LA REPRESENTACiÓN DE LOS DOCENTES EN LOS MANUALES ESCOLARESY GUíAS DIDÁCTICAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACiÓN DE 1970

LA REPRESENTACiÓN DE LOS DOCENTES EN LOSMANUALES ESCOLARESY GUíAS DIDÁCTICAS DELA LEY GENERAL DE EDUCACiÓN DE 1970

Cecilia Cristina Milito BaroneUNED

Introducción

Avanzado el período tecnocrático, etapa que algunos autores delimitan entre 1959 y 1975, sesanciona la Ley General de Educación de 1970 [LGE] 1, la primera intención de reforma completadel sistema educativo español, regido desde hacía más de cien años por la Ley Moyano de 1857.Su objetivo principal, según cita la propia ley, será la expansión y democratización -dentro delas limitaciones del término en un régimen autoritario- de la enseñanza. Con ella, las nuevasorientaciones pedagógicas recogerán el movimiento de reforma del curriculum que lentamentese había ido produciendo a lo largo de los diez años anteriores y por el que se consagraban losprincipios de la racionalidad técnica en el campo currícular". '

La sanción de la LGE de 1970 apuntó, en un primer momento, a una reestructuracióncuantitativa del sistema sin perder de vista que, paulatinamente, la reforma debía atacar aspectoscualitativos de la educación e ir incluyendo cambios que afectaran al concepto metodológico ydidáctico de la enseñanza-aprendizaje. Esto suponía un cambio de orientación en el papel educativodel maestro que pasaba de ser el poseedor del saber, único, irrefutable y dirigido al niño para queéste memorizara y repitiera, a ser un facilitador, guía y puente cognitivo para la construcción y eldesarrollo de los aprendizajes en los alumnos, cuyos intereses y necesidades eran. a partir de esemomento, fundamentos principales a la hora de planificar y llevar a cabo la enseñanza.

Desde el punto de vista teórico. el discurso legal y pedagógico refiere al necesario compromisodel maestro para poner en práctica la reforma con eficacia, mencionando no sólo su predisposicióny entusiasmo sino también su formación. sus aptitudes. su creatividad e iniciativa. El legislador tieneclaro que cuenta con el maestro como el principal realizador del cambio. pero ¡qué sucede conla imagen de ese mismo maestro en los manuales escolares y en las guías didácticas? Si bien elprofesorado es un eje ineludible de innovación. también el libro de texto es, en este sentido. unade las herramientas clave.

El objetivo de este trabajo es identificar en la Ley General de Educación y en la nuevasorientaciones pedagógicas que se derivan de ésta. el enfoque pedagógico y el papel que se le asignaal profesorado de Educación General Básica [EGB]. para luego observar cuál es la representaciónde los docentes en los manuales escolares y guías didácticas de la época.

1 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, con la modific:ciónestablecida por ley 30/1976, de 2 de agosto (BOE, 6-08-1970, correcciones de errores en BOE, 7-08-1970 y 10-05-1974, Ymodificación en BOE, 3-08-1976).2 BELTRÁN LLAVADOR, F.: Política y reformas curriculares,Valencia, Universitat de Valencia, 1991, p. 114.

La representación de los docentes en los manuales escolares y guías didácticas de la LGE de 1970 I 221

Partimos de la idea de que los documentos legales y administrativos que componen la reformaeducativa de 19703 insisten en el papel central del maestro para la eficacia del cambio, mientrasque los manuales escolares y las guías didácticas mantienen estructuras pedagógicas arcaicas, obien representan al maestro como técnico o simple realizador de lo que se le impone o, en sudefecto, mantienen ocultos el papel y la preponderancia del maestro en su aula y en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

El profesorado de EGB en la Ley General de Educación

"El éxito de una reforma como la que ahora se acomete solamente será posible con una mentalidad nueva eilusionada en los que han de diriglrla y aplicaría. [ ... ] será necesario [... ] que cada docente se sienta solidario de

En materia de concreción curricular, hasta mediados de la década de los cincuenta delsiglo XX en España, no existía ninguna instancia oficial que determinara el curriculum en lasescuelas. Durante los primeros decenios del franquismo, los contenidos se caracterizaban por suacientificidad e ideologismo. Con la lenta apertura internacional, el abandono de la autarquía y lanecesidad de mayores cotas de cualificación educativa y profesional del conjunto de la población,aparecen los primeros esbozos de curriculum oficial con los Cuestionarios Nacionales para laEnseñanza Primaria de 1953\ que intentarán introducir cierta racionalidad pero aún incorporandouna apreciable cantidad de elementos ideologrstas'.

