LA SOCIOLOGÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO835b54cd-402b-467f-be67-33992fa8558c/... · e la sociologÍa polÍtica de la educaciÓn y el desarrollo en latinoamÉrica:

eLA SOCIOLOGÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO

EN LATINOAMÉRICA: EL ESTADO CONDICIONADO, NEOLIBERALISMO YPOLÍTICA EDUCATIVA (5)

ROBERT F. ARNOVE (**)CARLOS ALBERTO TORRES (***)

STEPHEN FRANZ (")KIMBERLY MORSE (****)

En este artículo queremos demostrarque el enfoque de la sociología política faci-lita el análisis del potencial y las limitacioneseducativas que contribuyen al desarrollo delos países de Latinoamérica. Dicho enfoquepermite a los políticos, responsables educati-vos e investigadores en materia de educa-ción, tomar en consideración las fuerzashistóricas, contradicciones institucionales yfactores contextuales —tanto nacionalescomo internacionales— que determinan laposibilidad del cambio educativo y social ylos beneficios que éste acarrearía para losmiembros menos favorecidos de la sociedad.Nuestra opinión es que si queremos haceruna sociología política de la educación enLatinoamérica debemos comenzar por anali-zar cuál es el papel del Estado a la hora dedeterminar el tipo de desarrollo que tendrálugar y quiénes se verían beneficiados pordicha política social. Es necesario considerarqué tipo de Estado y de régimen político estádetrás de cada tipo de educación así como aquiénes se dirige y cuáles son sus objetivos(LaBelle, 1986; Torres, 1990).

Una vez definido el Estado y su rela-ción con la educación, queremos demos-

trar que, en Latinoamérica, el Estado estácondicionado por las políticas neolibera-les, tanto sociales como económicas, quesiguen los países de la región con el fin detener acceso al capital y a los mercados in-ternacionales. Analizaremos cómo las me-didas de ajuste estructural recomendadaspor el Banco Mundial, el Fondo MonetarioInternacional y los organismos de ayudatécnica como USAID (Agencia para el De-sarrollo Internacional de Estados Unidos),han influido en la política y la financiacióneducativa de varios países. Explicaremoscómo los avances que tuvieron lugar des-de finales de los años sesenta a principiosde los ochenta, en cuanto a la extensión dela educación a poblaciones anteriormenteignoradas, se han visto gravemente perju-dicados por la introducción de medidasbasadas en razones mercantiles dirigidas adescentralizar y privatizar la educación.Ilustraremos cómo dichas medidas hanafectado a la igualdad de oportunidadeseducativas en distintos países, especial-mente Nicaragua, Argentina, Chile y Brasil.Al mismo tiempo aportaremos ejemplos demovimientos de base que se oponen a las

() Este artiailo esti basado en ARNOVE y TORRES (de próxima publiaición) y en AftsiovE, FIcNz, MoitsE y Tokia.s, 1996a.(**) Universidad de Indiana. EEUU.(***) UCLA.(****) Universidad de Texas. EEUU.

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 85-107

85

políticas educativas que sirven a intereseselitistas. Dichos programas de base consti-tuyen una alternativa a las reformas verti-calistas impuestas desde el exterior y suobjetivo es proporcionar a los individuos ysus colectividades los medios necesariospara articular sus intereses y ganar accesoa los recursos y servicios que demandan.

DEFINICIÓN DEL ESTADO Y SURELACIÓN CON LA EDUCACIÓN'

En términos generales, nosotros consi-deramos al Estado como un pacto de do-minación, un escenario de conflicto y undecidido ejecutor que debe elegir entre va-rios proyectos políticos en liza. Estamos deacuerdo con Cardoso (1979, p. 38) en queel Estado debe considerarse como «el pac-to básico de dominación que existe entrelas clases sociales o facciones de las clasesdominantes y las normas que garantizan sudominio sobre las capas subordinadas».

Cardoso expresa su idea en funcióndel concepto de dominación en el que elEstado es también un escenario de con-frontación para proyectos políticos 2 quepugnan por abrirse paso. Como tal escena-rio de confrontación, no sólo refleja las vici-

situdes cíe las luchas sociales y las tensio-nes inherentes a los acuerdos y desavenen-cias entre las fuerzas sociales, sino tambiénlas contradicciones y dificultades para lle-var a cabo acciones coherentes y unifica-das dentro de los parámetros de unproyecto político concreto. La formaciónpolítica de los ciudadanos es un campo debatalla en el que se manifiestan las tensio-nes, contradicciones y acuerdos políticosde la sociedad civil.

Considerar al Estado sólo como unagente ejecutor que intermedia entre lasluchas entre clases sociales hace que olvi-demos otras variables importantes relacio-nadas con la acción social. Además de lasdiferencias de clase, raza, etnia, género,emplazamiento geográfico, etc. hay otrosfactores éticos, morales y religiosos que in-fluyen en la acción del Estado a la hora delegislar y ejecutar la política pública. SegúnClaus Offe, uno de los temas más impor-tantes relacionados con el Estado es lacontradicción que existe entre la necesidaddel Estado de acumular capital y la legiti-midad del sistema capitalista en sí mismo.Offe propone un enfoque analítico basadoen la teoría de los sistemas, que comple-menta y amplía el análisis gramsciano y lainterpretación de Poulantza.

(1) Esta sección está basada en CARIDS ALBERTO TORRES: «El estado, privatización y política educativa: unacrítica al neoliberalismo». Universidad de California, Los Angeles (UCLA), 1995, manuscrito.

(2) Cardoso y Faletto han identificado dos situaciones principales de dependencia: a) aquélla en la queel sistema productivo queda bajo control nacional, por lo que la acumulación es resultado de la apropiación derecursos y la explotación laboral a nivel nacional y la producción se orienta al mercado externo (Argentina, Bra-sil, México postrevolucionario, Colombia, son algunos ejemplos) y b) la dependencia a partir de situaciones deenclave, en las que la acumulación se orienta hacia el mercado exterior (Centroamérica, los países del Caribe yBolivia son ejemplos de economías de enclave). En estas economías, Cardoso y Faletto identifican dos tipos desituaciones: una en la que las empresas extranjeras asumen el control de empresas que han sido creadas y de-sarrolladas por empresarios locales (como las minas de cobre en Chile) o situaciones en las que las empresasfueron creadas a partir de Inversiones extranjeras sin ninguna participación inicial de empresarios locales. Estaúltima situación implica la pérdida de control por parte de la burguesía local de sectores fundamentales de laseconomías como ocurre en los casos del nitrato de Chile, el guano en Perú, los cultivos industriales de Centroa-mérica y Panamá o la situación de Venezuela antes del boom del petróleo. Evidentemente, las situaciones de de-pendencia en las que los empresarios locales mantienen un firme control de los medios de producción, permitenque, al menos a largo plazo, el país pueda dirigir con mayor libertad su modelo de desarrollo, ejerciendo un controlnacional sobre el sistema productivo. Este tipo de industrialización fue la que se llevó a cabo en Argentina, México,

86

Para Offe, el Estado actúa como me-diador en la crisis del capitalismo desem-peñando funciones específicas en laintervención entre las contradicciones bá-sicas del capitalismo, esto es, el crecimien-to de la socialización de la producción y laapropiación privada de la plusvalía. Paramitigar esta contradicción fundamental, elEstado se ve forzado a aumentar sus fun-ciones institucionales (Carnoy, 1984; Offe,1984, 1985; Torres, 1989).

Para Offe, el Estado es un sistema ad-ministrativo autorregulador que refleja unaserie de reglas, normas y convencionesinstitucionales desarrolladas históricamen-te en sociedades capitalistas. Por otra par-te, el Estado capitalista no respondenecesariamente a aquellos que temporal-mente ejercen el poder (el gobierno de undeterminado partido o régimen político),ni a los dictados de determinados sectoressociales (intereses económicos) o clasesdominantes. Dado que el Estado repre-senta un pacto de dominación que actúacomo mediador e intenta evitar que las cri-sis recurrentes del sistema capitalista afec-ten a las condiciones de producción yreproducción de dicho sistema, la perspec-tiva clasista del Estado no se basa en larepresentación de unos intereses sectoria-les específicos ni en reflejar solamente lapolítica de las clases dominantes o del gru-po político que controle las institucionesgubernamentales en un momento determi-nado (Carnoy, 1984; Torres, 1989; Apple,1993).

El Estado, como pacto de dominacióny sistema administrativo autorregulado,juega un papel fundamental como media-dor en el contexto de la crisis del capitalis-

mo, sobre todo en lo que respecta a lascontradicciones entre acumulación y legiti-midad. La discusión sobre las teorías delEstado es especialmente importante parala educación por muchas razones. La pri-mera es que la definición, interpretación yanálisis de los problemas educativos y sussoluciones depende en gran medida de lasteorías del Estado. Por otro lado, los nue-vos tipos de intervención estatal, a menu-do definidos como el Estado neoliberal,reflejan un cambio sustancial en la lógicade la acción pública y la participación delEstado en Latinoamérica. Al mismo tiem-po, este cambio en el carácter del Estadopuede también ofrecer nuevos enfoquessobre la naturaleza y los límites del pactodemocrático y sobre el carácter y la funciónde la educación y la política educativa,dentro del ámbito global del capitalismo(Torres, 1994).

Aunque el Estado en la sociedad capi-talista favorece, por su misma naturaleza,una serie de normas dirigidas a la constitu-ción y reproducción del sistema capitalista(Offe y Ronge, 1975; Offe, 1984, 1985),también es representativo de la nación ensu conjunto; y, en las sociedades democrá-ticas y liberales, el Estado del bienestar ac-túa como extensión de los derechosindividuales y de la participación delpueblo en el establecimiento de las nor-mas políticas públicas (Carnoy y Levin,1985; Bowles y Gintis, 1986). De ahí quepodamos decir que el Estado presenta undoble carácter: por un lacio es un pacto dedominación y a la vez un terreno de dispu-ta. Varios grupos intervienen para acomo-dar la política pública al servicio de susintereses.

