FLE au supérieur n’est pas aussi important qu’il faudrait l’être. Les facteurs contribuant à
59
ceci sont nombreux. Premièrement, la majorité des enseignants eux-mêmes disent ne pas
maîtriser la manipulation des outils technologiques, seulement 33% des enseignants se sont
déclarés être complètement à l’aise en ce qui concerne la manipulation des outils
technologiques. 17% des enseignants ont indiqué qu’ils croient avoir une compétence
moyenne dans l’usage des TIC, tandis que 50% des enseignants ont dit qu’ils n’ont pas de
bonne maîtrise des TIC. Il va sans dire que si la moitié des enseignants ne maîtrise pas bien la
manipulation des outils technologiques, ces mêmes enseignants n’auront pas la capacité de
les utiliser en classe de FLE. De ce fait, les TIC n’occupent pas une place importante en salle
de classe de FLE et leur rôle est donc minimisé.
Deuxièmement, la plupart des enseignants, à savoir 66% ont signalé qu’ils n’ont pas accès
aux TIC chez eux. Ceci veut dire que même si les enseignants aimeraient bien s’autoformer
dans la manipulation des outils TIC, le manque de l’outil lui-même à partir d’où ils peuvent
pratiquer dans leur propre temps libre et à leur propre rythme est un facteur dissuasif. En
conséquence, les enseignants n’auront que des compétences de base dans la manipulation des
outils technologiques et hésiteront encore à intégrer les TIC dans leurs cours de FLE.
Aujourd’hui à UP, tel est le cas et on peut donc affirmer que le rôle des TIC dans
l’enseignement du FLE demeure peu important.
Un troisième facteur contribuant est que les enseignants semblent ne pas être sensibilisés aux
bienfaits qu’apportent les TIC à l’enseignement/apprentissage du FLE. 2 enseignants, ce qui
fait 33% des enseignants sondés ont avisé qu’ils ne le trouvent pas important d’intégrer les
TIC dans leurs cours de langue. Effectivement, pendant les interviews, une des enseignantes
interviewées a proclamé qu’elle trouve que les TIC menacent le rôle de l’enseignant :
« [A]vec les technologies, j’ai l’impression que l’enseignant devient un
accompagnateur vraiment passif … oui, il devient euh … alors, c’est l’élève qui lui
donne beaucoup d’informations, l’enseignant n’enseigne pas, il reçoit des questions
… maintenant, l’impression que j’ai c’est que l’enseignant devient un peu comme
dans le fond … dans le background » (Annexe 9 lignes 97-102).
Il est donc clair, nous semble-t-il, que tant que l’enseignant n’a pas connaissance des logiciels
qui existent pour lui faciliter son enseignement, tant qu’il n’a pas accès constant aux outils
technologiques et tant qu’il n’est pas sensibilisé aux avantages et bienfaits des TIC dans une
classe de langue, les TIC n’occuperont jamais leur place importante et elles ne joueront
jamais un rôle prépondérant dans l’enseignement/apprentissage du FLE au supérieur en
Afrique du Sud.
60
4.2. L’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE à UP
L’une des questions auxquelles nous visions à répondre en effectuant cette étude portait sur la
façon dont les enseignants à l’institution échantillonnée intègrent les TIC dans
l’apprentissage du FLE. Nous avons établi, ci-haut, que la majorité des enseignants n’utilisent
pas les TIC dans leurs cours de FLE de façon réellement fréquente. Cependant, nous nous
intéressons à savoir comment ils intègrent les TIC dans l’enseignement du FLE lorsqu’ils les
intègrent dans leurs cours.
Nous avons élaboré dans la partie ‘cadre théorique’, au chapitre 2, la typologie des usages des
TIC de De Vries dans l’enseignement ainsi que le lien entre cette typologie et les théories de
l’apprentissage. Ainsi, nous avons également pu comprendre les différents moyens
d’intégration des TIC dans un dispositif d’enseignement/apprentissage de langue. Il est
pertinent, nous semble-t-il, de rappeler à ce stade les typologies des usages des TIC de De
Vries, car cela nous permet de mettre en perspective, à partir des résultats obtenus, le degré et
la façon dont les enseignants à UP intègrent les TIC dans leurs pratiques pédagogiques
d’enseignement du FLE.
De Vries discerne huit catégories de logiciels qui sont utilisées à des fins éducatives dans le
domaine de l’enseignement. L’exerciseur est un logiciel qui vise à entraîner l’apprenant en lui
donnant des exercices répétés à faire. Le jeu éducatif vise à aider l’apprenant à maîtriser,
explorer ou découvrir des nouveaux concepts tout en jouant. Le tutoriel, calqué sur le manuel
scolaire, présente des pages écrans avec des textes, des explications et des questions tout
comme le manuel scolaire. Le tuteur intelligent prend le rôle de l’enseignant ; il dialogue et
interagit avec l’apprenant. L’hypermédia/le multimédia cible à fournir à l’apprenant un
espace où il peut accéder aux textes, aux images, aux sons dans un contexte d’apprentissage.
Les micromondes permettent à l’apprenant de découvrir des sujets abstraits tout en
expérimentant avec des objets qui apparaissent sur l’écran. Les logiciels de simulation
permettent à l’apprenant de simuler un phénomène complexe tout en découvrant des concepts
clés du matériel d’apprentissage et les outils d’apprentissage collaboratif fournissent à
l’apprenant un espace d’échange où il peut partager des idées et co-construire les
connaissances avec ses collègues. Pour ce qui est de l’enseignement du FLE, plusieurs
typologies s’avèrent pertinentes à utiliser en classe de FLE, pour n’en nommer quelques-
unes, l’hypermédia/le multimédia comme les exercices d’apprentissage du FLE trouvés sur le
site web de TV5 Monde et les outils d’apprentissage collaboratif comme les blogs ou le
WIKI. Ceux-ci sont des logiciels qui peuvent être utilisés à différents moments de la mise en
œuvre des activités langagières constituant l’unité didactique.
61
Ci-dessous, nous présentons les résultats que nous avons obtenus par rapport à la façon dont
les enseignants de FLE à UP intègrent les TIC dans leurs cours. Les volets quantitatif et
qualitatif de l’échantillon enseignant étaient particulièrement révélateurs à cet égard.
4.2.1 Résultats
La partie III du questionnaire destiné aux enseignants, se focalisait sur les usages des TIC et
les pratiques pédagogiques des enseignants et les questions numéros 12 et 15 (cf. Annexe 6)
se focalisaient sur la façon dont les enseignants intègrent les TIC dans les cours. En
répondant à la question numéro 12 où les enseignants devaient donner une description de la
capacité ou des contextes dans lesquels ils utilisent les TIC dans l’enseignement du FLE,
67% des enseignants ont indiqué qu’ils utilisent les TIC principalement pour :
jouer des chansons sur le lecteur CD ou faire écouter les CDs des manuels de FLE par
les apprenants pour la compréhension orale
montrer des films / des DVD aux apprenants
Les usages notés ci-dessus, sont des usages ‘classiques’ des outils technologiques, il n’y a pas
de preuve d’usage innovateur des TIC chez la plupart des enseignants comme ils l’ont déclaré
dans le questionnaire. Ci-dessous est un commentaire fait par une des enseignantes en
répondant à la question numéro 12:
« J’utilise les CD de Alter Ego pour habituer les étudiants à écouter des reportages et
conversations, à comprendre ce qu’on y dit et à répondre à des questions pour tester
leur compréhension. Je montre des DVD sur l’art, le tourisme, la culture, des
interviews avec des écrivains ... ».
33% des enseignants ont indiqué qu’ils utilisent les TIC de façon plus vaste, c’est-à-dire, de
façon qui n’est pas limitée purement au lecteur DVD pour montrer des films ou au lecteur CD
pour jouer des chansons ou pour la compréhension orale, comme l’a déclaré un des
enseignants dans le questionnaire, en décrivant comment elle utilise les TIC dans le cours de
FLE :
« Effectivement pour mettre des annonces, des renseignements sur ClickUP, aussi
pour créer les tests autocorrectifs et les afficher sur ClickUP, pour la préparation des
cours - la recherche sur Internet etc., pour les présentations Powerpoint et le courrier
électronique ».
Bien que l’usage des TIC de cette petite proportion des enseignants soit plus varié en
comparaison du 67% des enseignants qui utilisent les TIC de façon vraiment ‘classique’,
62
l’usage reste de toute façon un usage qui date de l’ère de la méthode communicative. Rien ne
marque un usage télé collaboratif ou autre des TIC dans l’enseignement du FLE.
