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DOSSIER - DEBATE
LUCI BANKS-LEITEUniversidad de CampinasBrasil
~LA ARGUMENTACIONEN ELNIÑO DE EDAD PREESCOLAR*
* Esta investigación recibió subsidios de la FAPESP /S.Paulo y
de laCAPES/ Ministerio da Educacáo, Texto traducido por Sofía
Ruales Aran-go, Psicóloga de la Universidad del Valle.Dirección de
la autora: Rua Minas Gerais, 428, apt. 9501244-010 Sao Pau-
1. Introducción
Durante los últimos diez años, han sido realizadosun gran número
de trabajos que tratan sobre la argu-mentación por los
investigadores ligados a diferentes do-minios. Se han dado gran
número de definiciones deun cuadro unívoco en lo concerniente al
tratamientode esta pregunta, no es nada sorprendente encontraruna
heterogeneidad considerable, ya sea en los temastratados o en la
manera de abordar los temas.
Aunque numerosas investigaciones llevadas a cabopor psicólogos
mencionen diferentes concepcionesacerca de la argumentación, casi
nunca de manera ex-plícita, la definición que se admite conmayor
frecuenciaestá ligada a una actividad de tipo lógico: argumentares
presentar las pruebas para apoyar una conclusiónplanteada de manera
explícita. Al lado de ésta, apareceuna definición más extensa donde
argumentar será "lautilización de un lenguaje como forma de
modificarlas creencias y / o el comportamiento de uno o
variosauditores" (Caron, 1987:162).
Cuando se examinan los trabajos desde el puntode vista del
desarrollo, uno se encuentra frecuen-temente con resultados que
ponen en evidencia elcarácter tardío de una argumentación
relativamen-te elaborada. Tal hecho puede ser fácilmente
ex-plicable cuando los inves-tigadores adoptan unaconcepción lógica
de la ar-gumentación; más especí-ficamente si el pensamien-
lo-Brasil.
to lógico O lógico-matemático -en los términos de-finidos por
Piaget- se cumple en la adolescencia,solamente será en este período
donde una actividadargumentativa en el sentido clásico se
producirá.Entretanto otras corrientes de investigaciones quese
adhieren a una concepción de argumentación másextensa, presentan
resultados que van en el mismosentido: la argumentación o el
discurso argumen-tativo se elabora tardíamente. Nos parece
interesanteexaminar brevemente tales resultados y señalar al-gunos
aspectos de estudios emprendidos por doscorrientes
investigativas.
La primera considera el discurso argumentativocomo una conducta
lingüística típica que pone en jue-go un cierto número de
operaciones. Se construyerondiferentes tipos de situaciones
experimentales paraestudiar estas operaciones, ya sea en el
discurso,o en los textos escritos (Coirier et al., 1990). En
esteconjunto de trabajos, no se resalta en lo absolutola
integración de los niños en edad preescolar (3a 5 años, por
ejemplo) y, en los pocos casos en losque se produzca, han sido
clasificados presentandouna argumentación "rudimentaria" (Golder,
1993).
La segunda corriente de investigaciones expe-rimentales que se
inspira en un marco teórico pro-
piamente lingüístico -lateoría de la argumentaciónen la lengua
(cf.Anscombre&Ducrot, 1983)-trata acer-ca de la comprensión de
al-gunos articuladores -ope-
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radores y conectores de la lengua -que juegan unpapel importante
en la construcción de un discursoargumentativo (Caron, 1985, 1987).
Tales estudios,notablemente los que se refieren a los concesivos
pero,por lo tanto, bien que, así como, al menos, indican
unacomprensión tardía de esos morfemas (Bassano &Champaud,
1987a, 1987b; 1989;Champaud &Bassano,1994).Sin embargo, los
investigadores señalan que esasmarcas surgen en un lenguaje
espontáneo del niño acorta edad, lo que se corrobora en otros
trabajos (cf.Kail &Weissenborn, 1991).
A pesar de estos diferentes abordajes, esas inves-tigaciones
tienen en común una ubicación tardía, yasea en una conducta
lingüística típica que constituyeel discurso argumentativo, o de
una comprensión deelementos considerados importantes en ese
momen-to, de los articuladores lingüísticos que entran en juegoen
la argumentación.
