LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
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LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA
ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
LA RECURSIVIDAD EN LA REVISIÓN DE LA ESCRITURA: UN ESTUDIO CON NIÑOS DE LA ESCUELA PRIMARIA
ELIANA KATHERINE GAMBOA GARCÍA
DIRECTOR: MG. SANTIAGO MOSQUERA ROA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, SEPTIEMBRE DE 2018
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de Julio de 1946, del Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de Tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católica y porque las Tesis no contengan ataques o polémicas puramente personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la Verdad y la Justicia”.
i
Resumen
La investigación describe los funcionamientos recursivos que subyacen durante el
proceso de escritura de un texto narrativo, de ocho niños entre 9 y 10 años, estudiantes de
grado cuarto de una institución educativa oficial de Cali. La actividad de escritura se
desarrolla bajo un modelo sociocognitivo, para la cual se diseñó un taller de escritura en
jornada extraescolar, en el que se invitó a los niños a ser escritores de un cuento que sería
publicado y socializado con la comunidad educativa. En el marco del taller, cada participante
realizó una primera composición escrita a partir de una fuente generativa (video) y
posteriormente dos reescrituras que estuvieron precedidas de un conversatorio de revisión
conjunta. El análisis de las trasformaciones del texto escrito y los diálogos de revisión de los
participantes sobre sus narraciones, permitieron establecer tres niveles de desarrollo del texto
narrativo (inicial, intermedio y avanzado) y mostrar que la revisión entre pares tiene un efecto
propulsor en la evaluación y transformación del texto, por lo tanto, incide positivamente en el
establecimiento de la estructura y coherencia discursiva.
Los análisis de los conversatorios de revisión conjunta permitieron realizar un
seguimiento a los movimientos recursivos entre planos mentales y discursivos, dentro de los
que se encuentra tendencia de los niños a focalizar sus revisiones en aspectos gramaticales y
del contenido de la narración. Se concluye las transformaciones cualitativas del texto escrito
en su coherencia y organización se deben a dos comportamientos: por un lado que durante la
revisión del texto, los conversatorios entre los niños se movieron por diferentes plano
mentales y discursivos, por otro lado, que cuando los funcionamientos recursivos de los niños
se centran en el plano de producción textual (contenido de la narración) más que en otros
planos, el texto que se reescribe tiende a presentar transformaciones profundas en su
organización narrativa y en su coherencia. Los resultados son congruentes con lo planteado
por De Castro (2017) quien señala que la fluidez y flexibilidad psicológica de la recursividad
ii
permite a los niños trabajar desde diferentes planos mentales y discursivos en simultaneidad,
lo que posibilita su avance en el desarrollo del texto. La investigación abre la reflexión sobre
las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la escritura, especialmente se señala la
importancia de incluir un modelo de escritura basados en el proceso, que articule la revisión
conjunta como un escenario recursivo, en el que sea posible potenciar la simultaneidad de las
diferentes dimensiones del pensamiento como una forma de apropiación del lenguaje escrito.
Palabras claves: procesos de escritura, producción de textos escritos, recursividad en
la escritura, revisión conjunta, textos narrativos.
Abstract
The research describes the recursive functions that underlie during the writing process
of a narrative text, of eight children between 9 and 10 years, fourth grade students of an
official educational institution of Cali. The writing activity is developed under a
sociocognitive model, for which a writing workshop was designed in an out-of-school day, in
which the children were invited to be writers of a story that would be published and
socialized with the educational community.
In the framework of the workshop, each participant made a first composition written
from a generative source (video) and then two rewrites that were preceded by a joint review
discussion. The analysis of the written text transformations and the dialogues of the
participants' review about their narrations, allowed to establish three levels of development of
the narrative text (initial, intermediate and advanced) and show that peer review has a
propelling effect in the evaluation and transformation of the text, therefore, positively affects
the establishment of structure and discursive coherence.
iii
The analysis of the joint revision discussions allowed us to follow up the recursive
movements between mental and discursive planes, within which the children's tendency is to
focus their revisions on grammatical aspects and the content of the narration.
It concludes the qualitative changes of the written text in its coherence and
organization are due to two behaviors: on the one hand that during the revision of the text, the
conversations between children moved by different mental and discursive plane, on the other
hand, that when Recursive performances of children focus on the level of textual production
(content of the narrative) rather than on other planes, the text that is rewritten tends to present
profound transformations in its narrative organization and in its coherence.
The results are consistent with De Castro proposal (2017) who points out that the
fluidity and psychological flexibility of recursion allows children to work from different
mental and discursive levels in simultaneity, which enables their advancement of the text
development. The research opens the reflection on the pedagogical practices for the teaching
of writing, especially the importance of including a writing model based on the process,
which articulates the joint review as a recursive scenario, in which it is possible to enhance
the simultaneity of the different dimensions of thought as a form of appropriation of written
language.
Keywords: writing processes, written texts production, recursive writing, joint
review, narrative texts.
iv
Tabla de Contenido
Resumen ..................................................................................................................................... i
Abstract ..................................................................................................................................... ii
Searsmith, Cope y Kalantzis, 2016; De Castro 2017; Can, 2017). Estos estudios han descrito
cómo en la situación de escritura individual o colectiva, el autor entra y sale de los procesos
cognitivos (planeación, textualización, revisión, co-evaluación) para incluir, eliminar o
sustituir información de su texto, es decir, desde puntos de vista en los que la escritura no se
comporta de forma secuencial, sino que se reconoce en la escritura una actividad que emerge
de las interacciones y suspensiones de los procesos mentales del escritor (reflexionar,
analizar, anticipar, planificar, coordinar información, etc.) y/o de sus interacciones con otros.
Es así como en la presente investigación se estudia la escritura en el contexto escolar
como un proceso no lineal, que permite el movimiento mental y procedimental del escritor.
Se ha propuesto trabajar bajo el modelo de escritura social cognitivo que contempla la
escritura como una actividad cognitiva y como un proceso social, en la que el niño escritor
debe hacer una representación mental de su texto y sus lectores y tomar decisiones sobre la
textualización. Dichas decisiones son de gran importancia para evidenciar las huellas del
funcionamiento recursivo en el texto escrito, pues los cambios a nivel general o local dicen
sobre los significados que construye sobre su narración. Al reconocer la condición social del
sujeto escritor y la necesidad de incluir en la escuela contextos reales que signifiquen el
aprendizaje, se ha considerado en este estudio incluir momentos de revisión conjunta, en los
cuales la interacción entre los niños permita generar y sostener el interés por la actividad y
movilizar la recursividad del pensamiento.
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En el modelo de escritura social cognitivo hay un interés por explorar cómo las
personas aprenden y las formas de apoyar su aprendizaje, por lo que implementar en la
investigación la revisión como posibilidad de regresar sobre la escritura del texto, permite al
estudiante entrar en la dinámica de “escribir y reescribir”, una práctica pedagógica que
promueve en el estudiante representaciones positivas sobre equivocarse, corregir, transformar
y reconocer que la escritura es un proceso que requiere de tiempo para todos los escritores
(Dolz y Schneuwly 2011). En cuanto a la pregunta por el aprendizaje, la recursión aparece en
cada oportunidad que tiene el niño para ir y venir sobre la evaluación y reflexión de su
escrito, en la recursividad el output depende del input, es decir, que en este caso se debe de
partir de elaboraciones previas para avanzar y complejizar su trabajo en la escritura.