Brasil, y en menor medida en Chile y Colombia. En este proceso de industrialización podrían identificarse variosperiodos, que resumiremos en la industrialización como sustitución de la importación en los años cuarenta ycincuenta (periodo de posguerra), la industrialización orientada hacia el crecimiento interno y el mercado do-méstico (finales de los cincuenta hasta principios de los setenta) y la industrialización orientada a la exportación(especialmente en Brasil en el caso de los electrodomésticos, las armas y los ordenadores) a finales de los se-tenta y principios de los ochenta.

87

Aunque la educación puede utilizarsepara legitimar un sistema político, tambiénpuede servir para ponerlo en interrogacióny aunque un sistema educativo puede ser-vir a la perpetuación de la división socialdel trabajo, también puede dotar a los indi-viduos de las capacidades y conocimientosnecesarios para humanizar los puestos detrabajo y cambiar la estructura clasista de lasociedad. Como Gramsci, nosotros consi-deramos la educación como un mediopara alcanzar el consenso ideológico den-tro de la sociedad, de forma que los gru-pos subordinados de la misma, compartanlas normas y los valores de los grupos do-minantes; pero al mismo tiempo comparti-mos también con Gramsci la opinión deque los grupos subordinados pueden de-sarrollar sus propios puntos de vista y es-trategias intelectuales para desafiar lasinterpretaciones de la sociedad impuestaspor aquellos que ostentan el poder.

EL ESTADO «CONDICIONADO»

El concepto de «Estado condicionado»se refiere a la noción de dependencia es-tructural que se plantea en un libro ya clá-sico escrito por Fernando Henrique Cardosoy Sergio Faletto (1979). En su formulaciónoriginal, éstos rechazaban los conceptosde que a) los periodos fundamentales decambio a nivel internacional han marcadolos momentos cruciales para la transforma-ción de Latinoamérica y b) la historia delcapitalismo central es al mismo tiempo lahistoria del capitalismo periférico. Dichosautores rebatían el marxismo vulgar y me-canicista al mismo tiempo que la teoría dela modernización. En resumen, sostienenque las fases más importantes de las socie-dades dependientes no son consecuenciadirecta de la lógica de la acumulación decapital. Para ellos, las relaciones entre lasfuerzas externas e internas forman un todocomplejo cuyos lazos estructurales tienensus raíces en la coincidencia de intereses

entre las clases dominantes locales y las in-ternacionales, y, de otra parte, intentan serrebatidos por las clases y grupos domina-dos a nivel local. Peter Evans, en su estudiosobre el desarrollo dependiente asociado enBrasil, se basa en esta «tradición de de-pendencia» para explicar la existencia deuna triple alianza entre el capital interna-cional (representado por los organismostransnacionales), el capital local y el Esta-do. En esta alianza «la importancia del Es-tado para la acumulación en la periferia esincontrovertible» (1979, p. 43).

Cardoso y Faletto destacan que la in-dustrialización periférica se basa en losproductos de consumo masivo de las eco-nomías centrales, que a menudo son tam-bién conocidos artículos de consumo enlas sociedades dependientes. La crisis delmodelo de desarrollo de las economíascontroladas a nivel nacional se ha produci-do por causa de una perversa combinaciónde 1) los cuellos de botella de la industria,la caída de las inversiones extranjeras enlas nuevas áreas de las economías y laexistencia de serias dificultades en el ba-lance comercial de algunos países; 2) la acti-vación de las masas populares, especialmenteentre las clases trabajadoras y medias; 3) elpredominio de un creciente estrato tecno-crático que encuentra cada vez más difícilcontinuar con su planificación social y eco-nómica debido a la presión ejercida por lossindicatos y los partidos políticos tradicio-nales y 4) el cambio en la función de lasFuerzas Armadas que han pasado de tenercomo objetivo la defensa frente a amena-zas externas, a constituirse como un órga-no de control de las disensiones internas.Este nuevo papel permite que los militaresse vean íntimamente implicados en el fun-cionamiento de la política doméstica. Lacombinación de estas variables «económi-cas», «políticas» y «sociales» es lo que daorigen a experiencias autoritarias como ladel golpe de Estado de 1964 en Brasil, elde Uruguay en 1973, el de Chile en 1973,el de Argentina en 1976 y los sucesivos

88

cambios de gobiernos civiles y militaresacontecidos en Bolivia a finales de losaños sesenta y principios de los setenta. Elespecialista político argentino GuillermoO'Donnell denominó a las formacionespolíticas que emergieron en Latinoaméricadurante los arios setenta, los Estados buro-crático-autoritarios (O'Donnell, 1982).

La política y los programas educativosquedan limitados, en cuanto a su capaci-dad para promover cambios o mejoras so-ciales para la mayoría de las personas, porel hecho de que los países de Latinoaméri-ca, a excepción de Cuba, son Estados capi-talistas dependientes o «condicionados».Según Cardoso (1974; 1981; pp. 28-29) Amé-rica Latina se ha caracterizado por su «de-sarrollo asociado-dependiente». Así, apuntaCardoso, los sistemas económicos de Lati-noamérica se han construido a partir deuna alianza entre la burocracia estatal y losdirigentes del Estado, las grandes empresasmultinacionales y las capas más altas de laburguesía nacional. Aparte de las empresasmultinacionales, la hegemonía ejercida porlos Estados Unidos en esta zona del mun-do durante los pasados cien años, una he-gemonía que ha implicado frecuentesintervenciones militares, especialmente enla zona del Caribe y Centroamérica, hafrustrado posibles alternativas y modelosmás independientes de desarrollo econó-mico (véase, por ejemplo, LaFeber, 1993).La economía política típica de Latinoaméri-ca potencia un sistema económico concentra-do, que es en sí mismo poco redistributivo yque excluye cada vez más a las clases su-bordinadas.

De acuerdo con Carnoy, las implica-ciones educativas del capitalismo depen-diente en 1.atinoamérica son:

(1) el Estado a menudo se muestra re-nuente o incapaz de movilizar los recursosnecesarios para poner en marcha una en-señanza pública (de conocimientos defini-

dos por el Estado) accesible a todo elmundo y

(2) incluso aunque la enseñanza estuviera

al alcance de todos, frecuentemente el sec-tor privado y el Estado son incapaces deofrecer el número de empleos remunera-dos suficientes para absorber a aquelloscon una educación media, lo que significaque el nivel medio de la escuela pública, ypor tanto el nivel medio de conocimiento,resulta insuficiente para integrarse en elmercado laboral de forma estable (Torres,

1990, p. x).

En resumen, la dependencia, el subde-sarrollo y la inestabilidad o crisis política seconsideran como problemas que son con-secuencia de un capitalismo incompleto yla acumulación de capital, como un con-flicto permanente entre la distribución y laasignación de recursos (incluidos los re-cursos políticos) dentro de una sociedadcivil muy activista. Uno de los principalesfactores que intervienen en esta crisis secu-lar de las economías latinoamericanas es elEstado capitalista, dependiente y condicio-nado, que no puede cumplir su misión sir-viendo a la vez a la acumulación de capitaly a la legitimidad política.

Elaboremos la siguiente hipótesis.Como afirma Braudel (1975), el capitalis-mo se desarrolló en Europa como un fenó-meno protagonizado por la sociedad civilque poco a poco fue enraizando en lasgrietas dejadas por el feudalismo y que flo-reció con el crecimiento cíe las ciudades yel comercio mundial. La fuerza que fue ad-quiriendo la burguesía, terminó por trans-formar el Estado absolutista en el Estadocapitalista, a menudo de forma violenta(Anclerson, 1974). Sin embargo, el derroca-miento del Estado absolutista no fue siem-pre necesario, debido en gran parte a queel nacimiento de una clase trabajadora en-frentada a la burguesía, hizo que ésta últimaprefiriera comprometerse políticamente conla nobleza en una lucha común contra laclase trabajadora.

Más recientemente, el Estado capitalis-ta existente en las sociedades avanzadas se

89

extendió dentró del contexto de las de-mandas económicas exigidas por las clasestrabajadoras o por los «sectores medios»emergentes, dando lugar a un amplio es-pectro de servicios y funciones, entre ellosla educación. Por otra parte, el Estado po-líticamente democrático se caracteriza porun grado significativo de participación oresponsabilidad política y las institucionesde éste están bien organizadas para en-frentarse a los conflictos políticos (Boron,1991).

En la periferia del sistema mundial, lasposibilidades de alcanzar dicho compromi-so están mucho más limitadas aunque nocompletamente excluidas, como han de-mostrado las economías más amplias (porejemplo la de México o Venezuela) o lasmás reducidas (Costa Rica). El personalque constituye la burocracia del «Estadocondicionado», sin embargo, aunque alia-do a sectores importantes del capital in-dustrial y financiero (incluyendo losnegocios transnacionales), todavía funcio-na con independencia de las necesidades alargo plazo que presentan estos grupos.Dicha burocracia fomenta la acumulaciónde capital y los fondos del Estado se utili-zan prioritariamente para reforzar los ins-trumentos políticos de aquellos que estánen el poder. Este Estado capitalista defien-de los intereses capitalistas aun cuando nose haya desarrollado plenamente como Es-tado capitalista. Por otra parte, el Estado sededica fundamentalmente a reproduciruna configuración concreta de poder polí-tico más que un conjunto de institucionesburocráticas asociadas a la acumulación decapital.

Pero, y esto es aun más importante, el«Estado condicionado» (a diferencia delEstado capitalista avanzado) no tiene la au-torización o legitimidad que confiere laparticipación popular en la selección delpersonal que va a trabajar a su servicio, nisiquiera la pretende. Por el contrario, laburocracia estatal basa su poder en loscontactos personalistas que establece con

distintos individuos e instituciones de lasociedad civil. El Estado, a su vez, sólo tie-ne legitimidad para la pequeña minoríaque depende de él directamente, con loque su capacidad para resolver la crisisde la acumulación de capital es muylimitada.

