CULTURA DE COOPERACIÓN RED DE APRENDIZAJE RED DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COOPERATIVO QUÉ – POR QUÉ – PARA QUÉ - CÓMO PROPUESTA PARA LA IMPLANTACIÓN DE UNA ESTRUCTURA DE COOPERACIÓN EN EL AULA MATERIAL ELABORADO POR… Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero (SociedadCooperativaMadrileña)
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CULTURA DE COOPERACIÓN
RED DE APRENDIZAJE
RED DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE COOPERATIVO
QUÉ–PORQUÉ–PARAQUÉ-CÓMO
PROPUESTA PARA LA IMPLANTACIÓN DE UNA ESTRUCTURA DE COOPERACIÓN EN EL AULA
MATERIAL ELABORADO POR…
Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero (Sociedad Cooperativa Madrileña)
…untérminogenéricousadoparareferirseaungrupodeprocedimientosdeenseñanzaquepartendelaorganización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajanconjuntamentedeformacoordinadaentresípararesolvertareasacadémicasyprofundizarensupropioaprendizaje.
Elaulacooperativasefundasobrelospostuladosde,almenos,lassiguientesteorías:laTeoríaSocioculturaldeVygotsky.laTeoría Genética de Piaget y su desarrollo a través de la Escuela de Psicología Social de Ginebra, la Teoría de laInterdependenciaPositiva de loshermanos Johnson, elAprendizaje SignificativodeAusubel, laPsicologíaHumanista deRogersylaTeoríadelasInteligenciasMúltiplesdeGardner.
El hecho de tener experiencias sociales diferentes no sólo proporciona un conocimiento distinto, sino que estimula eldesarrollodediferentestiposdeprocesosmentales.
Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista la mente humana tal como la concebimos,desarrolladaatravésdelaprendizajeensociedad.
Así pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen elconocimientodentrodelmediosocialenelqueviven.Todafuncióncognitivaaparecedosvecesoendosplanosdistintos:primeroenelplanointerpersonalosocialydespuéssereconstruyeenunplanointrapersonalopsicológico,medianteunprocesodeinteriorizaciónenelqueellenguajecumpleunadoblefuncióncomo…
…ladistanciaentreelniveldedesarrollorealdelniño,determinadoporlacapacidadderesolverproblemasdemaneraindependiente,yelnivelde desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolverproblemasbajolaorientacióndeunadultooencolaboraciónconparesmáscapacitados.
5) El aprendiz usa los conocimientos correctamente en todos los contextos. Se ha convertido en un individuoautorregulado.
PorquéelAprendizajeCooperativo
Elaprendizajecooperativo…
… rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a través del establecimiento decanalesmultidireccionalesdeinteracciónsocial.
…alpromover la realizaciónconjuntade lasactividadesdeaprendizaje, segeneralizan lassituacionesdeconstruccióndeconocimientoscompartidos.
La interacción social es fundamental para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores (razonamiento,planificación,memoria,atenciónvoluntaria,creatividad…),cuyopapelresultadecisivoparaelaprendizaje.
PartiendodelasideasdePiaget,losautoresdelaESCUELADEPSICOLOGÍASOCIALDEGINEBRAsostienenqueelnúcleodetodo proceso enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-construyecuandointeractúandosomáspersonas.
Portanto,eltrabajoengrupodebeconstituirelnúcleodeladinámicaescolar,yaquepermitelaconfrontacióndepuntosdevistamoderadamentedivergentesacercadeunamismatarea,loquehaceposibleladescentracióncognitivaysetraduceenunconflicto sociocognitivo quemoviliza las estructuras intelectuales existentes yobliga a reestructurarlas, dando lugar alprogresointelectual.
- Interdependencia negativa (competencia) deriva en una interacción de oposición en la que los individuosdesalientanyobstruyenlosesfuerzosdelosdemás.
- Ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas) no existe interacción, ya que los individuos trabajanindependientementesinningúnintercambio.
- No-arbitrariedad: elmaterial nuevo será aprendido significativamente sólo si el sujeto posee los conocimientosespecíficamente relevantes e inclusivos (subsumidores) que permitan “anclar” los nuevos contenidos y darlessentido.
Loscontenidosdebenseradecuadosalniveldedesarrolloyconocimientospreviosquetieneelalumno.Siéstenodisponedelos esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la información que se le presenta, no será capaz decomprenderlos.Eldocentedebe…
- Estrategiasmetacognitivas:incluyenelrazonamientoacercadelosprocesosmentalesqueseutilizanenelprocesode aprendizaje, corrigiendo y evaluando el aprendizaje a medida que va ocurriendo (elección de la técnica deaprendizaje,planificaciónyorganizacióndelatarea,evaluacióndelpropioprogresoolatomadedecisiones).
«Debemos dirigirnos hacia una concepción más integrada del ser humano, donde la distinción entre funcionamientointelectual (tal y como se ha venido describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al conceptotradicionaldefuncionamientointelectual)notengasentido,comohaceporejemploydeunaformaprimordialyprivilegiada,elaprendizajecooperativo».
q La interdependencia positiva que se establece entre los estudiantes, deriva en el establecimiento de relacionesinterpersonalesmáspositivas,basadasenelrespeto,elaprecioyelafecto.
… pueden ser observables en genios, prodigios y otrosindividuosexcepcionales.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de esteespectrodeinteligencias.Cadaunadesarrolladademodoyaunnivelparticular,productodeladotaciónbiológicadecadauno,desuinteracciónconelentornoydelaculturaimperanteen sumomentohistórico. Las combinamosy lasusamosendiferentesgrados,demanerapersonalyúnica.
Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentesinteligenciashumanasylaformaúnicaenqueéstassecombinanencadaestudiante.
Losprogramaseducativostradicionalesseconcentranenlainteligencialingüística y la lógico-matemática, dando mínima importancia a lasotrasposibilidadesdelconocimiento.
Estoderivaenqueaquellosalumnosquenosedestacaneneldominiode las inteligencias académicas tradicionales, no obtienen elreconocimientoderivadodeléxitoescolar.
…contribuyealdesarrolloespecíficodelainteligenciainterpersonal,yaquedotaalosalumnosdelasdestrezasnecesariasparalainteracciónsocial:ponerseenellugardelotro,establecerymantenerrelacionespositivasconlosdemás,trabajarenequipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido,comunicarsedemaneraclarayeficaz,resolverconflictosdeformaconstructiva,darypedirayudayapoyo…
… favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a las necesidades de alumnos con inteligenciasdistintas.Dentrodelosgruposlainformaciónpuedeserprocesadadeformasdiversas,loquefacilitalacomprensióndeloscontenidosporpartedetodos.
Elaprendizajecooperativoconstituyeunaopciónmetodológicaquevalorapositivamenteladiferencia, ladiversidad,yqueobtienebeneficiosevidentesde situacionesmarcadaspor laheterogeneidad.Porestemotivo, ladiversidaddenivelesdedesempeño,deculturasdeorigen,decapacidades,circunstanciatradicionalmentevistacomouninconveniente,seconviertenenunpoderoso recursode aprendizaje. En este sentido, podemosdecir que se trata deunmétodoque responde a lasnecesidadesdeunasociedadmulticulturalydiversacomolanuestra,yaquerespetalasparticularidadesdel individuoy loayudaaalcanzareldesarrollodesuspotencialidades.
Siguiendo diversos estudios realizados por Echeita y Martin, Díaz-Aguado, Yus Ramos, Maté Calleja y Dreves, podemoscomprobarcómoelaprendizajecooperativocontribuyedecididamentealdesarrollocognitivodelosalumnos,yaqueconsigueaumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudándoles a desarrollar mayoreshabilidadesintelectualesymejorarsucapacidaddeexpresiónycomprensiónverbal.
Del mismo modo, el intercambio dialógico desarrollado dentro de los grupos de trabajo cooperativo deriva en que lasproduccionesdelosalumnosseanmásricasyesténmásconseguidas,yaquesebasanenpropuestasysolucionesdesujetosconexperienciasyconocimientosdistintos.Enestesentido,losmétodosdeaprendizajecooperativoconcibenladiversidadcomounrecursoynocomounproblema,yaqueponeenmarcha importantesprocesoscognitivosquesonestimuladosjustamenteporesadiversidad.
Dentrodeloscontextoscooperativosestanimportanteloqueseaprendequeelcómoseaprende.Inclusopodemosdecirqueenmuchasocasionesseponeelénfasisenlosprocesosmásqueenlosresultados,yaqueseapuntaaqueelalumnoaprendaaaprender. Por ello, el aprendizaje cooperativo favorece la asimilación de nuevas estrategias para aprender, a partir de laobservacióndeotrosmodelos.
§ Alumnosconnivelmedio:lasdiscusionesengrupoabrennuevasperspectivasparasutrabajoindividual.Esetrabajovuelve a ser confrontado por el grupo, lo que da paso a reestructuraciones cognitivas sucesivas, propias de laevolucióncognitiva.
