la zona de desarrollo próximo como teoría de la enseñanza ...

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 4

LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMOTEORÍA DE LA ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE,EVALUACIÓN DINÁMICA Y LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA.

Parte I

JOSÉ MOISÉS CHÁVEZ ZAMORA *

Facultad de Psicología, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

*José Moisés Chávez Zamora. Psicólogo por la Universidad Inca Garcilaso de laVega. Es magister y Doctor en Psicología. Es magister en Filosofía con especialidaden Epistemología. Docente de Psicolingüística en la Facultad de Psicología de laUniversidad Nacional Mayor de San Marcos

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 5

1. METÁFORAS DEL APRENDIZAJE

Es un objetivo de la educación moderna hacerque los estudiantes aprendan mejor, de maneraactiva y por sí mismos, es decir, promoveraprendices metacognitivos. Para lograr eseobjetivo debemos responder a las siguientespreguntas: ¿qué es aprender?, ¿cómo aprendemos?y ¿por qué no aprendemos en la escuela? Existendiversos modelos psicológicos para responder estaspreguntas. Por ejemplo, Piaget que utiliza lametáfora biológica al comparar la mente con un“estómago”, donde aprender sería análogo a“comer” (un proceso de asimilación y acomodaciónde esquemas cognitivos). La psicología delprocesamiento de información utiliza la metáforacomputacional de comparar la mente con elsoftware de las computadoras, donde aprendersería análogo a “almacenar” información codificadaen diversos archivos (memorias a largo plazo y acorto plazo).

Nosotros asumimos el modelo de aprendizaje dela psicología histórico-cultural que enfatiza en losorígenes sociales de las funciones psicológicas.Según Lev S. Vigotsky: “El niño puede hacersiempre más y resolver tareas más difíciles encolaboración, bajo la dirección de alguien y con suayuda, que actuando por sí solo“. Esta teoría escompatible con los modelos propuestos por Piagety la Psicología del procesamiento de informaciónpero, a su vez, es más explicativa y práctica.Vigotsky utiliza una metáfora sociológica alcomparar la mente con el proceso de mediar laconducta por “herramientas”, “instrumentos” o“artefactos” físicos y cognitivos (sistemassimbólicos del habla, la escritura, el cálculo, etc.).Así, aprender sería análogo a “apropiarse” de losconocimientos que nos brinda un experto,“apropiarse” de los artefactos cognitivos que lacultura nos brinda en un contexto social e históricodeterminado. Es decir, el aprendizaje es un procesopsicológico y social a la vez, que podemos entendercon el concepto de zona de desarrollo próximo. Porejemplo, es totalmente diferente el desarrollocognitivo de una persona que tiene acceso aartefactos culturales físicos (por ejemplo, buenoslibros) y cognitivos (conceptos y valores) que el deuna persona que se encuentra en contextosempobrecidos. Dentro de este marco teóricoexplicaremos el aprendizaje y sus dificultades en laescuela.

2. ORÍGENES SOCIALES DE LA MENTEHUMANA

Para explicar los orígenes sociales de lasfunciones mentales humanas, Vigotsky propone la“ley genética general del desarrollo cultural”:

“Toda función en el desarrollo cultural del niñoaparece dos veces. Primero aparece en el planosocial, y después en el plano psicológico. Primeroaparece entre personas, como una categoríainterpsicológica, y luego dentro del niño, comouna categoría intrapsicológica. Esto resultaigualmente válido en relación a la atenciónvoluntaria, la memoria lógica, la formación deconceptos, y el desarrollo de la voluntad (…) Sesobre entiende que la internalización transformaal proceso mismo, y cambia su estructura y susfunciones. Las relaciones sociales o relacionesentre personas subyacen en todas las funcionessuperiores y sus relaciones” (Vigotsky, 1979).

