La soglia del possibile.

Dal progetto all’intervento.La soglia del possibile.

I.C. Lazzaro Spallanzani

17 dicembre 2015

Silvia Tabarelli

Cosa già facciamo e come possiamo migliorare

I contenuti

disciplinari

SAPERIABILITÀ DI BASE

Lo studente

IDENTITÀMOTIVAZIONE

INTELLIGENZA EMOTIVA

L

A

V

A

La didattica

FLESSIBILITÀAMBIENTI

ADATTAMENTO

A

L

U

T

A

Z

I

O

N

E

I saperi: un esempio

• Da una recente ricerca risulta che la maggiore capacità predittiva di future difficoltà scolastiche in matematica nella scuola media e superiore è la conoscenza del concetto di

I contenuti disciplinari

superiore è la conoscenza del concetto di

frazione nei suoi diversi significati matematici

Le frazioni

La mappa concettuale

Conoscenze e procedure

Lessico

Gli ostacoli epistemologici

Le direttrici di sviluppo della disciplina

Competenze forti e competenze deboli

Scrittura frazionaria

2 5

Numero decimale

0,4Frazione decimale

410

2

5 di ….Il valore di due delle cinque parti uguali in cui è stato diviso

CLASSE DIEQUIVALENZA

2/5; 4/10; 6/15; …

•La mappa concettuale •Conoscenze e procedure•Lessico

5

Rapporto Divisione

2:5=

Percentuale

40%

Concetto di costante:

il numero

fisso e il ∏

in cui è stato diviso un intero

(quantità discrete o continue)

Proporzionalità diretta e inversa

Gli ostacoli

epistemologici Dai numeri naturali ai numeri razionali

Le direttrici di sviluppo

Automatizzare le abilità di baselettura, scrittura, numero, calcolo

• I punto cruciale è che, pur nella diversità di ritmi e stili di apprendimento di ciascun bambino, le conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze deboli”, per essere strumenti “al servizio” di compiti complessi, come il problem solving, il monitoraggio del proprio apprendimento o l’autocorrezione, devono aver raggiunto un buon livello di automatismo.

Competenze forti e competenze deboli

• … ci sono due grandi tipologie di definizione delle competenze, diciamo così “deboli” e “forti”. In quelle “deboli” la competenza è vista come un sapere agire, un saper fare, un mettere in uso strumenti che fanno parte della conoscenza in modo adeguato; questo tipo di competenza è effettivamente valutabile mediante prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle di competenza è effettivamente valutabile mediante prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle competenze “forti”si fa ricorso a fattori difficilmente valutabili con questi strumenti, perché chiamano in causa volontà, emozioni, fatti affettivi. In questo caso la valutazione diventa un lungo processo che accompagna tutto l’iter scolastico e non può essere ridotta ad un evento momentaneo” (Fandigño Pinilla, 2008).

Didattica

1. La flessibilità didattica

2. contesti sociali per l’apprendimento significativo

La didattica

significativo

3. l’adattamento degli obiettivi, strategie e materiali

1. La flessibilità didattica

• flessibilità didattica: modificare i contenuti stessi dell’attività educativa e didattica, ossia i percorsi di insegnamento - apprendimento in funzione dei diversi bisogni formativi dei funzione dei diversi bisogni formativi dei singoli e dei gruppi di apprendimento

(Tomlinson C., 2006, Adempiere la promessa di una classe differenziata)

Le competenze-chiave per imparare a imparare

Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2006.

• La consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni

• l’identificazione delle opportunità disponibili • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo

efficace• la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei

punti di forza e dei punti di debolezza delle proprie abilità• la capacità di perseverare nell’apprendimento• la capacità di organizzare il proprio apprendimento anche mediante

una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo.

Obiettivo: autoregolazione cognitiva

COSA È L’AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA?

È visibile quando lo studente applica le conoscenze meta (il sapere come funziona la sua mente e di cosa ha bisogno per lavorare al meglio) per dirigere se stesso e governare i propri processi cognitivi.

Le fasi dell’autoregolazione:1. Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es: 1. Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es:

come si deve fare per ricordare i nomi, le tabelline, …)

2. Darsi istruzioni, aiuti, suggerimenti (es. scrivo su un foglio i nomi, li ripeto subito e dopo un certo tempo, ..)

3. Osservarmi durante il processo (es. mi chiedo come sto andando, a che punto sono, cosa cambiare …)

4. Confrontare i risultati delle osservazioni con il funzionamento ottimale della fase 1.

5. Valutare se mi sono comportato in modo efficace, cosa cambiare, … e capitalizzare le strategie che funzionano, cambiare quelle che non hanno dato i risultati attesi.