La creación del Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria[CEDODEP] en 1958, trajo consigo un cambio en el currículum durante los años posteriores yhasta la LGP. Con una visión moderna y actualizada, este organismo, junto con la publicación de losCuestionarios Nacionales de 19657, provocará una renovación en el campo pedagógico -teóricoen primera instancia pero con la firme intención de traducirlo después en la práctica- que setrasladará de forma gradual a los' contenidos de los manuales escolares.

La promulgación de la Ley General de Educación supuso el punto de partida para larenovación profunda del Sistema Educativo Nacional. Su propósito era cumplir con dos objetivosfundamentales: por un lado, expandir y democratizar la educación, por otro, mejorar y elevar lacalidad y el rendimientos. En las primeras palabras de la ley, específicamente en los objetivos quela fundamentan, se detecta un discurso que intenta asemejarse a un discurso democrático, propiode los agentes tecnocráticos? que comienzan a utilizar -en ciertos ámbitos y nunca modificandosustancial mente el sustrato político franquista- el modelo de las democracias avanzadas de Europacomo camino para el desarrollo económico. En ese discurso utópico, se le pide al maestro quese haga cómplice, que sea partícipe, que ponga toda su voluntad y todo su esfuerzo en realizar lareforma que significa esta ley:

3 Ley 1411970, de 4 de agosto ... ; DIRECCiÓN GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA, CENTRO DE DOCUMENTACiÓNY ORIENTACiÓN PEDAGÓGICA: "Educación General Básica. Nueva Orientación Pedagógica", Vida Escolar, 124-126, 1979-1971; MEC: La Educación en España. Bases para una política educativa, Madrid, Secretaría General Técnica, 1969.4 MEN: Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria, Madrid, Dirección General de Enseñanza Primaria, 1953.5 BELTRÁN LLAVADOR, F.:Políticay ... , p. 127.

6 Ibíd., p. 123.7 MEN: Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria;Orden de 8 de julio de 1965, BOE, 24-09-1965.8 DIRECCiÓN GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA:Art. cit., p. 11.9 Puelles define la tecnocracia de la siguiente manera:"Gobierno de los técnicos. Subyace en la tecnocracia la idea de quedebe suprimirse la política por entender que en sociedades tan complejas como las del mundo desarrollado las soluciones

deben ser dadas por los técnicos, los expertos o los especialistas. PUELLES BENíTEZ. M.,"Evolución de la educación en Españadurante el franquismo", en TIANA FERRER, A.; OSSENBACH SAUTER, G.; SANZ FERNÁNDEZ, F.:Historia de la Educación(Edad contemporánea), Madrid, UNED, 2002, p. 341.

222 I Cecilia Cristina Milito Barone

esa acción renovadora y contribuya con su competencia profesional, imaginación y entusiasmo a prever y solventar

los problemas nuevos que surgirán en esta etapa de transformación de la educación española. En el profesorado de

todos los niveles recaerá la responsabilidad más honrosa y difícil de la reforma. y su proverbial dedicación profesionalhace augurar una colaboración inteligente y decidida, que permita alcanzar los nuevos ideales educativos?".

Así también. la ley invita a la utilización de medios y métodos modernos de enseñanza, sinindicar expresamente a cuáles se refiere".

Por otra parte, en concordancia con el poder otorgado al profesorado para llevar a cabo lareforma, en el artículo 109 se indica que al profesorado de Educación General Básica compete:

"2.Adaptar a las condiciones peculiares de su clase el desarrollo de los programas escolares y utilizar los métodosque consideren más útiles y aceptables para sus alumnos, así como los textos y el material de enseñanza, dentro de

las normas generales dictadas por el Ministerio de Educación y Ciencla':".