El origen y desarrollo de las funciones mentalesson producto de la internalización del habla queutilizamos en la comunicación social con nuestrossemejantes. Esa “voz de la conciencia”, que todosposeemos, es el habla internalizada que asumefunciones de organización de nuestros procesosmentales, planificación y regulación de nuestrocomportamiento para fines de adaptación a lascambiantes circunstancias del medio. Comoafirmara Vigotsky: “la conciencia es el encuentrosocial consigo mismo”. Esta reflexióninstrospectiva es posible mediante el hablaautodirigida; así, nos autoinformarnos de nuestrosprocesos mentales y organizamos de maneraefectiva nuestras representaciones mentales oconocimientos.

Figura 1. Desarrollo ontogenético de la internalización delhabla según Lev S. Vigotsky.

Fuente: Klinger y Vadillo, 2001.

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 6

La conducta humana se autorregula con el lenguajey su desarrollo ontogenético va de laexorregulación a la autorregulación. Laautorregulación se define como la capacidad que elindividuo posee para proyectar, orientar ysupervisar su conducta desde el interior y adaptarsea las circunstancias. Este nivel mental de regulaciónse desarrolla cuando el habla egocéntrica de losniños se internaliza transformándose en hablainterna, es decir para uno mismo. Este proceso seinicia cuando el niño adquiere el hablacomunicativa y finaliza entre los 5 – 7 años de edadaproximadamente. Esta es la clave para entender latoma de conciencia y la reflexión. Vigotsky (1973 y1993) señala que el habla interna es una especie de“borrador mental“ que sirve de mediadorcognitivo entre el pensamiento y el habla externa.Así, el habla autodirigida faculta el uso activo deestrategias de mediación verbal que regulan lamente y hacen que el aprendizaje humano sea unproceso psicológico y social a la vez.

3. LOS CONOCIMIENTOS COMOINSTRUMENTOS DE MEDIACIÓNCOGNITIVA

La psicología cognitiva ha logrado importantesdescubrimientos en los últimos años acerca de lanaturaleza del conocer. Los conocimientos sonrepresentaciones mentales de hechos y relacionesde la realidad que son almacenadas en losdiferentes sistemas de memoria. Desde la teoríavigotskiana los conocimientos son herramientas,instrumentos o artefactos cognitivos que actúanmediatizando la actividad psicológica humana(Cole, 1999). Según Jerome Bruner (1988), los sereshumanos cuentan con tres sistemas diferentes demediación cognitiva, parcialmente traduciblesentre sí cuando tratamos de representar larealidad:

a) Sistema de representación a través de laacción.- Bruner llama a esta forma derepresentación enactiva porque sonprogramas de respuestas motrices. Algunascosas las conocemos porque sabemos cómohacerlas. Por ejemplo, caminar, montarbicicleta, jugar pelota, hacer nudos, nadar, etc.Esta forma de representación es la base de losconocimientos procedimentales oestrategicos.

b) Sistema de representación a través de

imágenes mentales.- Bruner llama a estaforma de representación icónica o imaginaria.Es la capacidad de representarse el mundomediante esquemas espaciales, esquemastemporales y percepciones cualitativamentetransformadas que llamamos “imaginación“ o“fantasía“. El sistema icónico es muyimportante para la formación de larepresentación simbólica.

c) Sistema de representación a través desímbolos.- El procedimiento de simbolizaciónde primer orden es el lenguaje hablado,considerado el mediador de los otros sistemasde mediación. Un objeto se representasimbólicamente cuando se prescinde de laabundancia de criterios particulares y seescogen pocos criterios que lo simbolizan. Porejemplo, la palabra “carpeta“ es un símboloque representa a una carpeta en particular perotambién se refiere al concepto “carpeta“ engeneral, es decir, conjunto de objetos quetienen las características definitorias que loincluyen en la clase de “artefacto que sirve parasentarse y escribir“. Los conceptos permitenacceder al razonamiento abstracto mediante eluso simbólico del lenguaje hablado y escrito.Esta forma de representación es la base de losconocimientos declarativos.