No es difícil de explicar esta concordancia deresultados. En
efecto los investigadores de la primeracorriente tratan las
operaciones lingüísticas puestasen juego en el discurso
argumentativo corno un sub-conjunto de operaciones psicológicas más
largas yasí mismo sometidos a contrariedades de orden cog-nitivo;
esto es patente en las afirmaciones de tipo" ...El empleo de marcas
de negociación está subor-dinado a las capacidades cognitivas de
los sujetos (des-centración, relativización de su propia creencia
...)"(Golder, 1992 :8). De las investigaciones de los
psi-colingüístas que se inspiran en los trabajos del ADLdeben ser
retenidas dos afirmaciones importantes: laprimera explicita el
carácter lógico-cognitivo de estasinvestigaciones puesto que las
hipótesis promovidas"focus on cognitive aspects, specifically on
the roleof the role of the inferential meaning component, inthe
development of processing adversative connec-tives" (Kail &
Weissenborn, 1984: 146); la segundahace énfasis sobre los aspectos
de orden metodo-lógico y observa que las situaciones
experimentales"solicitan actividades metalingüísticas sabiendo
queellas implican operaciones psicolingüísticas de unanaturaleza
verdaderamente diferente a las decisionestornadas por el niño en
sus conductas lingüísticas ha-bituales" (Bassano et al., 1989: 21).
A partir de talesconsideraciones, se resalta que las posibilidades
argu-mentativas de los niños están sometidas a sus "com-petencias"
cognitivas.
Nuestro estudio, considera los resultados de las
inves-tigacionespresentadas y discutidas arriba corno un puntode
referencia importante, pero en cuanto a nosotros, bus-caremos
tornan de formaprio ritaria, las preguntasde orden lingüístico.
92Nos. 5-6 AÑO MCMXCVIIU. NACIONAL DE COLOMBIABOGOTA,D.C.
2. Algunas precisiones teóricas y metodológicas
Afirmar que uno se propone realizar un estudiolingüístico no es
lo suficientemente esclarecedor antesque ciertos puntos de la
perspectiva lingüística adoptadasean explicitados.
Nuestro acercamiento, contrariamente a los queconsideran el
discurso de lostextos argumentativos cornoun tipo discursivo entre
otros -narrativo, descriptivo-(Schneuwly, 1988;Doltz &
Pasquier, 1994), se refiere apreguntas de un nivel más fundamental,
es decir, a laconcepción de lengua que corresponde a problemasde
sentido /significación 1. En efecto, decir que "La ar-gumentación
está en el lenguaje" en el sentido definidopor Ducrot y sus
colaboradores es, ante todo, volvera cuestionar las nociones
admitidas usualmente a pro-pósito de sentido / significación, y por
esto mismo re-pensar en una concepción de la lengua (Ducrot,
1986,1987a). Se sabe que la noción de significación está
re-lacionada habitualmente con las nociones de referenciay verdad
(Lyons, 1977); los enunciados -frases produ-cidas en un contexto-
se refieren a los hechos o a valoresde verdad. En ese caso, uno se
encuentra frente a una"exoforic vision of language where language
theory isdependent on facts" (Kalokerinos, 1993: 2) y la
com-ponente fundamental de la lengua es de orden "infor-mativo o
"descriptivo".
En oposición a esta concepción tradicional de lalengua, el ADL
propone una" esoforicview of language;no referential or truth-
funcionalists principIes are ac-cepted" (Kalokerinos, ibid). Los
lingüistas describenlas frases (y sus enunciados) por las
diferentes po-sibilidades de encadenar otras frases, y más
precisa-mente, por sus relaciones argumentativas. Se trata
en-tonces de una perspectiva estructuralista que buscaintegrar la
pragmática a la semántica.
Podernos definir una cadena argumentativa cornola secuencia de
dos enunciados A-C donde A es pre-sentado corno justificando un
argumento C, dado cornoconclusión. En este sentido, se dice que el
enunciadoA está orientado hacia la conclusión C.
Veamos el siguiente ejemplo:(1) Pedro es inteligente, resolverá
el problema,En ese caso" ser inteligente" es un argumento para
la conclusión "resolveráel problema". El enunciado "Pedroes
inteligente" está orientado argumentativa mente ha-cia "resolverá
el problema".
Otro ejemplo:(2) Pedro es inteligente, pero no podrá resolver
el
problema.
1 Vygotsky trata las preguntas de sentido / significación en el
últi-mo capítulo del libro "Pensamiento y lenguaje"
(198571934).
En el segundo ejem-plo, "Pedro es inteligen-te" no ha sido
empleado
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LA ARGUMENTACiÓN EN EL NIIÍIO DE EDAD PREESCOLAR
por una conclusión "re-solverá el problema"porque e1 conector
pero,como otros concesivos -bien que, así como- in-vierte la
orientación argu-mentativa del primerenunciado. En (1)y (2),
elprimer enunciado es unargumento A orientadohacia la misma
conclu-sión C, pero en (2), el pri-mer enunciado es un ar-gumento A
orientadohacia la misma conclu-sión C, pero en (2) la po-sibilidad
de continuar ha-cia "resolverá el problema" es anulada por el
con-cesivo pero. De este modo se invirtió la
orientaciónargumentativa.