La question numéro 15 du questionnaire des enseignants cherchait à renseigner sur la
fréquence d’usage d’un certain nombre de logiciels par les enseignants du FLE dans leurs
pratiques pédagogiques. À partir des réponses données par les enseignants en répondant à la
question numéro 15, nous avons pu établir que plus de 50% des enseignants ne connaissent
pas la moitié des outils technologiques indiqués et qu’il n’y a que 3 outils / logiciels qui sont
utilisés de façon plus ou moins régulière, c’est-à-dire la plateforme technologique ClickUP, le
courriel électronique et Internet (web-surfing). Le tableau ci-dessous illustre ces résultats :
Type d’outil / logiciel Fréquence
5 4 3 2 1
a) Blog 50% 50%
b) Tchat 33% 17% 50%
c) Forums de discussion 33% 67%
d) Plateforme technologique spécifique à l’institution-
ClickUP
50% 33% 17%
e) Courriel électronique 50% 17% 33%
f) Web-surfing 33% 33% 17% 17%
Note de lecture : 5 = très fréquemment, de façon continue
4 = souvent
3 = de façon moyenne
2 = rarement
1 = je ne connais pas cet outil / logiciel
Figure 7 : Fréquence d’usage des outils technologiques dans les activités pédagogiques
Les résultats obtenus du volet qualitatif ont ajouté du poids aux réponses données par ces
enseignants qui ont répondu au questionnaire23.
Nous avons vu, dans la section précédente, que la majorité des enseignants de FLE à UP
n’utilisent pas les TIC de façon variée dans leurs cours, et effectivement, les interviews
menées nous ont renforcé ces observations. Il n’y a que deux enseignants qui semblent
intégrer les TIC dans leurs cours de façon plus étendue, notamment l’enseignante X, qui
23 Nous rappelons ici que ce ne sont pas tous les enseignants qui ont participé aux interviews, seulement trois enseignants
ont pu participer aux entretiens individuels.
63
utilise les TIC de façon innovatrice en comparaison aux autres enseignants dans le
département, à travers un module qu’elle a créé, nommé ‘Expression Créative’. En répondant
à la question 11 du guide d’entretien qui porte sur la façon d’intégration des outils
technologiques en classe de FLE, enseignante X a répondu :
« [J]e les utilise aussi pour le module que j’ai créé qui s’appelle ‘Expression
Créative’… mmm … pour ce module les apprenants font aussi des vidéos ... en gros
c’est ça » (Annexe 8 lignes 85-87).
Enseignante Y, qui utilise les TIC de façon plus ou moins variée dans ses cours a déclaré en
répondant à la même question :
« [O]ui, je les utilise aussi pendant les cours ; des vidéos, des enregistrements … euh
… le Powerpoint et tout ça, donc, c’est … pour … euh … surtout quand on a des
examens, on peut créer des tests et les mettre sur la plateforme ClickUP. Les étudiants
les font sur la plateforme, ça se corrige et oui ... pour tous les niveaux ... Bien sûr
aussi pour mettre des annonces …. afficher des annonces sur ClickUP, oui » (Annexe
9 lignes 55-60).
4.2.2 Discussion
Au commencement de cette section sur l’intégration des TIC dans les cours de FLE à UP,
nous avons entamé la section en rappelant la typologie des usages des TIC de De Vries et
nous avons également repris les logiciels qui sont pertinents pour l’enseignement du FLE.
Ceci a été fait pour nous permettre de mettre en perspective les résultats obtenus de notre
investigation sur la façon d’intégrer les TIC dans l’enseignement du FLE à UP en les
mesurant par rapport à la typologie de De Vries.
D’après les résultats présentés ci-dessus, il a été établi, nous semble-t-il, que la façon
d’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE à UP, est encore à un niveau élémentaire.
Nous avons pu découvrir que plus de 50% des enseignants au sein du département de
français, ne sont pas du tout habitués à un large éventail des logiciels ou des outils
technologiques qui s’avèrent pertinents pour l’enseignement du FLE. C’est Hocine (2011),
qui a posé en principe que le blog se révèle être un instrument facilitateur de l’apprentissage
d’une LE à cause de sa nature ludique mais en même temps engageant, qui permet à
l’apprenant de s’exprimer dans une situation de communication réelle. 50% des enseignants
de FLE à UP ont attesté qu’ils ne connaissent pas cet outil. Le forum de discussion, cité à titre
d’exemple par De Vries comme faisant partie de la typologie ‘outils technologiques de
l’apprentissage collaboratif’ est un bon exemple des outils technologiques pertinents pour
64
l’apprentissage des langues. Selon Pouchol (2003) le forum a l’avantage qu’il permet aux
apprenants de LE d’échanger sur un espace commun avec leurs collègues tout en travaillant
l’expression écrite. 50% des enseignants à UP ont déclaré qu’ils ne connaissent pas cet outil,
et ceux qui le connaissent ont indiqué qu’ils l’utilisent rarement. Pour ce qui est du tchat,
c’est un outil technologique qui peut s’avérer utile dans le contexte d’apprentissage du FLE,
car, d’après Lalanne (2006), cela motive les apprenants à pratiquer la langue et les encourage
à échanger entre eux-mêmes ou bien à connecter avec un locuteur francophone et ainsi
enrichir leur lexique ; en effet, le fait d’avoir des résultats instantanés dans la forme d’une
réponse instantanée, les motive même plus. Les résultats obtenus ont indiqué que 50% des
enseignants à UP ne connaissent pas cet outil, 17% l’utilisent rarement, et seulement 33% ont
déclaré qu’ils l’utilisent souvent afin d’enseigner le FLE.
Les trois outils qui sont utilisés de façon régulière par les enseignants dans leurs pratiques
pédagogiques sont la plateforme technologique ClickUP, le courriel électronique et Internet.
Bien qu’ils utilisent ces outils assez souvent, nous avons quand même pu remarquer que leur
utilisation de ces outils reste limitée. En ce qui concerne ClickUP, les 83% des enseignants
qui ont déclaré de l’utiliser souvent ou très fréquemment ont également indiqué dans le
questionnaire qu’ils l’utilisent principalement pour afficher les annonces, les infos, l’emploi
du temps et pour donner des instructions sur certains devoirs. D’autres exploitations qui sont
possibles avec ClickUP telles que la création d’un espace blog pour les apprenants, le forum
de discussion ou le tchat restent peu explorées. Quant à Internet, 83% d’enseignants ont
déclaré aussi de l’utiliser de façon plus ou moins régulière mais ils ont avoué l’utiliser pour la
partie majeure, en raison de leurs recherches. À partir de ces résultats et de ces constats, il
nous est clair que la façon d’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE à UP demeure
toujours à un niveau de base.
Deux raisons majeures qui contribuent à ceci ont été notées. Le manque de maîtrise par
rapport à la manipulation des outils TIC, et aux compétences technologiques chez
l’enseignant de FLE à UP explique, de façon importante le fait que les enseignants préfèrent
ne pas intégrer les TIC dans leurs cours. Il suffit de rappeler, à ce stade que 58% des
enseignants ont déclaré n’ayant pas du tout une bonne maîtrise de la manipulation des outils
technologiques. On déduit de ces déclarations que c’est la raison pour laquelle une bonne
partie de l’échantillon enseignant n’est habituée ni aux outils technologiques ni aux logiciels
qui s’avèrent utiles pour la classe de FLE. Ce manque de maîtrise se traduirait, de quelque
sorte, à la réalité de l’enseignant de FLE à UP. Ni l’outil ni le logiciel ne lui sont familiers,
donc, il n’aura pas la capacité et la confiance de les utiliser dans ses pratiques pédagogiques.
65
Il est intéressant de noter que l’un des deux enseignants qui semblent utiliser les TIC de façon
fréquente et plus importante dans ses cours de FLE s’est déclaré avoir suivi une formation
formelle dans les TIC. En répondant à la question 8 du guide d’entretien (cf. Annexe 7) qui
portait sur la formation des enseignants dans les TIC, elle a indiqué,
« Mm … oui, j’ai déjà suivi une formation, j’ai assisté à des ateliers, ça c’est ici à
l’université dans un autre contexte ... Donc deux fois, au début de cette année et
l’année dernière, mais au fur et à mesure j’ai appris moi-même …. tout à fait »
(Annexe 8 lignes 48-51).
De cette façon, on peut conclure que pour cette enseignante, le fait d’avoir suivi une
formation formelle dans les TIC lui donne la capacité de pouvoir les intégrer dans ses cours
de manière plus variée.