A continuación, se expone una aproximación al concepto y a los autores que se han
preguntado por la recursividad como funcionamiento mental y su aplicación en la
comprensión en el proceso de producción textual.
La recursividad como proceso
Los conceptos de recursión, recursividad y funcionamiento recursivo han sido
abordados en disciplinas como la psicología, la matemática, la lingüística y, en menor medida
en sociología (Beckstead, 2015). Beckstead (2015) indica que existe una amplia gama de
definiciones, aun cuando se registran pocos artículos científicos y una escasa producción
teórica en el campo de la psicología social y psicología cognitiva en las que se puede
identificar un interés por el estudio de la relación entre la recursión y la teoría de la mente
(O’Grady, Kliesch, Smith y Scott-Phillips, 2015). Se entiende entonces que, pese a que la
recursión es conceptualizada o mencionada en diferentes estudios, son pocos los que se
ocupan de indagar y dar muestra sobre la forma en que esta surge en la actividad y el
pensamiento humano, lo cual delinea un reto para profesionales de diferentes campos
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interesados en revelar este funcionamiento que puede sentirse tan difícil de evidenciar en su
medición y seguimiento. En esta revisión se menciona la visión de recursividad desde la
postura de las ciencias cognitivas computacionales (Hofstadter, 1979), la evolución
(Corballis, 2011), el desarrollo (Perinat, 1995), y algunas de las líneas conceptuales del
campo de las ciencias sociales que han trabajado en el tema.
Hofstadter (1979) explica la recursividad comparándola con la estructura del
computador. De esta manera usa tres términos centrales: el primero, “meter”, es también
mencionado como “incrustar” por Corballis (2011), para referirse a la capacidad de detener la
acción dentro del desarrollo de una tarea y emprender otra sin perder de vista el objetivo de la
primera. El segundo, “sacar”, hace referencia al funcionamiento contrario, es decir, al hecho
de regresar a la tarea suspendida para completarla. La tercera noción, “pila”, indica la
existencia de una especie de torre de control que recupera la información en el punto en el
que se detuvo la tarea, su propósito y los pasos para finalizarla.
Un ejemplo mencionado por el autor, y que retomo para una mejor comprensión del
lector, es la situación de una persona que recibe una llamada telefónica y responde otras
llamadas al mismo tiempo: mientras da respuesta a las solicitudes de la llamada A, puede
contestar la llamada B y tiempo después ponerla en espera, para dar paso a la llamada C.
Igualmente, puede dejar suspendida la llamada C para atender nuevamente la llamada A, sin
haber olvidado los requerimientos de ésta, todo ello en un continuo que presenta tres
características: a) ir y venir sobre un aspecto, b) que se hace de forma recurrente y c)
insertando nuevas ideas o respuestas coherentes con la demanda solicitada.
Corballis (2011) presenta la recursión de la mente no solo como el principio más
importante del pensamiento, sino también como la característica que diferencia la mente
humana de la de otras especies animales. La definición más simple que plantea este autor es
que la función de la recursividad es la de “insertar entidades progresivamente más pequeñas
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en otras más grandes ad infinitum” (p. 18) y con ello habría que mencionar que, aunque las
incrustaciones en un campo como el de los números o programación computacional pueden
ser indefinidas, es posible que en actividades de la realidad se pueda limitar a un conjunto de
posibilidades, como se hace al escribir un ensayo con una tesis previamente definida. La
propuesta de considerar unidades pequeñas dentro de otras, como si fuese una matrioshka
(muñeca rusa) remite también a un carácter de continuidad, una especie de telar que existe en
función de su nudo anterior y que el autor menciona como elemento constitutivo de la
recursión, en el cual su propio output (salida) se toma como el siguiente input (entrada),
extendiéndose progresivamente hacia estructuras más amplias y complejas.
El desarrollo teórico de Corballis (2011) sobre la recursividad, deja ver el
distanciamiento frente a la postura de Chomsky, uno de los primeros autores en mencionar la
propiedad recursiva del lenguaje. Chomsky afirmaba que todas las lenguas tienen
características comunes (la denominada “gramática universal”) y con ello, que la
construcción de oraciones tiene un carácter ilimitado de incrustaciones que se van
complementando hacia niveles más complejos: palabras forman frases, frases forman
oraciones y así hasta un nivel deseado. Chomsky defiende entonces que el pensamiento es
derivado del lenguaje y de sus propiedades de recursión. Por el contrario, Corballis (2011)
duda del lenguaje universal, reconociendo la diversidad del lenguaje humano y la rapidez con
que éste cambia1.
Beckstead (2015) añade que la capacidad de “renovación” que surge de los procesos
recursivos ha sido clave en la adaptación del ser humano a la sociedad, ya que le permiten
recordar, anticipar y planear sus acciones. Pensemos entonces en ¿qué momento de la vida
prescindimos de la recursión? Desde la propuesta de Corballis (2011) se dirá que la actividad
de la mente es recursiva, por lo tanto, el pensamiento, el lenguaje, la cognición social, la
1 Para ampliar la información sobre este estudio ver Corballis (2011, p. 42), caso de las pirahãs.
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construcción de herramientas, la memoria y el cálculo, son ejemplos de este funcionamiento.
Aquí la memoria tiene un papel importante, pues al suspender una actividad, el sujeto debe
estar en capacidad de retornar a ella para recuperar la información, en lo cual es clave la
función de la memoria de trabajo. Un ejemplo de otro orden: en la escritura de una tarea
escolar es usual que los niños tomen su experiencia personal como insumo para escribir un
texto, por lo que recurren a su memoria episódica para recordar algún evento que han
experimentado y sobre el que elaboran su escrito. Todo ello dentro de un conjunto de
actividades entre la recuperación de su experiencia pasada y la situación actual de escribirla.
Pese a que no hay una definición de recursión plenamente aceptada, se pueden
mencionar tres características que son compartidas por la mayor parte de los autores
(Beckstead, 2015). La primera se refiere a su condición de “bucle”, también llamada auto-
referenciación y que indica la permanencia de un objeto constante que conserva una
circularidad en la que se refiere a sí mismo. La segunda característica implica la
transformación, es decir, ya sabemos que hay tendencia a que los procesos sean cíclicos y se
prolonguen, pero nunca serán iguales. La transformación conlleva a aumentar la complejidad,
esta característica se entiende que surge en el uso del output como base del input siguiente.
Finalmente, la condición holística de la recursividad es mencionada en casi todas las
definiciones puesto que considera la forma en que los elementos se organizan para integrar un
todo o una unidad, como en el caso del lenguaje, en el que el significado de las palabras
deriva de su posición y su relación con otras palabras, dándole un sentido al enunciado.
En cuanto a las características para comprender lo que no es la recursividad, Corballis
(2011) señala que no se trata de la repetición de caracteres que sirvan para añadir o listar
información de forma continua, aunque con ello se puedan crear largas y complejas
secuencias. Con el enunciado “llovía, llovía, llovía. Y podría haber seguido así
indefinidamente” (p. 25), el autor presenta un caso en el que la adición de la palabra sólo
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representa una acentuación de un suceso a criterio del autor, en la que un elemento no
deviene del anterior y, por tanto, no es recursivo. En ese sentido, la iteración tampoco implica
recursión pues en ella el output (salida) obtenido es descartado una vez sea utilizado, es decir,
desaparece al alcanzar su meta sin llevar a cabo procesos más complejos.