Esempio dei modi e dei momenti in cui i processi metacognitivi di controllo entrano in relazione con la conoscenza meta della mente nella prima fase di un compito di problem solving.

Metodo di indagine: procedura del “pensiero ad alta voce”

Tratto da: Cornoldi C. , (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna (pp. 67 – 69)

Situazione: Risolvere il problema “Un mattone pesa un chilo più un mezzo mattone. Quanto pesa il mattone?

Processo di controllo Conoscenza metacognitiva (o stati di metaconoscenza)

1. Problematizzazione : questo non è un semplice gioco di parole ma pone un problema

So che questi sono gli elementi tipici dei problemi verbali (dati, domanda,

2. Comprensione: il problema consiste nel trovare il peso del mattone in base ai dati forniti

Di solito bisogna partire dal quesito posto (la domanda)

3. Collegamento con l conoscenze personali: evoco problemi basati su equazioni (categorizzare problemi)

Rientra nella categoria dei problemi con un’incognita

4. Stima delle difficoltà: abbastanza difficile, ha comunque una soluzione

So che in problemi così è facile (specialmente per me) confondersicomunque una soluzione per me) confondersi

5. Definizione del livello di aspirazione: riuscire a risolverlo in un tempo ragionevole

Mi pare di potercela fare (anche se sono convinto che molte persone cadono

6. Distribuzione delle risorse cognitive:alta qualità del processo

Però è necessario concentrarsi

7. Generazione delle alternative: si può tentare il ragionamento linguistico (se…allora…), uno schema grafico, predisporre un’equazione, adottare euristiche,…

Riconosco e posseggo strategie appropriate

8. Decisione: provo con la prima strategia, se fallisco provo con la seconda, …

La strategia algebrica mi richiede uno sforzo iniziale , preferisco posporta

9. Implementazione: dunque, i dati sono che … L’importante è partire dai dati disponibili

2. Contesti sociali per l’apprendimento significativo: un esempio

L’apprendimento cooperativo.L’organizzazione del compito è tale che per portare a termine il

lavoro è necessario il contributo di tutto il gruppo. Ognuno ha un ruolo ed è responsabile del successo o dell’insuccesso.

Principi

1. Interdipendenza positiva

2. Responsabilità individuale

3. Interazione simultanea

4. Equa partecipazione

Cosa cambia?

• Ruolo attivo degli studenti che discutono, condividono idee affrontano problemi significativi

• Ruolo dell’insegnante che è il regista e che, durante il lavoro dei gruppi, rimane dietro le quinte

3. Adattare obiettivi, strategie e materiali

CINQUE LIVELLI(Dario Ianes, 2006)

1. sostituzione: nessuna semplificazione, si cura l’accessibilità o la possibilità di ricevere informazioni o di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice Braille, scrittura con computer*)

2. facilitazione: l’intervento riguarda tempi più lunghi o la disponibilità di materiali come le spiegazioni aggiuntive, organizzatori anticipati, aiuti per la memoria, mappe cognitive*

legenda *= banalizzazioni di strategie sofisticate, impattanti su contesto sociale, ad alto

investimento cognitivo , di risorse e di tempo

3. * semplificazione: si abbassa la difficoltà dell’obiettivo in una o più delle sue componenti (comprensione, elaborazione, produzione di un compito/elaborato)

4. * scomposizione: è necessario trovare nel 4. * scomposizione: è necessario trovare nel percorso curricolare dei nuclei fondamentali della disciplina che siano più agevolmente traducibili in obiettivi accessibili

5. * partecipazione alla cultura del compito

* Per alunni con disabilità intellettiva

I DUE PRINCIPI DELL’ADATTAMENTO

• Principio di parsimonia

“Ragionare nei termini della speciale normalità significa attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando quelli più vicini alla normalità (arricchita di quel tanto di specialità che serve) e includere nella normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici e speciali che la rendono efficace e che ne sono essi stessi modificati” (Ianes 2006)

• Principio di efficacia: l’intervento didattico deve essere realmente incisivo per facilitare l’alunno e per il raggiungimento degli obiettivi in termini di conoscenze, abilità e competenze cognitive, meta cognitive, personali, sociali, relazionali

L’immagine di sé come scolaro e

l’identità personale

• In genere è condivisa l’idea che i risultati di apprendimento dipendano principalmente dal “capitale cognitivo”

• Le ricerche più recenti dimostrano che ad

Lo studente

• Le ricerche più recenti dimostrano che ad essere determinanti sono invece la motivazione e l’intelligenza emotiva