Le deuxième facteur contribuant est que , selon les enseignants, à partir d’un certain niveau, il
y a au sein du département de français à UP un manque de matériel et de ressources
technologiques qui sont pertinents à l’enseignement du FLE. Pendant l’interview, enseignant
Z a remarqué :
« Ici c’est un peu plus difficile, parce qu’on doit enseigner quelquefois plus de 60
étudiants dans une seule classe, et on n’a pas vraiment aussi le matériel technologique
comme les projecteurs etcetera, donc ici c’est un peu plus difficile pour les
technologies » (Annexe 10 lignes 26-29).
Enseignant X a également commenté dans son interview :
« En effet, je dois dire que je suis très frustrée aussi avec l’université parce que les
projecteurs ne sont pas installés définitivement, donc à chaque fois, il faut aller
chercher le projecteur, et c’est lourd, le truc au plafond-là24, je ne sais pas comment ça
s’appelle en français, mais ça au plafond c’est installé, mais pas le laptop et pas la
boîte-là qui montre l’image, qu’on utilise avec et donc … ça c’est lourd et porter ça à
chaque fois c’est frustrant ! » (Annexe 8 lignes 154-159).
En raison de ce manque des ressources, les enseignants ne peuvent pas vraiment utiliser les
TIC de façon régulière dans leurs cours. Le fait de connaître ce manque au sein du
département veut dire que les professeurs doivent se partager le peu de matériel
technologique qui existe, à titre d’exemple le rétroprojecteur. L’intégration des outils TIC
24 L’enseignante se référait au projecteur de données.
66
devient une histoire complexe pour l’enseignant qui doit, tout d’abord, réserver l’outil avant
le commencement du cours et encore le porter et le connecter dans la salle de classe. Au lieu
de faciliter le processus d’enseignement/apprentissage, le fait d’utiliser les TIC devient une
perte de temps et une besogne réelle et compliquée pour l’enseignant. Évidemment, ceci a des
conséquences sur la façon d’intégrer les TIC, quand il n’y a pas d’utilisation des TIC, on ne
peut pas parler d’intégration. Il nous est clair, à ce stade, à partir des résultats obtenus et des
observations faites, qu’il y a des facteurs qui sont à l’origine du peu d’intégration des TIC
dans l’enseignement du FLE à UP, facteurs qui doivent être abordés si l’on veut une
meilleure intégration des TIC dans l’enseignement du FLE à UP.
4.3. L’impact de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE chez l’apprenant
universitaire à UP en particulier sur sa motivation
La question de la motivation de l’apprenant à apprendre la langue est un sujet qui détient
beaucoup de poids dans l’apprentissage d’une LE en général et par conséquence dans notre
recherche. À ce sujet, Deci et Ryan (2000) soulignent que pour tout acte d’apprentissage, la
motivation est un facteur clé, car c’est elle qui détermine à quel point et de quelle façon il y
aura l’apprentissage chez l’apprenant. En entreprenant cette étude, l’un de nos buts majeurs
était de bien disséquer le rôle des TIC sur la motivation de l’apprenant de FLE aux
institutions d’éducation supérieure en Afrique du Sud. La motivation étant un aspect assez
difficile à mesurer à cause de sa caractéristique hypothétique et impliquant des processus
physiologiques et psychologiques (Karsenti 1999), notre intérêt ne résidait pas dans le type de
motivation suscité chez l’apprenant à travers l’intégration des TIC dans l’enseignement du
FLE, mais nous nous intéressions plutôt à l’avis de l’acteur en situation, c’est-à-dire de
l’apprenant lui-même. À cet égard, les questions majeures auxquelles nous avions à répondre
étaient, premièrement, est-ce que les apprenants de FLE dans l’institution échantillonnée en
Afrique du Sud croient que leurs enseignants de FLE intègrent assez les TIC au cours de
langue. Puis, deuxièmement, est-ce qu’ils ont l’impression que l’intégration des TIC dans le
cours de langue les motive à apprendre la langue française, si oui, jusqu’à quel point, et si
non, pourquoi ?
Il est essentiel, nous semble-t-il, de rappeler, à ce stade, que plusieurs études récentes, ont mis
en exergue la capacité et le potentiel qu’ont les TIC d’impacter sur la motivation à apprendre
chez l’apprenant à l’ère numérique. Pour que l’apprenant puisse être motivé dans son
apprentissage, les conditions d’apprentissage doivent lui plaire, ainsi que l’encourager. Fox
(1988) souligne que l’intégration des TIC dans l’enseignement, scolaire ou universitaire,
motive l’apprenant de façon importante car les TIC sont le contexte de l’apprenant moderne,
67
cela lui plaît de travailler à travers les TIC dans son apprentissage et les activités
pédagogiques qui intègrent les TIC captent, de façon générale, l’attention de l’apprenant.
4.3.1 Résultats
Les résultats obtenus de notre étude, mettent en évidence ce fait même, en révélant les
opinions des apprenants de FLE à UP, vis-à-vis de la façon dont, selon eux, les TIC sont
intégrées dans leurs cours de FLE, peut influer sur leur motivation à apprendre la langue
française. Pour bien répondre à cette question sur la motivation à apprendre le FLE chez
l’apprenant universitaire à UP, nous nous sommes appuyée sur les résultats quantitatifs et
qualitatifs obtenus de l’échantillon estudiantin.
Nous rappelons la constitution de l’échantillon estudiantin qui est de n=92 répondants pour la
partie quantitative. Pour ce qui est de la partie qualitative, l’échantillon est de n=2
répondants. Notre échantillon nous a permis de mettre en relief l’impact de l’intégration des
TIC sur la motivation de l’apprenant universitaire à apprendre la langue en question. Pour
commencer nous présentons les résultats de la partie quantitative. Le questionnaire que nous
avons distribué aux apprenants (cf. Annexe 4) était en anglais, pour permettre la bonne
compréhension de toutes les questions posées aux apprenants. Dans cette section, nous
présentons les résultats de la partie III du questionnaire car c’est cette partie-là qui enquêtait
sur la fréquence des usages des TIC dans les cours de français par les enseignants du point de
vue des apprenants. La partie III cherchait également à découvrir les avis des apprenants
concernant l’impact de l’intégration des TIC sur la facilitation de l’apprentissage du français,
et sur leur motivation à apprendre la langue.
En répondant à la question 13 de la partie III du questionnaire qui portait sur la fréquence des
usages des TIC dans les cours de français par les enseignants, nous avons pu interpréter que
la plupart des apprenants ont l’impression que leurs enseignants n’utilisent pas les TIC assez
fréquemment; 42% ont dit que leurs enseignants utilisent les TIC de façon modérée, tandis
que 34% pensent que leurs enseignants utilisent les TIC de façon limitée et 10% ont même
l’impression que leurs enseignants n’utilisent pas du tout les TIC dans les cours de français,
comme l’illustre le graphique circulaire à la page suivante :
68
Figure 8 : Perceptions des étudiants vis-à-vis de la fréquence d’usage des outils
technologiques dans les activités pédagogiques
Pour ce qui est de l’impact de l’utilisation des TIC dans la classe de langue sur la motivation
à apprendre la langue, nous avons pu interpréter que la majorité des apprenants, en total 68%
croient que l’intégration des TIC dans le cours les motive de façon importante à apprendre le
français ; 23% pensent que le fait d’intégrer les TIC dans le cours est très motivant, tandis
que 45% ont l’impression que l’intégration des TIC dans le cours est assez motivant, ce qui
fait une totalité de 68% des apprenants qui pensent être vraiment motivés par l’utilisation des
TIC dans les cours de FLE :
Figure 9 : L’impact de l’intégration des TIC dans les cours de FLE sur la motivation des
apprenants
4% 10%
42%
34%
10%
Frequency of ICT use by French lecturers in french language classes according to the students
a- to a very great extent
b- to a great extent
c- to a moderate extent
d- to a lesser extent
e- not at all
23%
45%
23%
9%
0%
Extent to which the integration of ICTs in French lessons impacts on motivation of university students in learning French
a- to a very great extent
b-to a great extent
c-to a moderate extent
d-to a lesser extent
e- not at all
69
En répondant à la question 15 qui s’intéressait aux opinions des apprenants vis-à-vis de la
facilitation de l’apprentissage du français par le biais d’intégration des TIC dans les cours, la
plupart des apprenants, c’est-à-dire encore 68% partagent l’opinion que l’intégration des TIC
dans le cours favorise vraiment bien l’apprentissage de la langue car 23% des apprenants ont
déclaré que le fait d’intégrer les TIC dans le cours facilite énormément l’apprentissage du
français et 45% des apprenants disent que l’utilisation des TIC dans le cours de français
facilite bien l’apprentissage de la langue, ce qui égale à 68% des apprenants :
Figure 10 : L’impact de l’intégration des TIC dans le cours de FLE sur la facilitation
d’apprentissage de la langue selon les apprenants
Bien que seulement deux individus de l’échantillon estudiantin aient accepté de participer aux
interviews, cette partie qualitative de l’étude a été très significative pour compléter les
résultats de la partie quantitative illustrés ci-dessus. À ce stade nous rappelons les profils de
nos deux répondantes. Apprenant A est dans la première année des études de français tandis
qu’apprenant B est dans la deuxième année. Le guide d’entretien destiné aux apprenants était
structuré de la même façon que le questionnaire, ayant 3 parties, avec une troisième partie qui
cherchait à approfondir les questions portant sur la fréquence d’utilisation des TIC par les
enseignants de FLE, la facilitation de l’apprentissage du FLE grâce aux TIC et l’impact de
l’intégration des TIC dans les cours de FLE sur la motivation des apprenants.