La originalidad de esta aproximación semánticareside en el hecho
de que la argumentación o espe-cíficamente, la "argumentatividad"
es una componentefundamental de la lengua en vez de ser un
elementoderivado. de otros que serían los elementos de natu-raleza
"informativa" o "descriptiva".
Para realizar un estudio donde se busca tomar laargumentación
tal como se ha definido anteriormente,hemos constituido un corpus
al seno de una clase deniños que hablan portugués (portugués de
Brasil), cuyaedad media es deS años, dentro de situaciones
deintercambios lingüísticos espontáneos (niño-niño/niño-adulto); a
partir de allí hemos efectuado análisisbasándonos sobre algunos
aspectos de la teoría de laArgumentación en la Lengua. Es evidente
que, si unose ubica dentro de esta perspectiva teórica, es
posibleemitir la hipótesis de la existencia de una argumen-tación
en edades bastante precoces, razón por la cualse encontrarán
fenómenos argumentativos bastante ela-borados en el lenguaje de
niños de S años.
3. Ejemplos de enunciados infantiles
relación se establece gra-cias a la intervención deun tercer
elemento- unelemento intermediario-que ha sido llamado
topos(el"warrant" de Toulmin).Este elemento queda casisiempre
implícito en eldiscurso, pero es evocadoen el momento en el quelos
locutores construyenlos enunciados'.
Esas relaciones pue-den ser producidas porun solo locutor, o por
laintervención de dos omás locutores.
(a) Enunciados donde las relaciones argumentativasse construyen
por un solo locutor:
(1)1.1. Fel: tu mientes (A) entonces yo no te dejo
(jugar) (C)... tu mientes (A) y yo no te dejo (jugar)(C)
1.1. Fel: Vocé mente, entiio eu niio deixo. f ... vocémente e eu
niio deixo (vocé brincar).
"yo no te dejo (jugar)" es un enunciado justificado,entonces una
conclusión, a partir del enunciado jus-tificando, es el argumento
"tu mientes".Es de anotarque en el primer par, la conexión se hace
por mediode "entonces" (entáo).
(2)2.1. Pal Yo se conducir una moto (C), lo aprendí
con mi padre 2.2. (...) es porque lo aprendí con mipadre
(A).
(2.1 Pal: eu sei dirigir moto, eu aprendi com meupai
2.2. (...) é porque eu aprendi com meu pai.)En ese caso, la
conclusión, "yo se conducir una
moto", es decir, enunciado justificado surge antes delenunciado
justificando "lo aprendí con mi padre".
Enseguida(2.2), el conector "porque" explicita larelación
argumentativa donde el argumento "loaprendí con mi padre" es
retomado y unido a laconclusión precedente (2.1) "yo se conducir
una moto";allí "es" parece sintetizar este enunciado-argumento.
(3)3.1. Fer:Sabe, mi padre dijo que vende un montón
de helados!3.2. Voy a traerle (C)
Dentro del marco de este trabajo, hemos escogidoanalizar, a
manera de ejemplos, las cadenas de enun-ciados donde se puedan
escoger relaciones argumen-tativas A;C. Se considera entonces la
argumentacióncomo una relación entre enunciados ( o entre paresde
enunciados), donde A,el argumento, es presen-
2. En nuestro trabajo de tesis de doctorado (1996), hemos
abordadotado como justificando las preguntas concernientes a los
¡0l'0i Y¡Or¡¡:IIS topicn« empleadas por losotro enunciado
justifica- niños, como aspectos polifónicos de enunciados
introducidos por los mil-do- C, la conclusión. Esta ct'sivos (pero,
así como).
3.3. Si usted es ama-ble conmigo, le traigo he-lado (C);
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3.4. Fer: sabe, meu pai, ele disse ... ele vende um montáode
sorvete!
3.5. Eu vou trazer prá voces.3.6. É só voces ficar "de bem" de
mim que eu trago
sorvete).Se pueden resaltar dos relaciones argumentativas
producidas por el locutor Fer, en esta secuencia: laprimera se
establece entre la conclusión (3.2) "Voy atraerle" y el argumento
(3.1) "mi padre dijo que vendeun montón de helados"; en la segunda,
el locutor retomala misma conclusión "yo le traigo helados"
uniendoa otro argumento "si usted es amable conmigo". Notemosla
forma condicional del enunciado, que podría serparafraseado por "si
usted es amable conmigo, (en-tonces) ...
(b) enunciados donde las relaciones argumentativasse establecen
durante los intercambios lingüísticos.
(4)4.1. Señora:por qué el indio se mete un "cocar"?
Esto es un "cocar" (ella coloca el sombrero de plumassobre la
cabeza del indio).
4.2. Fer: ...porque si no ... nadie va a pensar quees un indio)
(C).
4.3. Professora: prá que o indio usa o cocar? Isto aqui,oh,
chama cocar.