ElaprendizajecooperativoreducelaansiedadEntendemoslaansiedadcomolaaprensiónqueexperimentaelalumnoalenfrentarseanteunasituaciónoproblemaquenoestásegurodepoderafrontar.Laansiedadesconsideradapormuchosautorescomoelfactorafectivoqueobstaculizaconmayor fuerza el proceso de aprendizaje. Generalmente, se la asocia a sentimientos negativos como el desasosiego, lafrustración,lainseguridad,elmiedoylatensión.Heronidentificatrescomponentesrelacionadosentresí:
La ansiedadprovocaestadosnerviosos yde temor, quederivanenun rendimientopobreque, a su vez, producemayoransiedadyunrendimientoaúnpeor.
El aprendizaje cooperativocontribuyea reducir laansiedaden lamedidaque fomenta laautoestimade losalumnosy laconfianzaensímismos,yaquelespermitequeserelajenytrabajenenunentornotranquiloenelqueencuentraneltiemposuficienteparapensar,lasoportunidadesparaensayaryrecibirretroalimentaciónymuchomayoresprobabilidadesdeéxito,derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compañeros, como de la adecuación de la intervención educativa a suspeculiaridades.
Por este motivo, el aprendizaje cooperativo se presenta como un método muy superior a otras dinámicas de tinteindividualista o competitivo, ya que se establecen canales multidireccionales de comunicación que propician conflictoscognitivosconstantes,fomentandoeldesarrollointelectual.Deestaforma,elaprendizajecooperativomaximizalosrecursosconlosquecuentanlasinstitucioneseducativasparadesarrollarelprocesodeenseñanza-aprendizaje.
Delmismomodo,eltrabajocooperativopermitequelosalumnosseimpliquenenunavariedaddeprocedimientosqueantesestaban reservados al profesor, como por ejemplo, la planificación de la tarea, el control de su progreso, la búsqueda yseleccióndelosrecursos,etc.Todoelloderivaenunamayorresponsabilidadporpartedeloseducandosrespectodesupropioaprendizajeyeldesuscompañeros.
Además, como hemos visto, el trabajo cooperativo produce una seguridad en los alumnos que acaba fomentando laparticipación de losmás tímidos e inseguros en el trabajo conjunto y la distribución equitativa del turno de palabra. Alcomunicareleducandosusesquemascognitivosrelacionadosconelcontenidotratado,vareestructurándolosyrecibiendolaretroalimentaciónnecesariaparacorregirycompletarsuspuntosdevista.
ElaprendizajecooperativopromueveeldesarrollodedestrezascomplejasdepensamientocríticoCuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de destrezasmetacognitivasrelacionadasconlapropiainteraccióncooperativa:planificaciónyorganizacióndelatarea,tomadedecisiones,argumentaciónydefensadeposturas,negociacióndepuntosdevista,resolucióndeproblemas...Ytodoello,porqueeneltrabajocooperativolosalumnoscuentanconel tiemponecesariopara reflexionar,pensaryasociar sus ideaspreviascon lasnuevas;ycon laoportunidad de realizar actividades que antes eran monopolio del profesorado: planificación, organización, toma dedecisiones,tutoríadeotroscompañeros,etc.
ElaprendizajecooperativofavoreceeldesarrollosocioafectivoLos contextos cooperativos contribuyen significativamente al aumentode la cantidad y calidadde las interacciones entrealumnos,loquefomentaeldesarrollodehabilidadessocialesycomunicativas(aprenderarelacionarse,escucharactivamente,hablarporturnos,intercambiarideasysentimientos,aceptarladiversidad...)yhabilidadesparaeltrabajoengrupo(tomardecisiones,planificar,incorporarlasexpectativasdetodos,determinarsupropiaorganización...)
ElaprendizajecooperativoaumentalamotivaciónhaciaelaprendizajeescolarPodemosdefinirlamotivaciónhaciaelaprendizajecomoelgradoenquelosestudiantesseesfuerzanparaalcanzarlasmetasacadémicas que perciben como importantes y valiosas. Consta de una serie de elementos: sentimientos de orgullo ysatisfacción por el buen rendimiento, planificación, procesamiento de la información, búsqueda de nueva información yconceptualizacióndelconocimiento,ausenciadeansiedadydemiedoalfracaso,etc.
El tipodemotivaciónparaelaprendizajedependedelcontextoenqueseproduce la interacción interpersonal.Siéstaseproduceenuncontextode interdependenciapositiva,enelque losalumnosseapoyan,seayudanyalientanelesfuerzo,
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mayor será lamotivaciónhaciael aprendizaje. Porel contrario, cuantomás indiferentes son los compañeros ymenos sepreocupandesirindenono,menorserálamotivaciónaaprender.
El aprendizaje cooperativo tiendehacia unamotivación intrínseca, basada en la satisfacción y el gozode incrementar losconocimientosylacompetenciapropios,debeneficiaralosotros,etc.,mientrasqueelaprendizajecompetitivotiendeallevaraunamotivaciónextrínseca,basadaexclusivamenteenelganarybeneficiarseaexpensasdelosotros.
§ Probabilidad subjetiva de éxito y atribución causal: en contextos cooperativos, el alumno tiende aatribuirsuéxitoacausaspersonalesy,portanto,controlables.Loatribuyealconjuntodecapacidadesyesfuerzosde losmiembrosdelgrupo.Deahíqueconcibanque, tantoanivel individualcomogrupal,tienenaltasprobabilidadesdealcanzarsusmetasyportantoteneréxito.
Porelcontrario,enloscontextoscompetitivoseindividualistas,sóloaquellosquepercibenquetienenunacapacidadacadémica superior se atribuirán altas posibilidades de éxito;mientras que aquellos que consideren que tienencapacidadesinferioresalasdelrestodesuscompañeros,tendránunabajaprobabilidadsubjetivadeéxito,porloquesumotivaciónhaciaelaprendizajeserámuybaja.
§ Curiosidadepistémicaymotivacióncontinuada:entendemoslacuriosidadepistémicacomolamotivaciónabuscaractivamentemás información sobre los contenidos tratados. El origendeeste tipodemotivación sehalla eneldesacuerdo académico sobre los contenidos trabajados. Dentro de una dinámica cooperativa, el conflicto deopinionesderivaenlacuriosidadepistémico;endinámicascompetitivas,elconflictollevaalenfrentamientoyaladerogacióndelospuntosdevistadiferentes.
Delmismomodo, lamotivacióncontinuada,entendidacomolatendenciaabuscarmásinformaciónenelfuturosobre el tema estudiado, es un tipo demotivación que se da conmás frecuencia en contextos de aprendizajecooperativo.
§ Compromiso con el aprendizaje: el compromiso con el aprendizaje es un requisito indispensable para que lamotivaciónpuedadurarmuchotiempo,ydependedevariablescomolacreenciaenelvalordelaprendizaje,deseodeesforzarseporaprender,intencióndepermanecerenlaescuelahastalagraduación,atracciónhacialasáreasquehayqueestudiar,etc.
Elaprendizajecooperativofomentaelcompromisoconelaprendizaje,yaquedesarrollaactitudesmáspositivashacialas áreas académicas y la experiencia instruccional, promueve el interés por la tarea, disminuye las conductasdisruptivasyhacequelosalumnossemuestrenmenosapáticos.
§ Persistencia en la tarea: en una dinámica competitiva o individualista sólo aquellos que ganan u obtienenrecompensaspersistenenlatarea,yaquedeestemodomantienensusuperioridadosesiguenasegurandoeléxito.Sinembargo,aquellosqueseenfrentanaunaexperienciacontinuadadefracaso,suelenabandonarlatareaonoponeninterésenella.Porelcontrario,enlassituacionescooperativas,sepromuevelapersistenciaenlatareadetodoslosmiembrosdelgrupo-clase,seancualesseansunivel,capacidadohistoriaacadémica.
§ Calidad de la estrategia de aprendizaje: dentro de las dinámicas cooperativas los alumnos ponen en prácticaestrategias superiores a las utilizadas por los estudiantes en condiciones competitivas o individualistas. De ellopodemos extraer que el proceso de discusión en los grupos cooperativos fomenta la utilización de estrategiascognitivasdeaprendizajedemáscalidadqueenloscasosderazonamientoindividualquesegeneranensituaciones
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competitivasoindividualistas.
§ Búsquedadelacontroversia:eltrabajoengruposdeaprendizajecooperativogeneradiscusionesyconflictosentrelasopinionesyrazonamientosdesusmiembros.Cuandodichascontroversiasseresuelvendeformaconstructiva,promueven la curiosidad epistémica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y unabúsqueda activa de más información, y consecuentemente un mayor rendimiento y retención del materialaprendido.Porelcontrario,cuandolosalumnostrabajansolosensituacionescompetitivasoindividualistasnotienenlaoportunidadparatalprocesoy,enconsecuencia,surendimientosevemermado.
§ Apoyo de los compañeros: el apoyo de los compañeros, que constituye uno de los elementos centrales delaprendizajecooperativo,esfundamentalparalaimplicacióndelosalumnosenlatareaylamotivación,sobretodoenelcasodelosalumnosconunnivelmásbajo.