Concernant la question de la fréquence de l’utilisation des TIC dans les cours de FLE par les
enseignants à UP, la réponse de l’apprenant A était comme suit :
23%
45%
30%
2% 0%
Extent to which ICT use in the learning of french facilitates the learning of the language
a- to a very great extent
b- to a great extent
c- to a moderate extent
d- to a lesser extent
e- not at all
70
“To be quite honest, in the lectures themselves, I actually don’t think we have ever
used ICTs you know, if I recall well … but in the conversation classes you could kind
of say we use them coz sometimes our teacher will play a tape and we have to answer
questions, you could say we use them there. And also sometimes for projects, if we do
have a project we do use the internet like you know at one point we had a fashion and
style project and we did use computers and the internet then, especially to play our
presentations and for some research but to be very honest we don’t use them a lot at
all …” (Annexe 11 lignes 48-54).
Sur le même sujet, l’apprenant B a également réitéré que les TIC sont peu intégrées dans les
cours de français:
“Mm, we don’t even use it a lot … the lecturers don’t use it that much, we have 3
lecturers, the only lecturer who does seem to use it is our lecturer for the module
‘Expression Créative’. She does put things for us to do on ClickUP. So only part of
the French! ” (Annexe 12 lignes 40-43).
Quand nous avons interrogé les apprenants vis-à-vis de l’impact de l’intégration des TIC dans
le cours de FLE sur la motivation à apprendre la langue, elles ont répondu ainsi :
Apprenant A:
“It would certainly motivate us much more, I will be honest … I get really bored
sometimes in the French classes … and I have noticed that other students get bored
too… like people start using their phones or their tablets for other things … and I
actually think that it’s not that the French language itself is boring, it’s just that
lectures do actually get quite boring … I think maybe actually using those ICTs that
people fidget with would make the classes more lively … like if I think of how I used to
learn when I was small with videos … I was lucky that my parents bought me
computer games and videos and that is how I have always learnt, I have always learnt
like that… and maybe it’s just me personally, but I find the whole sitting down thing
and taking of notes really boring … and I know in varsity maybe that’s what people
are supposed to do but I personally think including ICTs more in our French lessons
would actually make things more interesting and definitely motivate me more …”
(Annexe 11 lignes 74-85).
Apprenant B:
71
“Yeah, definitely, coz you can make it fun like you know there is so much new diverse
technology and I can think of a million ways of making the learning process of French
fun … and making the lesson fun makes it easier to learn you know.”(Annexe 12
lignes 64-66).
Finalement, à la question de savoir comment, l’intégration des TIC dans le cours de langue
française facilite l’apprentissage de la langue, les apprenants, en commençant avec
l’apprenant A, ont répondu :
“Yah, I think maybe the motivation would actually help you learn better because I
think that when you are motivated … mmm I find that when you are motivated you
take in more information and you generally learn better. If you are not motivated it
just won’t work! And also, I think hearing more French through internet or something
as in real French from real French speakers really helps … even when the teacher
speaks in French, it actually is nice … because even when I think back to when I was
a child, I learnt English as well through hearing it spoken in films on TV, so yah ...
that would help.”(Annexe 11 lignes 88-94).
Pour l’apprenant B, elle avait ceci à dire :
“Yeah, I think using the ICTs in a very practical way in teaching us French would
help a lot, for example, with visuals you know, if I was struggling to grasp a concept,
I think visualizing it, like for example, remembering sitting in class in front of a
computer, and remembering that this popped up on the computer when I was learning
conjugation or something, that would be great … It would help me a lot” (Annexe 12
lignes 77-81).
4.3.2 Discussion
Nous avons commencé cette section en dégageant la question principale que nous cherchions
à disséquer, celle de la motivation de l’apprenant vis-à-vis de l’intégration des TIC dans
l’apprentissage de la langue. Il a été question d’aborder en même temps, deux questions qui
sont étroitement liées à la question de la motivation, c’est-à-dire, la fréquence d’utilisation
des TIC dans les cours de FLE par l’enseignant à UP et la facilitation de l’apprentissage par
le biais de l’utilisation des TIC dans l’enseignement du français.
En présentant les résultats obtenus des parties quantitative et qualitative de cette partie de
l’étude, nous avons pu bien répondre, nous semble-t-il, à la question de la motivation et ainsi
confirmer l’hypothèse que nous avions au démarrage de notre recherche. Il nous est évident, à
72
partir de nos résultats, que l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE impacte de
façon importante et positive sur la motivation de l’apprenant universitaire de FLE à
apprendre la langue.
Pour bien clarifier et éclaircir les points soulevés ci-dessus, il suffit de souligner que pour ce
qui est de la motivation, 68% des apprenants sont persuadés que le fait seul d’intégrer les TIC
dans l’apprentissage du FLE les motive de façon assez importante à apprendre la langue.
Encore 68% des apprenants admettent que l’intégration des TIC dans l’apprentissage du FLE
favorise bien l’apprentissage de la langue.
Quant aux témoignages des apprenants eux-mêmes, la répondante apprenant A, a même pu
attester, au sujet du manque d’utilisation des TIC par les enseignants du FLE à UP, que :
“You know, I hardly ever actually use ICTs in French lectures so to be honest I would
actually say I am not satisfied with the way we use ICTs coz we practically don’t use
them. And now that you have brought up the idea of using chat or blog in French
studies, I think it would be really cool to be actually able to use ICTs in our French
lessons that way. So maybe it would be a good thing to suggest this to our lecturers
coz currently we don’t even use ICTs that much” (Annexe 11 lignes 66-71).
Les apprenants expriment le manque de satisfaction vis-à-vis de la façon d’intégration des
TIC dans le cours de FLE par leurs enseignants en soulignant même le fait que les cours de
FLE sont souvent ennuyeux, que les apprenants perdent leur concentration et le point central,
ainsi on peut facilement conclure qu’ils ne se sentent pas motivés à apprendre la langue :
“I will be honest … I get really bored sometimes in the French classes … and I have
noticed that other students get bored too … like people start using their phones or
their tablets for other things … and I actually think that it’s not that the French
language itself is boring, it’s just that lectures do actually get quite boring … I think
maybe actually using those ICTs that people fidget with would make the classes
livelier” (Annexe 11 lignes 74-79).
L’un des apprenants interviewés, Apprenant A, met en exergue, son point de vue, en
comparant son cours d’anthropologie où l’on intègre les TIC dans le cours de façon plus
fréquente et plus variée à celui de français tout en exprimant son désir de voir cette même
intégration des TIC aux cours de langue :
“[O]ther lecturers actually do use ICTs quite a lot like if I take anthropology for
example … it’s quite nice actually coz with anthropology we do a lot on ClickUP. We
73
even do stuff via email as well ... so it makes anthropology quite exciting actually. But
in history for example, we don’t even use ICTs at all like in French coz our History
lecturer actually told us that he doesn’t believe in technology so he won’t even use
ICTs or even try!!” (Annexe 11 lignes 116-121).
Il est clair, nous semble-t-il, que les apprenants de FLE à UP, aimeraient bien voir beaucoup
plus d’intégration des TIC dans leurs cours de français, et en comparaison avec d’autres cours
qu’ils suivent, il manque cet aspect essentiel aux cours de français, aspect qui rend les cours
plus engageant, comme l’explique Apprenant B :
“[S]ome of my other lecturers do use ClickUP much more extensively than the French
lecturers, and that is nice … like what some other lecturers do, they even upload past
exam papers which is cool for revision, some also upload instructional videos so yeah
… like in Business Management we do that a lot … and that is very interesting”
(Annexe 12 lignes 85-89).