La función de las Fuerzas Armadasestá menos orientada a la defensa contraamenazas exteriores que a satisfacer lasnecesidades que tiene la burocracia decontrolar las disensiones internas. En lasrecientes experiencias autoritarias de Lati-noamérica y los sucesivos fracasos de lademocracia, la política ha ido íntimamenteligada a la cultura militar de la violencia.Esta violencia con frecuencia se incorporaa la vida diaria de las poblaciones margina-das que viven en las ciudades, la clase tra-bajadora y los campesinos, cuyas vidashan estado caracterizadas de siempre porel hambre, la muerte y la lucha; el contactode estos colectivos con el Estado general-mente se produce a través de los militaresy la policía, y no de servicios humanitarioscomo puedan ser la educación o la aten-ción sanitaria.

La práctica política del Estado capita-lista se caracteriza por a) la individualiza-ción, socialización, fragmentación yreintegración de los individuos dentro dela masa laboral, lo que implica la separa-ción de los trabajadores de los medios deproducción; b) la elaboración, promulga-ción y cumplimiento de las leyes; c) la con-solidación de la nación y su mercadointerno y d) la creación de una ideologíaque mantenga separados el conocimientodel poder (Carnoy, 1984; Torres, 1990).

Con respecto a la socialización de lafuerza de trabajo el «Estado condicionado»no ha sido capaz llevar a cabo estas fun-ciones por dos motivos: a) la fragilidad delas economías locales permite que los gru-pos locales dominantes limiten la partici-pación de las masas en la selección de losfuncionarios del Estado y b) el Estadocomo pacto de dominación ha actuado

90

siempre a favor de las clases dominantes yno de las clases populares.

Con respecto a la ley, el enorme dese-quilibrio social existente entre las clasesdominantes y las dominadas, tanto en lomaterial como en lo cultural, hace que elEstado no actúe con igualdad y justiciapara todos. Por otra parte, en aquellos ca-sos en los que el Estado no está sujeto a uncontrol institucional sobre su actuación,por medio de elecciones periódicas, a me-nudo se llega a la represión. En este con-texto, los derechos sobre la propiedadgeneralmente tienen preferencia sobre losderechos de la persona.

Con respecto a la consolidación de losmercados domésticos, es necesario teneren cuenta el factor de que las fuerzas ex-ternas (por ejemplo, los poderes hegemó-nicos regionales y las grandes empresasmultinacionales) limitan la capacidaddel Estado para controlar su propiaeconomía.

Finalmente, la situación periférica delos países latinoamericanos, en cuanto aldesarrollo científico y tecnológico, condi-ciona la capacidad del Estado para aumen-tar la acumulación de capital mediante laintroducción de avances científicos en elmodo de producción. Una consecuenciade esta división internacional del desarro-llo científico es la fuga cle cerebros que seproduce siempre del Sur hacia el Norte.(Carnoy, M. y C. A. Torres, 1990; Torres,1991; Torres y Puiggrós, 1995).

MODELOS DE PARTICIPACIÓN EDUCATIVA

Aunque históricamente Latinoaméricahaya tenido un porcentaje de niños escola-rizados mayor que el de otras áreas subde-sarrolladas del mundo, los modelos departicipación reflejan la historia própia deesta región (ver tabla I).

TABLA IPorcentaje de cada grupo de edad matriculado en los diferentes niveles educativos

en todas las áreas en desarrollo y Latinoamérica en 1975, 1985 y 1991

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Todas las áreas en desarrollo

1975 92,8 31,4 4,1

1985 98,6 37,6 6,1

1991 . 98,5 43,3 7,2

Latinoamérica

1975 96,6 36,9 11,8

1985 105,9 51,1 15,6

1991 106,7' 53,7 17,6

() Estos datos se explican en gran parte por el alto índice de repetidores de curso y el sustancial número dejóvenes con edades superiores a las correspondientes a su curso que fueron escolarizados cuando se ofrecióesta oportunidad a poblaciones anteriormente excluidas.

Fuente: UNESCO, Anuario estadísitico 1993, Tabla 2.8.

91

En muchos países, existe una formabimodal de participación: gran número. deestudiantes de los sectores menos privile-giados de la sociedad no realizan o noconcluyen la enseñanza primaria (ver tabla II)mientras que un número importante de es-tudiantes acucien a las universidades, amenudo en cantidades que superan a lasde los países europeos (Arnove eta!, 1996 b;y Rama y Tedesco, 1980, p. 3). Por ejem-plo, en 1990, Argentina y Venezuela res-pectivamente tenían un 44,2% y un 31,2%de jóvenes en edad universitaria matricula-dos en algún tipo de centro de enseñanzasuperior comparado con el 44,4% de Inglate-mi y el 15,0 de Hungría (UNESCO, 1993, Ta-blas pp. 3.252-3.257 y 3.266-3.273).

Como se ha señalado en varios estu-dios, aquellos afortunados que puedenasistir a las universidades y licenciarse,

proceden en su gran mayoría de las clasesprivilegiadas (Arnove et al, 1996b). Mu-chos acuden a escuelas privadas de secun-daria con el fin de prepararse mejor decara a los exámenes de entrada de las uni-versidades públicas, que en la mayoría delos países exigen unas tasas de pago míni-mas. En efecto, las bien organizadas élitesde Latinoamérica han conseguido llevar acabo una política educativa al servicio desus intereses de clase. Sus hijos pueden be-neficiarse de una educación superior prác-ticamente gratuita, gracias a que el Estadogasta quince o veinte veces más en un es-tudiante universitario que en un niño queva a la escuela primaria, quien a menudose sienta en el suelo de barro de una es-cuela rural que carece de electricidad,agua corriente, libros o cualquier tipo deinstalaciones.

TABLA IIPorcentajes de repetición y terminación de curso en la Enseñanza Primaria en 1989

PAIS REPETIDORES DEPRIMER GRADO

GRADUADOS DESEXTO GRADO

GRADUADOS DESEXTO GRADO NO

REPETIDORES

Argentina 31 83 17

Bolivia 33 47 9

Brasil 53 34 1

Chile 10 85 41

Colombia 31 87 26

Costa Rica 22 79 31

República Dominicana 58 38 3Ecuador 33 81 34

El Salvador 54 50 4

Guatemala 55 59 9

honduras 53 66 12

México 33 77 23

Perú 28 76 21

Panamá — 86 33

Paraguay 33 71 20

Ilrtnpaay 15 91 54

Venezuela 28 62 14

92

Aunque la educación en Latinoaméricaha estado relacionada desde mitad del si-glo xix con la construcción de la nación-Estado, el concepto de nación en este casoes muy pobre. Grandes segmentos del Es-tado no tenían derechos ciudadanos, porejemplo las poblaciones índigenas de paí-ses como Bolivia, Perú, Guatemala y Méxi-co, además de los campesinos y lasmujeres. Sin embargo, durante los últimostreinta años, el número de niños que haentrado en el nivel preescolar se ha multi-plicado por diez, el de los de enseñanzaprimaria por tres, los de secundaria porseis y los alumnos universitarios por trece.En cifras absolutas, el volumen general dealumnos de la región ha crecido de los32,3 millones a los 114,2 millones de estu-diantes (Latapí, 1994). No obstante, hastapasada la Segunda Guerra Mundial noemergieron conceptos como la educaciónde masas, el desarrollo económico y la de-mocracia política.

DEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN Y ELDESARROLLO

Fuenzalicla (1985) comenta que duran-te el periodo de posguerra siguiente a laSegunda Guerra Mundial, las definicionesde «desarrollo» pasaron por al menos tresetapas. Durante la primera, el desarrollo sedefinía fundamentalmente como la expan-sión de una economía, el crecimiento delproducto nacional bruto de un país, lo quea su vez dependía en gran medida de laadquisición del conocimiento tecnológicoy científico de los países industrializadosdel Norte. A finales de los años sesenta sesituaría la segunda etapa, en la que el de-sarrollo se juzgaba, no sólo en términos dela expansión de la capacidad productivade un país, sino también en función de a)una distribución más equitativa de bienesy servicios y b) la participación de la ma-yoría de los ciudadanos en las decisionesque afectaban a la dirección y la naturaleza

del cambio. Durante esta etapa también seprestó atención a la defensa de la culturanacional y la salvaguardia de la soberaníapolítica de un país.

En los años setenta (la tercera etapa),a la definición de desarrollo se incorpora-ron también las ideas de respeto al me-dioambiente y la conservación cle losrecursos naturales no renovables, así comoal establecimiento de unas relacionesmás igualitarias entre los países del Nortey del Sur.

En la misma medida que han cambia-do las definiciones de desarrollo lo ha he-cho también el concepto de educación dela sociedad (Arnove el al., 1996a). Los ob-jetivos educativos en la época de los cin-cuenta hasta los setenta tendían a enfatizarla importancia de la tecnología y de lasciencias en el desarrollo nacional. Se pres-taba más atención a la calidad de la educa-ción que a la igualdad de oportunidadeseducativas y la enseñanza universitaria re-vestía un especial importancia. En 1970 eraevidente que los objetivos del desarrollonacional se cumplían mejor mediante laampliación del acceso a la escuela y la de-mocratización de las oportunidades paraque las poblaciones anteriormente exclui-das pudieran acceder a los niveles más al-tos de la educación. En los años setenta yprimeros de los ochenta se dio prioridad ala ampliación de la enseñanza primaria ylos primeros años de secundaria así comoa la alfabetización y enseñanza básica cíeadultos. Sin embargo, la crisis financierainternacional de las décadas de los ochen-ta y los noventa impidió la consecuciónde estos objetivos. En los últimos años lanoción de eficacia ha adquirido mayorimportancia, prestando atención al gradode retorno social de la inversión en losdiferentes niveles educativos. Como re-sultado de dicho análisis, la educación su-perior y la educación de adultos ya nogozan de la prioridad que tuvieron en an-teriores décadas (Psacharopoulos, 1987;Torres, 1990).