§ Pensamiento crítico: diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje cooperativo contribuye aldesarrollodeunpensamientocrítico,quesetraduceenlautilizacióndeestrategiasderazonamientodemásaltonivel.
§ Elfracasoescolar:muchosdelosalumnosquefracasanentérminosacadémicos,incapacesdelograrsuautoestimademanerapositiva,buscanstatuspormediodeunaconductaantisocial.Estasituaciónsepuederevertiratravésdela implantacióndeuncontextocooperativo,yaquealpresentarsecomounaherramientaeficazparaque todospuedandesempeñarseensuniveldecapacidadyparaaumentarsusposibilidadesdeéxito,contribuyealaumentodelaautoestimadelosalumnos.Delmismomodo,comoelaprendizajecooperativoaumentalacalidadycantidadde los aprendizajes ypotencia lasposibilidadesdedesarrollo, los alumnosadquierenunamayor capacidadparaanalizarlassituacionesy,porende,paraencararlasconsecuenciasdesusactos,comprenderyrespetarlosdistintospuntosdevista,concebirestrategiasparatratarelconflictoyemprenderunaresolucióncreativadeproblemas.
§ Faltadevínculosconsuscompañeros:losalumnosaisladosdesuscompañerosestánenunriesgomayorquelosque están integrados. Para reducir este riesgo, los centros pueden promover relaciones solícitas de largo plazomedianteelaprendizajecooperativoylaasignacióndegruposdemaestrosquesiguendurantevarioscursosalosmismosgruposdealumnos.
Conscientesdelasenormesventajasqueofreceelaprendizajecooperativoparalapromocióndeléxitoescolarylamejoradelaconvivencia,llevamosyaalgunosañostrabajandoconestructurasdecooperaciónenelaula.Nuestraexperiencianoshallevado a identificar cuatro ámbitos de intervención sobre los que podría sustentarse el proceso de implantación delaprendizajecooperativoenelaulayelcentro:
- SEGUNDO ÁMBITO DE INTERVENCIÓN: la red de aprendizaje1. Que apunta a la creación progresiva de unaestructuracooperativaenelaula,deformaquelosalumnostrabajenjuntosenlaconstruccióndeaprendizajescompartidos.Laestructuracióndeestareddependedeltrabajosecuenciadosobrelosdistintoselementosbásicosquehacenfuncionarlacooperaciónenelaula.
- CUARTOÁMBITODEINTERVENCIÓN:lareddeenseñanza.Losretosquesuponeladiversidadenelaulaexigequelos maestros mantengan una actitud creativa, articulando respuestas ante situaciones nuevas. Desde estaperspectiva,laimplantacióndeunaestructuracooperativaenelaularesultamásfácilcuandoconstituyeelobjetivocomún de un grupo de profesores, que trabajan juntos para ponerla enmarcha. Por ello, creemos que seríaconveniente–queno imprescindible–elestablecimientodeuna reddeenseñanzaenel centro,a travésde laimplantacióndedinámicasdetrabajoenequipodelprofesorado.
1 La utilizaciónde los términos “redde aprendizaje” y “redde enseñanza” tiene comoúnico fin establecer unadiferenciación entre lasestructurascooperativasdealumnosylasdeprofesores.Somosconscientesdequesetratadeunadistinciónuntantoartificial,yaquedentrodeambasestructurassedesarrollanprocesosdeenseñanzayaprendizaje.
… la superación de la idea de que el aula debe ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos,haciédonseresponsablesúnicamentedesupropioaprendizaje.
El establecimientodeuna culturade cooperaciónexigeun trabajoespecíficode sensibilización inicialhaciael aprendizajecooperativo,enelqueelobjetivoseacrearlanecesidaddetrabajarjuntos,compartiendolastareasdeenseñanza-aprendizaje.
Enesteprimermomento,buscamosquelosalumnostomenconcienciadelaimportanciaquetienelainteracciónsocialparaeldesarrollo humano. Con ello, pretendemos empezar a romper con la idea de que el aprendizaje es un acto individual ysilenciosoenelqueelcompañeroseconcibecomounafuentededistracción.Altiempo,queremoscomenzarageneralizarlaideadequepodemosaprenderconydelosdemás.
Unavezestablecidalanecesidaddelainteracciónsocialparaeldesarrolloy,enconsecuenciaparaelaprendizaje,pasaríamosapresentar los tres modelos de relación que pueden establecerse dentro de los grupos humanos: la competición, elindividualismoylacooperación.
Setratadeponerelénfasiseneltipodeinterdependenciaqueseestableceencadacaso(interdependencianegativa,ausenciade interdependencia e interdependencia positiva) y sus consecuencias para el beneficio común, siempre tratando deestablecerlasventajasqueobtenemoscuandocooperamos.
Cómoloconseguimos…
Para iniciar un proceso de reflexión que lleve al establecimiento de las ventajas de la cooperación, sería interesante queidentifiquemosconlosalumnosdiversassituacionesdelavidacotidianaenlasquesecompiteysecoopera,analizandolasventajasdecadaunadeellas.Enestesentido,suelefuncionarmuybienlareflexiónsobredeterminadoscomportamientosdeportivostantoendisciplinasindividualescomocolectivas.
- Películas como “Los increíbles” de Brad Bird (EI), “Los cuatro fantásticos” de Tim Story (EP), “Titanes, hicieronhistoria”deBoazYakin(EP-ESO),“Laestrategiadelcaracol”deSergioCabrera(ESO)o“Latoma”deNaomiKleinyAviLewis(ESO).
- Experimentar con algunas estrategias cooperativas sencillas, breves y bien estructuradas y, a continuación,reflexionar sobre la experiencia: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Nos gustamás trabajar juntos o solos? ¿Cómopodríamosmejorar?...Silasestrategiassediseñanbienyaseguramosdealgúnmodosuéxito,estamosanteunrecursomuyinteresante,yaquenohaymejorformadeponerdemanifiestolasventajasdelacooperaciónquecooperando.
Unavezpresentadoelaprendizajecooperativo,proponemossuimplantaciónenelaula.Empiezaentoncesunanuevafasedereflexión en la que los alumnos dialogan sobre esa posibilidad, tratando de alcanzar un acuerdo. Si la decisión final esafirmativa, redactamosun “contrato cooperativo” que será rubricadopor todos los alumnos. El grupo-clase se convierteentoncesenuna“ComunidaddeAprendizajeCooperativo”alaquepodemosotorgarunaidentidadapartirdesímbolos,denominacionesy/omaterialescomunes.
Nuestrareddeaprendizajesesostienesobrelaestructuracióndelaulaenequiposdetrabajo.Así,aunqueenalgunoscasospueda resultar interesante realizar agrupamientoshomogéneos, si queremos conseguir todas las ventajasderivadasde lainteraccióncooperativa(conflictossociocognitivo,andamiaje,modelado…)esnecesarioquelosalumnostrabajenjuntosengruposheterogéneosencuantoa:
práctica,esmuydifícilsimultanearlostodos.Porello,resultaconvenienteprimaruncriterioconcreto,especialmenterelevanteparaennuestrogrupo-clasey,apartirdeahí, ir tratandodecongeniar laheterogeneidadrespectoaotroscriterios,hastadondesepuedallegar.
De lo anterior se deduce que resulta aconsejable empezar por agrupamientos pequeños –por ejemplo, parejas– para,progresivamenteiraumentandoeltamañohastallegaraloscuatromiembrosque,paramuchosautoresconstituyeeltamaño
Reglageneral:dejarquelosgrupostrabajenjuntosduranteeltiemponecesarioparaquealcancenlosobjetivospropuestosylogren un buen resultado. Los alumnos necesitan tiempo para aprender a trabajar juntos y desarrollar las habilidades ydestrezasindispensablesparaelaprendizajecooperativo.
En el transcurso de un curso, los alumnos tendrán oportunidad de trabajar con todos los compañeros, a través de lacombinacióndelosequiposdebaseconotrostiposdeagrupamiento(esporádicos,deexpertos,asamblea…).
Unamodificaciónútildeestemétodode“seleccionartupropiogrupo”consisteenhacerquelosalumnosenumerenavarioscompañeros con los que les gustaría trabajar y luego ubicarlos en un grupo de aprendizaje con uno persona que hayanenumeradoyconotraelegidaporeldocente.
Así, aumentamos las probabilidades de que los alumnos aislados participen en las actividades de aprendizaje y entablenrelacionespositivasconsuscompañeros,aefectosdequeningunosesientarelegadoorechazado.
Grupos seleccionadosde formaestratificada:permite controlar el gradodeheterogeneidaddel grupo en funcióndeuncriteriodeterminado.Slavinproponeestesistemadedistribuciónsegúnrendimiento:
- Reforzar la interdependencia positiva de metas, con otras formas de interdependencia: de tareas, recursos,funciones,recompensas/celebraciones,funciones,identidad….
Conseguimosinterdependenciademetascuandoestablecemosunobjetivoocriteriodeéxitogrupalquerequieredeltrabajoy la implicacióndetodos losmiembrosdelequipo.Estospuedenser individuales(sielgrupoconsideraquealgúnalumnorequieredeunaatenciónespecial)ogrupales.Cuandoelniveldepericiaesaltoelgrupopuedeestablecersuspropiosobjetivosocriteriosparaeléxito.