Il est à noter, en conclusion, que vue l’importance que porte la motivation dans tout acte
d’apprentissage, comme le soulignent Deci et Ryan (2000), il est pertinent d’accentuer que
c’est l’obligation de chaque enseignant de FLE de rendre l’apprentissage du FLE stimulant,
motivant et engageant pour l’apprenant qui, pour la plupart du temps, s’investit
personnellement et psychologiquement dans l’apprentissage de la langue. Le professeur de
FLE est appelé, à cet égard, à rester au courant des méthodologies courantes de
l’enseignement du FLE ainsi que de l’évolution des outils pédagogiques, qui s’avèrent
pertinents pour l’enseignement du FLE, car c’est en utilisant ces derniers de façon efficace,
qu’il réussit à pousser la motivation et à capter l’attention de l’apprenant de FLE et ceci afin
de faciliter la réussite de l’apprentissage de cette langue.
4.4. Le rôle de l’enseignant de FLE face à l’intégration des TIC dans l’enseignement.
Les changements apportés par l’arrivée sur scène des technologies dans la salle de classe de
français s’interprètent, non seulement à la transformation du rôle de l’apprenant, mais encore
beaucoup plus, à la mutation du rôle de l’enseignant. Inutile de dire que le monde
d’enseignement est en train de témoigner d’une métamorphose du rôle typique de
l’enseignant ‘détenteur de tous les savoirs’, surtout en prenant en compte la venue des TIC.
Une question qui nous préoccupait et à laquelle nous souhaitions répondre au démarrage de
cette étude est celui de la façon dont les TIC impactent sur le rôle de l’enseignant de FLE au
supérieur en Afrique du Sud, selon les opinions des enseignants eux-mêmes. En conséquence,
notre questionnement vis-à-vis de ce sujet était, quelle est la perception du professeur de FLE
74
face à l’usage des TIC dans la salle de classe de langue et quelle est la définition de son rôle
face à l’intégration des TIC dans l’enseignement ?
Benbih 2012 note que l’enseignant des temps modernes est appelé à « repenser et à
réinventer » sa place et ses responsabilités dans la salle de classe car son rôle est en pleine
mutation vu l’intégration des TIC dans l’enseignement. Les TIC ont apporté une nouvelle
dimension à la façon d’apprendre des apprenants en les rendant plus et plus autonomes.
Aujourd’hui les apprenants ont accès à une pléthore d’informations sur la Toile, et face à
cette réalité, l’enseignant sait qu’il n’est plus détenteur de tous les savoirs et que son rôle
n’est pas limité à la transmission des savoirs. L’enseignant assume un rôle plus complexe,
celui de guide et d’ancre, il est présent de façon constante pour assurer que l’apprenant ne se
perd pas et ne se noie pas dans l’océan d’informations auquel il a accès grâce aux TIC
(Linard 2000).
L’enseignant d’aujourd’hui assume encore d’autres rôles comme le notent Albero et Dumont
d’après une étude qu’ils ont effectuée en 2002. En définissant les nouveaux rôles de
l’enseignant du 21ème siècle, Dumont et Albero ont souligné quatre rôles majeurs c’est-à-
dire initiateur, accompagnateur, concepteurs des matériaux pédagogiques et coordinateur. En
interviewant les enseignants de FLE à UP, nous tentions, précisément, de découvrir
l’importance qu’ils attribuent à l’intégration des TIC dans le cours de FLE. Nous cherchions
surtout à savoir comment ils voyaient leurs rôles en tant qu’enseignants de FLE dans un
monde éducatif fortement marqué par les TIC. Les résultats émanant de la partie qualitative
de cette section de l’étude étaient révélatrices et ils nous ont fourni les réponses cherchées.
Dans ce qui suit, nous présentons les résultats obtenus.
4.4.1 Résultats
Pour mieux comprendre les perceptions des enseignants de FLE à UP concernant la façon
dont les TIC impactent sur leur rôle, nous avons tenté tout d’abord de connaître leurs pensées
en ce qui concerne l’importance d’inclure les TIC dans l’enseignement du FLE. Les résultats
quantitatifs ont démontré que la majorité des enseignants, 67%, reconnaît l’importance que
portent les TIC pour l’enseignement de la langue française dans le monde d’aujourd’hui ;
33% ont déclaré que les TIC sont extrêmement importantes pour l’enseignement du FLE,
17% ont admis que les TIC sont très importantes et encore 17% ont attesté que les TIC sont
moyennement importantes dans la classe de langue. Cependant, il est à noter qu’il reste les
33% des enseignants qui croient que les TIC n’ont aucune importance pour l’enseignement
du FLE. Le graphique circulaire ci-dessous illustre les résultats :
75
Figure 11 : Importance de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE selon les
enseignants
Au cours des interviews, les enseignants interviewés ont pu éclaircir les raisons pour
lesquelles, selon eux, les TIC s’avèrent pertinentes à l’enseignement du FLE. En répondant à
la question 14 du guide d’entretien qui portait sur l’importance des TIC dans la salle de classe
de FLE les enseignants avaient ceci à dire :
Enseignant X :
« Ah oui, tout à fait … parce que, si je donne un exemple avec cette classe-là
d’expression créative, j’ai vraiment remarqué que si on fait une présentation sans
utiliser les TIC, c’est juste ok, mais si on présente, ou si l’on utilise les TIC, c’est
vraiment waouh ! Les apprenants sont beaucoup plus engagés ! Je dois dire,
maintenant c’est l’âge des TIC, c’est l’ère des TIC, si l’on n’utilise pas ça avec nos
apprenants, on les perd quoi ... C’est plus engageant … en effet, on les captive, en fait
ça s’applique à nos élèves parce qu’ils connaissent les TIC, c’est vraiment leur
contexte, et même si … oui … moi, je dois toujours faire un effort de rester au
courant de ce qui se passe avec les TIC parce que si je ne fais pas ça … je risque de
perdre mes apprenants … je dirais c’est impératif, essentiel ! » (Annexe 8 lignes 142-
152).
Enseignant Y :
« Oui, les TIC sont importantes mais ça doit être une aide, cela ne doit pas être le
centre de l’enseignement … » (Annexe 9 lignes 67-68).
33%
17% 17% 0%
33%
Importance de l'intégration des TIC dans l'enseignement du FLE
Extremement important
Très important
Important de façon moyenne
Pas important
Pas du tout important
76
Enseignant Z :
« Oui ! … Ok, pourquoi, je crois parce que les étudiants, s’intéressent sur … aux
choses visuelles, oui… aussi parce que c’est plus interactif avec les TIC … peut-être
ce n’est pas vraiment plus interactif mais c’est … ok, mm … dans le monde,
maintenant, la technologie c’est très importante en général donc je crois que c’est
aussi important de travailler avec les TIC dans l’enseignement de français. En effet,
aujourd’hui les apprenants peuvent eux-mêmes aller sur Internet pour faire de la
recherche sur quelques thèmes ou quelques sujets qu’ils apprennent en classe. La
vérité c’est que les technologies existent dans le monde d’aujourd’hui et il faut les
inclure aussi dans le monde de la classe. Aussi, les technologies offrent beaucoup de
choses intéressantes pour l’apprentissage, des choses sur la culture française etcetera
donc il faut les utiliser en classe pour faciliter l’apprentissage ! Même si on n’a pas les
moyens de voyager aujourd’hui c’est possible d’expérimenter une autre culture, un
autre monde à travers l’ordinateur, si on peut dire ça, donc c’est très important les TIC
pour l’apprentissage de la langue, parce que la langue c’est aussi la culture … »
(Annexe 10 lignes 109, 111-126).
Quant à la question de comment l’intégration des TIC dans le cours de français impacte sur le
rôle de l’enseignant, nous nous sommes beaucoup appuyée sur les résultats qualitatifs qui ont
donné une perspective plus approfondie de la part de l’enseignant. Deux enseignants parmi
les trois interviewés étaient de l’avis que l’intégration des TIC change le rôle de l’enseignant
de FLE de diverses façons. Seulement un enseignant avait l’impression que les TIC
n’apportent pas beaucoup de changement au rôle de l’enseignant. En les interrogeant sur ce
sujet, les trois enseignants ont répondu ainsi :
Enseignant X :
« Oui, je crois que les TIC peuvent mm ... remplacer certains rôles de l’enseignant,
par exemple le rôle de correcteur, c’est-à-dire corriger les devoirs ou les épreuves au
niveau de base, au niveau élémentaire … pour les débutants par exemple du/de la/des,
qui a envie de corriger ça ? Qui a envie de corriger je ne sais pas deux cent épreuves
de ‘du/de la/des’. Donc, je crois que vraiment les TIC peuvent remplacer certains
rôles mais aussi jusqu’à un certain point. Donc cela veut dire que les enseignants ont
plus de temps de faire des choses plus importantes, ils peuvent se concentrer sur
d’autres choses par exemple mm … ils peuvent plutôt se concentrer sur créer des
nouveaux matériaux pédagogiques, concevoir, créer du nouveau matériel. On peut
77
plutôt réfléchir sur les besoins des apprenants … on peut penser aux moyens
d’améliorer l’interaction en classe … parce que je crois que finalement, il faut
réfléchir à ce qui va se passer avec l’enseignement du FLE dans l’avenir … donc si on
a le temps de faire ça, ça peut marcher … » (Annexe 8 lignes 184-197).