En noviembre de 1969 se constituye la Comisión Ministerial de Planes y Programas de Estudioy Evaluación, que presenta como proyecto experimental para la EGB las nuevas orientacionespedagógicas para 1970-1971. En ellas, con un discurso optimista y halagador, el profesoradoaparece, entre otros factores, como realizador de la reforma:

"La preparación y aptitudes del profesorado de enseñanza básica, su espíritu de iniciativa y entusiasmo, el ajuste delos programas a las peculiares situaciones psicobiológicas del alumnado y a las necesidades formativas que exige unmundo en permanente transformación, la renovación orgánica y metodológica de los centros de Enseñanza Básica

para lograr una enseñanza más viva, más abierta, [ ... ] son los hitos que condicionan la efectividad de cualquierrenovación educativa al ritmo de hoy"!'.

En definitiva, se presenta al maestro como creativo, entusiasta, con rrucrativa y como centroprovocador del cambio; se insiste en la renovación metodológica y se hace hincapié en la necesidadde tener en cuenta los intereses y el desarrollo psicobiológico de los alumnos a la hora de enseñar.

El manual como fuente primaria en la investigación y la guía didáctica comocomplemento de los manuales

Los manuales editados en el período que estamos tratando son concebidos como parte dela segunda generación de manuales, esto es, de la edición didáctica propiamente moderna, quecoincide con las reformas que se inician en 1965. El giro operado con la nueva aparición de textosy materiales, consolidado con la reforma de 1970, rompe de forma evidente con la manualísticaclásica". Los manuales se presentan más coloridos e ilustrados, sosteniendo un atractivo acorde alas edades de los alumnos. Se organizan didácticamente de forma diferente, incluyendo apartadosque van desde los objetivos y contenidos específicos a las actividades para cada alumno y parala clase en general. Asistimos además, como expresa una de las guías didácticas analizadas, a uncrecimiento, sistematización y aumento de los manuales de estudio sin parangón histórico en

10 Ley 14/1970 ...• p.4.11 "5. La valoración del rendimiento de los Centros se hará fundamentalmente en función de: [... ] la titulación académicadel profesorado; la relación numérica alumno-Profesor; la disponibilidad y utilización de medios y métodos modernos de

enseñanza ... ", Ibid., p.7.12 Ibid., p. 30.13 DIRECCiÓN GENERAL DE ENSEÑANZA PRIMARIA: Art cit, p. 5.14 ESCOLANO BENITO, A. "La segunda generación de manuales escolares", en ESCOLANO,A. (dir.): Historia ilustrada dellibro escolar en España. De la postguerra a la reforma educativa, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, pp. 15-16 y 25.


España". Este tipo de manuales son los publicados, en su mayoría, por editoriales como Santillana,Anaya, Vicens Vives, etc. Debemos decir de todas formas, que al encontrarnos en un períodotransicional -también respecto a las editoriales que publican los manuales-, las que constituyeronlos pilares de la edición tradicional, como, por ejemplo, Hijos de Santiago Rodríguez, intentanadaptarse a su manera a los nuevos tiempos, aunque a partir de estas décadas empiezan a ocuparmenores cotas de mercado. Algunas logran sobrevivir y otras desaparecen definitivamente. Tantounas como otras serán recogidas en la muestra que se analiza en este trabajo.