4. ¿QUÉ ES LA ZONA DE DESARROLLOPRÓXIMO?

El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP)fue propuesto por Lev S. Vigotsky para explicarcómo se aprende y se desarrolla la inteligenciahumana:

“No es otra cosa que la distancia entre elnivel real de desarrollo, determinado por lacapacidad de resolver independientementeun problema y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o encolaboración con otro compañero más capaz”(Vigotsky, 1979).

Esta concepción defiende la tesis del origensocial de la conciencia (en terminología de lapsicología cognitiva: “metacognición”), siendo el“motor” del desarrollo la interacción social (adulto- niño o experto - novato). Por ejemplo, en elproceso de comunicación el profesor ayuda ainternalizar (apropiarse) los conocimientos al

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 7

alumno. Un aprendiz puede asimilar más y resolvertareas más difíciles en cooperación, bajo ladirección de alguien más capaz y con su ayuda, queactuando solo (Vigotsky, 1993; Chávez, 1995).

La ZDP se define como la diferencia entre lo queel sujeto es capaz de hacer por sí solo (desarrolloreal) y lo que hace con ayuda de otros más capaces(desarrollo próximo, potencial o futuro). En otraspalabras, es la estructura de actividades (“tareas” o“eventos”) conjuntas en cualquier contexto dondehay participantes que ejercen responsabilidadesdiferenciales en virtud de su distinta pericia. En esteproceso didáctico está implícito el papel que juegael habla humana como sistema de signos queregula los procesos mentales. La interacción sociales entendida como el intercambio de información ydirectivas que permite la asimilación de nuevossignificados y sentido personal en base a la soluciónmancomunada de una tarea (Newman, Griffin yCole, 1991).

En este sentido, el profesor es el responsable, enun primer momento, del éxito o fracaso delaprendizaje. Es evidente que los buenos profesoressaben crear los momentos de la ZDP y motivan alalumno a aprovecharlos. La ZDP es el mecanismointerpsicológico (encuentro entre las mentesdesiguales) que explica cómo el alumno logradesenvolverse ante una tarea que antes nodominaba, siendo ésa la prueba más objetiva deldesarrollo cognitivo. Esta concepción escompatible, en el plano pedagógico, a laspropuestas de Piaget, Ausubel y la psicologíacognitiva del procesamiento de información(Carretero, 1993). La pedagogía moderna da granimportancia a la interacción social profesor-alumnoy cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, porque es el motor dedesarrollo de la reflexión introspectiva.

5. ¿COMO DETERMINAR LA ZONA DEDESARROLLO PRÓXIMO?

La ZDP es una teoría general de la enseñanza yel aprendizaje con ayuda; asimismo, es unatécnica de evaluación dinámica del desarrollocognitivo que sólo puede ser valorada en sus realesdimensiones dentro del marco teórico vigotskianodonde el aprendizaje y el desarrollo son procesosdistintos pero interactuantes y el primero remolcaal segundo. El concepto de internalización del

habla explica tal interacción e interdefine elaprendizaje en relación al desarrollo cognitivo(Gallimore y Tharp, 1993; Wertsch, 1995 y Rivière,1996).

El desarrollo se define en términos de aparición ytransformación de diversas formas derepresentación mental (conocimientos motores,icónicos y simbólicos) siendo el aprendizaje conayuda en contextos educativos su “motor”. Porejemplo, el aprendizaje escolar de la escritura esdominar un artefacto mediador (automatización dede reglas de correspondencia grafema-fonema)con el cual ampliamos nuestra capacidad deregistro, memoria y comunicación. Asimismo, conla asimilación de conocimientos estructurados enmitos, creencias, valores, teorías académicas, etc.regulamos y planificamos nuestra conducta.Vigotsky aconsejaba en 1934 determinar en elaprendiz los umbrales, “inferior” (nivel delconocimiento previo) y “superior” (nivel delconocimiento nuevo a enseñarse) porque dentro deésos umbrales está la ZDP (figura 2) y fuera de ellano hay aprendizaje:

“Enseñarle a un niño aquello que es incapazde aprender es tan inútil como enseñarle loque es capaz de realizar por sí mismo. (…) Laenseñanza sana y fecunda es aquella queaprovecha la zona de desarrollo próximo”(Vigotsky, 1993, págs. 244 y ss.).