93

EDUCACIÓN, CRISIS FISCAL YENDEUDAMIENTO, Y NEOLIBERALISMO

La década de los ochenta ha sido de-nominada la «década perdida» desde elpunto de vista del desarrollo en Latinoa-mérica'. La expansión económica experi-mentada desde los años cincuenta hastalos setenta, se vio frenada considerablementeen los ochenta y los noventa. Durante lossesenta, la media anual del crecimiento delproducto interior bruto para las economíasde Latinoamérica fue del 5,7%. En los añossetenta la tasa de crecimiento cayó hastaun 1,3% (CEPAL, 1990; CEPAL, 1991; BancoMundial, 1988).

La caída del Precio Interior Bruto (PIB)se tradujo en una disminución cle la rentaper cápita para la mayoría de los latinoa-mericanos. El promedio de la caída de larenta per cápita en toda Latinoamérica fuede un 9%. En Argentina, la renta per cápitase redujo en un 22%, mientras que en Bra-sil la reducción fue sólo del 5%. Como res-puesta a la cada vez más grave crisiseconómica, la mayoría de los gobiernos la-tinoamericanos adoptaron una políticaneoliberal de estabilización fiscal y ajusteeconómico promovida por organismos in-ternacionales como el Fondo MonetarioInternacional (FMI) y el Banco Mundial. Eltérmino «neoliberal» procede de las teo-rías económicas neoclásicas que mantie-nen estos organismos y sus asesores.Dichas teorías se basan en la obra de eco-nomistas clásicos como Adam Smith y Da-vid Ricardo, quienes creían que el papel

del Estado consistía en establecer las con-diciones para el funcionamiento libre delmercado, la ley de la oferta y la demanday el comercio libre, todo ello basado en unmarco de libre competencia que redunda-ría inevitablemente en el beneficio de to-dos. La política de los gobiernos, basadaen estas concepciones, ha conducido auna reducción drástica del papel del Esta-do en el gasto social, la desregulación dela economía y la liberalización de la políti-ca de importación. Las consecuencias queesta política ha acarreado para la educa-ción se caracterizan por los intentos dedescentralizar y privatizar los sistemas pú-blicos de enseñanza.

Aunque las políticas neoliberales hansido diseñadas para reducir el déficit fiscaly la deuda externa de los países mante-niendo la inflación bajo control, tambiénhan contribuido a agravar la situación depobreza de la región (Carnoy et al, 1995).En muchos países, la red de la seguridadsocial establecida por los gobiernos, queantes subvencionaba la atención sanitaria,la educación y otros servicios básicos, fuetotalmente desmantelada. Como conse-cuencia, las diferencias de clase se han in-tensificado: durante la década de losochenta, en el área metropolitana de Bue-nos Aires, el 25% de las familias más po-bres vieron como su renta se reducía en un15% mientras que el 5% de las más ricas in-crementaron su renta en casi un 20%. Enlas áreas metropolitanas de Río de Janeiroy Sao Paulo, el 25% de las rentas situadasen los puestos medios de la escala perdie-ron casi un 13%, mientras que el 5% de los

(3) Es necesario señalar que los años ochenta se consideran una década »perdida» en términos de creci-miento económico, especialmente por la disminución del producto nacional bruto y las crecientes disparidadesen la distribución de la renta. Sin embargo, fue también durante esta época cuando ciertos sectores de la bur-guesía financiera e industrial de los estados de Latinoamérica sacaron mayor provecho de los contratos de in-versión y la protección del Estado a través de los incentivos fiscales o las medidas de protección del mercado.Queremos destacar lo anterior con el fin de rebatir la común versión de una caída sistemática de la renta, cuan-do en realidad esta caída no fue uniforme para todos los sectores de las poblaciones latinoamericanas comoparece indicar la expresión »la década perdida». Hubo grupos de la élite económica y política que se hicieronmucho más ricos y llegaron a diversificar sus negocios de una forma desproporcionada.

9/1

más ricos la vieron aumentada en aproxi-madamente un 25%. No obstante, las pér-didas en términos de renta no fueronexperimentadas sólo por los más pobres;el 50% de las rentas situadas a mitad de laescala perdieron entre un 3 y un 10% (CE-PAL, 1991; Boron y Torres, 1994). Como re-sultado de todo ello, la estructura de clasesen Latinoamérica se ha polarizado todavíamás entre los sectores más ricos y los máspobres, abriéndose entre ellos una brechacada vez más grande. Lo mismo ocurre enMéxico y Chile, países que han servidocomo modelos de ajuste estructural paraotros de la región. A pesar del aparenteéxito económico acontecido en Chile, y enMéxico hasta recientes fechas, los pobresson cada vez más pobres, más numerososy el abismo que los separa de los ricos si-gue creciendo (Castañeda, 1993).

Con el empeoramiento económico, to-das las naciones de Latinoamérica experi-mentaron reducciones en el gastoeducativo tanto en términos de productointerior bruto, como de gasto total del go-bierno. Por ejemplo, en Ecuador, tanto elproducto interior bruto como el gasto totaldel gobierno se vieron reducidos en casi el50%. El porcentaje de producto interiorbruto en educación pasó en Ecuador de un5,6% en 1980 a un 2,6% en 1991. El por-centaje de gasto total del gobierno cayódel 33,3% al 17,5% durante el mismo perio-do (UNESCO, 1993; tabla 4.1).

Durante la década de los sesenta, bajoel sistema del neoliberalismo, se produje-ron importantes mejoras en cuanto a gastoen educación, que fueron anuladas duran-te los años setenta mediante los recortesdrásticos que se aplicaron en este campo.En término medio, el gasto per cápita eneducación en Latinoamérica aumentó enun 4,29% al año entre 1975 y 1980 y dis-minuyó en un 6,14% entre 1980 y 1985.El progreso en cuanto a financiacióneducativa experimentado durante losarios setenta quedó pues anulado durantelos ochenta.

Por ejemplo, en Bolivia, el gasto percápita en educación entre 1975 y 1980 au-mentó en una tasa anual del 3,62%, mien-tras que entre 1980 y 1985, dicho gastodisminuyó en una tasa anual del 42,03%(Reimers, 1991, p. 323).

Los recortes en el gasto educativo lle-vados a cabo en Latinoamérica afectaronen primer lugar a desembolsos habitualescomo la compra de materiales de enseñan-za o el mantenimiento de los edificiosdestinados a ésta. Debido a la falta de fi-nanciación, las reformas previstas durantelos años setenta y primeros de los ochentano se llevaron a cabo. Así, a finales de losaños ochenta y primeros de los noventa,los profesores seguían trabajando con loscurrículos desarrollados en la década delos sesenta y practicando una pedagogíadirigida a responder a los desafíosque presentaba la enseñanza en los ariossesenta.

La reducción del gasto, la pedagogía ylos currículos desfasados, así como el acce-so restringido a la escuela, contribuyó aldeterioro general de la calidad de la edu-cación. Los bajos salarios de los profesorestambién afectaron a dicha calidad. El valorreal de los salarios de los profesores estuvoen disminución constante debido a la de-valuación de la moneda y al aumento de lainflación producido durante el caos econó-mico que se vivió a finales de los añosochenta. Durante esta época era frecuenteque en muchos países latinoamericanos sepagara a los profesores poco más que alos empleados de la limpieza. En Nicara-gua los profesores recibían sueldos infe-riores incluso al de los empleadosdomésticos.

Incapaces de mantener a sus fami-lias, los profesores de todo el hemisferiohan venido protagonizando huelgas endemanda de mayores salarios. En térmi-no medio, los salarios de todos los profe-sores de las naciones latinoamericanasdisminuyeron un 34,8% entre 1980 y1989. En El Salvador, los salarios anuales

95

de los profesores se redujeron en un68,4%, de los 7.980$ a los 2.514$. En la Re-pública Dominicana, los salarios de losprofesores cayeron en un 60%, pasando cíelos 2.432$ a los 974 $ (Wolff el al., 1994,p. 154).

Durante los últimos años, muchos pro-fesores han abandonado su profesión enbusca de otros trabajos mejor remunera-dos. El éxodo de los profesores y las sema-nas y meses de clase perdidos durante lashuelgas empeoraron las ya difíciles cir-cunstancias que caracterizaban la enseñan-za en Latinoamérica. Otros problemasprovocados por la crisis económica fueronla masificación de las aulas y la falta de li-bros de texto actualizados.

A finales de los años ochenta, ya eraevidente para los ministros de educaciónde Latinoamérica que el agravamiento dela crisis de la deuda iba a limitar futuras fi-nanciaciones. Como resultado, muchos mi-nisterios empezaron a buscar otras fuentescle financiación. Una de las más importan-tes consistió en cargar sobre los padres elpago de unas tasas por la educación cíe sushijos; otra, en derivar una serie de respon-sabilidades administrativas, entre ellas la fi-nanciación de la educación hacia otrasinstancias departamentales o municipalesde educación. Ambas medidas (privatiza-ción y descentralización) son métodos tra-dicionalmente apoyados por el BancoMundial y el Fondo Monetario Inter-nacional para la mejora de la eficaciaeducativa.

La siguiente descripción sobre el casode Nicaragua puede servir para ilustrarcómo los atados latinoamericanos se hanvisto «condicionados» por fuerzas externasy cómo la política educativa es reflejo deuna política económica neoliberal y unplan ideológico conservador llevado acabo por los gobernantes de toda la re-gión. Además del caso cle Nicaragua, hare-mos algunas breves reseñas sobre lasrecientes reformas educativas habidas enChile, Argentina y Brasil.