Es mucha la importancia que cobran en este análisis las guías didácticas cuyo receptor es,de forma específica, el docente. Sin dejar de lado que esas guías pueden ser útiles en cualquiertema de investigación con manuales escolares, adquieren mayor dimensión aquí porque estamostratando de dilucidar cuál es el tipo de maestro y maestra que aparece reflejado en los textos.El discurso propio de la guía didáctica va dirigido al profesorado con el fin de orientarlo en elejercicio de su actividad. Las características tradicionales del libro del maestro, unas veces ceñidoa la enciclopedia y otras a ningún manual en particular, dejarán paso al protagonismo creciente deunas guías detalladas bajo el signo de la racionalidad y directamente conectadas a los materialesutilizados por los alumnos, bien sea textos, libros de trabajo o flchas'é.Asi, la conjunción entre guíadidáctica y manual escolar resulta sumamente enriquecedora. La guía implica, de forma explícita,la concepción que se tiene del maestro; en el manual es más factible encontrar la representaciónimplícita que se transmite de él. No es común encontrar en estos últimos una imagen o algúncontenido específico referido al maestro o la maestra. La inferencia de su papel se puede hacer através de las actividades, la denominación de los apartados o en algún dibujo o fotografía sobre laescuela o el aula.

A pesar de lo dicho, algunos manuales contienen prólogos, introducciones, cartas a maestros,padres y alumnos que aparecen previos al desarrollo del texto en si", donde puede aparecerde forma explícita la representación del profesorado. En esos prolegómenos los autores de losmanuales se dirigen directamente a los docentes sabiendo que serán los primeros usuarios de losmismos y los que tienen la decisión última sobre esta herramienta.A veces les indican directamentecómo deben utilizar cada parte. Otras, señalan de manera expresa ciertas libertades de actuaciónque se les deja de acuerdo al contenido de los temas, las necesidades de los niños de su clase o eltiempo necesario para el aprendizaje.

La muestra de nuestro estudio se compone de veintiún libros, dieciséis manuales escolares ycinco guías didácticas. Dichos libros de texto recorren las dos décadas en las que estuvo vigentela Ley General de Educación de 1970, pertenecen a todos los cursos de Educación General Básicay a las disciplinas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Por lo explicadomás arriba, se ha recogido un amplio espectro de editoriales: las que obtienen unas altas cotas demercado (Santillana,Anaya), las que tienen una presencia media (SM,Edelvives) y las que lentamentevan perdiendo espacio (Hijos de Santiago Rodríguez, Magisterio Español).

ÁLVAREZ, Rafael et al.: Sociales y naturales I EGB. Guía didáaica, Madrid, Santillana, 1976, p. 12.GABRIEL. N. de; IGLESIAS SALVADO,J. L.:"Los libros y guías para el maestro", en ESCOLANO,A. (dir.): Op. cit, pp. 439-

1516455.17 Es posible que esta costumbre la encontremos más a menudo en los manuales del tardofranquismo y en los de la transicióndemocrática. Los manuales más modernos van suprimiendo estas introducciones, agregando en su lugar presentaciones

dirigidas directamente a los alumnos ó alguna guía de cómo debe utilizarse el libro. Este giro se debe a la importancia que vaadquiriendo el alumno en el acto de enseñanza-aprendizaje y en la toma de conciencia de los editores sobre el receptor de

sus mensajes.


La representación de los docéntes en los manuales escolares y en las guías didácticas

En los libros para los maestros se incluye explícitamente lo que los autores del manualopinan, creen, piensan sobre el papel del docente en el aula, muchas veces haciéndose eco dela administración educativa, mencionando las nuevas orientaciones pedagógicas y haciendohincapié en ellas para decir algo sobre el profesorado". Refieren al maestro como creativo coniniciativa, como organizador de su clase y tomador de las decisiones adecuadas en ella. Existe unreconocimiento del trabajo del maestro como tarea difícil y meritoria y se enuncian las propuestasde las guías como facilitadora de ésta" y sin

"pretender en ningún caso imponer criterios, ni dogmatizar. ni 'conducir' acartonadamente la labor diaria del

profesor. sino ofrecer una sistematización, sugerir unas pautas y plantear unas posibilidades, con ánimo de ayuda a la

iniciativa y creatividad del profesor, que será quién 'aclimatará' contenidos, actividades y modalidades de enseñanza

3..sus necesidades presentes?".