Desde la psicología del desarrollo Perinat (2015) aborda la definición de recursividad
en su origen etimológico del latín recurrere, que significa “recorrer”, “volver a hacer un
camino, volver al comienzo y efectuar el recorrido otra vez” (s.p.). La auto-referencia y la
reflexión son dos características definitorias de esta perspectiva, la primera indica el
comportamiento de bucle en el que el punto de llegada exige retornar al punto de partida, por
ejemplo, en la frase “aprender a aprender” el lector necesita regresar al principio para
comprender su totalidad; la segunda alude a la reflexión como fenómeno óptico, en el cual
una onda que se proyecta frente a un espejo regresa al punto donde se originó, en un recorrido
no lineal. En este sentido la reflexión es la llave de paso para la autorreferencia (Perinat,
1995). El autor tiene un especial interés en la recursividad del lenguaje, señalando que esta
emerge y se potencia a través de él en una dinámica casi dialógica. Existe recursión en la
comprensión de un enunciado lingüístico, pues el sujeto necesita descifrar la semántica y la
gramática de las palabras, dos operaciones en niveles diferentes que exige que haga
relaciones de segundo orden. El sujeto lingüístico debe tener en cuenta una serie de niveles:
las propias palabras, sus relaciones gramaticales y la sintaxis que rige su ordenación. Este
entrelazamiento de niveles debe conducir a un punto en el que el significado y la estructura se
funden en un nivel superior: la frase (Perinat, 2015).
Perinat (2015) además alude a la naturaleza autopoiética del lenguaje, en la cual la
autoorganización posibilita que el producto se complejice por medio de la retroalimentación.
De esta manera, aunque el autor no lo explicite, se puede inferir una relación entre la
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retroalimentación y la recursividad que se presenta en situaciones de comprensión y
producción del lenguaje.
Un aspecto importante de su propuesta es delimitar la recursividad dentro de un
marco (frame), que traza un lindero entre un conjunto y otro, diferenciándolo de otros
conjuntos y subconjuntos, pero manteniéndolo a su vez en conexión. Se trata de un asunto de
suspensión y simultaneidad (Perinat, 1995; De Castro y Correa, 2014; Ochoa, et al., 2008)
que puede ilustrarse en algunos juegos de los niños: un movimiento cognitivo que les permite
dar un salto entre la realidad y la fantasía, en el que al estar del lado de esta última se
despliega un sin número de posibilidades de ser, hacer y existir en lo imaginario sin perder
totalmente su conexión con lo real. En este caso, el niño es capaz de vivir en la duplicidad de
los dos marcos y de poder suspender uno de ellos para sumergirse en el otro. Otro ejemplo
que propone Perinat (1995) son las notas de pie de página y los paréntesis en la escritura
como una forma de interrumpir el discurso, para darse la posibilidad de ampliarlo y luego
retornar a él.
En síntesis, el funcionamiento recursivo se comprende como una actividad inherente a
la mente humana, caracterizada por la flexibilidad del movimiento, es decir, por la
posibilidad de ir y venir sobre un proceso (Hofstadter, 1979; Corballis, 2011), momento en el
que el sujeto puede establecer marcos para realizar incrustaciones de unidades más pequeñas
a otras más generales, sin perder la conexión entre las partes. En consecuencia, el proceso se
transforma hacia estructuras más complejas que le permiten al sujeto avanzar (Beckstead,
2015; Corballis, 2011; Perinat, 2015).
En esta investigación se explora las huellas de la recursividad en la escritura del texto
narrativo en vía a identificar las transformaciones que subyacen en la posibilidad del niño de
volver, “recurrere” sobre sus producciones anteriores. El análisis de las narraciones y de la
situación de revisión para la reescritura se conciben como insumos que pueden permitir la
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identificación de los marcos elegidos por el escritor para hacer los cambios y la incrustación
al texto a nivel de la palabra, la frase o los apartados. El movimiento recursivo se analiza en
los conversatorios de los niños durante la revisión conjunta, en el que se hace seguimiento a
la actualización, suspensión y simultaneidad de diferentes planos mentales durante la
reconfiguración de la narración. En el siguiente apartado se plantea de forma más amplia la
relación entre la recursividad y la escritura, con el fin de explicar sobre las decisiones
metodológicas que se consideraron en este trabajo.
La recursividad en los procesos de producción textual
En la revisión de literatura en torno a la recursividad y escritura se pueden distinguir
tres abordajes. En uno de ellos se consideran algunas aproximaciones teóricas que ponen en
evidencia funcionamientos recursivos en actividades de producción escrita (Perinat,1995;
Pérez, 2007); en una segunda vía se encuentran los estudios empíricos con escolares en
educación básica en el que se pueden identificar acciones recursivas del escritor (Barreto,
2013; Correa y Otero, 2013; De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017) y por último se
referencian estudios sobre la revisión en la escritura, que aunque no tienen como objetivo
explorar la recursión, se puede entrever en sus planteamientos teóricos y metodológicos una
noción de escritura reflexiva y recursiva (Myhill y Jone, 2007; De Castro y Correa, 2012;
López, 2012; Kuen et al., 2015; Huang; 2015; Can, 2017).
Una de las primeras consideraciones de la recursividad en los procesos de producción
textual es planteada por Pérez (2007), quien interpreta la escritura a la luz de la recursividad y
la dialogicidad, dos características del pensamiento complejo enunciadas por Morin (citado
por Pérez, 2007). La autora expone que dentro de la recursividad en la lectura y la escritura
existe la posibilidad de usar los productos como insumo para el inicio de los procesos,
aspecto que comparte con Corballis (2011). Además, menciona el comportamiento en espiral
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que vivencia el escritor en el cual “toma lo que ya ha dicho para ampliarlo, reelaborarlo y
transformarlo en un discurso nuevo, que a la vez es génesis de otros discursos” (p. 107).
Ahora bien, en el campo de la investigación se encuentra que el funcionamiento
recursivo y que el proceso escritor han sido estudiados desde planos o perspectivas diferentes
como: a) las estrategias discursivas que usa el autor para construir el relato (Correa y Otero,
2013), b) los procesos de elaboración y transformación del texto escrito (De Castro y Correa,
2014), c) las elaboraciones y cambios que se le dan a los contenidos del texto (Barreto, 2013)
y, d) las estrategias y retos que emergen en escritura como actividad conjunta (De Castro,
2017). Correa y Otero (2013) dan cuenta del funcionamiento recursivo en la escritura de un
texto (relato policiaco) con estudiantes de grado octavo. Aquí el objetivo era identificar las
estrategias discursivas usadas por ellos para elaborar esta composición. Las autoras explican
que la recursividad posibilita la construcción del argumento dentro de la narración, ya que el
escritor para exponerlo debe tener en cuenta los posibles puntos de vista del lector, a la vez
que debe anticipar y dar respuesta a los posibles contraargumentos; además, uno de los
puntos de análisis es la capacidad que evidencian los estudiantes para construir el escenario
narrativo en el cual deben llevar a cabo diferentes alteraciones y suspensiones del discurso
para presentar el enigma de la historia, los estados internos de los personajes y generar la
intriga propia de los cuentos policiacos. Los resultados de la investigación evidencian que
estas no son las estrategias que usa con mayor frecuencia los narradores, de manera que se
delinea un reto para la educación el promover formas de pensamiento complejo cuya base
justamente propone los funcionamientos recursivos en la escritura.