§ Ladivisióndel trabajo en tareasdistintas pero complementarias, de tal formaqueel producto final requiera laimplicaciónactivadetodoslosmiembrosdelgrupo.
§ La realización conjuntade lasmismas actividades. Debe ir presididapor una reglamuy clara: “Nadie pasa a lasiguienteactividadhastaquetodoelgruponoharealizadoycomprendidolaanterior”.
§ Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudesadecuadosalrolqueejercen,controlalarotaciónderoles…
§ Incentivador de la discusión y el diálogo: procura que todos losmiembros del equipo den respuestas y tomendecisionesdeformaconsensuada.
§ Observador: registra la frecuencia con la que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudesadecuadosalrolqueejercen,controlalarotaciónderoles…
§ Reflexionan sobre las actuaciones que han favorecido el trabajo y las que no. Así establecemos lasconductasytécnicasnecesariasyasignamosunrolparasusupervisión.
Lafinalidaddelaprendizajecooperativonoestantoaprenderahacerlascosasjuntos,sinoaprenderjuntosahacerlascosassolos.Porello,cuandolosalumnostrabajanenequipo,esimprescindibleadoptarmedidasqueasegurenlaimplicacióndetodos. Sólo así podremos evitar que alumnos pasivos se aprovechen del trabajo de sus compañeros (efecto polizón oparasitismosocial)paraobtenersusmetas.
o Cuandounchicoaprendeonoundeterminadocontenido,aprendeademásalgomuchomásimportante:aprendequeesunindividuocapazonoaprender.
o Nuestroautoconceptoyautoestimanosonunicamenteunaconstrucciónpersonal.Todolocontrario,setratamásdeunaconstrucciónsocialenlaquetienenunainfluenciadecisivalasvaloracionesquerealizanlosdemássobre nosotros. En una clase en la que el alumno, por una secuenciación de contenidos preestablecida(currículo),noalcanzanuncaeléxitoescolar,empiezaadesarrollaruna idea sobre susposibilidadesmuypobre,conloquetiendeaconstruirunaimagennegativadesímismo.
o Estaautoimagendeterminalaprobabilidadsubjetivadeéxitoylaatribucióncausalqueincidendirectamenteenlamotivaciónhaciaelaprendizajeescolar,quedeterminaengranmedidaelrendimiento.Así,entramosenuncírculovicioso:cuantomenoséxitosconsigueelalumno,menosmotivaciónypersistenciaenlatarea,peorrendimientoymenosposibilidadesdeteneréxito.
Todo loanteriordejamuya lasclaras la importanciade la igualdaddeoportunidadesparaeléxitodecaraaconseguirelaprendizajedetodosymásaúnenunadinámicadecooperaciónenlaquelasmetasestándealgúnmodointerrelacionadas:enestassituaciones ladesmotivación,elpasotismoy la“objeciónescolar”nosoloafectanalque lasmanifiesta, sinoquecondicionaeltrabajodesuscompañerosdegrupo.
Delmismomodo,laigualdaddeoportunidadesnoessólounrequisitoindispensabledesdeunaperspectivadejusticiasocial–recordemosquelaescolarizaciónesobligatoria–sinoque,además,constituyeunfactordecisivoenlaconstruccióndeunambiente positivo en las aulas. La desigualdad lleva al fracaso escolar, considerado comounode los factores clave en laaparicióndeladisrupciónylaviolenciaenloscentrosescolares.
- Lautilizacióndedinámicascooperativasenelaula.Sonmuchaslasinvestigacionesquehanpuestodemanifiestoqueelaprendizajecooperativoconstituyeunaherramientapara lapromociónde la igualdaddeoportunidadesparaeléxitoyelaumentodelrendimientodetodoslosalumnos.
- Que los alumnos trabajan en sus equipos con “planes de aprendizaje personalizados”. Así, por ejemplo, losalumnosconnecesidadeseducativasespecialespodríantrabajarbajolasupervisióndesuscompañerossobrelosmismoscontenidosperoadiferentesniveles.
El objetivo del aprendizaje cooperativo no puede –ni debe– reducirse al desarrollo de habilidades o actitudes; la metafundamentalesmejorarelrendimientoacadémicodetodoslosalumnos,promoviendolaconstruccióndeaprendizajesdemayorcalidad.
Comohemosvistoenlafundamentaciónteórica,desdeunavisiónconstructivistadelaeducaciónsabemosquelacalidaddelos aprendizajes depende en gran medida del procesamiento cognitivo de la información, que lleva a los alumnos areestructurarsusesquemasdeconocimientoparaconstruirotrosmuchomásajustados.
Laayudamutuaenelaprendizajenosereduceafacilitaralcompañerolarespuestacorrectaolasoluciónfinaldelproblema.Esimperativoqueselleveacaboelprocesamientointerindividualdelainformación,medianteeldiálogoylaayudamutuaentrelosmiembrosdel grupo. El procesamiento cognitivode la información implica confrontacióndepuntosde vistadistintos,explicaciones,interpretacionesencontexto,aclaracióndedudas,formulacióndeejemplos,etc.
- Cadamiembrodel equipo firmael trabajo (“participe en la elaboración”, “estoy de acuerdo con el resultado”,“puedoexplicareltrabajo”)
- Combinar el aprendizaje con otrosmétodos basados en el descubrimiento y la investigación: aprendizaje porproyectos,aprendizajebasadoenproblemas(ABP),etc.
Nadie nace sabiendo trabajar en grupo. El aprendizaje cooperativo resulta más complejo que otras dinámicas de tinteindividualistaocompetitivo,yaquerequierequelosestudiantesnosóloaprendanloscontenidoscurriculares,sinotambiénlasdestrezas,hábitosyactitudesinterpersonalesygrupales,necesariaspara…
… lacooperación (compartir losmaterialesy las ideas,pediryproporcionarayuda,cumplir loscompromisos, controlar lostiempos,estaratento,aceptarycumplirconlastareasdelcargoasignado…),
… lacomunicación (escuchar conatencióna los compañeros, utilizar un tonode voz suave, respetar el turnodepalabra,preguntaryresponderconcorrección…)y
Ahorabien,esteesfuerzosuplementarioofrecegrandesbeneficios:alaprenderjuntos,losalumnosmejoransuscompetenciasinterpersonales y, deesemodo, sepreparanparadesenvolversemejor comomiembrosdeotros grupos sociales yde lasociedadengeneral.
§ Habilidadesdefuncionamiento:destinadasaorientarlosesfuerzosalarealizacióndelastareasyalmantenimientode relaciones de trabajo eficaces (controlar el tiempo, expresar puntos de vista, pedir y ofrecer ayuda, negociarconflictos,llegaraacuerdos…)
§ Habilidadesde fermentación: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos que ayuden a profundizar en loscontenidos(criticarideassincriticarpersonas,integrarideasdiferentesenunaúnicaconclusión,ampliarlarespuestadeotroagregandoinformación,producirvariasrespuestas...)
- Debentrabajarsedeformasecuenciadayprogramada,siempreatendiendoalnivelmadurativodelosalumnosylas necesidades que presenta el grupo clase. Los aprendizajes relacionados con las habilidades sociales debenintroducirseparalelamentealtrabajosobrelosobjetivosycontenidoscurriculares.Ejemplo:debemosprogramarlashabilidadesadecuadasalniveldenuestrosalumnosalprincipiodecadacursoescolar
- Paciencia. El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo, ya que los alumnos lo necesitan para irasumiéndolas e interiorizándolas. Teniendo en cuenta todo lo anterior, podemos afrontar la enseñanza dehabilidadescooperativassiguiendounprogramacomoelsiguiente9:
2. Descubrir la necesidad de habilidades cooperativas para trabajar en equipo: a través de la estructuración desituacionesenlasquelosalumnospuedanexperimentarlasconsecuenciasdelusoonodecadahabilidad.
3. Asegurarse de que los alumnos entiendan la habilidad: es necesario desarrollar una definición operativa de lahabilidad,quepermitaalosalumnosentendercuáleslahabilidadycuándodebenusarla.Paraellopodemos:
o Elaborarunafichaenlaquedefinamoslahabilidad.
o Demostrarprácticamentelahabilidadatravésdedramatizaciones.
- La evaluación de los resultados realizada por el profesor: prestando atención a los objetivos y contenidoscurriculares,yalaincidenciadeltrabajogrupalenelrendimientoindividual.
- Pedir a los grupos que establezcan objetivos de mejora y luego los evalúen. Ejemplo: crear documentos deautoevaluaciónqueincluyanespaciosparaintroducirplanesparalamejoradeltrabajogrupal.
- Evaluarconocimientosycompetenciasvalorandolosprogresos;aptitudesyhabilidades(¿quéescapazdehacer?);actitudes,motivaciónyvalores (¿quéquierehacer?); conductascooperativas,cómorealiza las tareasengrupo,cómocomparteconocimientos(¿quéhace?).Ejemplo:elaborardocumentosdeevaluaciónquecontenganítemsquesirvanparaevaluartodoslosaspectos.