LA MOTIVAZIONE

“Vi è una motivazione profonda, un bisogno presente

fin dalla nascita, che preme per la nostra crescita e

realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre

bisogni fondamentali: competenza, autonomia,

relazione. … ”

(Angelica Moè,(2010), La motivazione, il Mulino, Bologna – p. 45

INTELLIGENZA EMOTIVA

LA “FORZA” CHE DA’ L’AVVIO E ACCOMPAGNA IL COMPORTAMENTO MOTIVATO POSSIEDE SEMPRE

UNA “COLORAZIONE” EMOTIVA

Capacità di capire quale è il nostro obiettivo, di persistere nel perseguirlo nonostante le frustrazioni, di controllare gli

impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d'animo (emozioni) evitando che la sofferenza

c'impedisca di pensare e di essere empatici, di autoregolare efficacemente (con la meta-cognizione) l’azione durante la

realizzazione del nostro progetto.

Le variabili psicologiche aiutano o ostacolano l’apprendimento

Per tutti gli alunni, ma soprattutto per chi ha bisogni educativi

speciali, le caratteristiche personali delle variabili psicologiche

sono determinanti nel facilitare o ostacolare l’apprendimento

Variabili psicologiche, sono, ad esempio:

• percezione di competenza

• stile attributivo

• ……

Il sentirsi capaci e desiderosi di fare e di riuscire un importante fattore motivazionale.

Ad una maggiore percezione di competenza corrisponde un superiore sentimento di riuscita.

PERCEZIONE DI COMPETENZA

Percezione di competenza

AZIONI

Adulto che sostiene i tentativi

autonomi di padronanza

Adulto che ostacola

l’autonomia e la

padronanza(interviene e si

sostituisce)

Aumenta la percezione di padronanza

Diminuisce la percezione di padronanza sentimento di riuscita.

La percezione di competenza è stabile nel tempo.

L’approvazione dell’adulto dovrebbe riguardare i tentativi di padronanza, di mettersi in gioco, non dei risultati o della persona.

padronanza padronanza

Piacere e soddisfazione Ansia e paura

Motivazione interiorizzata Bisogni di approvazione esterna

Senso di controllo e percezione di padronanza, soddisfazione

Mancato senso di controllo e percezione di costrizione e obbligo

Desiderio di compiere altre azioni per sentirsi competente e aspettative di successo

Desiderio di non cimentarsi più con compiti simili e aspettative di fallimento

Stile attributivo di fronte all’insuccesso

STILE NON SONO RIUSCITO PERCHE’ EMOZIONI E MOTIVAZIONE

IMPEGNO Non mi sono applicato, non ho usato le giuste strategie, non ci ho dedicato abbastanza tempo

senso di colpa = rimotivarsi

IMPOTENZA Non sono bravo, portato, non ho le Vergogna, depressione, apatia IMPOTENZA Non sono bravo, portato, non ho le capacità, sono fatto così

Vergogna, depressione, apatia = evitare i compiti per cui non ci si sente portati

NEGAZIONE Non è colpa mia, io sono bravo, ma questa volta il compito era difficile, nessuno mi ha aiutato, sono stato sfortunato

Rabbia, sorpresa = evitare l’impegno

“FATALISMO” Le cose vanno come devono andare, non importa che mi applichi o che sia bravo, dipende dagli altri, dal compito, dal caso

Rassegnazione = evitare l’impegno, scarsa fiducia in sè

Cosa già facciamo e cosa possiamo migliorare

I saperi delle discipline

Lo studente

L

A

V

A

L

La didattica

L

U

T

A

Z

I

O

N

EIL PATTO CON LA FAMIGLIA

Bibliografia

• Campolucci L., Fandino Pinilla M. I., Maori D. (2011), Frazioni, Bologna Pitagora

• De Beni R., Pazzaglia F., Molin A., Zamperlin C. (2003), Psicologia cognitiva

dell’apprendimento, Trento Erickson

• Moè A. (2010) La motivazione, Bologna Il Mulino

Sitografia

• Boscolo P., La motivazione ad apprendere tra ricerca psicoogica e senso comune, http://www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/boscolo_2.pdf(ultimo accesso 3.12.2015

• Campolucci L., Maori D., Fandiño Pinilla M.I., Sbaragli S., Cambi di convinzione

sulla pratica didattica concernente le frazioni, in “La matematica e la sua didattica” Anno 20, n. 3, 2006, 353-400, http://digilander.libero.it/matecorin/articolo.pdf, (ultimo accesso 3.12.2015)

Grazie per l’attenzione.