Por su parte, Barreto (2013) indaga acerca de la recursividad en la escritura de un
texto narrativo de niños de 10 a 12 años, basado en el encuentro entre Odiseo y Polifemo en
el canto IX de La Odisea. En este estudio se analizan las composiciones escritas de diez
niños, siguiendo el rastro de las transformaciones de la dimensión axiológica en el contenido
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del texto (corpus), que aparecían tras dos revisiones y reescrituras realizadas por los
estudiantes. Los resultados muestran en cuanto a la recursividad un movimiento constante de
los niños entre el rol de escritor y lector, que les permite orientar su atención en diferentes
aspectos del texto (marcos), mostrando aquí una tendencia en evaluaciones en cuanto a los
valores y sentimientos de los sujetos textuales. El funcionamiento recursivo se evidencia
entonces en las posibilidades que tienen los niños en proponer elementos axiológicos en el
relato que están mediados por el narrador que han escogido para contar la historia (Polifemo,
un narrador ético-pasional; Odiseo, el héroe; los marinos narradores valientes y cobardes; una
oveja que aparece en el relato original).
Desde una perspectiva cercana, De Castro y Correa (2014) centran su atención en la
investigación de los movimientos recursivos en la revisión textual de la escritura de un texto
narrativo. En este trabajo se realiza un estudio de caso en el que se hace seguimiento a las
transformaciones, comentarios y señalamientos que surgen en el proceso de producción y
revisión de un cuento, y se muestran los cambios que propone el niño respecto a su texto
narrativo: modificaciones en el desarrollo del tópico central de la historia, definición y el
sentido del objeto de valor en la historia y la descripción de los estados internos de los
personajes. En la tabla 1 se cita un ejemplo de los movimientos recursivos en el texto
producto de la revisión por parte del niño:
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Tabla 1. Ejemplo de cambios en la producción textual que dan cuenta de movimientos
recursivos
Segunda producción Tercera producción
Cada uno pidio un deseo a cada ada que su corazon
elegia. 2
Cada uno dijo la frase y pidio el deseo.
felip deseo que el volara en cambio Andres deseo que
le ayudara en su comportamiento.
felip deseo que el volara encambio Rovin le ayudara en
su comportamienlo devido a que el nunca asia caso.
Claudia deseo que siguiera como antes bondadosa y
muy fuisiosa.
Reiven deseo que siguiera como antes colavoradora
bondadosa y muy fuisiosa.
Laura deseo que la mama le tuviera preparado un pastel
de chocolate.”
estar faier deseo que la mama le luviera preparado un
delicioso pastel de chocolate.
Rovin felip Reiven vamonos ya. pero estar faier dijo
eso para probar aquel pastel que le avia
pedido a la ada
Adaptado de De Castro y Correa, 2014, p. 103.
Las conclusiones de De Castro y Correa (2014) se centran en la relación de la revisión
y la recursividad. Las autoras exponen que la forma como operan dichos funcionamientos
recursivos en la escritura y reescritura es por medio del: 1) distanciamiento cognitivo del niño
para ubicarse en el rol de lector y escritor, 2) establecimiento de marcos para la revisión, lo
que significa que el niño enfoca su atención en un aspecto del texto y establece alternativas
para solucionar los problemas de escritura que pueden ser temporales, pues posteriormente
este marco puede ser reabierto y reelaborado, 3) selección de marcos, que permiten al escritor
actualizar partes del contenido (incrustar) a la vez que se mantiene la idea global del texto y
4) comportamiento dinámico de la revisión, en la que se establece una red de relaciones que
2 Las transcripciones son del documento original en el que se mantiene la escritura del niño, sin hacerle
correcciones.
23
permite al niño reconocer los puntos centrales de la historia, al tiempo que regresa a ideas
previas para decidir sobre las modificaciones que va a hacer (De Castro y Correa, 2014).
En las investigaciones mencionadas (Barreto, 2013; De Castro y Correa, 2014), ambas
de carácter exploratorio, en la metodología usada para evidenciar la recursividad se
consideraron dos momentos: tres escrituras y dos conversatorios con los niños. Los niños
participantes hacían una lectura mental de la narración y señalaban con lapiceros de colores
los apartados que consideraban se debían transformar: quitar, añadir o completar.
Posteriormente se llevaba a cabo un conversatorio en el que se invitaba al escritor, por medio
de preguntas abiertas, a comentar sobre los cambios señalados con el fin de comprender el
significado que tenía para él o ella. Cabe resaltar la importancia metodológica del
conversatorio, pues permite indagar sobre lo que el niño piensa cambiar y las razones que
tiene para hacerlo, lo que constituye una pista para la comprensión de la recursividad en la
escritura.
Otro estudio en el tema es desarrollado por De Castro (2017) en el cual explora el
proceso recursivo en la escritura colaborativa de un texto narrativo en el computador. El
énfasis para este momento se hace en la escritura como actividad humana, es decir, se parte
del concepto de que la escritura está viva cuando se está escribiendo, leyendo, recordando,
contemplando (Bazerman y Russell, citados por De Castro 2017), por lo que es clave la
descripción de lo que pasa con los autores mientras construyen un relato mediado por los
recursos tecnológicos. De manera que la investigadora realiza un estudio de caso con dos
niñas y enfoca su análisis en el seguimiento de los retos cognitivos en la configuración del
texto narrativo y los procesos recursivos implícitos. Los resultados muestran avances
significativos en la compresión de la recursividad en la composición escrita, pues la autora
propone una nueva forma de conceptualización que se centra en el movimiento de planos
mentales durante la escritura.
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De Castro (2017) enuncia cuatro planos que aparecen en la composición narrativa, el
plano de conocimiento experiencial, en el cual las escritoras toman el conocimiento de su
vida para referenciarlo en la composición, el plano de producción textual, enfocado en los
contenidos, formas discursivas, gramaticales y ortográficas de la escritura, el plano de la
narración, que surge cuando las escritoras configuran la voz del narrador para contar la
historia, y el plano de la historia, que se evidencian cuando las autoras toma la voz del
narrador o personajes en la configuración del texto. Este conjunto de planos opera en
simultáneo, se suspenden y se actualizan para permitir la escritura y son explicitados en el
discurso o en las acciones de las niñas participantes de la experiencia.
También De Castro (2017) indica dentro de los resultados, que los elementos que
dispone el escritor para el desarrollo del texto como la búsqueda de videos, imágenes e
información en Internet, las interpretaciones gestuales e incluso sus propias conversaciones y
reflexiones, actúan de forma recursiva alimentando el contenido del escrito, es decir, que no
se trata de componentes o acciones aisladas, sino que surgen de y para la actividad de
escritura; hallazgo consecuente con el estudio de Vaca (2015), quien utiliza un software para
estudiar con detalle los procesos escritura de un estudiante de educación superior, en el cual
se reconoce el efecto positivo del uso de diferentes recursos (textos informativos: internet y
enciclopedias) para el mejoramiento de la producción textual.
Dado que en la investigación se retoma la pregunta por la recursividad en los procesos
revisión y composición de textos narrativos, y que es poco el desarrollo empírico sobre el
tema en el cual el grupo de Lenguaje, Cognición y Educación de la Universidad del Valle-
Cali es pionero; se decide continuar con la propuesta metodológica de seguimiento de la
recursividad por medio de la reescritura, en donde varias versiones del texto permitan rastrear
los cambios que realizan los niños, y del conversatorio, en el cual se implementa la
modalidad de revisión conjunta del texto.