NICARAGUA

En febrero de 1990, el Frente Sandinis-ta de Liberación Nacional (FSLN) fue de-rrotado en unas elecciones nacionales poruna coalición formada por catorce partidosde un amplio espectro ideológico que varia-ba desde la extrema derecha hasta la extre-ma izquierda y cuyo único denominadorcomún consistía en estar todos ellos domi-nados por las modernizadoras élites políti-cas y económicas del país. El gobierno deVioleta Chamorro de Barrios, que ocupó elpoder en abril de aquel año, dedicó todossus esfuerzos a reconvertir al país al siste-ma capitalista internacional después deuna década en la que el FSLN había inten-tado encontrar una vía socialista para eldesarrollo. Entre 1990 y 1995, la lógica dela mayoría fue sustituida por la lógica demercado. Dentro del sistema educativo, losvalores de orientación socialista fueronsustituidos por otros de inspiración cristia-na. Además del paso de un tipo de Estado«intervencionista» a otro «facilitador»como objetivo económico y político, se haproducido una reducción drástica en cuan-to al volumen cle la burocracia estatal. Porejemplo, el personal del Ministerio de Na-cional de Educación (MED) se redujo endos tercios, quedando un número de 500funcionarios.

Los actuales responsables del MEDconsideran que la función de este ministe-rio consiste globalmente en trazar unas lí-neas políticas amplias y supervisar laconsecución de unos objetivos, dejando lapuesta en práctica de su política en manosdel poder local. Entre los cambios más sor-prendentes que han tenido lugar, se en-cuentran los intentos por descentralizar laAdministración, proporcionando un gradode autonomía fiscal y curricular sin prece-dentes a los municipios y las escuelas queentran en contacto con el ministerio. Otraimportante iniciativa ha consistido en ha-cer obligatorio el pago de unas tasas enconcepto de matriculación, libros de texto,

96

material y otros servicios que anteriormen-te eran gratuitos.

Las razones argumentadas para llevara cabo esta política son que una burocraciaexcesiva e ineficaz como la que existía an-teriormente no es más que un agujero porel que se escapan los recursos nacionales,además de un obstáculo para la comunica-ción entre el MED y las instancias locales.En contraste, la toma de decisiones a nivellocal se considera una vía mucho más efi-caz para dar respuesta a las necesidades dela comunidad. Con esta política también seespera que el hecho de fomentar la com-petitividad entre las escuelas las estimulepara ofrecer la mejor educación posible yde la manera más eficaz posible. El MEDargumenta que las escuelas que satisfagana los padres y los alumnos prosperarán ylas que no, fracasarán. Por otra parte, enun país pobre como Nicaragua, una de laspocas maneras de mejorar los salarios delos profesores y de aumentar los fondosnecesarios para la financiación de las es-cuelas es que las tasas exigidas sean pococuantiosas, de manera que todos las pue-dan pagar. Si el sueldo de un profesor vaunido al número de estudiantes que unaescuela concreta sea capaz de atraer, tam-bién mejorará el índice de permanencia delos estudiantes en dicho centro. (Como ex-plicamos anteriormente, esta es una granpreocupación para la mayoría de los paí-ses de Latinoamérica, ya que la tasa deabandono escolar y la de alumnos repeti-dores es muy alta y no es infrecuente quela mayoría de los estudiantes no terminenla enseñanza primaria: ver tabla II).

A pesar de la aparente lógica de estasmedidas, existen varios inconvenientes bá-sicos que las hacen poco recomendables.En muchos países de la región, las medi-das de ajuste estructural han incrementadoel nivel de pobreza. En el caso de Nicara-gua, la tasa de desempleo ha aumentadoaproximadamente de un 46% en 1990 amás del 70% en 1995. Con aproximada-mente tres cuartas partes de la población

viviendo en condiciones de pobreza, mu-chas familias no pueden afrontar el pagoni siquiera de unas tasas mínimas de 5$ almes, en concepto de enseñanza y alquilerde los libros de texto. El resultado es quemuchas familias pobres sacan a sus hijosde la escuela.

En relación con la política de descen-tralización que hace que los ingresos de laescuela dependan de la capacidad de lamisma para atraer a los estudiantes y delpago de una tasa de enseñanza mensual(que se completa con una asignación percápita aportada por el Estado), hay que ad-vertir que muchas escuelas corren el peli-gro de convertirse en fábricas. Cuantosmás estudiantes entren en una escuela,más posibilidades tienen los profesores deque sus exiguos sueldos, de entre 50 y 75$al mes, se vean aumentados con las tasaspagadas por los estudiantes.

Este tema ha dividido a los sindicatosde profesores, cuyos poderes se han vistonotablemente erosionados. El resultado hasido la sucesión de una serie de huelgas, lamás reciente con una duración de seis se-manas a comienzo del año escolar, en mar-zo de 1995. Los profesores no sóloprotestaban por unos salarios que no cu-brían sus necesidades básicas sino por losesfuerzos por parte del MED para dismi-nuir el protagonismo del Estado en la faci-litación de una educación pública libre(ANDEN y CNMN, 1995).

También ha habicld'huelgas en el ám-bito universitario. Las protestas de los estu-diantes, las facultades universitarias y elpersonal administrativo han ido dirigidasno sólo contra las instancias legislativas yejecutivas del gobierno, que han intentadoreducir el presupuesto destinado a la fi-nanciación de las universidades reconoci-das a nivel nacional, sino contra laimposición del pago de unas tasas que lasautoridades universitarias han fijado parafinanciar unos servicios que antes eran gra-tuitos. Los estudiantes, las facultades y elpersonal universitario han reaccionado

97

también con indignación contra la intro-ducción de unas reformas académicasque no han sido previamente debatidas.Algunas de estas reformas son considera-das por la comunidad universitaria comoun retroceso al período pre-sanclinista,en el que las instituciones universitariaseran una mera copia de las universidadesde los Estados Unidos (Arnove, 1994a,cap.5).

El nivel educativo que ha sufrido ma-yores recortes en cuanto a financiación yatención por parte del Estado es el de la al-fabetización y la educación básica de adultos.La Cruzada Nacional para la Alfabetización(CNA), llevada a cabo en 1980, se conside-ra como una de las campañas más especta-culares y exitosas del siglo xx, ya queredujo el índice de analfabetismo del paísa la mitad, pasando de un cincuenta a unveintitrés por ciento para la poblaciónmayor de 10 años (Arnove, 1987). Peroen 1995, debido a una serie de factorescomo la guerra que vivió el país duranteel periodo sanclinista, muchas personasperdieron los mínimos conocimientos so-bre alfabetización que habían adquiridodurante la CNA, el índice de abandonoescolar siguió creciendo entre los niñosque asistían a la escuela primaria y el nú-mero de analfabetos no sólo vuelve aaproximarse al 50% de la población ma-yor de 10 años sino que ha aumentado,pasando de ser 723.000 en 1980 a más deun millón en 1995. A la solución de estagrave situación de analfabetismo, el MEDha dedicado menos de 25.000$ anuales.En cambio, ha delegado gran parte de suresponsabilidad en los voluntarios loca-les y las organizaciones no gubernamen-tales nacionales e internacionales, paraque sean éstas la que se encarguen de al-fabetizar a la población y llevar a cabo laeducación básica de adultos. Esta situa-ción se va haciendo cada vez más co-mún en todos los países de Latinoaméricay en el resto de los países en vías cledesarrollo.

CHILE

En muchos aspectos, Chile ha servidocomo modelo de descentralización y priva-tización para Nicaragua. En Chile, los mu-nicipios reciben un porcentaje de losfondos necesarios para la educación y sonlos responsables de hacer el balance en elpago de los costes educativos. La idea esque de esta manera las mejores escuelasatraerán más estudiantes y así se incremen-tará su capacidad de financiación.

Sin embargo, la competición dentrodel mercado educativo tiene sus desventa-jas. Aunque la descentralización y otrosmétodos dictados por el libre mercado sonfactibles en las zonas ocupadas por la clasemedia, presentan serios problemas paralos residentes en las zonas rurales y lasáreas urbanas marginadas. En primer lugar,estas áreas a menudo son incapaces de fi-nanciar programas educativos que no es-tén subvencionados por el gobierno.Segundo, los residentes cíe estas áreas nosuelen tener acceso a la información nece-saria para tomar decisiones respecto a lasrazones de mercado que rigen dichas re-formas educativas. No sorprende por tantoque los resultados estandarizados en losexámenes de lengua y matemáticas nomuestren mejoras significativas en la cali-dad de la educación. Por el contrario, losresultados en los exámenes de lengua ymatemáticas de 1982 y 1988, bajo el perio-do de descentralización, mostraron un 14 yun 6% de descenso respectivamente. Porotro lado, la disparidad entre las altas pun-tuaciones obtenidas en los exámenes reali-zados en las escuelas privadas y las bajasde las escuelas municipales de las zonasmarginales, aumentó durante este periodo(Prawda, 1993).

Esta situación es muy grave y ya habíatenido precedentes en Chile. Como en elresto de Latinoamérica, existen enormesdiferencias en el rendimiento entre los ni-ños pertenecientes a distintos grupos eco-nómicos o zonas de residencia. Es decir,

98

que la capacidad de los niños para comu-nicarse varía drásticamente según la clasesocial a la que pertenezcan: «...los estu-diantes chilenos procedentes de familiascuyas rentas se sitúan entre las más altastienen un 80% de respuestas correctasmientras que los que se sitúan entre lasmás bajas aciertan sólo un 40%». Schiefel-bain concluye que «Estas diferencias (declase social o área de residencia) puedenser tan grandes (o incluso más) que las di-ferencias existentes entre los países de La-tinoamérica y otros más desarrollados»(Schiefelbain, 1991, p. 12).