Setratadeunmétodoaltamenteestructuradosenelque losalumnostrabajanenparejasejerciendoalternativamente lafuncióndetutor/tutorado.Elalumnotutorpresentaproblemasasucompañero.Silarespuestaescorrecta,gananpuntos;sino,eltutordalarespuestayeltutoradodebeescribirlatresveces,releerunaoraciónocorregirsuerror.Pasados10minutos,los roles se intercambian y la dinámica vuelve a empezar. Las parejas que obtienen más puntos son recompensadasdiariamente.
Los alumnos deben llevar a clase la tarea realizada en casa. Una vez en el aula, los alumnos se reúnen en sus gruposcooperativosparaasegurarquetodossusintegrantesentiendancómorealizartodalatareacorrectamente.
3. Elgruporevisalatareapasoapaso,paradeterminarcuántohahechocadaintegranteysientiendecómohacercadapartedelaactividad.Seutilizandosroles:elqueexplica(explicapasoapasocómosedeberealizarlatareacorrectamente) y el que verifica la precisión (comprueba que la explicación sea precisa, estimula a los otrosintegrantesdelgrupoyofreceguíasihacefalta).Elpapeldelqueexplicasevaalternandoycadamiembrodelgruposeturnaparaexplicarpasoapasocómodebecompletarsecorrectamenteunapartedelatarea.Losdemásintegrantesdelgruposeocupandeverificarlaprecisión.Losgruposdebaseseconcentranenlaaclaracióndelaspartesdelatareaqueunoomásdesusintegrantesnocomprenden.
Las"discusionesdetodalaclase"constituyenunaprácticacomúnenlasaulas.Eldocenteeligeaunalumno(oalgúnalumnoseofrececomovoluntario)pararesponderunapreguntaoresumirloquesehahechoenclasehastaelmomento.Elalumnoqueseocupadelaexplicacióntienelaoportunidaddeaclararyampliarloquesabe,alinvolucrarseactivamenteenelprocesodeaprendizaje.Elrestodelaclasetieneunaactitudpasiva.Eldocentepuedeasegurarquetodoslosalumnosesténaprendiendoactivamente (y que nadie adopte una actitud pasiva) pidiendo a todos los alumnos que expliquen sus respuestas o queresumansimultáneamentemedianteelprocedimientodeformular,compartir,escucharycrear.
1. La tarea de los alumnos consiste en explicar sus respuestas y razonamientos a un compañero y practicar lahabilidaddeexplicar.Elobjetivocooperativoconsisteencrearunarespuestaconjuntaenlaqueambosmiembrosacuerdenyquelosdospuedanexplicar.
4. Los alumnos escuchan cuidadosamente la explicación de su compañero. Toman notas, asienten, sonríen yestimulanasucompañeroaquelesexpliquelarespuestaysusrazonamientosendetalle.
6. El docente controla a las parejas y ayuda a los alumnos para que sigan el procedimiento. Para asegurar laresponsabilidad individual, sepuedepedir a algunos alumnosal azarqueexpliquen la respuesta conjuntaquecrearonconsusrespectivoscompañeros.
3. El alumno B resuelve el segundo problema, describiendo paso a paso los procedimientos y las estrategiasnecesariosparahacerlo.ElalumnoAverificalasoluciónyproporcionaestímuloyguía.
4. Cuandolaparejaterminalosproblemas,susintegrantesverificansusrespuestasconlaotrapareja.Sinoestándeacuerdo, resuelven el problema hasta llegar a un consenso sobre la respuesta. Si están de acuerdo, siguentrabajandoporparejas.
4. Los alumnos investigan individualmente losmateriales que necesitan para escribir sus composiciones, atentostambiénalosmaterialesquepuedanresultarútilesparasuscompañeros.
7. Una vez terminadas, los alumnos leen las composiciones de sus compañeros, corrigen las mayúsculas, lapuntuación, la ortografía, el uso del lenguaje, el empleo de oraciones tópicas y otros aspectos de la escrituraespecificadosporeldocente.Losalumnostambiénsehacensugerenciasmutuasparalarevisión.
1. Formeparejasdealumnosparaquetomennotas.Latareaconsisteenconcentrarseenlacantidadylacalidaddelas notas tomadas durante una actividad. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos generen una grancantidaddenotasprecisasquelespermitanaprenderyrepasarlosmaterialesvistosenlaactividad.
3. Los grupos trabajan sobre el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por eldocente.Losalumnosvanejercicioaejerciciodiscutiendosobrecómosolucionarlos,comparandosusrespuestasycorrigiendoloserroresquepuedancometerloscompañeros.Unavezacordadaunasolución,lacomparanconlahojaderespuestasqueposeecadagrupo.Si larespuestaescorrecta,siguenadelantes.Sino,vuelvensobreelejerciciohastaconseguirresolverla.
6. Elresultadodelapruebaindividualsirvetantoparalacalificacióndecadaalumno(quepuedeseguirloscaucestradicionalesdelaevaluación),comoparalaasignacióndeunaseriedepuntosporsuperaciónquenodependentantodelacalificaciónobtenidaporelalumno,sinodesucomparaciónconelrendimientoanterior.Pararealizarlo,se compara la calificación de la prueba individual del estudiante con un “puntaje base” obtenido a partir delpromedios de sus últimas evaluaciones individuales o de sus resultados en el curso anterior. De ese modo,cualquier alumno puede obtener el máximo de puntos por superación, siempre y cuandomejore su trabajoanterior.
3. Los grupos trabajan sobre el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por eldocente.Losalumnosvanejercicioaejerciciodiscutiendosobrecómosolucionarlos,comparandosusrespuestasycorrigiendoloserroresquepuedancometerloscompañeros.Unavezacordadaunasolución,lacomparanconla
4. Sedividelaclaseenmesasdetorneosde3alumnosdeequiposdistintosquepresentanunnivelderendimientosimilar.Lasmesassenumeranenfuncióndelosniveles,ocupandolaprimeralosalumnosconelnivelmásaltoylaúltima, los dequepresentenelmenor rendimiento. Los alumnosde cadamesa compiten respondiendo a uncuestionariode30preguntas(10porcadaparticipante)relacionadasconloscontenidosqueseestántrabajandoyconstruidasdeunaformasimilaralasdelahojadeejercicios.Finalizadoeljuegoserepartenlospuntosindividualesacadaalumnoenfuncióndelnúmeroderespuestasquehayacontestadocorrectamente.
5. Los puntos de los integrantes de cada grupo se suman y se dividen entre el número de sus miembros,obteniéndoselacalificacióngrupal.
3. Eltemasedivideensusdiferentespartesoaspectos.Estaspartesserepartenalazarentrelosintegrantesdecadaequipo, demodo que cada uno de ellos se convierte en “experto” en uno de dichos apartados, haciéndoseresponsabledeldesarrollodelmismo.
1. Tras una prueba de nivel se sitúa al alumno dentro de una secuencia de aprendizaje individualizada. Dichasecuenciaeselresultadodeladivisióndeloscontenidosdeláreaenpequeñasunidadesordenadasdeformalógicayprogresiva.
2. Dentrodelgrupo,cadaalumnotrabajaasuritmo,consuspropiosejercicios,adecuadosasunivelderendimiento.En este trabajo, el alumno recibe el apoyo del grupo, que le ayuda a resolver los problemas que puedanpresentársele,corrigensuserroresyverificansutrabajo,sirviéndoseparaellodelashojasderesultados.
1. Enseñanza del docente, explicitando los objetivos que se pretenden, los contenidos que se van a trabajar ydefiniendoclaramentelasactividadesadesarrollasycómorealizarlas.
Alprincipio,losalumnosnoposeenlasdestrezasnecesariasparatrabajarenequipoyestoderivaenlaaparicióndeproblemasque condicionan el éxito de este tipo de experiencias (nivel de ruido, pérdida de tiempo, falta de organización…). Estassituaciones vienen derivadas de la falta de pericia cooperativa de los estudiantes. Se necesita tiempo y práctica para irinteriorizandolasrutinasdetrabajocooperativo.
Ahora bien, creemos que algunos de estos problemas pueden solucionarse siguiendo una secuencia racional en laintroduccióndelaprendizajecooperativo;unasecuenciabasadaenlaincorporacióngradualdesuselementos,estrategiasytécnicas.Todoelloconlaintencióndeevitar,enloposible,eldesánimoquesurgecuando“lascosasnofuncionan”.
El tipo de dinámicas que deberían desarrollar las parejas gira en torno a lo que se conoce como técnicas o estructurasinformalesdeaprendizajecooperativo.Nosotrospreferimosllamarlasrutinas,yaqueestetérminodaunsentidomásclarode
A lahoradediseñaroutilizarunarutinadetrabajocooperativo,esnecesariotenerencuentaalgunosconsejosútiles: (a)describirconclaridadyprecisiónlatareaquesepropone;(b)requeriralasparejaslaproduccióndeunresultadoespecífico,comounarespuestaescrita;(c)elegiraunascuantasparejasparaqueexponganalaclasesutrabajo,paraasegurarquesetomaenseriolaactividad;(d)utilizarestosprocedimientosregularmente;(e)moverseporlaclaseycontrolareldesarrollodelaactividad.