Sin embargo, una lectura subyacente demuestra que el maestro o la maestra son tratadoscomo técnicos a los cuáles se les ofrece recetarios de acción con ciertas libertades. En el caso dela guía que citamos en el párrafo anterior, en la misma página indica:

"Con idéntico criterio de facilitar la actividad correctora del profesor, le ofrecemos en la Guía Didáctica,sobreimpresas en la reproducción del Libro de Trabajo del alumno, las respuestas a las actividades. Respuestas únicasy fijas cuando la actividad así lo permite; respuestas sugeridas cuando las posibilidades de resolución de una actividadson varias ... "21.

En otros casos, las guías marcan de forma minuciosa el procedimiento que debe realizar elmaestro en su trabajo escolar, semejante a una prescripción: "Escriban la frase en la pizarra. Leala maestra. Llame a un niño. Lea el niño en silencio y a continuación vuélvase a sus compañerosy repita la frase en alta voz. (Llámese, a continuación, a varios niños más y repítase el mismoprocedimiento)?".

Hasta los verbos utilizados en cada orden asemejan a una receta. ¡Qué posibilidades hay aquíde imaginación, iniciativa y creatívídadf" ¡Por qué se apela de forma constante a estas cualidades

18 "[ ... ] el libro de estudio titulado Nosotros y los números correspondiente al Segundo Curso de la Educación General Básica,que ha sido elaborado siguiendo minuciosamente las directrices y orientaciones señaladas por el Ministerio de Educación yCiencia", RODAO YUBERO, F.;PAN DURO TORRES, e, FERNÁNDEZ RIVERA, E.:Nosotros y los números 2. Matemáticas. EGB,Zaragoza, Edelvives, 1971, p. 5;"Como nos recuerdan las Orientaciones Pedagógicas (O. M.6 Agosto 1971), las 'ciencias sociales',como estudio de las realidades humanas y sociales suponen un tratamiento interdisciplinar que engloba diversas ciencias:

Geografía, Historia,Antropología, Derecho, Sociología, etc,", ROTGER AMENGUAL, B.;JUAN CASTAÑER, J.; LAVARA GROS,E.: Vido Sociol 6' e. g. b. Geogratia e Historia. Ubro del alumno, Burgos, H. S. R., 1978', p. 3.19 "[ ... ] y el afán de ayudar al profesor en su diaria, difícil y meritoria labor en clase y facilitarle intencionadamente su afánde lograr mayores frutos en su trabajo", ÁLVAREZ, Rafael et al.:Op. cit, p. 12.20 Ibíd.21 Ibíd. Apuntamos, además, que es un modus operandi muy común en las guías, el hecho de incluir el resultado de lasactividades del libro del alumno. Algunas llegan a incorporar a sus páginas, luego de las indicaciones didácticas propias para elprofesorado. el manual completo resuelto.n QUECEDO, D.; BACHILLER, M.A.: Guía didáctica de PePín y sus amigos. Quiero leer l' Y 2', Ya sé leer.Método de oprendizajede la lectura y la escritura (Ubro del Maestro), Burgos, Editorial Bibliográfica y Santiago Rodríguez, 1971', p. 19.23 Sería muy interesante hacer un rastreo en manuales y guías didácticas del uso del término "creatividad" corao forma

de dilucidar el currículum oculto al utilizar dicha palabra haciendo caso omiso de su significado o directamente el contrario.Incluimos aquí un ejemplo de un manual de Ciencias Sociales de 1976, pero no dejamos de sorprendernos de lo observadotambién en la mayoría de guías didácticas y manuales analizados. El título de la actividad es "Realizaciones creadoras" y eldesarrollo de las actividades es el siguiente: "l. Busca la población y la superficie de España. A partir de estos datos, holla la


asignadas al maestro si lo único que hay que hacer con los libros de texto (guiados por las guías,valga la redundancia) es aplicar? ¡Cuál es el trasfondo de estos enunciados?