Figura 2. Diagrama de la zona de desarrollo próximobasado en la propuesta clásica de Vigotsky.

Claves: D, Nivelde desarrolloreal (umbralinferior,conocimientosprevios); A, Nivelde desarrollopotencial(umbral superior,conocimientosnuevos).

Fuente: Chávez, 1995

Es decir, si un profesor atribuye a sus alumnosmás conocimientos de los que realmente tienen,dará informaciones nuevas muy elevadas (sobre el

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 8

umbral superior) con la creencia de que susalumnos le están entendiendo. Sin embargo, sudiscurso educativo resultará difícil de comprenderpor los alumnos que no poseen los conceptosprevios suficientes que les permita una asimilaciónadecuada de los conceptos nuevos. Por elcontrario, si un profesor atribuye a sus alumnosmenos conocimientos de los que realmente tienen,tenderá a dar la información ya conocida por susalumnos (debajo del umbral inferior) como sifuesen nuevas, desmotivándolos (Rivière & Núñez,1996). Por lo tanto, la enseñanza sana y fecunda seda dentro de la ZDP, es decir, enseñando ni muydifícil que frustre la asimilación ni muy fácil quedesmotive al alumno. Lo mismo aconsejaríaAusubel años después: “Averigüe losconocimientos previos de sus alumnos y enseñe enconsecuencia”. El desarrollo cognitivo como efectode la enseñanza-aprendizaje implica una gradualautorregulación. Es decir, el alumno se enfrenta auna tarea con una guía externa en un primermomento y paulatinamente va necesitando cadavez menos ayuda para su desempeño porque sucapacidad de autorregulación aumenta.

6. LOS ESTADIOS DE LA ZONA DEDESARROLLO PRÓXIMO

Los “estadios“ se deben entender en el sentidode “etapas“ o “momentos“ de la enseñanza-

aprendizaje. Los estadios básicos propuestos porVigotsky son dos: el primero, es el momentointerpsicológico (el alumno trabaja con laexorregulación del habla del profesor). El segundo,es el momento intrapsicológico (el alumno trabajaindependientemente autorregulándose con supropia habla). La enseñanza efectiva consiste enayudar al aprendizaje a través de los estadios de laZDP. La velocidad del paso de un estadio al otro yla transferencia del aprendizaje son indicadores dela capacidad intelectual del alumno, algo que lostradicionales test de Cociente Intelectual (C.I.) nopueden captar, sin embargo, el profesor puededetectar en su observación diaria y en la evaluaciónformativa (Campione, Brown & Ferrara, 1988 yWertsch, 1995)

Las modernas investigaciones psicopedagógicassugieren ir más allá de la ZDP, ampliando nuevosestadios para asegurar la transferencia delconocimiento adquirido y el desarrollometacognitivo como se aprecia en el modelo deGallimore y Tharp (1993) en la figura 3. En éstemodelo se resalta una de las variables másimportantes del desarrollo: el tiempo. Así,podemos observar el despliegue de la ZDP en susmomentos básicos del aprendizaje (tránsito delestadio I al II) e ir más allá transfiriendo lasestrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsitodel estadio III al IV).

Figura 3. Génesis de una habilidad de desempeño: avance por y más allá de la ZDP.

Fuente: Gallimore y Tharp, 1993.