Enseignant Y :
« Les TIC ne changent pas forcément le rôle de l’enseignant en tant
qu’accompagnateur, en tant que guide parce que les TIC c’est quelque chose qu’ils
utilisent en général, mais il faut les contextualiser … si un étudiant vient avec des
questions … c’est-à-dire pour poser des questions sur ce qu’il a vu sur Internet donc il
faut les aider » (Annexe 9 lignes 88-92).
Enseignant Z :
« Peut-être, c’est juste ça, cela rend mon rôle, en tant que guide … plus important…
je dois encore les guider plus, par exemple quand ils naviguent les sites
d’apprentissage de français, je dois les guider, pour mm … ils doivent savoir où aller
pour trouver quelles infos … donc c’est ça pour moi … ça ajoute sur mon rôle de
guide » (Annexe 10 lignes 148-152).
4.4.2 Discussion
En analysant les résultats présentés ci-dessus, nous en tirons, nous semble-t-il, la réponse à la
question de la façon dont l’intégration des TIC dans les cours de français impacte sur le rôle
de l’enseignant de FLE, selon l’avis de l’acteur lui-même. Les enseignants dans notre étude
ont précisé, conformément également à l’étude d’Albero et Dumont (2002), que l’intégration
des TIC modifie leur rôle de diverses façons.
Pour un des enseignants de FLE à UP, le rôle de guide est rendu plus important par
l’intégration des TIC,
« [C]ela rend mon rôle, en tant que guide … plus important … je dois encore les
guider plus, par exemple quand ils naviguent les sites d’apprentissage de français, je
dois les guider, pour mm … ils doivent savoir où aller pour trouver quelles infos …
donc c’est ça pour moi … ça ajoute sur mon rôle de guide » (Annexe 10 lignes 148-
152).
Albero et Dumont (2002), indiquent que les enseignants des temps modernes ont le sentiment
qu’ils doivent être préparés à guider les apprenants à explorer les ressources TIC dans leur
78
apprentissage. C’est exactement le même sentiment exprimé par l’enseignant cité ci-dessus
qui souligne que son rôle en tant que guide devient plus important car c’est à elle de montrer
aux apprenants où aller pour trouver sur Internet des informations pertinentes à
l’apprentissage de la langue.
L’autre enseignant interviewé avait l’impression que les TIC sont là pour faciliter
l’enseignement et pour libérer l’enseignant de FLE pour qu’il puisse se concentrer sur les
aspects plus importants de l’enseignement, par exemple la conception des matériaux
pédagogiques et l’amélioration des pratiques pédagogiques,
« [L]es TIC peuvent mm ... remplacer certains rôles de l’enseignant, par exemple le
rôle de correcteur, c’est-à-dire corriger les devoirs ou les épreuves au niveau de base,
au niveau élémentaire … pour les débutants par exemple du/de la/des … cela veut
dire que les enseignants ont plus de temps de faire des choses plus importantes, ils
peuvent se concentrer sur d’autres choses par exemple mm … ils peuvent plutôt se
concentrer sur créer des nouveaux matériaux pédagogiques, concevoir, créer du
nouveau matériel. On peut plutôt réfléchir sur les besoins des apprenants … on peut
penser aux moyens d’améliorer l’interaction en classe … » (Annexe 8 lignes 184-
195).
Albero et Dumont (2002) ont aussi souligné que la responsabilité de concevoir le matériel
pédagogique chez l’enseignant est plus pertinente à l’ère numérique car c’est à l’enseignant
de créer du matériel pédagogique lié aux TIC si les ressources disponibles sur le marché ne
sont pas tout à fait applicables à ses propres cours.
Enseignant Y, qui semble avoir une relation amour-haine avec les TIC avait des
commentaires fascinants et quelquefois paradoxaux vis-à-vis de l’importance des TIC dans
une classe de langue et de l’impact des TIC sur le rôle de l’enseignant. Pour commencer, elle
est d’avis que les TIC sont importantes pour l’enseignement du FLE à condition qu’elles ne
dominent pas le cours de FLE :
« Oui, les TIC sont importantes mais ça doit être une aide, cela ne doit pas être le
centre de l’enseignement … » (Annexe 9 lignes 67-68).
L’un des aspects importants de la partie qualitative de toute étude est d’être capable de lire
entre les lignes et d’interpréter les idées sous-jacentes transmises par l’interviewé, comme
nous le rappelle De Vos (2002). Dans l’interview menée auprès de l’enseignant Z, nous avons
dû employer cette technique et à en juger d’après ses commentaires, il nous semble que
79
l’enseignante Z a l’impression que les TIC peuvent être une menace au rôle de l’enseignant
dans la salle de classe, donc de cette manière, elle déclare que leur utilisation doit être très
limitée. En exprimant ses pensées vis-à-vis de la façon dont les TIC impactent sur le rôle de
l’enseignant, elle souligne que les TIC ne changent pas son rôle, ceci pour mettre en exergue
l’importance du rôle de l’enseignant dans un cours :
« Les TIC ne changent pas forcement le rôle de l’enseignant en tant
qu’accompagnateur, en tant que guide parce que les TIC c’est quelque chose qu’ils
utilisent en général … » (Annexe 9 lignes 88-90).
En approfondissant ses pensées elle a continué en ajoutant :
« J’ai l’impression que … la tournure des choses avec les TIC, c’est que l’enseignant
est un peu en plus, ce n’est pas l’idéal, mais il me semble que c’est ça la direction que
ça prend … l’enseignant devient, … le rôle de l’enseignant, oui, j’ai dit au départ
l’enseignant est un accompagnateur mais pas accompagnateur passif, c’est quand
même un accompagnateur actif mais avec les technologies j’ai l’impression que
l’enseignant devient un accompagnateur vraiment passif … » (Annexe 9 lignes 92-
98).
Bien que les autres enseignants interviewés aient l’impression que leur rôle devient encore
plus important et plus pertinent avec la venue des TIC dans le monde éducatif, il nous est
clair que l’enseignant Z perçoit les TIC comme étant venues remplacer l’enseignant, elle a
même ajouté :
« [J]’ai l’impression que l’enseignant devient un accompagnateur vraiment passif …
oui, il devient euh, alors, c’est l’élève qui lui donne beaucoup d’informations,
l’enseignant n’enseigne pas, il reçoit des questions, maintenant, l’impression que j’ai
c’est que l’enseignant devient un peu comme dans le fond … dans le background, on
dit oui, c’est justement mon enseignant, il est là, on peut le consulter au fur et à
mesure s’il y a besoin parce qu’on a déjà toute l’information sur Internet, donc on
consulte sur les précisions, l’enseignant devient accessoire » (Annexe 9 lignes 98-
105).
Il est à noter que Enseignant Z met en lumière une autre perspective chez l’enseignant qui est
intimidé par les TIC et pour qui l’intégration des TIC dans le cours devient par conséquent
une source d’insécurité pour lui, car il risque de perdre sa place et son importance dans la
salle de classe.
80
Les observations tirées des résultats obtenus de cette partie de l’étude mettent l’accent, encore
plus, sur la nécessité de sensibiliser l’enseignant universitaire en Afrique du Sud à
l’importance de l’intégration des TIC dans l’enseignement du FLE. En considérant que l’on
ne peut guère nier l’influence des TIC, surtout le fait qu’elles soient devenues indispensables
dans le monde d’aujourd’hui, il est essentiel de former les enseignants à l’utilisation des TIC
de moyen efficace qui leur facilite la vie. Ceci surtout pour qu’ils puissent comprendre que
les TIC ne sont pas une menace à leur rôle, mais qu’elles sont là pour améliorer leurs
pratiques pédagogiques et pour garantir chez l’apprenant un apprentissage de la langue
efficient.