Algunasdelasrutinas10quepodemosimplementarson:
Rutinasparaactivarconocimientosprevios…
- Parejas de discusión enfocada introductoria: las parejas discuten sobre las preguntas que serán respondidasdurantelasesión.
- Parejaspregunta-respuesta: el profesor entregaun textobreve sobreel temaque se trataráen la sesión. Losalumnosleenuntextoyformulanpreguntassobreél.Acontinuación,formulansuspreguntasasupareja.
- Revisar la tarea: los alumnos deben llevar a clase la tarea realizada en casa. Una vez en el aula, los gruposcooperativosseaseguranquetodossusintegranteshanentendidocómorealizartodalatareacorrectamente.
- Pensamos juntos: el profesor expone un problema a toda la clase. Los miembros del grupo reflexionanindividualmenteduranteunosminutosyluegodiscutensobreelproblema.Losgruposconsensuanunasoluciónylaexponenalrestodelaclase.
- Equipos de comprensión lectora: los alumnos deben leer un texto, un poema, una historia… y responder laspreguntas.Todoslosmiembrosdelgrupotienenqueestardeacuerdoysercapacesdeexplicarcadarespuesta.Parafacilitareltrabajogrupal,seleasignaacadamiembrounrol.
Enestaetapafinal,losgruposdeberíanserdecuatroocincomiembrosque,desdenuestropuntodevista,constituyeneltamaño máximo para un grupo de aprendizaje cooperativo. Hemos comprobado que los equipos más grandes tienenproblemasparacoordinarseysueleocurrirquealgunosdesusmiembrosquedandescolgados.
Comoyahemosapuntadoanteriormente,a lahoradeponer la reddeaprendizajequeestamosestructurandode formaprogresivaalserviciodelaprendizaje,podemosservirnosdeunrecursoespecialmenteinteresante:lasesióncooperativa.
LasesióncooperativaconstituyeunintentodeadaptacióndelosGruposdeAprendizajeCooperativoInformaldeloshermanosJohnson,queveíamosanteriormente,alcontextoescolar.Lapropuestasearticulasobrecuatromomentosdistintos,quesejustifican desde la perspectiva del aprendizaje significativo, en el que el aprendizaje se concibe como un proceso deconstrucciónpersonaldelalumno,apartirdesusesquemasdeconocimientoprevios.
Laactivaciónescaptarlaatenciónymovilizarsusprocesosyoperacionesmentalesconunaintencióneducativapreviamenteplanteada.Cabríapreguntarse lo siguiente: ¿quéhaceun campesino cuando va a sembrar yundeportista,porejemploaquéldedicadoallevantamientodepesas,aliniciarsurutinadeentrenamientodiario?¿Yelpilotodeunmodernoaviónantesdeemprenderelvuelo?¿Quéhacentodosellos?Sinduda,preparar lascondiciones.[…]
Aeseconjuntoimperfectoynoestructuradodeinformación,vivencias,puntosdereferenciaeintuiciónofantasíaseleconocecomoconocimientoprevio,yesnecesariodespertarlo,refrescarlo,paraconstruirelnuevoapartirdeél. En tal sentido, las estrategias de activación constituyen el recurso didáctico que nos permite crear lascondicionesparainiciarelprocesodeadquisiciónnombradoaprendizaje.
[...].La nueva información sólo adquiere sentido si puede incorporarse en alguna estructura deconocimientoyaexistente.Losprofesoresdeben,portanto,organizarlasestructurasdeconocimientoparasusestudiantes,presentarlasanteellosdeformaclarayprecisa,yrelacionarlasconestructurasadquiridaspreviamente.
Igualmente, resulta importanteorientar a los alumnos hacia la tarea, lo que implica hacer explícitos los objetivos que sepretendenalcanzar.Existeninvestigacionesquedemuestranqueelhechodequeelalumnorecibainformaciónsobreloquesevaaaprender (contenidos),cómovaahacerlo (actividades)yquéharemosparacomprobarsihaaprendido (evaluación),reducelaansiedadyaumentalamotivación,loquesetraduceenunamejoradelrendimientoescolar.EnpalabrasdeFerreiroGravié15:
Lasestrategiasdidácticasdelaorientacióndelaatenciónpromueven,pocoapoco,elcompromisodelosalumnosen su aprendizaje, en la medida en que éstos hacen suyo el objetivo, se exploran sus expectativas y se vacomprobando,enlapráctica,queselogranyrebasaan;y,másaún,enlamedidaenque,conlaexplicacióndelmaestro y de los puntos de vista, criterios y opiniones de sus compañeros, estructuran lógicamente elconocimiento.
Finalmente, las actividades para la activación de conocimientos previos permiten al docente comprobar de una formasistemática lo que el grupo sabe en cada momento, dándole la oportunidad de realizar adaptaciones constantes en laprogramación.
Algunas de las estrategias quepodemosutilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada alaprendizajecooperativoinformal,son:
Paraprepararseparacadasesión lectiva se lepuedepedira losestudiantes la realizacióndeunpequeño trabajoescrito.Inclusosinosecalifica,lesfuerzaaorganizarsuspensamientosyresponsabilizarsedealgunaformadeldesarrollodelaclase.Antesdeéstalosestudianteseligenunateoría,conceptooestudiodeinvestigacióndiscutidoenlalecturaasignadayescribenun análisis de dos hojas resumiendo los elementos relevantes de la lectura y añadiendo material de otra fuente paraenriquecerelanálisis.Traenaclasedoscopiasylosmiembrosdesugrupoformaloparejaleen,corrigenycriticaneltrabajoutilizandolossiguientescriterios:Eltrabajo,¿tiene...
Una variante de este procedimiento es el jigsaw (marquetería), en el que cada estudiante prepara unmaterialdiferente.Cadamiembrodelgrupoexplicaentoncessumaterialalosotrosmiembrosyviceversa(véasetambiénGoldschmid1971)
Controlesdeprogreso.
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ANOTACIONES
Selespuededaralosestudiantesuncontroldeprogreso(similaraunpequeñotestperosingenerarnota)consistenteenpreguntas(respuestamúltiple,respuestacorta,redacción)quesirvaparaverificarelconocimientodelalecturaasignada.Losestudiantesrealizanelcontroldeprogresoydespuéscomparansusrespuestasconuncompañerodesugrupoformaly,sieltiempolopermite,retomanelcontrolenelgrupocompletoparaampliarladiscusióndecadapregunta.Paracadarespuestaen la que discrepan los estudiantes deben de identificar la página y el párrafo del texto en dónde puede encontrase larespuestacorrecta.
a. Reunirtodoelmaterialaportado,fotocopiarloydistribuirlocomoapoyoparalaclaseopediralosalumnosqueloentreguen en una clase anterior para copiarlo y repartirlo antes de empezar la clase. Así, todos podrán leerlopreviamente.
b. Utilizarelmaterialperiodísticocomoestudiodecasosocomobaseparaunadramatización.
Losalumnoscompletanlosenunciadosapartirdesusconocimientospreviosydelaintuiciónquealrespectotengan.Nosenecesitaqueconsulten fuentealgunaparabuscarposibles respuestas; lo importanteesdescubrir conquéconocimientoscuentanpara resolver el problemade completar las frases y que, al esforzarse por completarlas, este esfuerzo active lasfuncionescorticalesporlassinapsisqueseestimulan.
Estaestrategia tiene la finalidaddecrearen losalumnosunacrisissociocognitiva,osea,unconflictooreplanteosobre laveracidaddeunplanteamientoo,mejoraún,deunconjuntodeellossobreel temade la lecciónquese inicia,Noesunejerciciodeverdaderoofalso,nidesíono.Deloquesetrataesdeque,apartirdelalecturadelenunciado,elalumnotomeposiciónalrespectoydecidasilohacesuyo(concuerda),loquesueleidentificarseconlaletraC,olorechaza(noconcuerda,discute)loqueseexpresaconlaletraD.
Loanterioradquieremayorsignificadocuandosetrabajaenequipo,puespermiteconsensuarmodosdeactuacióngrupalenpos del objetivo por lograr. Por ejemplo, podemos emplear el formato de planeación del trabajo en equipoque aquí sepresenta.
3. Se realiza una puesta en común. No hacer comentarios de inmediato. Aceptar todas las conjeturas. Generarcuriosidadsobrelarespuesta“real”.
4. Utilizar la pregunta como encabezado para lo que se va a enseñar. Incluir la respuesta a la pregunta en supresentación.Seguramente,losestudiantesestaránmásatentosquedecostumbre.
2. Elaborar un cuestionario de respuesta múltiple sobre el tema que se vaya a dictar. Incorporar el humor a lasalternativaspropuestasparacadaítem.Paracadapregunta,pediralosalumnosqueescojanlapreguntaquetienemásprobabilidadesdeserincorrecta.