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 2 9

Estadio I: Ayuda proporcionada por otros máscapaces.-

Esta etapa se caracteriza por la mayorinteracción social, pues, la tarea está más allá de lashabilidades del alumno y no puede resolverla conlos instrumentos o artefactos cognitivos que posee.El profesor ofrece medios auxiliares (préstamo deconciencia) que reorganizan la tarea y ayudan aconstruir nuevas habilidades en el alumno. Lacantidad y tipo de ayuda (andamiaje, directricesverbales o modelos) dependerá de la edad delaprendiz y la naturaleza de la tarea; el nivel dedependencia se relaciona al grado de comprensiónque posee el aprendiz ante la tarea o el objetivo alograr. Esto significa que el tiempo asignado a esteestadio debe ser amplio y generoso. Lacomprensión de la tarea por lo común se desarrollaa través de la conversación que crea un campodenominado intersubjetividad (compartirdefiniciones, negociar significados). La ayuda alaprendiz se da en un trabajo interpsicológico depreguntas y respuestas hasta lograr suestructuración cognitiva. Se considera que elestadio I ha sido superado cuando se evidencia queel alumno ya no requiere de la exorregulación oayuda verbal del profesor.

Estadio II: Ayuda proporcionada por el yo.-

En esta etapa el aprendiz lleva a cabo la tarea sinayuda de otros porque se ha producido lainternalización de las directivas verbales o modelos(se ha apropiado de los mediadores que leprestaron). El desempeño aún no está plenamentedesarrollado o automatizado, prueba de ello es queel aprendiz se autorregula o guía con su propiahabla formando una especie de “borradormental“. Esta autoguía con su habla audible nosólo caracteriza el aprendizaje en niños sinotambién en adultos.

Estadio III: Internalización y automatizacióndel conocimiento.-

Esta etapa se alcanza cuando desaparece elhabla autorregulatoria en el aprendiz y la ejecuciónde la tarea es fluída e integral por efecto de lapráctica. Es importante recalcar la importancia dela práctica para alcanzar la automatización delconocimiento. El aprendiz ha salido ya de la ZDP(estadios I y II) porque el aprendizaje aquí ya no

está en desarrollo sino que se encuentradesarrollado y ya no cambia, pues, se ha“fosilizado“ como diría Vigotsky. En un vocabularioactual diríamos se ha “automatizado“ por efecto dela práctica. Si el dominio de las estrategiascognitivas están ya automatizadas, la ayuda deladulto o del yo ya no son necesarias.

Estadio IV: Desautomatización del conocimientoy giro recursivo hacia una nueva ZDP.-

En esta etapa el aprendiz se enfrenta a mayoresniveles de complejidad en la tarea y susconocimientos automatizados son insuficientes.Por lo tanto, se ve en la necesidad de crear unanueva ZDP. Es decir, el aprendiz asumirá el reto derecorrer una nueva ZDP, pero en espiral, en un nivelde mayor complejidad de la tarea, por lo cual,necesitará nuevamente de la ayuda de otros máscapaces. Este giro recursivo fortalece la concienciareflexiva (metacognición) y la transferencia de loaprendido a otros contextos.

7. PERFILES DE APRENDIZAJE EINTELIGENCIA EN LA ZDP

La evaluación de la inteligencia con métodostradicionales como los test psicológicos deCociente Intelectual (C.I.) sólo refleja el nivel realdel desarrollo cognitivo (estadio III: conocimientoautomatizado o fosilizado). Es decir, evalúa lo queel estudiante sabe cómo producto de la educaciónhasta ese momento. Sin embargo, lo que debeinteresar al educador es el potencial de desarrollointelectual: observar cómo se despliega la ZDP ensus momentos básicos del aprendizaje (tránsito delestadio I al II) e ir más allá transfiriendo lasestrategias para crear nuevos aprendizajes (tránsitodel estadio III al IV).

Los psicólogos cognitivos están de acuerdo en laexistencia de dos indicadores objetivos de todainteligencia:

Aprendizaje eficiente de conocimientos yestrategias (observable en el tránsito delestadio I al II). El aprendizaje puede serrápido o lento.