81
CONCLUSIONS ET RECOMMANDATIONS
À l’heure actuelle, l’importance des TIC dans tous les secteurs de la société ne peut
nullement être sous-estimée (Agbobli 2002). L’intégration des TIC dans l’enseignement du
FLE au supérieur est une question digne d’analyse profonde et critique, surtout dans le
contexte sud-africain où il y a peu d’études qui existent dans ce domaine. De cette manière,
dans notre étude, nous nous intéressions à la façon dont on intègre les TIC dans
l’enseignement du FLE au supérieur, notamment à l’impact des TIC sur le rôle de
l’enseignant de FLE et sur la motivation des apprenants à apprendre la langue. L’étude ayant
été effectué à l’Université de Pretoria, une des plus grandes et plus influentes institutions du
pays, nous la croyons réflectrice et révélatrice de la situation sur le terrain dans la majorité
des universités en Afrique du Sud, vis-à-vis du sujet sous analyse.
Vu que notre étude était à petite échelle, en raison des contraintes de temps et des ressources,
il n’était pas pratique de faire une expérimentation sur tous les sous-thèmes disséqués dans le
cadre théorique. Nonobstant, nous avons tenté de décortiquer les grands thèmes ciblés au
démarrage de la recherche et ainsi bien de répondre, nous semble-t-il, au questionnement
identifié.
Un aspect qui était de grand intérêt dans cette étude centrait sur le rôle que jouent les TIC en
général dans l’enseignement supérieur en Afrique du Sud. Il a été établi, d’après la revue de
la littérature, que le gouvernement sud-africain valorise et accorde beaucoup de valeur au rôle
des TIC dans l’enseignement supérieur (Czerniewicz et al 2005). Cependant, notre étude a
révélé que bien que ceci soit le cas, pour ce qui est de l’enseignement du FLE, au niveau
départemental, les TIC n’occupent pas une place importante en salle de classe de FLE au
supérieur et leur rôle est minimisé. Ceci n’est pas surprenant, étant donné que seulement 33%
des enseignants dans notre cas d’étude ont attesté qu’ils avaient une bonne maîtrise de la
manipulation des TIC et encore, seulement 33% ont déclaré qu’ils avaient suivi une
formation formelle dans l’utilisation des TIC. Malgré les efforts du gouvernement sud-
africain, il semblerait que les TIC ne soient pas encore répandues dans les situations
d’enseignement/apprentissage au niveau supérieur ; il y reste encore du travail à faire.
Une deuxième dimension charnière de notre étude était la question de la façon dont les TIC
sont intégrées dans les cours de FLE. Nous cherchions à comprendre la façon dont les
enseignants intègrent les TIC dans les cours de FLE. Nous avons pu conclure que pour ceux
qui intègrent les TIC dans les cours, car la proportion de ces derniers reste très réduite, la
82
façon de les intégrer est limitée et non-diversifiée. Il y a beaucoup d’outils technologiques
pertinents dans l’enseignement du FLE, mais qui restent encore peu exploités. Les facteurs
contribuant à ceci ont été identifiés et parmi ces facteurs, le facteur le plus important est le
manque de formation chez les enseignants aux usages et aux applications des outils
technologiques qui s’avèrent utiles pour l’enseignement du FLE. Ceci renforce l’idée du
besoin de formation à l’usage des TIC pour le dispositif d’enseignement des LE chez les
enseignants universitaires.
Au cœur de cette recherche, résidait la problématique de l’impact de l’utilisation des TIC
dans la classe de langue sur la motivation à apprendre chez l’apprenant universitaire de FLE.
Cette question a été une partie intégrante du moteur de notre étude et à partir de nos résultats
nous avons pu établir que la majorité des apprenants qui ont participé, en total 68%, croient
que l’intégration des TIC dans le cours les motive de façon importante à apprendre le
français. De plus, d’après les interviews menées chez l’échantillon estudiantin, les apprenants
eux-mêmes ont déclaré qu’ils avaient envie de voir une utilisation intensifiée, diversifiée et
répandue des TIC dans leurs cours de FLE. De cette façon, nous nous sommes confrontée à la
question du jour ; pourquoi nier aux apprenants qui s’investissent psychologiquement,
physiquement, émotionnellement et matériellement dans leur apprentissage, l’opportunité
d’apprendre le français dans des conditions et dans un contexte qui favorisent et facilitent un
apprentissage réussi de la langue ?
La dernière question cruciale de notre étude était celle de la perception des enseignants face à
l’intégration des TIC dans l’enseignement. Nous avions pour tâche d’appréhender la façon
dont les TIC impactent sur le rôle de l’enseignant de FLE au supérieur en Afrique du Sud,
selon les opinions des enseignants eux-mêmes. Il apparaît, des résultats obtenus de l’étude,
que la plupart des enseignants de FLE semblent reconnaître l’importance de la présence des
TIC dans une classe de langue à l’ère à laquelle on vit. Néanmoins, la majorité des
enseignants se sent handicapée en ce qui concerne l’utilisation des TIC dans la salle de classe.
Une partie importante des enseignants dans notre étude, 50% pour être précis, ont attesté de
n’avoir ni les capacités, ni la compréhension de comment manipuler ou intégrer les TIC dans
les cours de langue.
Il y a également une autre partie de la population enseignante, dont les sentiments se doivent
d’être pris en compte, qui se sent menacée par les TIC. Ces enseignants ont l’impression que
les TIC sont venues remplacer le rôle de l’enseignant, et que ce dernier risque de perdre très
vite sa place et ses responsabilités dans le dispositif d’enseignement. Une fois encore, la
83
sensibilisation et la formation à l’intégration des TIC dans l’enseignement chez les
enseignants de FLE s’avèrent essentielles et doivent être la priorité.
Comme il est évident des conclusions notées ci-dessus, notre étude a mis en exergue, nous
semble-t-il, les difficultés sur le terrain vis-à-vis de l’intégration des TIC dans l’enseignement
du FLE au supérieur en Afrique du Sud. Nous sommes consciente du fait qu’il existe toujours
des travaux de grande envergure à faire concernant l’usage des TIC pour
faciliter l’apprentissage du FLE aux institutions d’éducation supérieure en Afrique du Sud.
En vue de développer l’usage des TIC en classe de langue, quatre orientations pourraient être
prises :
Lancer des programmes vigoureux de sensibilisation à l’usage des TIC dans
l’enseignement du FLE chez les enseignants universitaires. L’acte seul de sensibiliser
les enseignants de FLE aux bienfaits et aux avantages d’utilisation des outils
technologiques de façon qui facilite l’enseignement/apprentissage de la langue peut
diminuer, même éliminer, la vision erronée des TIC comme facteur menaçant dans la
classe de FLE.
Offrir des programmes de formation dans les TIC et la pédagogie au niveau
départemental, où les enseignants universitaires seront éduqués à la manipulation des
divers outils technologiques. Un aspect important de ces programmes de formation
serait une centration sur l’intégration des TIC dans les activités pédagogiques pour
faciliter l’enseignement. Ces programmes pourraient être obligatoires à un certain
niveau, pour assurer la diffusion des savoirs et savoir-faire vis-à-vis de l’utilisation
des TIC dans l’enseignement chez l’ensemble du personnel enseignant. La
disponibilité garantie d’une formation continue dans les outils technologiques à
utiliser dans l’enseignement serait également nécessaire pour offrir un soutien
constant, tout au long de la vie professionnelle des enseignants, pour que ces derniers
puissent rester au courant des développements dans le monde des TIC et de la
pédagogie.
Il a été établi, dans notre étude, que l’intégration des TIC dans l’enseignement est un
stimulus de la motivation à apprendre chez l’apprenant universitaire. De façon égale,
il apparaît judicieux pour les institutions d’éducation supérieure en Afrique du Sud de
renforcer et d’augmenter leurs efforts de développer les départements, en particulier
les départements de langues, au niveau des équipements technologiques et du soutien
technique. Ces départements de langues semblent souffrir d’un important manque
84
d’équipements technologiques et pourtant les apprenants soulignent le besoin de voir
une intégration plus régulière et plus diversifiée des TIC dans leurs cours de langue.
Au niveau macro, le gouvernement doit encore élargir le soutien financier offert aux
institutions d’éducation supérieure pour que ces institutions puissent financer les
développements technologiques au niveau des matériaux et des ressources.
Ayant dit cela, même si le gouvernement et les institutions de l’éducation supérieure sud-
africains ont devant eux un chemin long et ardu s’ils veulent arriver à une approche techno-
pédagogique qui convienne à l’enseignement des langues en général et du FLE en particulier,
ils ont quand même fait des efforts notables jusqu’à ce stade. On dit souvent qu’un voyage de
mille kilomètres commence avec un seul pas ; les progrès concernant l’utilisation des TIC
dans l’enseignement du FLE semblent être déjà évidents dans les universités sud-africaines.