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La revisión como actividad cognitiva se implementa como la posibilidad que tiene el
niño de regresar a su composición escrita y, en esa medida, de aplicar acciones sobre los
diferentes niveles del texto (fragmentos, palabras, apartados) durante el desarrollo de sus
versiones (plan de escritura, borrador, versión final), haciendo de la escritura un proceso
recursivo. En este sentido, la revisión con un par, además de generar un ambiente de
interacción y confianza durante la evaluación del texto, puede favorecer la emergencia de
funcionamientos recursivos a través del diálogo centrado en el texto y convertirse en una base
para la reescritura ulterior que llegue a realizar el niño escritor.
Revisión en la escritura: ¿un escenario para la recursividad?
La revisión textual implica una actividad voluntaria y reflexiva del autor durante y
después de la escritura con el fin de implementar cambios. Como se ha mencionado, la
recursividad permite ir y venir sobre sus ideas para “incrustar” elementos nuevos que las
complementan o las transforman; del mismo modo, la revisión emerge transversal a la
producción y con ella se aplican cambios a nivel local y global que pueden llegar a ser
ilimitados, o acaso ¿cuándo se puede afirmar que un texto se ha terminado?
Flower y Hayes (1981) y Bereiter y Scardamalia (1987) consideran la revisión como
la última etapa en el proceso de composición textual, en la cual el sujeto compara el texto
producido con el plan de escritura y hace los cambios pertinentes. Ambos modelos suponen
la recursión como parte de la revisión. Flower y Hayes (1981) mencionan la recursividad
como la acción de incrustar subprocesos para solucionar fallas globales o específicas del
texto, mientras que Bereiter y Scardamalia (1987) la referencian como parte del proceso de
CDO (comparar, diagnosticar y operar). Los autores coinciden en conceptualización de la
revisión como una actividad recursiva a lo largo de todo el proceso de escritura, siendo
26
necesario trabajar en ella no sólo en el texto ya editado sino desde que se plantea la actividad
de escribir.
Van den Bergh y Rijlaarsdam (1996) define la escritura como proceso dinámico en el
que interactúan y se combinan numerosas actividades cognitivas, en la que la revisión es una
actividad intencional dirigida a objetivos (nivel del texto) que operan sobre diferentes objetos
del texto (por ejemplo, el plan del texto o el texto escrito). Posteriormente, Rijlaarsdam,
Couzijn y Van den Bergh (2004) reconocen tres elementos en la comprensión de la revisión:
la meta, el objetivo y la acción. La meta se refiere al propósito de la revisión que puede ser
deliberada o hacer parte de un objetivo de aprendizaje y en ese sentido quien hace la revisión
puede tener diferentes roles: 1) autor, cuando es revisor de su propio texto, 2) coautor, en
caso de que participe en una actividad de escritura y/o de revisión conjunta y 3) revisor,
cuando la revisión es sobre el texto de otra persona.
En cuanto al objetivo, implica diferenciar la edición y la revisión; en la edición los
cambios son automáticos y no afectan el plan de escritura o interrumpen el proceso, son
ejemplos poner una letra, una coma o quitar un espacio; mientras tanto la revisión se aplica
en el texto ya escrito o terminado. Por su parte, la acción es un componente fundamental y se
refiere a las correcciones, en las cuales se agrega, elimina o transforman elementos del
escrito. No obstante, hay investigaciones que demuestran que no siempre la revisión conlleva
a modificaciones en la estructura del texto o mejora su calidad en el contenido (Kieft,
Rijlaarsdam, y Van de Bergh, 2006; De Castro y Correa, 2012; Stover y Young, 2015).
Bajo esta última perspectiva, el proceso de la revisión textual ha sido asociado con el
funcionamiento recursivo en diferentes investigaciones: Ochoa et al. (2008) en un estudio con
niños de primaria y Myhills y Jones (2007) con estudiantes de secundaria, mencionan el
carácter recursivo del monitoreo y control durante la revisión del texto. Vaca (2015) en una
investigación con estudiantes de posgrado y aprendices de una segunda lengua, refiere que el
27
proceso de producción textual “se comporta como un gran torbellino formado por pequeños
torbellinos en su interior [...] que se repiten localmente en una escala menor, innumerables
veces” (p. 142), ello como un ejemplo para explicar de forma implícita el funcionamiento
recursivo del escritor que comporta dos movimientos dinámicos: a) la producción, revisión y
edición centrada en fragmentos pequeños como oraciones, frases y párrafos y b) la revisión y
edición del estado global del texto, en el que se incluye el ajuste de aspectos locales. En estas
se considera la interacción de las dimensiones lexicales, semánticas, ortográficas y
gramaticales que, aunque corresponden a diferentes planos lingüísticos, están en constante
interacción, es decir, que entrarían en relación desde un punto de vista recursivo.
Otro enfoque en el estudio de la revisión ha llevado a considerar sus implicaciones a
nivel de los procesos cognitivos y en el aprendizaje. Las operaciones cognitivas implicadas
en la escritura se pueden clasificar en procesos de bajo y alto nivel (Gundin y García, 2008);
los primeros indican que los escritores se centran en actividades mecánicas o de edición, que
resultan ser competencia de la memoria y por tanto más fáciles de controlar en sus textos
como lo pueden ser los elementos ortográficos. En cuanto a los procesos de alto nivel
corresponden a situaciones de revisión que llevan a acercar el texto producido al texto
planeado y no solamente a las modificaciones a nivel local y global del texto. Al respecto,
investigaciones en el campo de la revisión de textos con escolares de diferentes edades
muestran que tanto en niños (Ochoa et al., 2008; Sánchez y Borzone, 2009; De Castro, 2012;
Stover y Young, 2015; Torkildsen et al., 2015), adolescentes (Kieft, Rijlaarsdam, y van de
Bergh, 2006; Gundin y García, 2008; Olmanson et al., 2016) y estudiantes de educación
superior (Vaca, 2015; Can, 2017) tienden a centrarse en aspectos superficiales del texto,
como la gramática, la caligrafía y la puntuación, lo que corresponde a procesos de nivel bajo.
De Castro y Correa (2012) en un estudio sobre la incidencia de la revisión en la
coherencia de textos narrativos escritos por niños de grado quinto de primaria, definen cuatro
28
tipos de incidencia en la revisión : positiva, oscilatoria, local y negativa; la primera se refiere
a las transformaciones del texto que implican avances en la coherencia, la segunda indica que
las transformaciones durante un intento de producción o en los momentos de reescrituras
muestran avances positivos en la coherencia, es decir se aclara, desarrolla o relacionan ideas,
al tiempo que se hacen modificaciones negativas, como agregar nuevos contenidos
incongruentes y sin claridad. La incidencia local define los cambios en aspectos particulares
que mantienen la organización de la versión previa, así las reescrituras se caracterizan por
cambios a nivel del código escrito. Finalmente, la incidencia negativa alude a los procesos
que llevan cambios en la producción, pero suprimen enlaces del escrito, es decir, menoscaban
la coherencia textual.