ARGENTINA

Los gobiernos neoliberales de la últi-ma década han dado algunos pasos paradescentralizar la enseñanza elemental ysecundaria, como la reducción de la fi-nanciación de la educación pública o lacreación de las condiciones necesariaspara la privatización de la enseñanza supe-rior. Las escuelas elementales y secunda-rias financiadas por el gobierno federalhan sido transferidas en masa a los munici-pios y provincias, pero los recursos fiscalesno han hecho posible el proceso de des-centralización. En comparación con otrospaíses de Latinoamérica que tienen un sis-tema de educación elemental y secundariadescentralizado, Argentina invierte un 1,9%de su PIB en la educación pública, mien-tras que Brasil invierte un 2,7%, México un2,1% y Venezuela un 3,5%. (Boron, 1995).

La educación superior ha gozado tra-dicionalmente de un gran prestigio en elpaís. Prueba de ello es que los tres únicoslatinoamericanos premiados con el Nobelde Ciencias han desarrollado sus investi-gaciones en universidades públicas ar-gentinas. Sin embargo, actualmente, laUniversidad de Buenos Aires, la más gran-de y prestigiosa del país, sólo tiene un 100/0de sus profesores con dedicación exclusi-va, a jornada completa. Los profesores me-

jor pagados, con 25 años de experiencia,reciben un sueldo de 1.500$ al mes. En1993, el gasto por estudiante en las univer-sidades públicas representaba, en términosreales, una cuarta parte del gasto por estu-diante realizado en 1961. La Universidadde Buenos Aires, que cuenta con 165.000alumnos, tiene un presupuesto de 250 mi-llones de dólares. En comparación, la Uni-versidad Nacional de México (UNAM), con260.000 estudiantes, cuenta con un presu-puesto cercano a los 800 millones de dóla-res y la de Sao Paulo, con 30.000 alumnosmatriculados, destina un prespuesto cerca-no a los 350 millones de dólares (Boron,1985).

El debate más reciente sobre la educa-ción superior se ha suscitado por oposi-ción a una nueva Ley de EnseñanzaSuperior y provocó una extraordinaria mo-vilización de estudiantes. Las manifestacio-nes callejeras de primeros de julio llevarona decenas de miles de estudiantes, profe-sores, personal universitario y padres, a laspuertas del Congreso Nacional de BuenosAires para protestar contra el Consejo deAcreditación y Evaluación cuyos repre-sentantes son designados por el Parlamen-to, las universidades públicas, la Academiade Educación, las universidades privadas yel ministro de educación. Esta ley abre elcamino a un sistema de tasas y matrículaspara las universidades públicas y estableceuna serie de medidas que amenazan la au-tonomía de dichas universidades. Estasmedidas incluyen, por ejemplo, una seriede mecanismos para que la evaluación dela enseñanza y la productividad científicade cada facultad así como la calidad de lostítulos expedidos, sea juzgada por una co-misión externa de ámbito nacional.

Las críticas afirmaban que esta ley yespecialmente la exigencia del pago deunas tasas de matrícula en las universida-des públicas eran una condición previaque el Banco Mundial exigía a Argentina acambio de prestarle 165 millones de dóla-res para el Programa de Reforma de la En-

99

señanza Superior. EL gobierno defiendeesas tasas al tiempo que admite que es ex-tremadamente infrecuente que el BancoMundial contribuya con cualquier clasede recursos a la enseñanza superior enLatinoamérica.

BRASIL

Es bien sabido que las dictaduras mili-tares que han gobernado Brasil entre 1964y 1985 dejaron como legado un importanteborrador de proyecto para la transforma-ción de la educación en Brasil. Este pro-yecto promovía una serie de importantesreformas para la enseñanza elemental y se-cundaria, reorganizando su gobierno con-forme a las líneas del sistema educativonorteamericano, profesionalizando la en-señanza y fomentando la privatización atodos los niveles (Willington Germano,1992). El legado de las dictaduras expresauna clara contradicción entre la retórica deuna educación para la movilización socialy una realidad caracterizada por la dismi-nución del número de matrículas, el au-mento del analfabetismo y el deterioro delos edificios escolares, todo ello conse-cuencia de un reparto cada vez más desi-gual de la renta (Willington Germano,1992). Según Willington Germano, 45 mi-llones de brasileños, es decir, el 19,3% dela población, eran analfabetos en 1988, yello a pesar de las iniciativas puestas enmarcha por el Estado para acabar con elanalfabetismo. Al final de la dictadura mili-tar, el número de matrículas en el nivel ele-mental de educación había aumentado pordebajo del ritmo de crecimiento de la pobla-ción (Willington Gennano, 1992, pp. 268-269).Las instalaciones educativas no contabancon ningún tipo de mantenimiento. En1985 el ministro de educación comunicóque sólo el 26% de las escuelas estaban encondiciones satisfactorias de uso. Las con-diciones salariales de los profesores tam-bién eran muy insatisfactorias, lo que

obligó a muchos profesores a dejar susempleos. Por ejemplo, en Estados pobrescomo Río Grande do Norte, 2.500 profeso-res abandonaron en 1978 su profesión enbusca de otro trabajo. Como respuesta a lafalta de profesores en muchas escuelas, losestudiantes fueron automáticamente pro-mocionados a los siguientes niveles.

En Brasil, el proceso de privatizaciónha sido cíclico. Durante los años cincuenta,más del cincuenta por ciento de las matrí-culas en la escuela secundaria correspon-dían a escuelas privadas, mientras que enlos setenta las escuelas privadas sólo aca-paraban dos quintas partes de la matricula-ción, debido a la progresiva implicación delos municipios en la educación secundaria(Paiva, 1981, p. 27). En los arios ochenta,el sector privado, especialmente los cole-gios católicos, recibieron un renovadoapoyo público en forma de subvencionesprocedentes del gobierno federal, que lle-gó a cubrir el 100% de sus gastos. Al mis-mo tiempo, las universidades privadas,que representan más del 60% de la matri-culación total en el sector de la educaciónsuperior, recibieron también sustanciosasayudas financieras por parte del gobiernofederal a costa de las universidades públi-cas, que perdieron, en términos reales, el30% de sus recursos fiscales (Lerche Vieira,1990).

A pesar del legado de la dictadura mi-litar, que sigue pesando sobre el desarrolloeducativo, se han realizado algunas inno-vaciones en el campo de la educación po-pular y la política educativa que hantenido bastante éxito. Entre ellas destaca elnombramiento del prestigioso educadorPaulo Freire como secretario de educaciónen el ayuntamiento de Sao Paulo, que tra-baja para el socialdemócrata Partido dosTrabalhadores (PT). Como secretario mu-nicipal de educación entre 1989 y 1991,Freire trabajó en el desarrollo y aplicaciónde numerosos programas en Sao Paulo,ciudad que con sus más de catorce millo-nes de habitantes es la más populosa de

100

Latinoamérica (Torres 1994b). Los progra-mas de educación popular desarrolladospor Freire iban dirigidos a 1) facilitar el ac-ceso a la escuela; 2) democratizar la admi-nistración escolar; 3) mejorar la calidad dela enseñanza; 4) extender las oportunida-des educativas a jóvenes trabajadores yadultos y 5) contribuir a la formación deciudadanos críticos y responsables (Lincl-quist Wong, 1995, p. 120).

Un objetivo primordial de la educa-ción popular es la concienciación, un neo-logismo ampliamente empleado por Freireen sus escritos. Dentro del contexto del go-bierno del PT, la concienciación «va másallá cle la mera adquisición de nuevos co-nocimientos para aumentar la concienciasocial y se convierte en un programa polí-tico que une, en un sentido gramsciano, lapolítica cultural a la lucha de clases».(0`Cádiz & Torres, 1994, p. 214).

A pesar del intento igualitario queaborda el programa de Freire, el análisis deLindquist Wong indica que la puesta enpráctica del mismo se vio obstaculizadapor la burocracia y la política local. Des-graciadamente este es un problema al quese enfrentan muchos programas de educa-ción popular (Rosa Torres, 1990, p. 464; Car-los Torres, 1994a). Sin embargo, la educaciónpopular, como paradigma autóctono de laeducación en Latinoamérica y cuya reper-cusión ha sido muy importante en el restodel mundo, representa un ejemplo valiosí-simo de innovación educativa (Fink y Ar-nove, 1991; Torres, 1990).

La situación actual en Brasil presentaunos índices muy altos de abandono esco-lar y de repetición de curso. Aproximada-mente sólo un 1% de los estudiantes quese matriculan en primer curso terminan elsexto sin haber tenido que repetir ningúncurso. Por otra parte, el 15% de los niñosde esta edad nunca accede al sistema esco-lar. La tasa de analfabetismo en el país sesitúa sobre el 18%. No obstante, en el no-reste, la región más pobre del país, esteporcentaje alcanza el 35%. Es importante

destacar que aunque el Banco Mundial hagastado 700 millones de dólares en la me-jora de la educación básica en esta re-gión del noreste, ni un centavo de estedinero ha ido destinado a programas dealfabetización.

Otros indicadores que demuestran queBrasil está llevando a cabo políticas edu-cativas que obedecen a un concepto neo-liberal y políticas neoconservadoras conrespecto al currículum, son las siguientesiniciativas. El Ministerio de Educación estátratando de descentralizar la financiaciónde la escuela a la vez que propone laadopción de un currículum y un sistemade evaluación de ámbito nacional. Estasiniciativas despiertan gran preocupaciónya que las instancias municipales de edu-cación, que son las que cuentan con me-nos recursos, tienen una responsabilidadexcesiva a la hora de conseguir que losmás desfavorecidos alcancen los están-dares fijados a nivel nacional. Es muyprobable que estas medidas agraven las di-ferencias sociales y de sexo así como lasdesigualdades regionales en materia deeducación.

EDUCACIÓN POPULAR Y OTRASINNOVACIONES EDUCATIVAS

En contraste con los programas patro-cinados por el Estado, existen una serie deprogramas educativos de base en Latinoa-mérica que forman parte de un movimien-to de «educación popular». Aunque losrecursos y el alcance de dichos programasson limitados, estos programas son, noobstante, muy significativos en la medidaque ofrecen un modelo alternativo de edu-cación que capacita a los individuos y a lascomunidades a exigir a los gobiernos na-cionales unos servicios sociales y unos re-cursos a los que deberían tener derechotodos los ciudadanos de un país.