Même si l’utilisation des TIC reste très limitée vis-à-vis de l’enseignement du FLE en ce
moment, il est encourageant de noter que la plupart des enseignants comprennent
l’importance d’intégrer les TIC dans l’enseignement de la langue. Le soutien aux niveaux
macro, micro et méso pour les enseignants est ce qui est crucial, si l’on veut assurer un avenir
du FLE qui soit enrichi par les TIC en Afrique du Sud car, aux dires de Ngnoulaye, « l’usage
des TIC ne devrait plus être un choix mais une obligation pour toute la communauté
universitaire » (2010 :29).
En guise de conclusion, nous espérons que cette recherche peut ouvrir de nouvelles voies de
recherche à l’avenir, notamment sur ;
L’élaboration des nouveaux choix techno-pédagogiques à adopter face à
l’avancement technologique pour favoriser l’apprentissage du FLE chez l’apprenant
dans les pays du sud.
La réflexion sur le profil de l’enseignant de FLE de l’avenir dans les pays du sud ;
quelles nouvelles compétences et quelles formations pour l’enseignant du futur ?
L’interculturel dans l’enseignement du FLE et les nouvelles technologies ; le rôle des
TIC dans l’enseignement du FLE pour le développement et la promotion de
l’interculturalité dans la salle de classe de FLE dans les pays du sud.
C’est notre espoir également que les résultats de cette présente étude pourraient servir en
quelque sorte de guide de référence pour ceux qui s’intéressent aux usages des TIC dans
l’enseignement du FLE ; surtout que notre recherche, qui est fondée sur une expérience sud-
africaine, contribuera à l’enrichissement des connaissances dans le domaine de
85
l’enseignement du FLE non seulement en Afrique du Sud mais aussi sur le continent africain
en général.
86
BIBLIOGRAPHIE
ADAM L., (2003) Information and Communication Technologies in Higher Education in
Africa: Initiatives and Challenges, Journal of Higher Education in Africa, 1 (1), pp. 195-221
AGBOBLI C., (2002) Je surfe donc je sais : Quelles formes de développement de l'éducation
avec les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication en Afrique ?
Source : Ngnoulaye J., (2010) Étudiants univers i ta i res du Cameroun et les technologies de l ’information et de la communication : Usages , apprentissages et motivations [15/08/2012] http :
a. Everyday � b. During the weekdays � c. 3 times a week � d. Twice a week �
e. Once a week or less � 8. Where do you usually access the Internet?
a. At home � b. At college � c. At the internet cafe � d. Both at home and at college � e. None of the above (Please explain further) � ________________
10. How often do you use ICTs in your French lessons?
a. very frequently � b. frequently � c. moderately � d. not that frequently � e. not at all �
11. During French classes, we use ICTs :
a. only in the language laboratories � b. to do French assignments or projects collaboratively � c. to do some research � d. for all the above �
99
e. for none of the above (Please explain further) _________________________________ __________________________________________________________________________
12. When doing French homework, I normally use ICTs:
a. for research purposes � b. for discussing the work with classmates via chat/instant
messaging � c. to post work or information on blogs or forums � d. for all of the above � e. for none of the above �(Please explain further)
13. Do you feel that your French lecturers use ICTs in French language lessons: a. to a very great extent � b. to a great extent � c. to a moderate extent � d. to a
lesser extent� e. not at all � 14. Do you feel that the use or more use of ICTs in your French language lessons would
motivate you to learn the language:
a. to a very great extent � b. to a great extent � c. to a moderate extent � d. to a lesser extent� e. not at all �
15. Do you feel that the use or more use of ICTs in your French language lessons would
help you to learn the language:
a. to a very great extent � b. to a great extent � c. to a moderate extent � d. to a lesser extent� e. not at all � 16. How would you rate your University’s facilities in as far as ICTs are concerned?
a. very well-equipped � b. well-equipped � c. moderately equipped � d. poorly equipped � e. very poorly equipped �
If you wish to participate further in this research please provide your email address
Thank you very much for your participation in this research and I wish you all the best
in your French studies!
100
ANNEXE 5
Guide d’entretien- interviews destinées aux apprenants de FLE
First of all I would like to express my heartfelt gratitude for your participation in this present
research study.
I will briefly summarize the subject of my research and the objectives of this interview. The
research I am currently undertaking is on the Integration of ICTs in the Teaching of French as
a Foreign Language in South African Universities. One of the major tasks I have therefore
involves interviewing university learners of French, like yourself, in order to find out,
amongst other things, how ICTs are integrated in your French language studies and how the
use of ICTs in the learning of French impacts your motivation to learn French.
I also want to reassure you that the information you will provide in this interview will be kept
strictly confidential and that your identity will remain anonymous at all times, therefore, you
do not have to reveal your name, your surname or any identity numbers during the interview.
Are there any questions that you would like to ask before we begin?
I. Personal Information:
1) May you kindly tell us how old you are?
2) Which degree programme are you currently doing?
3) Why did you choose to study French?
4) For how long have you been studying French?
II. Use of ICTs (Information and Communication Technologies).
5) Now to the topic at hand, when we talk of ICTs, what immediately comes to your
mind or what does that abbreviation mean to you?
6) How often would you say you use ICTs in your day to day activities?
7) For what purposes do you mostly use ICTs?
8) And in your school work on a scale of 1-5 how would you rate your usage of ICTs? (1
representing very low usage and 5 representing very high usage).
III. Use of ICTs in French language learning
9) How about in your French lessons, do you use ICTs at all during your French classes?
10) Briefly describe how you mostly use ICTs for your French language studies i.e. for
research purposes/to do assignments or post assignments/to discuss French homework
or assignments with your fellow classmates?
11) Are you satisfied with the way in which your French lecturers use ICTs for French
language learning purposes? If yes, please expand describing in what way your
101
teachers use the ICTs for French language learning. If no, describe where you believe
they are lacking in the usage of ICTs for French language learning purposes.
12) Do you believe that the use or more use of ICTs in French language learning would
motivate you or motivates you to learn the language? If yes, in what way or how?
13) Do you believe that the use or more use of ICTs in French language learning allows
you to learn the language better? If yes, in what way?
14) Would you say that your institution is well-equipped in as far as providing facilities
for ICTs are concerned? If no, please briefly describe in which ways the institution
could improve.
15) As a university learner of the French language, how do you think you could make
better use of modern-day ICTs to help you learn the French language?
Thank you very much for your participation in this research once again and I wish you
all the best in your French studies!
102
ANNEXE 6
Questionnaire 1
Soyez assuré que votre participation reste à l’anonymat. Merci de cocher la case
correspondante à votre cas.
16) Information Personnelle:
1. Sexe: a. Masculin � b. Féminin �
2. Âge :
a. 20-30 � b. 30-40 � c. 40-50 � d. 50-60 � e. 60 + � 3. Nationalité: ____________________________
4. Faculté: _______________________________
5. Combien d’années d’expérience en tant qu’enseignant(e) de FLE comptez-vous ? ______________________________________________________________________
6. Combien d’années d’expérience en tant qu’enseignant(e) de FLE à l’Université de
Pretoria/ à l’Université de Witwatersrand27 comptez-vous ? ______________________________________________________________________
17) Usages des Technologies d’Information et de Communication (TIC).
7. Sur une échelle de 1-5, où situeriez-vous vos compétences dans l’usage des TIC ? ______________________________________________________________________
8. J’ai accès à un ordinateur et à l’Internet :
a. seulement au bureau � b. seulement à la maison � c. au bureau et à la maison � d.
seulement au cybercafé � e. aucune réponse ne correspond à mon cas (Expliquez s’il vous plaît) �
9. En moyenne, par semaine j’utilise l’ordinateur pour :
a. 0-10 heures � b. 10-30 heures � c. 30-50 heures � d. 50-70 heures �
e. 70+ heures �
18) Usages des TIC et pratiques pédagogiques.
10. J’utilise les TIC dans mes activités pédagogiques d’enseignement du FLE :
a. très fréquemment, de façon continue � b. souvent � c. à l’occasion � d. rarement � e. pas du tout �
11. Si vous avez sélectionné les réponses d. rarement � ou e. pas du tout � pour la
question numéro 10 ci-dessus, expliquez brièvement pourquoi c’est le cas et identifiez 3
27
À l ’origine, i l était prévu que ces deux institutions participent à notre enquête, mais subséquemment il a fallu l imiter l’étude à une seule institution (UP) compte tenu du désistement de la Wits.
103
obstacles majeurs qui vous découragent à utiliser les TIC dans vos activités
___________________________________________________________________________ 13. À votre avis, quels sont les problèmes majeurs associés avec l’intégration des TIC