Éste es unmétodo cordial para averiguar las necesidades y expectativas de los alumnos.Utiliza una técnicaque incita laparticipaciónenformaescritaenlugardeoral.
Estaeslafaseenlaquepresentamosloscontenidosquetenemosprogramadosparalasesión.Paraconseguirsereficacesypromover el aprendizaje significativo, es necesario que la presentación no se alargue más de 20 minutos, ya que estádemostradoquelaasimilaciónrealdeinformaciónnoseprolongamuchomásallá.
Esto supone un trabajo previo de selección de aquello que se quiere enseñar, identificando claramente los contenidosfundamentalesquesequierentrabajarypresentándolosdeunaformasecuenciadayclara.
Parapresentarloscontenidos,tambiénpodemosservirnosdeextractosdepelículas,documentalesoservirnosdefotografíasque resultan especialmente adecuados. Este recurso, además de utilizar más de un canal para la presentación de lainformación,tienelaventajadeposeeruncaráctermotivadorquepotenciaelprocesodeaprendizaje.
Alahoraderealizarunvisionado,convienenoutilizartodalasesión,yaqueesnecesariorespetarelrestodemomentosdelasesión.Asímismo,seríainteresanteacompañarelvisionadodeguíasdeseguimientoqueasegurenelprocesamientodeloscontenidos. Estas guías deberían ser breves y contener preguntas directamente relacionadas con los contenidosfundamentales,quepuedanresponderseenpocaspalabras.
Losalumnostrabajansobrefichassecuenciadasenlasqueloscontenidossepresentandeformaorganizadaatravésdebrevesextractosdeteoríaacompañadadeejerciciosrelacionados.Partedeunatradiciónconductista,enlaquesepartedelaideadeque los pequeños éxitosmotivan a los alumnos a seguir trabajando. En principio, permite una cierta personalización delprocesodeaprendizaje,yaquelosalumnosavanzanasuritmoporelcurrículo.
El maestro, en su papel demediador, debe crear situaciones de aprendizaje que posibiliten no tan sólo lasinterrelacionesentre losalumnosparaaprender,sinotambiénla interactividadoconfrontacióndelsujetoqueaprende con el objeto de conocimiento; es éste, precisamente, el momento PI, de procesamiento de lainformación.
Por otra parte, está demostrado que aquellos contenidos sobre los que se trabaja inmediatamente después de serpresentados, seasimilandeuna formamásprofunda. Sinembargo,enalgunasocasiones, enarasdeabarcarelmáximonúmerodecontenidoscurriculares,lasclasesselimitanalasimplepresentacióndeinformación,dándoseporhechodequelosalumnos,deformaindividualyfueradelentornoescolar,realizaránlastareasnecesariasparacomprenderloenprofundidad.
Esta situación presenta dos problemas evidentes: por un lado, el docente no puede estar seguro de que los alumnosefectivamenterealicenesetrabajo,pormásquehayaestablecidounconjuntodedeberesqueelestudiantedeberealizar;porotro,aunquelohaga,notenemoslaseguridaddequeelprocesamientoserealicedeunaformaadecuadayquelosalumnosaprendancorrectamenteloscontenidos.
Ahorabien,estonosignificaquehayaquedejarde ladoel trabajo individualencasa–recordemosque la ideaesqueelaprendizajecooperativopermitaalosalumnosaprenderengrupoahacercosasdeformaindividual–;todolocontrario,estetrabajo compartido de procesamiento en el aula beneficia de forma evidente el trabajo individual, ya que el alumno seencontrarámejor preparadopara asumirlo si previamenteha realizado tareas similares en clase, recibiendoel apoyo, lasexplicacionesylascorreccionespertinentes,tantoporpartedeldocentecomodesuscompañeros.
Algunas de las estrategias que podemosutilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada alaprendizajecooperativoinformal,son:
- Pensar–formarparejas–ponerencomún.
- Porturnos.
- Intercambiardificultades.
- 1–2–4.
- Lápicesalcentro.
- Elnúmero.
- Unoparatodos.
- Loscuatrosabios.
- Lecturacompartida.
- Mapaconceptualacuatrobandas.
- Mapaconceptualmudo.
- Eljuegodelaspalabras.
- Lasustancia.
- Cooperaciónguiadaoestructurada.
- Tutoríaporparejasdetodalaclase.
- Miraelresumendetuvecino.
- Lecturayexplicaciónporparejas.
- Minirompecabezas.
- Parejasdeejercitación-revisión.
- Parejasdeescriturayedicióncooperativas.
- Parejascooperativasdetomadeapuntes.
Otrasestrategiasinteresantesserían:
Parejasdeleeryexplicar
Elmaterialdelecturaproporcionadoalosestudiantessepuedeleerenparejascooperativasdemaneramásefectivaquedemaneraindividual.Losestudiantesseagrupanenparejasyselesdalatareadeestablecerelsignificadodecadapárrafoydespuésdeintegrarelsignificadodelospárrafosenelsignificadoglobal.Elobjetivocooperativo(interdependenciapositiva)esque ambos miembros se conviertan en expertos del material asignado. Los estudiantes deben estar de acuerdo en elsignificadodecadapárrafo,formularunresumenysercapacesdeexplicarelsignificadodesusrespuestasdeacuerdoconelsiguienteprocedimiento:
3. Formarparejas.Demostrar laprimerapartedelprocedimiento,nuevamente conningúncomentario.Pedir a lasparejasqueconversensobreloqueloobservaronhacer.(Siselesdiceloqueseestáhaciendo,disminuyesuniveldeatención.) Solicitar un voluntarioqueexplique loqueha vistohacer. Si los alumnos tienendificultades, volver arealizarlademostración.Resaltarlasobservacionescorrectas.
7. Empezar el juego. Pedir al invitadomisterioso que revele su categoría (persona, evento, etc.) Los panelistas seturnaránparaformularlepreguntasqueserespondancon“sí”o“no”,hastaquealgunoseacapazdeidentificarlo.
3. Luego,creardedosacuatrosubgruposdentrodecadaequipo.Porejemplo,enunaclasedeveinticuatroalumnos,sepueden crear tres subgrupos “pro” y tres “contra”, cadauno con cuatromiembros. Pedir a cada subgrupoqueelaboreargumentosparalaposiciónquelehasidoasignadaoproporcionarunalistadeargumentosquelosalumnospuedandiscutiryseleccionar.Alfinalizarladiscusión,pediralsubgrupoqueelijaunportavoz.
7. Reanudareldebate.Hacerquelosportavoces,sentadosfrenteafrente,refutenlosargumentosdelotrobando.Amedidaquecontinúeeldebate(asegúresedequeambosladosalternen),estimularalrestodelosalumnosasugerirargumentos o refutaciones pasando notas a sus portavoces, y a vitorear o aplaudir los argumentos de susrepresentantes.
8. Alfinalizareldebate,enlugardedeclararunvencedor,reuniratodalaclaseenunsolocírculo.Asegurarsedequeambosbandosesténbienentremezclados.Iniciarunaconversaciónsobreloquesepudoaprendersobreeltemaapartirdeldebate.Tambiénpedira losalumnosque identifiquencuálesconsideraronque fueron losmejoresar-gumentospropuestosporambosbandos.
2. Empezar la actividad inmediatamente, tras los argumentos iniciales. Proceder conundebate convencional, perorotaralosportavocesconfrecuencia.
Discusióndepeceraentresetapas
La“pecera”esunmodelodediscusióndondeunaporcióndelaclaseformauncírculodedebateyelrestodelosalumnosescuchan desde un círculomayor en torno a ellos. El siguiente es uno de losmétodosmás interesantes para crear unadiscusióndepecera.
2. Disponersillasendoscírculosconcéntricos.Pediralosalumnosquesenumeren1,2y3.Indicaralosmiembrosdelgrupo1.queocupenlosasientosdeldebateyalosgrupos2y3quesesientenenelcírculoexterno.Plantearlaprimerapregunta ydestinarunosdiezminutos a ladiscusión. Invitar aunalumnoa actuar comomoderadorohacerlounomismo.
3. Luego,invitaralosmiembrosdelgrupo2asentarseenelcírculointerno,intercambiandopuestosconelgrupo1.Preguntar a los miembros del grupo 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusión; luego,introducirelsegundotemadedebate.
Elprocesodeaprenderalgonuevoesmásefectivosielalumnotieneunaactitudmásactivaquereceptiva.Unamaneradegenerarestadisposiciónesestimularalosestudiantesparaqueinvestiguenlamateriaporsucuenta,sinexplicacionespreviaspor parte del docente. Esta simple estrategia impulsa a los alumnos a formular preguntas, lo cual constituye la clavedelaprendizaje.
1. Distribuirmaterialinstructivoentrelosalumnos(transcribirunapáginadeuntextooprepareunmaterialescrito).Enlaeleccióndelmaterial,loimportanteesqueestimulepreguntasporpartedellector.Loidealesunmaterialescritoque proporcionemucha información pero carezca de detalles o explicaciones. También se puede usar un textoabiertoalasinterpretaciones.Elobjetivoesdespertarcuriosidad.