4.4. Fer; porque senüo ninguém vai pensar que eleé indio) ..
Analicemos "nadie va a pensar que él es un indio"como una
conclusión y para tratar de encontrar el ar-gumento al que está
ligado, hay que comprender elpapel jugado por "si no"; ese conector
puede ser con-siderado como una negación de sí/en tonces 3.
Habría entonces un condicional afirmativo:(a) si tiene un
"cocar", entonces es un indio (donde
uno piensa/supone que es un indio).El argumento para la
conclusión "nadie va a pensar
que el es un indio" está entonces presente en "si no"que resume
el enunciado "si no tiene cocar..."
(5)5.1. Flav: estoy a punto de caerme (de una silla)5.2. Lai:
Flavio, no te caigas ... sino te rompes la
cabeza! (C)(5.1 Flav: eu t6 quase caindo (da cadeíra)5.2. Lai:
Flavio, niio cai... senüo ooci quebra a cabecal)Este encadenamiento
presenta parecidos con lo an-
terior (cf.4); en efecto, existe una relación argumentativaque
se establece de nuevo, por "sino" se aplica a unenunciado negativo
"no te caigas-, y lo transforma encondicional afirmativo:
"sino' (= si te caes) te rompes la cabeza".Habría entonces
un
enunciado justificante, yel argumento "si te caes"
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que está condensado por sino, ligado al enunciadojustificado -la
conclusión- "te rompes la cabeza".
(6)6.1. Rae: Una vez, comí chicles en el momento de
venir al colegio, no es cierto, Jo?6.2. Fer: ay... chicles,dañan
los dientes!6.3. Rae: uma vez comi chiclete na hora de vir para
a escola, nüo é, Jo?6.4. Fer: ai ... chiclete....estraga os
dentes)Loque nos interesa aquí, es el enunciado (6.2)donde
el locutor Fer retoma, de manera abreviada, el enun-ciado(6.1);
diremos que el primer enunciado de (6.1)"ay... chicles..." es un
enunciado justificando el enunciadojustificado -"dañan los
dientes". Es interesante notar tam-bién el valor axiológico de la
interjección "ay" que anun-cia alguna cosa desfavorable o
desagradable que seráexplicitada como sigue.
(7)7.1. Fer:Sabes, mi padre dijo que vende un montón
de helados!7.2.a: Rae: y si comes helados, te resfriarás.7.2.b:
No comas más (como una orden)!7.1. Fer: sabe, meu pai, ele disse...
ele vende um montüo
de sorvete!7.2.a Rae: e se comer sorvete, oocé fica
resfriado.7.2.b Náo come mais !)Es posible analizar las dos
relaciones argumentativas
que surgen en esta secuencia : la primera se estableceentre el
enunciado justificando "si tu comes helados"y el justificado, una
conclusión "te resfriarás": se tratade un encadenamiento del tipo
si...entonces: "si comeshelados, (entonces) te resfriarás". Una
segunda relacióntiene que ver con la conclusión (7.2b) "no comas
más!"y todo el enunciado precedente (7.2a) "y si comes he-lados te
resfriarás" que constituye de este modo unargumento para esta nueva
conclusión; más precisa-mente, se tendría: "si comes helados, te
resfriarás, (en-tonces) no comas más."
4. Observaciones finales
Las secuencias que hemos presentado constituyenuna pequeña
muestra de las producciones que encon-tramos frecuentemente en los
intercambios linguísticosespontáneos de los niños de esta edad. Se
observaque las relaciones entre argumentos y conclusiones es-tán
establecidas de manera adecuada y los articuladoreslinguísticos,
particularmente los conectores -entonces,por qué sino- surgen
frecuentemente. Nos parece en-tonces que estos fenómenos pueden ser
interpretados
como los indices de unaactividad argumentativasuficientemente
elabora-
3. Según el Petit Roben, "sino es la condición, suposición (que)
no serealiza".
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PREESCOLAR
da y que no se podría afirmar que este tipo de ar-gumentacíón es
"rudimentaria" y/O "primitiva".
Nuestros análisis nos llevan entonces a resultadosdiferentes de
los presentados y discutidos en ocasionesanteriores (cf.1) y , por
razones que se deben buscardentro de una reflexión que llevaría
sobre preguntasmás extensas que conciernen, por ejemplo, al
papeldel lenguaje dentro de la producción del discurso
ar-gumentativo, las relaciones entre lenguaje y lógica, etc.Si es
cierto que el "razonamiento y la argumentaciónrevelan dos órdenes
completamente diferentes, el ordende lo que uno llama habitualmente
lógica y el ordende lo que yo llamaría discurso" (Ducrot,
1980/1973: lO),entonces estudiar el discurso argumentativo exige
unaaproximación que no debe ser confundida con la em-pleada dentro
del estudio de las preguntas del ordenlógico-cognitivo q¡
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