Transferencia o generalización de loaprendido a nuevas situaciones (observableen el tránsito del estadio III al IV). Lacapacidad de transferencia, que es el

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 3 0

indicador más importante de la inteligencia,puede ser amplia o escasa.

Se ha confirmado la utilidad de la ZDP en laevaluación de la inteligencia al detectar perfiles deaprendizaje ocultos cuando se resuelven tareas deforma individual (Campione, Brown y Ferrara,1988). Es decir, existen perfiles de aprendizaje quesólo se evidencian en el funcionamientointerpsicológico (estadio I) y sirven para evidenciarlas siguientes características del aprendiz dentro dela ZDP:

1. Aprendices lentos, de escasa transferencia.

2. Aprendices lentos, de amplia transferencia.

3. Aprendices rápidos, de escasa transferencia.

4. Aprendices rápidos, de amplia transferencia.

Cuadro 1. Perfiles de aprendizaje según latransferencia / velocidad del despliegue de los

estadios de la ZDP.

Es oportuno recalcar que el indicador másimportante, por ser definitorio y predictivo de unainteligencia, es la transferencia de lo aprendido aotros contextos. Este se relaciona más con la“inteligencia cultural”, es decir, con las habilidadesque son producto de la educación formal. Encambio, la velocidad del aprendizaje, rápido olento, depende más de la “inteligencia heredada”.Los aprendices metacognitivos se caracterizan portener amplia transferencia, así sean lentos paraaprender, pues, lo normal es aprender lento. No esmuy importante el ritmo rápido del aprendizaje sieste es reflexivo y automotivado.

8. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJESON EL FRACASO DEL DESPLIEGUE LAZDP

Si el aprendizaje es el despliege de la ZDP,entonces las dificultades de aprendizaje deben serentendidas como el fracaso de dicho despliegue. Esdecir, el alumno que no aprende es porque no

puede pasar del estadio I (caracterizado por elhabla exorregulatoria del profesor) al estadio II(caracterizado por el habla autorregulatoria delaprendiz). En la actualidad se considera que lascausas de las dificultades de aprendizaje escolar sedividen en dos factores: cognitivos y educacionales.Estos factores pueden interactuar o afectarindependientemente el aprendizaje. Lascaracterísticas cognitivas del alumno con bajorendimiento académico incluyen deficiencias delas habilidades metacognitivas (estrategias decontrol, planificación, monitoreo, verificación,revisión y evaluación) para la resolución deproblemas en una amplia variedad de tareas. Losfactores de instrucción se centran en el conceptovigotskiano de zona de desarrollo próximo parasustentar que las deficiencias en el aprendizaje sepueden exacerbar o minimizar por medio de lainteracción social experto-novato que brinda oniega sistemas de ayuda (andamiaje),específicamente en contextos escolares(Campione, Brown y Ferrara, 1988; LCHC, 1989;Newman, Griffin y Cole, 1991; Rueda, l993 y García,1995).

Las características más relevantes que presentanlos niños que no aprenden son (Morenza, 1993;Orellana, 1996):

Fracaso escolar: incapacidad para seguir elritmo de los estudios que plantea la escuelaregular.

Insuficiente desarrollo de los procesoscognitivos (el enfoque psicolingüísticoconsidera que los déficit del lenguaje son lacausa más importante de las dificultades deaprendizaje de la lectura, la escritura y elcálculo).

Inmadurez de la esfera afectiva.

Disfunciones del sistema nervioso central.

Condiciones desfavorables de vida yeducación.

Capacidad potencial de aprendizaje que losacerca a los niños que aprenden sin dificultady los separa de los retrasados mentales.