Vemos entonces que los estudios sobre la revisión se enfocan en evaluar su efecto en
el mejoramiento de la escritura, principalmente sobre la calidad del texto. Las investigaciones
encontradas muestran conceptos disímiles sobre la calidad, asociándola con mejoras en la
longitud de la escritura y la claridad de las ideas (Stover y Young, 2015; Torkildsen et al.,
2015), cambios a nivel de las palabras y oraciones (Olmanson et al., 2016; Can, 2017),
reorganización de las ideas (Hung, 2015; Myhill y Jones, 2007) y habilidades para la revisión
(Olmanson, et al., 2016). Rijlaarsdam, Couzijn y van den Bergh (2004) hacen mención a la
revisión como un proceso fácil de observar debido a las huellas visibles en el texto. No
obstante, dejan en cuestión la profundidad con la que se pueden analizar estas
transformaciones, sabiendo que las investigaciones del tema usan diferentes criterios para su
medición. De igual forma es inquietante que algunos de los resultados de los estudios en el
tema (Can, 2017; Huang, 2015; Torkildsen et al., 2015), concluyen que estudiantes en
diferentes niveles escolares no hacen revisiones a sus textos, es decir, no aplican
transformaciones al escrito como empezar de nuevo, cambiar el plan de escritura, reescribir
29
párrafos y agregar o eliminar partes del documento terminado; su énfasis es en la edición, lo
que hace pensar que carecen de estrategias para la revisión efectiva.
Por ello se ha propuesto incluir la revisión como un objetivo para el aprendizaje de la
escritura, basada en la noción de la escritura como un proceso y en la reescritura, ya que en la
educación básica y media se privilegia la evaluación de la composición textual como
producto y por competencia (saber hacer) y, por tanto, se califican los aciertos gramaticales,
sin considerar la habilidad reflexiva en la que el autor monitorea el propio conocimiento y
desempeño escritural. Con este último propósito se ha incluido la revisión conjunta en la
enseñanza de la escritura, ya que la conversación entre estudiantes durante el proceso de
elaboración textual, permite colocar la escritura en un contexto de interacción social y, por
tanto, disminuir la distancia que tiene el escritor entre la idea del texto y el texto escrito
(Rouiller, 2004).
Rouiller (2004) argumenta que trabajar en la revisión de la escritura con otro, hace
que el escritor se vea enfrentado a conflictos sociocognitivos, por ejemplo, tomar decisiones,
confrontar los planteamientos y probar hipótesis sobre el texto; en su investigación de la
escritura de un texto narrativo por niños de grado sexto, pone a prueba el efecto de la revisión
conjunta e individual en las transformaciones positivas del texto. Los resultados indican que
aquellos que realizaron revisión diádica hicieron mayor número de revisiones, y además
aquellos que tuvieron más intercambios orales generaron más transformaciones a nivel de la
organización y estructura narrativa; mientras tanto en la revisión individual hubo menor
revisión cuya tendencia fue hacia los cambios sólo de tipo semántico.
Philippakos y MacArthur (2016) mencionan la importancia de enseñar a los
estudiantes a revisar entre ellos sus escritos como parte del aprendizaje. Varios estudios
(Rouiller, 2004; Myhill y Jone, 2007;Ochoa et al., 2008; López, 2012; Huang, 2015; Kuen et
al., 2015; Stovery y Young, 2015; Torkilden et al., 2015; Olmanson et al., 2016) han
30
implementado esta estrategia, puesto que consideran que un par lector no solo puede facilitar
el monitoreo en el proceso de producción, sino que también ayuda a crear consciencia de que
el texto es susceptible de ser mejorado y que un revisor puede hacer aportes (comentarios)
para su transformación, jalonando así el texto hacia una mejor calidad y el aprendizaje hacia
un mayor nivel de desarrollo.
Ochoa et al. (2008) y Stovery y Young (2015) trabajan en la enseñanza para la
revisión conjunta con niños de primaria; en la primera investigación se realizan una sesión de
revisión individual y posteriormente una revisión colectiva que deja en evidencia el aumento
de monitoreo y control en la corrección de los escritos colaborativa, en el segundo estudio se
instruye a niños de grado segundo para la revisión y retroalimentación por medio del uso de
recursos tecnológicos (blog), obteniendo que los estudiantes mejoraron la calidad de sus
escritos en aspectos como: incluir detalles, aclara ideas y longitud del texto. Al respecto
Torkilden et al. (2015) y Olmanson et al. (2016) afirman que el uso de procesadores de texto
ayuda a que los sujetos se centren en transformaciones de orden superior al escribir y revisar
y dejen de lado las características superficiales. Sin embargo, habría que mencionar que esto
aplica para escritores experimentados en el uso de herramientas ofimáticas.
Tras este recorrido por los estudios en el tema, se puede considerar que la revisión es
un proceso en la escritura que da lugar al funcionamiento recursivo. En ella el escritor
establece una red de relaciones en el texto, que le permiten trabajar de forma simultánea
sobre el ajuste de ideas específicas, que a su vez están conectadas con la estructura general;
bien sea a través de recursos tecnológicos, en revisión conjunta o individual la dinámica de
revisión registra un comportamiento en bucle, en el que se pueden hacer diferentes recorridos
en el texto, saltos entre uno u otro apartado que no son lineales, y que necesitan que se
regrese a las ideas anteriores para modificar el escrito.
31
El siguiente apartado se ocupa de hacer un breve recorrido por el lugar de la escritura
en la enseñanza primaria y en especial de la composición de textos narrativos, este como el
punto que en el que se conectan las prácticas pedagógicas y la escritura, la revisión y la
recursividad.
Escritura de textos en la escuela primaria
En Colombia uno de los objetivos de la educación primaria es la adquisición del
lenguaje oral y escrito desde una perspectiva discursiva (MEN, 2006), es decir que los niños
aprendan sobre los contextos de comunicación: saber cuándo y de qué hablar o escribir,
reconocer las intenciones implícitas en el discurso, y en consecuencia, actuar e interactuar
sobre el mundo a partir del lenguaje y la lengua.
Los estándares de competencia de lenguaje (MEN, 2006) mencionan que las prácticas
de enseñanza de la escritura han hecho tradicionalmente gran énfasis en la gramática, por lo
que proponen diversificar las formas de comprensión y producción discursiva a través de la
construcción de situaciones de comunicación “reales” como el medio para aprender a hablar
y escribir; el fin de las actividades es enriquecer el desempeño social de los estudiantes
mediante el empleo de la lengua y el lenguaje en los diferentes contextos en que ellos lo
requieran. Entonces, pese a que se ha dicho que la escuela enseña a leer y a escribir desde
prácticas tradicionales, al menos desde hace una década los lineamientos pedagógicos
nacionales (en teoría) tiene implícito una noción de escritura como proceso.
En la revisión de la propuesta de enseñanza de los estándares para la escritura de
textos en un género discursivo en primaria (MEN, 2006) se observa que se enuncia la
construcción de un plan de texto, la revisión individual y conjunta, y la reescritura; todos
estos son momentos que representan una noción de proceso (Dolz y Schneuwly, 2011) pero
que a la vez conservan una visión de linealidad: primero planeo, después escribo, reviso y
32
finalmente corrijo. En recientes orientaciones pedagógicas para la enseñanza de la lengua el
Ministerio de Educación (MEN, s.f.; MEN, 2017) ha afinado el enfoque de trabajo por
procesos con una descripción de microhabilidades del aprendizaje oral y escrito, y con el
desarrollo de sugerencias didácticas para la enseñanza de la lengua en cada grado escolar, en
las cuales se privilegia el uso de textos literarios como vía para conocer y disfrutar de género
dramático, lírico y narrativo.