Desde la década de los sesenta, losprogramas de educación no formal y po-

101

pular han representado importantes alter-nativas al sector de la educación formal. Laeducación no formal implica una experien-cia educativa que tiene lugar fuera de laesfera educativa tradicional. La educaciónpopular, un subconjunto integrado dentrode la educación no formal, se distinguepor sus características pedagógicas y políti-cas (Fink y Arnove, 1991; Torres, 1990).

Pedagógicamente, los programas deeducación popular enfatizan situacionesde aprendizaje no jerárquicas, en los quelos profesores y estudiantes establecen undiálogo y el conocimiento de los aprendi-ces se incorpora al contenido de la instruc-ción. Según Torres (1994, pp. 198-199), «Laeducación se basa en el hecho de conocermás que en una simple transmisión del co-nocimiento o del bagaje cultural de una so-ciedad». Políticamente, los programas deeducación popular tienden a satisfacer lasnecesidades concretas de sectores margi-nados de la sociedad (mujeres, parados,campesinos y grupos indígenas). Los pro-gramas de educación popular han supuestopara los sectores marginados de Latinoamé-rica la oportunidad de crecer como personasy participar en la política y la socioeconomía.También han desempeñado un papel im-portante a la hora de facilitar el desarrollode estrategias de supervivencia para un co-lectivo enfrentado a la crisis económicaque afectó durante los ochenta y los no-venta a esta región. Por otro lado, el obje-tivo último de muchos programas deeducación popular no es sólo la adapta-ción o supervivencia de poblaciones opri-midas sino la extensión del cambio socialnecesario para construir sociedades másjustas (Torres y Puiggrós, 1995, p. 26).

Entre los ejemplos de educación po-pular podemos citar el de Perú Mujer y elCentro para la Acción de la Mujer (CEPAM)de Ecuador. Ambos programas intentan or-ganizar y educar a las mujeres en el campode los códigos y prácticas de trabajo discri-minatorio, herencia y derecho familiar yviolencia doméstica. Estos programas pre-

tenden dar respuesta a las demandas de lasmujeres sobre una mayor igualdad y la po-sibilidad de participar activamente en laformulación y desarrollo de alternativas.

Aunque son pocas las reformas educa-tivas inspiradas por la Educación Popularque han alcanzado un total éxito, existenejemplos de ambiciosas innovaciones edu-cativas patrocinadas por el Estado que hanbeneficiado en gran medida a poblacionesque tradicionalmente han Estado olvida-das. Un ejemplo de ello es La Escuela Nue-va en Colombia, cuyo objetivo esresponder a las necesidades especiales delas escuelas y comunidades rurales crean-do un currículum basado en las necesida-des y valores comunitarios. La reforma dela Escuela Nueva promueve activamenteuna estrecha relación entre las escuelas ysus comunidades y trabaja con un calenda-rio y un sistema de promoción flexiblesque se adapta a los ciclos de producciónagrícola locales. Uno de los objetivos de laEscuela Nueva es enseñar valores cívicosanimando, tanto a los estudiantes como alos padres, a que participen en la toma dedecisiones importantes que afectan a la polí-tica educativa local (Levin, 1992, pp. 240-241). Desde su creación en 1989, hasta1992, el programa ha pasado de las 8.000 amás de 25.000 escuelas.

CICLOS Y TENDENCIAS EDUCATIVASEN LATINOAMÉRICA: DESAFÍOS PARAEL FUTURO

La puesta en práctica de políticas deajuste estructural para liberalizar las econo-mías de Latinoamérica e integrarlas mássólidamente dentro del sistema capitalistamundial, ha originado una serie de crisisen toda la región. Al perder el Estado suprotagonismo, en cuanto a facilitar losservicios sociales básicos, —parte decuya política de recortes económicos acon-seja el Banco Mundial y el FMI para reducirel déficit fiscal y mantener la inflación bajo

102

control—, el sistema de seguridad socialpara las poblaciones más marginadas hadesaparecido por completo. La distanciaentre los ricos y los pobres es cada vez ma-yor. Las medidas para descentralizar y pri-vatizar las economías van acompañadas deiniciativas para desmantelar los ministerioscentralizados de educación y cobrar alusuario unas tasas por unos servicios edu-cativos que antes eran gratuitos para todos.Aunque dichas medidas contienen ciertoelemento de justicia como el de que los ri-cos paguen una parte de los costes de sueducación, costes que anteriormente eranasumidos por los organismos públicos,para los pobres el panorama es desolador.La esperanza de que la educación actúecomo un instrumento para que los niñosde las clases más desfavorecidas salgan dela pobreza, queda desbaratada por la im-posición de unos pagos que sus padres nopueden asumir. La introducción de la com-petición y la posibilidad de elección en elámbito escolar ha motivado que las clasesmás privilegiadas envíen a sus hijos a es-cuelas privadas (a menudo subvenciona-das, como ocurre en Chile) mientras quelas clases populares se ven obligadas a ma-tricular a sus hijos en escuelas públicasque cada vez reciben menos dinero del Es-tado. Corno muestra el caso chileno, la dis-tancia que separa los resultados obtenidospor los estudiantes de las clases privilegia-das de los de las clases menos favorecidastambién está aumentando.

Algunos de los probemas más preocu-pantes desde el punto de vista de la igual-dad de oportunidades educativas y lacalidad de la educación en Latinoamérica,están relacionados con la formación delprofesorado, sus opiniones políticas y suscapacidades técnicas. Merece la pena in-vestigar hasta qué punto se encuentran co-rrelacionadas la baja calidad de laeducación y las reducciones en los sueldosde los profesores (Torres, 1995b). Los pro-fesores han sido quizá los más perjudica-dos por las reducciones en la financiación

de servicios sociales (Torres, 1995b; 1995c).Efectivamente, el número de profesoresexperimentados que han abandonado laprofesión ha seguido creciendo. Comoconsecuencia, en muchos países de Lati-noamérica, son unos profesores cada vezmás jóvenes, peor pagados y sobrecarga-dos de trabajo, los que tienen que enfren-tarse a los desafíos del ajuste estructural.

Los resultados de esta austeridad fiscaly de las políticas de ajuste estructural hanaumentado el malestar social y las manifes-taciones masivas, lo que a veces ha llegadoa amenazar e incluso a derrocar gobiernos,como es el caso de Venezuela. En el cam-po de la educación, la introducción de es-tas medidas económicas neoliberales asícomo la implantación de una ideologíaconservadora dentro del sistema educativoha conducido a numerosas protestas, huel-gas de profesores y de estudiantes y a laocupación por parte de los padres de mu-chas escuelas y oficinas de educación enpaíses como Nicaragua. Como ha demos-trado Arnove (1994a) en el caso de Nicara-gua, estas iniciativas han polarizado laeducación, a pesar del aparente objetivode los gobiernos de utilizar la educacióncomo un medio para alcanzar el consensosocial.

Aunque la aparición de numerosas or-ganizaciones no gubernamentales interna-cionales y nacionales (ONGs) comoproveedoras de servicios y programas edu-cativos ofrece perspectivas alentadoras,también presenta algunos inconvenientes.Estas organizaciones, en colaboración conprogramas educativos de base, a menudoson más receptivas a las necesidades loca-les. Con frecuencia se muestran tambiénmuy eficaces a la hora de despertar unaconciencia crítica en los individuos y lascomunidades, facilitándoles los mediospara presentar demandas sobre sus dere-chos ciudadanos ante el Estado. Pero enúltima instancia, las ONGs por sí solas nopueden abordar los graves problemas quepresenta el hecho de proporcionar una

103

educación pública a la mayoría de los ha-bitantes de un país. Tampoco pueden porsí mismas conseguir avances importantesen la solución de problemas persistentescomo el de acabar con unos índices deanalfabetismo superiores al 50%, que seregistran en las poblaciones rurales yentre las mujeres de muchos países deLatinoamérica.

En resumen, el aletargamiento econó-mico de los años ochenta ha ido estrecha-mente asociado con las crisis y las medidasde ajuste estructural. Estas medidas, en unintento por reducir la deuda externa y losdéficits fiscales, han traido consigo una se-rie de recortes en la inversión pública y elmantenimiento de modelos económicosorientados a la exportación. Asímismo hanfomentado la exportación de bienes prima-rios en detrimento de la expansión indus-trial de la región. A pesar de los esfuerzosrealizados por muchas economías latinoa-mericanas para reducir el interés de sudeuda, el resultado final ha sido menosque satisfactorio. La deuda continúa au-mentando a un ritmo constante y la estruc-tura social ha quedado dañada por elaumento del paro y la marginación entrelos pobres de las ciudades y de las áreasrurales, especialmente entre los más jóve-nes (Boron y Torres, 1994). Por otra parte,ya ni siquiera un título universitario es unagarantía para encontrar un trabajo bienremunerado.

¿Cuáles son los desafíos a los que nosenfrentamos? La igualdad, la calidad y laadecuación a unas necesidades de la edu-cación siguen constituyendo problemasimportantes (Avalos, 1987, p. 153), espe-cialmente ahora que los Estados latinoa-mericanos se encuentran en malascondiciones financieras para abordar talesproblemas de sensibilidad social. Las pers-pectivas para la educación en Latinoaméri-ca no son esperazandoras. La escolarizaciónen Latinoamérica está marcada por la clasesocial a la que se pertenece, de maneraque los pobres asisten a la escuela pública

y los de las clases media y alta acuden acentros privados. La experiencia preesco-lar, que ha demostrado ser decisiva a lahora de conformar la estructura cognitivade los niños, no está al alcance de la ma-yoría de los niños pobres mientras que losde clase media sí tienen la posibilidad decomenzar desde temprana edad el procesodel desarrollo cognitivo a través de unaprendizaje organizado (Torres y Puiggrós,1995).