9. LA ZDP COMO EVALUACIÓNDINAMICA

La “evaluación dinámica“ es una técnica de

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 3 1

evaluación durante la enseñanza. Se deriva de unadeterminada interpretación de la ZDP y es unaalternativa a las pruebas objetivas normalizadas.Dicha técnica se puede aplicar mediante tareascognitivas de dificultad creciente en sesionesindividuales de tutoría o mediante testpsicométricos tradicionales como las escalas deWeschsler por ejemplo. El procedimiento consisteen una secuencia “test I – teach – test II“(evaluación I – enseñanza - evaluación II) donde seobserva cuánta ayuda y de qué tipo necesita elevaluado para terminar con éxito la tarea o elproblema propuesto. El objetivo es determinarcuánto progresa el evaluado a causa de laenseñanza (Campione, Brown y Bryant, 1986;Campione, Brown y Ferrara, 1988; Newman, Griffiny Cole, 1991).

La evaluación tradicional sólo apunta a valorar elnivel real (conocimiento fosilizado o automatizado)del desarrollo cognitivo del individuo. En cambio, laevaluación dinámica tiene como objetivo valorar elnivel potencial generando un “microdesarrollo

cognitivo” temporal en el evaluado mediante un“préstamo de conciencia” por parte del evaluador.Visualizar el desarrollo cognitivo futuro delevaluado es posible gracias al principio vigotskianode la zona de desarrollo próximo: “El niño puedehacer siempre más y resolver tareas más difíciles encolaboración, bajo la dirección de alguien y con suayuda, que actuando por sí solo“.

La ZDP tal como se propone en el modelo deGallimore y Tharp (figura 3) puede ser utilizadopara guiar el proceso de “evaluación dinámica“ delas dificultades de aprendizaje y la capacidadintelectual. La evaluación dinámica sigue lasecuencia: “test I – teach – test II“ (evaluación I –enseñanza - evaluación II) con la finalidad deprovocar una “micro-evolución“ en las capacidadesdel estudiante evaluado. Esta técnica sugiereobservar el éxito o fracaso del evaluado ante unatarea cognitiva, el tiempo que consume eldespliegue de los momentos de la ZDP y latransferencia de lo aprendido ante la misma tareaaplicada nuevamente.

Figura 4. Ejemplo de fase test I. Caso de niño de 4 años de edad, sin educación preescolar, a quien se le aplicó el testpsicométrico de Goodenought-Harris. En esta primera evaluación obtiene un C.I. de 91 puntos (nivel real del desarrollo

cognitivo).

Fase test I.- El evaluado resuelve solo unatarea cognitiva (la cual puede ser cualitativa ouna prueba psicométrica). Si se trata detareas cognitivas que se valorarán de maneracualitativa, estas deben ser aplicadas en

complejidad creciente hasta detectar en elevaluado su umbral inferior (conocimientosprevios). Si se trata de una test o subtestpsicométrico, en esta primera fase se aplicarásegún el procedimiento formal de evaluación

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 3 2

y calificación cuantitativa. En la fase test I, seobserva en el evaluado su capacidad deautorregulación (estadio II: ayudaproporcionada por el yo) y sus conocimientosprevios (estadio III: automatización,fosilización). Es resumen, en esta primeraevaluación se deja que el estudianteevidencie su nivel real de desarrollo cognitivo.

Fase teach.- El evaluador crea una ZDP con elobjetivo de “prestarle su conciencia“ alevaluado. El evaluado resuelve con ayuda lamisma tarea cognitiva que no pudo absolversolo en la fase test I. El evaluador asume un

rol activo de enseñanza implementando unsistema de ayuda verbal (andamiaje) pararesolver conjuntamente con el evaluado latarea cognitiva propuesta en la primera fase.Se presta estrategias cognitivas al evaluadocon la finalidad de generarle una“microevolución cognitiva“. En la fase teachse observa cuánta ayuda y de qué tiponecesita el evaluado para terminar con éxitola tarea cognitiva o el problema propuesto.Asimismo, se identifica la velocidad decomprensión y aprendizaje (lento/rápido) delevaluado.