Por otro lado, y siguiendo con el conjunto de recetas, existe una fuerte tendencia a programarlas actividades, tanto en manuales como en libros para los maestros, con limitaciones temporales

• que no hacen más que volver a ofrecernos la visión del maestro como un ejecutor24."Programación"y "fichas", nuevos términos metodológicos acuñados por este giro paradigmático en el quehacerdocente, son vistas como innovaciones propias de la enseñanza individualizada y muchas vecesconfundidas con la filosofía de la escuela activa. Dichas prácticas metodológicas provocaron unapérdida en la profesión docente que comienza, desde este momento, a ser planificada en espaciosexternos al aula. La tipología de actividades que a partir de ahora se generalizan en la enseñanza,están íntimamente relacionadas con el predominio del alumno como eje central. Desde los ámbitosexternos de influencia en la actividad educativa del maestro -nuevas orientaciones, CEDODEp,introducciones teóricas en guías didácticas- se promueven actividades que estén relacionadas conla realidad del niño, que estimulen su acción para llegar al conocimiento (herencia de la escuelaactiva), que tengan en cuenta las diferencias individuales y que sean incentivadoras, atractivas yexperimentales".

Habría que estudiar de forma exhaustiva la confusión que a lo largo de estas dos décadas seplantean respecto a las actividades "activas" en los manuales escolares. El aprendizaje a través de laactividad del niño se entiende, lamentablemente la mayoría de las veces, como aquellas que llevanal alumno a responder preguntas copiando directamente del texto que trae el manual, a completarfichas mecánicamente, etc.A su vez, estas mismas prácticas indujeron a que el acto de aprender seconcibiera como algo mecánico (rellenado de fichas), aburrido, acrítico y desmotivador, lejos delaprendizaje a través del descubrimiento y la acción proclamados por la escuela nueva. Más allá quelas descritas sean actividades donde el alumno "hace" algo, la escuela de aprendizaje activo nadatiene que ver con esto. Sus ideas fundamentales se relacionan con el descubrimiento, la relación devariables, la búsqueda de soluciones a problemas o de relaciones entre hechos. Los libros de textoy sus guían valoran este tipo de aprendizajes en sus presentaciones pero dichos pronunciamientosno se encuentran después en el desarrollo del manual.Volvemos a lo que apuntamos anteriormentesobre la situación transicional en que se publican estos manuales y guías: se percibe un deseo deinnovación que aparece en el campo teórico pero que aún nos se refleja en la práctica.

De todas formas, y al menos en esta época histórica, las editoriales no producen manuales yguías como un bloque homogéneo=.Tfptco de una época transicional,las contradicciones se hacen

densidad de población de nuestro país y compárala con la europea. 2. En un mapa mudo señala con colores distintos lasdiferentes zonas de predominio de la raza blanca, negra y amarilla respectivamente ..;". El resaltado es propio delmanual. La pregunta es, ¡qué relación guardan título y actividades? ROTGER AMENGUAL. B.;JUAN CASTAÑER. J.; LAVARAGROS. E.:Op. cit.. p. 57. •24 "Se han programado tres fichas para cada semana de trabajo". RODAOYUBERO. E;PAN DURO TORRES. c.; FERNÁNDEZRIVERA. E.: Nosotros ...• p. 5. "Los ejercicios propuestos en cada tema deben realizarse en el momento que se indica. no alfinal del tema. ya que son necesarios para la comprensión del concepto matemático ..;", GONZÁLEZ DíAZ. R.: Nosotros y losnúmeros 5. Matemáticas, Zaragoza, Edelvives, 1974, Introducción.25 "Esta Guía Didáctica de Ciencias de la Naturaleza T", tiene como objetivo principal colaborar con el profesor en la tareade hacer que el aprendizaje de las ciencias sea eminentemente experimental y activo por parte de los alumnos", EQUIPODE EXPERIMENTACiÓN Y PLANIFICACiÓN [Seminario de Ciencias Ediciones SM]: Ciencias de la Naturaleza 7' e. g. b.Guía didáctica, Madrid, Ediciones SM, [1983], Prólogo; "En Matemáticas tiene actualmente una gran aceptación: es la llamadaMatemática del Descubrimiento, una Matemática que no se limita a transmitir una serie de contenidos. sino que intenta que,de algún modo, el alumno se sienta creador de los resultados que va obteniendo", BUJANDA. M. P.:Alerce 4. Matemáticas: ciclomedio. 4' EGB.Ubro del profesor. Madrid, SM, 1986, p. G-7.26 Nos referimos a las nuevas tendencias de estudio de mercado que están provocando la homogenización de la ofertaeditorial de manuales escolares.