En todos los lineamientos pedagógicos el género es una herramienta didáctica para la
enseñanza y aprendizaje de la producción textual, al ser el medio por el cual se hace visible el
texto como constructo, es decir, es el objeto en el que se evidencia y analiza la estructura
comunicativa, el contenido y las configuraciones de las unidades lingüísticas (Dolz, Gagnon,
Mosquera y Sánchez, 2013). Dolz et al. (2013) y Calsamiglia y Tusón (2001) han resaltado el
lugar del género como práctica social ligada a la cultura y a la sociedad, lo que implica que al
ser incluido en la educación se convierte en un elemento articulador entre los objetos
escolares y la realidad social; por ejemplo, la narración oral y escrita medían los relatos
transgeneracionales, los cuales pueden explicar el origen de una comunidad, un pueblo o una
persona.
Dentro de los géneros discursivos la narración es considerada la organización del
discurso más cercana a la conversación espontánea, de ahí que se planteen varios argumentos
que explican su lugar privilegiado en los espacios escolares; uno de ellos refiere a que en la
explicación del maestro y la respuesta de los estudiantes se sirven de anécdotas o historias
para ilustrar el conocimiento, “es cuando...” o “parece como...” son expresiones que lo
ejemplifican (Calsamiglia y Tusón, 2001; Dolz et al., 2013; Lomas y Tusón, 2000); otro
elemento que se plantea es el interés y el disfrute que despierta en las personas desde la
infancia. El cuento, por ejemplo, es el tipo de historia preferida en la primaria, pero también
existen otras formas narrativas que cautivan a grandes y chicos a través de la prensa, la
33
divulgación científica, los chistes, el cine y la publicidad (Calsamiglia, 2000). Un tercer
punto es su función para expresar las vicisitudes humanas, su influencia en la organización
del conocimiento y su utilidad como vehículo del aprendizaje (Bruner, 1998).
En el espacio de enseñanza los textos narrativos se han utilizado como una
herramienta para la resolución de problemas, en la que los niños se ven retados en habilidades
como la interpretación de datos, comprensión de la incógnita y resolución de la misma
(Lomas y Tusón, 2000). Su estructura implica que el lector y/o escritor pueda crear, recrear y
comprender una secuencia de eventos en una lógica temporal (Garrido, 2007; Dolz et al.,
2013), de ahí que se perciba un gran interés por su estudio, especialmente su escritura, que ha
sido explorada por diversas investigaciones en el campo de la psicología y la pedagogía que
se han enfocado en aspectos como las prácticas de enseñanza (Camps, 2003; Rua, 2016;
Hocevar, 2007) los proceso cognitivos implicados (Borzone, Moyano y Sánchez, 2011;
Jiménez, 2006; Matteoda y Vázquez, s.f.), la metacognición (Ochoa et al., 2008), la calidad
de producción y las transformaciones del texto (De Castro y Correa, 2012; Vaca, 2015), los
retos cognitivos en la composición escrita (Rodríguez, Vaca y Barrera, 2017) y el
funcionamiento recursivo (Correa y Otero, 2013; Barreto, 2013; De Castro y Correa, 2014,
De Castro, 2017).
En la estructura interna del cuento como texto narrativo, se han definido al menos
cuatro elementos discursivos macro que permiten al lector seguir el desarrollo de la historia
(Adam, citado por Calsamiglia y Tusón, 2001): situación inicial, complicación, acción
evaluación y resolución. En la situación inicial, el narrador presenta el punto de partida de la
historia, en la que se garantiza por lo menos la presentación de un sujeto, ya sea inanimado o
animado, agente o paciente (Calsamiglia y Tusón, 2001); en la complicación también
conocida como nudo, el narrador propone una o varias barreras para alcanzar el objetivo del
personaje. La acción evaluación hace referencia a las acciones que emprende el personaje
34
para alcanzar su objetivo en la historia, en donde Calsamiglia y Tusón (2001) definen la
acción como el proceso de transformación de los estados del personaje que se da entre el
estado inicial y el final. En la resolución o final se expone un evento que resuelve o no la
situación problema.
Otros autores (Calsamiglia y Tusón, 2001; Jiménez, 2006; Borzone, Moyano y
Sánchez, 2011; Dolz et al, 2013; Matteoda y Vázquez, s.f.) hacen referencia a dos momentos
opcionales: introducción y cierre, que también son llamados resumen y coda; el resumen
contiene generalmente alguna frase de apertura o fórmula de ficción como “erase una vez”,
“hace mucho tiempo” o “en un lugar muy lejano”, el cual es usualmente retomado al final de
la historia con un comentario de cierre como “colorín colorado este cuento se ha acabado” o
también el narrador puede elaborar una moraleja en el caso de las fábulas o lección en el caso
del cuento.
Esto significa que cuando un niño se enfrenta a la escritura de un cuento, no tiene una
tarea fácil, pues debe definir una meta, describir los personajes (que pueden ser
sobrenaturales o fantásticos), explicar el conflicto, momento en el que puede recurrir a la voz
y pensamiento de los personajes y argumentar el final diciendo cuál fue la suerte de cada uno.
Como vemos, escribir en este género no solo implica responder a su estructura discursiva
macro, sino también se trata de lograr el desarrollo de la coherencia de lo narrado.
En este estudio se valora la coherencia textual, la cual es entendida como la
capacidad del niño escritor para presentar la historia en un orden causal y de establecer
conexión entre el tiempo, el espacio y la elaboración de los personajes. Se ha dicho que la
trama de la narrativa se organiza en función de los personajes y lo que quieren conseguir, de
modo que estos encarnan una condición psicológica en la que manifiestan sus deseos,
sentimientos, pensamientos, pasiones o emociones, que se unen a sus acciones en pro o en
contra de la consecución del objeto valor (Garrido, 2007; Dolz et al., 2013). Así, el tiempo y
35
el espacio entran a acompañar la construcción de la realidad textual del personaje y la
configuración de escenarios ficticios, por medio de referencias que enuncian el orden, la
duración y el lugar de los acontecimientos, es decir, de constituir el escenario
espaciotemporal en el que se desarrollan las situaciones que viven los personajes de la
historia.
Otro punto importante es la función locutiva de los personajes en la narración, es
decir, ¿de qué manera estos se expresan dentro de la historia? Para ello el escritor puede
valerse de un discurso directo o indirecto y que implica que el narrador situado desde el
personaje exprese o reproduzca lo que se quiere decir: en el discurso directo apela a que sea
el propio personaje que enuncie con su voz su pensamiento, para lo cual el escritor lo cita
usando signos de la escritura convencional como guiones, dos puntos o comillas (De Castro y
Mosquera, 2003); para el caso del discurso indirecto el narrador adapta y reporta lo que
dicen los personajes sin seguir literalmente las palabras utilizadas por estos últimos. Es de
relevancia mencionar que la habilidad de escritor para citar las voces de los personajes es una
evidencia de la recursividad en el texto, ya que quien escribe debe construir uno o varios
enunciadores que brinden al texto una dimensión polifónica, y que pueden reflejar un
contenido mental atribuible al narrador y/o a los personajes (Correa y Otero, 2013; Barreto,
2013; Moreno, 2013).
A propósito del estudio de este género discursivo, la psicología educativa se ha
preguntado cómo los estudiantes en educación básica primaria aprenden a escribir textos
narrativos. Se encuentran investigaciones que abordan el desarrollo de la coherencia de los
sucesos (De Castro y Correa, 2012), la construcción de los personajes: emociones, acciones y
pensamiento (Jiménez, 2006; Contreras y Gómez, 2013), la dimensión axiológica de los
personajes (Barreto, 2013), los tipos de operaciones enunciativas y discursivas en las figuras
constitutivas de la narración (Correa y Orozco, 2003; De Castro y Mosquera, 2003), la
36
transformación de los contenidos del texto (De Castro y Correa, 2014) y los retos y las
estrategias de escritura en parejas (De Castro, 2017). Esta muestra de trabajos revisados
expone autores que desde diferentes enfoques le siguen la pista al funcionamiento recursivo
en la escritura, lo cual es una singularidad de sus estudios, pues quizás por la dificultad de
operacionalización de la recursividad como concepto, no ha sido ampliamente abordada en
relación a la escritura y la educación.