La calidad de la educación continúasiendo un problema clave, sobre todo te-niendo en cuenta que la jornada escolar hasufrido una reducción histórica en la ma-yoría de países latinoamericanos debido ala escasez tanto de recursos financieroscomo de personal humano. En algunospaíses el año escolar comprende 100 díasal año y tres horas de clase al día. Quizásla mitad de las esas horas se invierten entareas administrativas en lugar de tareas deaprendizaje. Si se compara el extremo infe-rior (300 horas de clase al año) con el su-perior (650 a 700 horas al año) en lospaíses de Latinoamérica, y con el númeroestimado de horas de clase de Estados Uni-dos (1.100), el de algunos países europeos(1.300), o el de Japón (1.600), podemosdeducir que el escaso número de horas declase anuales constituye uno de los elemen-tos que más están perjudicando la calidad dela educación en la región (Latapí, 1994).

El analfabetismo vuelve a constituir ungrave problema en países como Argentina,Uruguay o Chile, a pesar de que no hacemucho tiempo se consideraba como prác-ticamente resuelto. Muchas de las campa-ñas de alfabetización a gran escala que sellevaron a cabo durante los arios ochenta,hoy en día han sido abandonadas a pesarde los buenos resultados que dieron en sumomento (Arnove, 1994a). Los planifica-dores de la educación se han dado cuentade que el problema del analfabetismo seestá agravando progresivamente. Asímis-mo, las poblaciones rurales, especialmentelas habitadas por grupos indígenas, sufren

104

cada vez más el deterioro de la educación.Esto se advierte especialmente en el au-mento de los índices de analfabetismo. Lacarencia de una financiación adecuada alos programas de alfabetización y educa-ción básica de adultos es un indicador deldesinterés del Estado neoliberal por inte-grar a los grupos marginados en la socie-dad actual. Frente a lo acontecido durantelos años setenta y ochenta, cuando los ser-vicios de educación de adultos eran facili-tados por el Estado como concesióndebida a los derechos ciudadanos y enaras de la legitimación política, en los no-venta la tendencia del Estado ha sido la deprescindir de estos sectores dado que nose consideran económicamente producti-vos ni constituyen una amenaza política(Torres, 1990).

La financiación de la educación conti-núa siendo un serio problema. FernandoReimers (1994), afirma que asuntos crucia-les como la igualdad y la eficacia de los sis-temas educativos están en peligro y queajustes precipitados como los planes de re-cuperación de gastos (esto es, las tasas quese cargan a los usuarios de la educación)no resolverán estos problemas. Es más,Reimers critica que deba adoptarse el prin-cipio de «la cultura de recortes» que ac-tualmente rige la actuación de losresponsables de esta política neoliberal.Los problemas, según Reimers y otros mu-chos críticos a esta postura neoliberal, pue-den sintetizarse de la siguiente manera. Enprimer lugar, son los objetivos y los proce-sos educativos los que deberían determi-nar una lógica de financiación educativaque actualmente se basa en el recorte delas inversiones destinadas a educación enlugar de aumentar dichas inversiones paramejorar el aprendizaje. Esta lógica que hadado lugar a drásticos recortes ha perjudi-cado gravemente la capacidad de los siste-mas educativos latinoamericanos paraofrecer una educación de calidad a la mayo-ría de los ciudadanos. La política de descen-tralización, municipalización y privatización

ha traido consigo un desvinculamiento delEstado en su compromiso con la educa-ción pública y con el «contrato social» conlos más pobres.

Un segundo problema reside en el he-cho de que la actual preocupación por laestabilidad política y la economía de laeducación hayan dejado en suspenso ele-mentos clave de la enseñanza y el aprendi-zaje. Es decir, ahora se culpa a los profesoresde los males de los sistemas educativos;tienen la moral baja, sus condiciones detrabajo y sueldo son precarias y su contri-bución al «proyecto nacional» también hadisminuido. El papel de los profesores y delos .sindicatos de profesores está sujeto alos cambios en las coaliciones de poder ylas condiciones de trabajo y sueldo de losmismos quedan a merced de condiciona-mientos que vienen marcados por las orga-nizaciones internacionales y su políticaeconómica respecto a la escuela (Torres,1995a). Actualmente, el aprendizaje no esobjeto de investigación. Mientras que enlos años sesenta y setenta la preocupaciónprincipal de los investigadores de la regiónera descubrir cuáles eran los mejores y máseficaces métodos de enseñanza, los recur-sos didácticos más eficaces, las técnicas dedirección de grupos más efectivas y la for-ma más adecuada de interpretar las evalua-ciones, muchas de las preocupaciones«técnicas» asociadas a la psicología evolu-tiva y cognitiva han sido sustituidas, comoya apuntamos antes, por un programa deeconomía política y financiera en el que laeficacia se mide en función del análisis decostes y beneficios en lugar de los resulta-dos del aprendizaje (Puiggrós, 1995). Esmás, los gobiernos no dejan de hablar detemas como la calidad y la eficacia de laeducación; mientras por otro lado, trabajanfrenéticamente para reducir el déficit fiscal,los presupuestos gubernamentales y almismo tiempo complacer a su activo (ypoderoso) electorado.

La conclusión del estudio sobre elnuevo orden de Estado que está emergien-

105

do en Latinoamérica arroja que el procesode ajuste estructural es de naturaleza polí-tica más que meramente económica. Elajuste estructural fue posible gracias a es-trategias políticas y sociales llevadas acabo por los sectores sociales más influ-yentes de la región (Calderón y dos Santos,1990; Torres, 1995b). El estudio de Calde-rón y dos Santos concluye que en Latinoa-mérica se están dando síntomas queapuntan a que el modelo de desarrollo decarácter estatal está tocando a su fin y quela toma de decisiones parece estar cadavez más protagonizada por un sistema po-lítico en el que la centraliclad del Estado escada vez menos importante. Este procesoestá teniendo lugar simultáneamente conun proceso de democratización políticaque tiende a ser políticamente inclusivo yun proceso de modernización del Estadoque tiende a ser socialmente exclusivo.

Un reciente estudio concluye que exis-ten evidencias empíricas suficientes paraafirmar que las políticas de ajuste van aso-ciadas a un aumento de la pobreza, unadistribución de la renta cada vez menosigualitaria y un crecimiento económicolento (o negativo). (Carnoy et al, 1995). Seha argumentado que es difícil separar lasrecomendaciones del FMI y del BancoMundial así como la puesta en marcha depréstamos de ajuste estructural, de las con-diciones internas y externas, a las que seenfrentan los países para la financiación acorto y largo plazo (Carnoy y Torres,1994). Sin embargo, la evidencia empíricasugiere que los condicionamientos im-puestos por el FMI y el Banco Mundial noson especialmente eficaces a la hora depromover un crecimiento económico sos-tenido o una distribución más igualitariade la renta. Dichos condicionamientos,junto con el modelo global de ajuste es-tructural, tardan mucho más tiempo delpronosticado en lograr la recuperacióneconómica que se persigue y a un costenotablemente más alto del que muchos es-tarían dispuestos a reconocer. En resumen,

los recientes estudios demuestran que seancuales sean las intenciones de este tipo depolíticas, el resultado que se obtiene conellas es una mayor desigualdad en la distri-bución de la renta y una reducción de lasoportunidades para acceder a la escuela yde la calidad de la educación, que afectaespecialmente a los pobres de ésta y otrasregiones (Carnoy et al, 1995).

Actualmente los organismos de ayudainternacional (tales como el Banco para elDesarrollo Interamericano), los gobiernosnacionales y las ONGs (todos ellos prota-gonistas y antagonistas al mismo tiempo)reconocen la necesidad de alcanzar unconsenso respecto a un modelo de desa-rrollo nacional y un nuevo sistema educa-tivo. Llegar a este consenso sobre cómodebe dirigirse y financiarse la educación yqué es lo que debe enseñarse, es de extre-ma importancia si es que los sistemas edu-cativos han de desempeñar su papel depreparar a los individuos para que ejerzansus derechos ciudadanos dentro de unademocracia y proporcionarles los conoci-mientos y técnicas necesarias para contri-buir a lograr un desarrollo económicosostenido que beneficie a todos. Es posi-ble, aunque poco probable, que se puedaalcanzar dicho consenso respecto a la edu-cación sin tener previamente que lograr unacuerdo de ámbito nacional sobre el mo-delo económico de desarrollo. Este mode-lo debería fundamentarse en preservar laautonomía y soberanía de cada país paradesarrollar la política económica y socialque aconseja su historia y su dinámica so-cial y cultural, y no unos planes elaboradosen Washington D.C., Roma o París. Debe-ría ser también un modelo que reconocieray apoyara el desarrollo autónomo de base,es decir, que se interesara por sectores in-formales de la economía, eso que se hadado en llamar «las industrias de los po-bres» y que proporciona empleo a casi lamitad de la masa laboral en muchos paísesde América Latina (Gorostiaga, 1993). Unmodelo que englobara algunos aspectos

106

de la economía de libre mercado para ge-nerar bienes y servicios, pero que tambiénabarcara otros de la socialdemocracia,como es la existencia de un sistema de se-guridad social que facilitara las condicio-nes básicas para que todos puedan vivirdecentemente. Tal modelo requiere evi-dentemente que los principales protago-nistas establezcan un diálogo sobre cómose podrían aunar sus fuerzas para conse-guir el objetivo de un desarrollo económi-

co sostenido y equitativo. Aunque esta vi-sión puede parecer utópica en muchos as-pectos, no deja por ello de constituir unaalternativa realista para evitar las actuales einminentes crisis que son consecuencia delas medidas políticas y económicas quecondicionan la existencia de un Estado de-pendiente en Latinoamérica y contribuyena aumentar la desigualdad social, lainestabilidad política y el estancamientoeconómico.

107