más patentes y reflejan dos planos en los discursos: el de las pretensiones y el de las realidades. Espor eso que a la vez que observamos textos rígidamente ternporalizados, también existen otrosque declaran abiertamente la problemática de incorporar una temporalidad rigurosa:

"La distribución temporal. simplemente orientativa, se ha hecho de mes en mes, pensando que una programación

más meticulosa del tiempo sería claramente utópica, ya que en la dinámica del aprendizaje intervienen múltiplesvariables que desajustan dichos tiempos'?".

La observación detenida de las guías didácticas demuestra que en ellas se ofrece un productoque incluye de forma cerrada y completa varios de los aspectos que el profesorado necesitaponer en práctica día a día en el aula. Se incluyen planificaciones. objetivos. contenidos. actividadesdesarrolladas y solucionadas. trabajos de introducción. de revisión. de evaluación. etc. Es unaherramienta que reporta un recurso facilitador (o fácil) al profesor. pero en la evaluación de costey beneficio cabe dudar de sus aportes y quedan. asimismo. en entredicho la iniciativa. la creatividad.la pericia docente. En definitiva. creemos que las guías para los docentes mantienen en sí mismasun discurso contradictorio al aceptar en la teoría a un profesional de la educación autónomo y coniniciativa y tratarlo luego en la práctica como un técnico ejecutor.

En el análisis de los manuales dirigidos a los alumnos. en los cuales dijimos que era necesarioobservar la forma implícita de la representación del docente. observamos. en primer lugar.algunas imágenes del aula o la escuela. Como ya referimos en otro trabajo. la imagen de aula esde distribución frontal donde todo se organiza de manera que los alumnos enfoquen sus miradasen una misma dirección: el lugar donde se encuentra el maestro. su escritorio y la pizarra", Lasteorías pedagógicas que asumen esta disposición específica de los elementos que 5;onformanel aula estiman que el profesor se presenta como el único que posee el saber y. por tanto. sebusca procurar el silencio absoluto para escucharlo y aprender (se sobreentiende que tan soloescuchándolo se aprende). Sin embargo. una cuestión llamativa en los manuales analizados paraeste estudio es que las imágenes que representan el aula omiten la figura del maestro. Sólo apareceel alumnado y el mobiliario. Se ve la pizarra. el escritorio del profesor y los alumnos alineados enpupitres. pero el maestro no está".

En contraposición a esto. la insistencia que encontramos en el análisis del discurso teórico deprolegómenos y guías didácticas sobre el hecho de tener en cuenta necesidades e intereses de losniños en el acto mismo de la enseñanza en el aula y también a la hora de planlflcarla", rompe conla perspectiva enciclopedista del maestro discurriendo en su lección al tener que rastrear; averiguarintereses y entender quiénes son aquellos que van a ser los principales partícipes del aprendizaje.Este conocimiento exhaustivo del alumno como parte central del acto de enseñanza-aprendizajeimpone un estudio psicobiológico pormenorizado que el profesorado debería empezar a hacerde los destinatarios de su tarea diaria y en el que se insiste desde la administración y se nombra.

27 EQUIPO DE EXPERIMENTACiÓN Y PLANIFICACiÓN [Seminario de Ciencias Ediciones SM]: Ciencias...•p. 728 MILITO BARONE, c.:"La igualdad de oportunidades en las propuestas educativas de los manuales escolares (1980-1990):el mérito individual en la cultura escolar de la democracia", en BERRUEZO, Reyes; CONEJERO, Susana (coord.): El largo caminohacia una educación inclusivo: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días. Actas del XV Coloquio de Historia de laEducación, Pamplona-Iruñea. Universidad de Navarra-SEDHE, 2009, t. 1, pp. 795-796.29 Esta es una cuestión que quedará por analizar en investigaciones futuras, pues no tenemos una idea clara de la razón de

estas ausencias. Quizás la intención es reforzar la autoridad entre el emisor/libro y el receptor/alumno. Si el maestro es el que

lleva el control y es la persona más autorizada del aula, causa extrañeza que no esté ahí en el momento clave del aprendizajede los niños.