Figura 5. Ejemplo de fase test II. En el mismo caso de la figura anterior. En la segunda evaluación el niño obtiene unC.I. de 104 puntos (nivel potencial del desarrollo cognitivo).

Fase test II.- El evaluado enfrenta solonuevamente la tarea cognitiva propuesta enla fase test I. Evaluamos nuevamente sucapacidad de autorregulación (estadio II)comprobando su capacidad de aprendizaje ydesarrollo. Es decir, visualizamos el nivelpotencial de desarrollo cognitivo del evaluado

observando lo que es capaz de resolver en elpresente y en un futuro próximo. En esta fasevaloramos su capacidad de comprensión ytransferencia (escasa/amplia) de losconocimientos “prestados“ en la fase teach.

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 3 3

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Campione, J., Brown, A. L. y Bryant, N. (1986): Diferencias individuales en el aprendizaje y la memoria. (EnSternberg, editor. 1986).

Campione, J., Brown, A. L., & Ferrara, R. A. (1988). Retraso mental e inteligencia. (En Sternberg, editor.Tomo II. 1988).

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Aique.

Clay, M., & Cazden, C. (1995). Una interpretación vigotskiana de la recuperación de lectura. (En Moll,compilador, 1995: Vigotsky y la educación).

Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Alianza.

Chávez Zamora, J. (1995). Manual de psicología para educadores. Enfoque vigotskiano. Lima: EditoraMagisterial.

Díez, A. (Coordinadora) (2000). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista.Vol. I. Barcelona: Graó.

Gallimore, R., & Tharp, R. (1995). Concepción educativa en la sociedad: enseñanza, escolarización yalfabetización. En Moll, L. (compilador): Vigotsky y la educación. Buenos Aires: Aique.

García, L. (1995). Dificultades de aprendizaje en la escuela primaria. Revista Palabra de Maestro. Nº 18.Derrama Magisterial.

García Sánchez, J. N. (1997). Manual de dificultades de aprendizaje. Madrid: Narcea.

Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo deCultura Económica.

Jiménez, J. y Ortiz, M. (2000). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Madrid: Síntesis.

Johnston, P. H. (1989). La evaluación de la comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid: Visor.

Klinger, C. y Vadillo, G. (2001). Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Colombia. McGraw-Hill.

Laboratorio de Cognición humana Comparada (1989). Cultura e inteligencia. (En Sternberg, editor. TomoIII. 1989).

Moll, L., compilador (1995). Vigotsky y la educación. Connotaciones y aplicaciones de la psicologíasociohistórica en educación. Buenos Aires: Aique.

Morenza, L. (1997). Los niños con dificultades en el aprendizaje. Lima: Educa.

Newman, D., Griffin, P., y Cole, M. (1991). Zona de construcción del conocimiento. Trabajando por un cambiocognitivo en educación. Madrid: Morata.

Orellana, O. (1996). Psicología educativa II. Lima: U.N.M.S.M.

Pinzás, J. (1997). Metacognición y lectura. Lima: PUCP.

Rivière, A. (1996). La teoría psicológica de Vigotsky. Lima: Salmón.

Rivière, A. y Núñez, E. (1996). La mirada Mental. Desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales.Buenos Aires: Aique.

Rueda, R. (1995). Desempeño asistido en la enseñanza de la escritura a los alumnos de necesidadesespeciales. (En Moll, comp. 1995).

R e v i s t a D i g i t a l E O S P e r ú

V o l . 1 , N o 2 , S e t i e m b r e 2 0 1 3 | 3 4

Sternberg, R., editor (1986). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor.

Sternberg, R. , editor (1989). La inteligencia humana. Tomos I - IV. Barcelona: Paidós.

Sususki, S. (1996). Cómo educar a los niños. Lima: Vargas.

Valle Arroyo, F. (1992). Psicolingüística. Madrid: Morata.

Vigotsky, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Vigotsky, L. S. (1993). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor.

Wertsch, J. V. (1995). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.