2. Proponeralosalumnosqueestudienelmaterialconuncompañero.Pedirlesquetratendecomprendersusentidoyqueidentifiquenloquenoentiendanescribiendosuspreguntasjuntoalasdudas.Instarlosaquehagantodaslaspreguntasquedeseen. Si el tiempo lopermite, transforne lasparejas en cuartetos ypermitaque los grupos seayuden entre ellos. Por ejemplo, un profesor de física. puede repartir un diagramaque ilustre cómo la energíapotencial se convierte en cinéticamostrando a un equilibrista de circo saltandodeunposte de 50metros. Losalumnostrabajanconuncompañeroenelanálisisdelailustraciónyladeterminacióndepreguntas(porejemplo:¿Cualeselmomentoexactoenquelaenergíapotencialsetransformaencinética?,¿Cuálesladiferenciabásicaentreambostiposdeenergía?).
3. Reunir a la clase y recoger las preguntas de los alumnos. De estamanera, el docente enseña a través de susrespuestasalasdudasdeellos,enlugardeutilizarunalecciónpreestablecida.Otraposibilidadesescuchartodaslaspreguntas juntasy luegodictarunaclasepreviamentepreparada,dedicandoun interésespeciala responder lasdudasplanteadas.
1. Crearunaacusaciónquepermitaa losalumnosver losdistintosaspectosdeunacuestión.Algunosejemplosde“crímenes” que podrían someterse a juicio son: un personaje literario o persona real con fallas éticas; un librocontrovertido;unateoríasindemostrar;unvalorquenotengamérito:unproceso,leyoinstitucióndefectuoso.
2. Asignarrolesalosalumnos.Segúnlacantidaddepersonas,utilizaralgunosotodosestosroles:acusado,abogadodefensor,testigosporladefensa,fiscal,testigosporlafiscalía,audienciadeltribunal,juez,miembrodeljurado.Cadapapel puede ser representado por una persona o por un equipo. El jurado puede estar formado por cualquiercantidaddepersonas.
3. Permitir que los alumnos se preparen. Esto puede demorar desde unos minutos hasta una hora, según lacomplejidaddeltema.
5. Supervisarlasdeliberacionesdeljurado.Éstasdebenhacersepúblicamente,demodoquetodosescuchencómoseevalúa la evidencia. Quienes no forman parte del jurado pueden recibir la indicación de prestar atención a losdiversosaspectosdelcaso.
2. Acomodar a los grupos opuestos de modo que estén frente a frente. Cuando una persona concluya suargumentación,deberáarrojarunobjeto(comounapelota)aunmiembrodelbandoopuesto.Lapersonaqueloatrapadeberefutarelargumentoanterior.
Ésta es una estrategia para promover la enseñanza entre pares, en la cual los miembros de la clase asumen toda laresponsabilidadporelaprendizajedesuscompañeros.
Según los expertos, todos tenemos una comadre favorita, aquella que, si no la contestamos, no llegamos a comprendersignificativamente el contenido de aprendizaje. Debemos pensar y precisar cuál de estas cinco preguntas fundamentalesdecidennuestroniveldecomprensión,másaún,elordenquelesdamosaellasesdiferenteencadapersonaymanifiestaunalógicapropia.
Cada tema, capítulo, asignatura o disciplina tiene un conjunto de conceptos que le son propios y que constituyen suvocabulario.Muchasvecesésteaparececomounglosarioqueformapartedellibrodetexto,obien,eldocenteloproporcionaasusalumnos.Unamejorprácticaresultaque,enequipo,losalumnosconstruyan(duranteelcursooalfinaldelmismo)elglosario de la asignatura; un requisito para ello es que el grupo sea capaz de seleccionar los términos clave y domine laestrategiadedefinicióndeconceptos.
Esta actividad puede utilizarse para estimular la participación inmediata en la materia de la clase. También fomenta lacapacidaddeescucharalosdemásydeabrirsealosdiversospuntosdevista.
4. Luego, pedir a los alumnos que vuelvan a intercambiar tarjetas y que busquen a otros con quienes conversar,siempreconlaconsignademantenerelpuntodevistadelapersonacuyonombreestáenlatarjeta.
1. Utilizar este proceso de intercambio de nombres como forma de romper el hielo, induciendo a los alumnos aintercambiarinformaciónsobreellosmismos,enlugardeopinionessobreunapreguntaoafirmaciónprovocativa.
1. Antes de empezar la actividad, reclutar algunos estudiantes para que actúen como observadores. Pedirles queproporcionenunadevoluciónouncomentariosobrelacalidaddeltrabajoenequipoobtenido.
Laasesoríaacadémicaentrealumnos(o"tripleA")esunadelasestrategiasdidácticasqueelmaestropuedeemplearparasatisfacer necesidades educativas específicas puestas en evidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo
Entendemos recapitular, comorecordar, repasar,volver sobre lo trabajado.Dentrodenuestrapropuesta,puededefinirsecomosintetizardeformaordenadaloscontenidostratadosenclase.
Con la recapitulación buscamos contrarrestar el olvido, que borra las adquisiciones realizadas durante el proceso deaprendizaje.Podemosdefinirelolvidocomolaincapacidadderecordartotaloparcialmenteloalmacenadoenlamemoria.Desdeestaperspectiva,podríamos justificar losprocesosde recapitulaciónporque loquenose recuerdaoseejercita, sedebilitaconeltiempo,llegandoinclusoaperdersedefinitivamente.
Asímismo, larecapitulaciónofrecealalumno laoportunidaddeordenar la informaciónasimilada,deformaquefacilita laconstruccióndeesquemasdeconocimientoquenosóloaseguranunaprendizajedemayorcalidad,sinoqueconstituiránunabasemássólidasobrelaqueabordarnuevosaprendizajes.
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ANOTACIONES
Estrategiasparaelmomento4:recapitulación.
Algunas de las estrategias que podemosutilizar en esta fase, y que se recogieron anteriormente en la parte dedicada alaprendizajecooperativoinformal,son:
Esútilparalosprofesorespedirlealosestudiantesqueescribanun‘resumen-de-un-minuto’(oneminutepaper)alfinaldecadaclasequedescriba la cosamás importantequehayanaprendidoy la cuestión sin respuestamás importanteque todavíatengan(Light1990).Estoayudaalosestudiantesaenfocarseenlostemascentralesdelcurso.
Hasta ahora nos hemos centrado en la estructuración cooperativa del aula. Sin embargo, creemos que es convenientecomplementarlaredaprendizajeconunareddeenseñanza,enlaqueeltrabajoengruposcooperativosserealicetambiénaniveldelprofesorado.Deestaforma,esmásfácilllevarlateoríaalapráctica,generandoideasnuevas,adaptándolasacadacontexto y evaluándolas conjuntamente, con el fin de corregir lo que no funciona y mejorar lo que se está haciendocorrectamente.
Laautoevaluaciónylamejoraformanpartedeunmismoproceso.Sontambiénuncanalparalaparticipación.Unaculturadecooperación y autoevaluación puedemarcar un estilo, constituirse en el sello de identidad de un centro docente, en unelementodiferenciador.
…
INSTRUMENTOS DE APOYO Y REFLEXIÓN
La observación ha de llevarse a cabo con cierta planificación previa. Para ello se puede recurrir a algunos instrumentos básicos: las notas de campo (observaciones puntuales contextualizadas en el espacio y en el tiempo, recogidas de forma inmediata cuando ocurren hechos interesantes) y el diario de prácticas (observaciones acerca de lo visto, vivido, trabajado… permite reflexionar acerca de todo ello: elaborar/esbozar propuestas, opiniones, dudas que se pueden contrastar con otros profesores)
Hay cuestiones que no se pueden obtener mediante la observación y el análisis documental por lo que necesitaremos recurrir a otras estrategias de recogida de datos, por ejemplo, si queremos captar lo que las personas piensan, perciben, sienten o como interpretan el significado que otorgan a diferentes ámbitos de su experiencia humana tendremos que recurrir a las entrevistas y/o a conversaciones informales.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN: ¿Cómo interpretamos? ¿Qué significa lo que veo? ¿Desde qué marco teórico?
Evidentemente mi observación no puede hacerse de forma descontextualizada, dado que poseo una serie de conocimientos teóricos que me permiten enmarcar y conectar los conocimientos teóricos recibidos con la práctica.
No se trata sólo de que se conozca y describa la realidad a la que nos acercamos, ES PRECISO INTERPRETARLA y para ello recurrimos a la teoría. Se puede contrastar la experiencia (los datos recogidos, impresiones, dudas, etc.) con el conocimiento científico disponible (teoría) trabajado en las clases. Sólo de este modo podremos interpretar la práctica experimentada en cada institución en la que realizamos las prácticas.
En esta etapa de interpretación, es importante triangular la información obtenida desde los diferentes actores de la práctica. También podemos triangular los datos recogidos mediante la diversidad de estrategias o técnicas, por ejemplo contrastar nuestra observación, con la información obtenida en las entrevistas o el análisis documental.