30 "El libro contiene información suficiente y ordenada, dispuesta conforme a los intereses y necesidades legítimas delescolar, de tal suerte que el trabajo individualizado de las fichas pueda resolverse de manera fácil y amena", RODAO YUBERO,F.;PAN DURO TORRES, c.; FERNÁNDEZ RIVERA, E.,Nosotros y ... , p. 5;


asirrusmo, en manuales y guías. Una mirada algo más detenida indica que esto no tiene porquéocurrir así ya que el conocimiento del desarrollo del niño y la adecuación del contenido a éste yaviene incorporado al corpus del libro de texto. Por tanto, la formación del maestro simplementedebiera suponer ciertas líneas generales para poder ajustar las indicaciones del manual y su guía asu clase particular.

En esta nueva generación de manuales las actividades para el alumnado comienzan a estarincluidas en el propio manual. Este simple hecho representa un factor más en la tecnificación delmaestro al ahorrarle el trabajo de pensar y escribir las actividades para sus alumnos. Factor másde desprofesionalización docente y manejo externo de las situaciones áulicas. La naturaleza delas actividades refieren también a la mecanización del aprendizaje porque predominan aquellasen las que hay que completar frases con palabras dadas, ordenar oraciones, responder preguntasceñidas al texto, resumir el texto del propio manual (que ya está por demás resumido) y otrasen esa misma línea. Las facilidades para el maestro están puestas en la revisión y corrección dedichas tareas, donde no habrá mucho que pensar y menos si se tiene la guía que incluye el manualcon los ejercicios resueltos. En los manuales no caben espacios de iniciativa, creatividad u otras deestas características para el maestro.A lo sumo, lo que se dice en las pretensiones teóricas de susprolegómenos, pero en casi su totalidad mantienen una perspectiva mecanicista y técnica de lassituaciones de enseñanza- aprendizaje.

Conclusiones

Se aprecian algunas contradicciones entre la descripción del maestro en los documentoslegales y administrativos y la representación del docente en los manuales escolares y las guíasdidácticas. Por un lado, se le asigna a los docentes un papel central en esta reforma apelandoa su profesionalidad, iniciativa, creatividad y otras cualidades. En este sentido, la ley, las cartasa los profesores que se incluyen en las primeras páginas de los manuales y los textos teóricosintroduci:o~ios de las guías didácticas transmiten el peso puesto sobre el maestro para larealización de la reforma. Una persona que tenga que cargar con semejante tarea deberá estarmuy bien preparada, tener ciertas capacidades de gestión, y realización, además de compromiso yresponsabilidad.Todas esas características se quedan truncas al comprobar que, por otro lado, en elplano práctico de los manuales y guías se necesita un técnico eficiente que lleve a cabo el programaque se le encarga. Estos libros ofrecen productos cerrados (aunque no deje de apelarse a quepueden ser modificados según las circunstancias, un buen técnico puede hacer adaptaciones segúnlo que vaya surgiendo en el camino) que deben aplicarse en tiempo y forma. La regulación detalladade cada segundo de la vida en la escuela produce la pérdida de la profesionalización docente enpos de una enseñanza planificada de forma externa al aula. Se hace patente la tecnlfkación delpapel del maestro producida por los incipientes recetarios y metodologías que, abogando por unainnovación de la enseñanza, imponen al maestro transformarse en simple ejecutor de lo que vienepreestablecido.Aunque el discurso de la ley lo afirme, no se confía en el docente sino en lo queviene configurado en el libro de texto. Asistimos aquí al origen del imperio del manual escolar entodas las aulas españolas.


LA REPRESENTACiÓN DE LOS DOCENTES EN LOS MANUALES ESCOLARESY GUíAS DIDÁCTICAS DE LA LEY GENERAL DE EDUCACiÓN DE 1970

Documents