Como se ha expuesto anteriormente, la recursividad posibilita al sujeto volver sobre
su elaboración, pensar sobre ella, y tomarla como punto de partida para avanzar hacia un
pensamiento más complejo. Para esta investigación sobre la recursividad en la escritura, el
texto narrativo ofrece un amplio escenario en el que el escritor puede ir y venir, bien sea
sobre la estructura discursiva o sobre los elementos que establecen la coherencia. El niño
escritor se involucra en una elaboración que se comporta como espiral, en la que puede
incluir características, variar situaciones y eliminar o generar ideas (a nivel local y general), y
en esa medida no solo puede suspender y actualizar los marcos en los que aplica la
transformación del texto, sino que también puede moverse mentalmente en diferentes planos
desde los cuales trae los conocimientos que aplica al texto.
En la escuela como espacio de aprendizaje, pensar en la recursividad como una
característica inherente al proceso escritor resulta ser un asunto relevante, no solo porque con
ella se trasciende la línea tradicional de las prácticas de enseñanza de producción textual,
sino porque la recursividad reivindica la pregunta por el pensamiento, es decir, abre
cuestiones sobre el sujeto que aprende: ¿cómo y por qué el niño realiza transformaciones a su
texto? y, en consecuencia, sobre la didáctica de la enseñanza, que se traduce en preguntas
como ¿qué prácticas pedagógicas en el aula permiten reelaborar el pensamiento escrito? o
¿cómo el acto recursivo es un oportunidad de aprendizaje?
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Esta investigación se enfoca en la caracterización de la recursividad en los procesos
de elaboración y transformación del texto escrito de niños de cuarto grado de una escuela
primaria; para ello se valdrá de la revisión textual, como posibilidad de acto recurrente, es
decir, desde la posibilidad de regresar sobre el propio texto, lo cual permite observar y
explicar los cambios y transformaciones de la producción escrita. Aprovechando el rol de
docente e investigadora, se ha considerado el diseño de una práctica pedagógica que
posibilite al niño organizar el proceso de escritura, volver sobre sus ideas y replantear su
discurso, todas situaciones de aprendizaje que pueden influenciar y potenciar su estructura
del pensamiento.
Se espera los resultados de este estudio constituyan un aporte al conocimiento de la
recursividad y la escritura, beneficiando el aprendizaje de los estudiantes involucrados en una
propuesta de producción escrita enfocada desde el modelo sociocognitivo. Los resultados
serán compartidos con la institución educativa en la cual la investigadora está adscrita, con
miras a que se puedan generar movilizaciones sobre las prácticas de enseñanza.
38
Pregunta de investigación
¿Qué funcionamientos recursivos se pueden evidenciar en niños entre 9 y 10 años de
grado cuarto de primaria durante una situación de escritura y reescritura de un texto
narrativo?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Describir el funcionamiento recursivo en la escritura y reescritura de un texto
narrativo con niños y niñas entre 9 y 10 años de una escuela primaria pública de la ciudad de
Cali.
Objetivos específicos
Caracterizar los textos narrativos elaborados por los niños en relación con la
estructura, los contenidos y las unidades lingüísticas que los componen.
Reconocer las transformaciones que realizan los niños durante la escritura y revisión
del texto narrativo.
Comparar las transformaciones que se presentan en las diferentes versiones de los
textos narrativos escritos por los niños.
Identificar los funcionamientos recursivos que subyacen a las transformaciones que
realizan los niños durante la reescritura de sus textos.
39
Aspectos metodológicos
Diseño de la investigación
Esta investigación es un estudio de carácter descriptivo y cualitativo, en tanto que
intenta reconocer las características de los funcionamientos recursivos de 8 niños y niñas
entre 9 y 10 años, estudiantes de grado cuarto de primaria durante la composición de un texto
narrativo. La identificación de los funcionamientos recursivos se lleva a cabo, por una parte,
por medio del análisis de los cambios que realizan los niños escritores durante la
textualización, en la que se consideran las tres versiones de los textos escritos, y, por otra
parte, a partir de los dos conversatorios producto de las revisiones conjuntas entre los
escritores y sus pares revisores. El análisis de estas discusiones diádicas permite dar cuenta
de diferentes planos mentales desde los que se idean las transformaciones locales y globales
para la reescritura y los cuales están en movimiento constante. De esta manera, las categorías
de análisis abarcan los textos escritos por los niños, así como las verbalizaciones durante los
conversatorios para la revisión de los cuentos escritos.
Participantes y muestra
Los participantes de este trabajo fueron ocho (8) niños y niñas entre los 9 y 10 años,
estudiantes de grado cuarto de primaria de una Institución Educativa Oficial (IEO) de la
ciudad de Cali. La investigadora era además la docente del área de lengua castellana del
grado cuarto, por lo que para el momento del trabajo de campo se había construido un
vínculo cercano con la población y los acudientes.
Se consideró la pertinencia de trabajar con estudiantes de este grado ya que
investigaciones previas (De Castro, 2017; De Castro, 2014; Barreto; 2013; Ochoa et al.,
2008) han reportado que, en este nivel escolar, los niños presentan mayor desarrollo en
40
habilidades de textualización, por lo que pueden centrarse más fácilmente en los aspectos
discursivos de la composición del texto narrativo que en la codificación.
Todos los niños de grado cuarto estuvieron invitados a participar, sin embargo, se
abrió cupo para los quince primeros niños que expresaron su interés por hacer parte del
proceso y contarán con la autorización escritas de sus padres para la asistencia, en la cual se
comprometían a garantizar su movilidad durante las sesiones realizadas en jornada contraria.
Doce estudiantes iniciaron en el taller, pero solo ocho niños cumplieron con la asistencia
completa y lograron finalizar su cuento en sus tres versiones.
La muestra estuvo constituida, por los textos escritos de los niños, 24 producciones
textuales en total. Cada niño realizó tres versiones de su cuento, una escritura y dos
reescrituras; además, antes de realizar la segunda y la tercera versión se llevaron a cabo dos
conversatorios con uno de los niños participantes quien ejercía el rol de revisor, dicho papel
se mantuvo en ambos conversatorios. En total se recolectaron 16 conversatorios que fueron
registrados en formato audio.
Procedimiento
El proceso de escritura se realizó en el marco del taller “Mi tiempo para escribir”, una
propuesta pedagógica desarrollada por la investigadora en horario extraescolar. El taller de
escritura se ejecutó en las instalaciones de la institución educativa a la que los niños asistían
en jornada contraria. Este taller tuvo como propósito crear un espacio para el estudio de los
procesos recursivos en la escritura, en el cual se desarrollarán aprendizajes con sentido para
los niños, quienes conformaron un grupo colaborativo de estudiantes que compartieron
momentos para leer, analizar, crear, escribir y revisar textos narrativos. La organización de
las actividades estuvo definida por un momento de familiarización, un momento de escritura
y un momento de revisión.
41
Momento de familiarización:
En las investigaciones en el campo de la escritura de textos narrativos se ha
considerado que antes del proceso de composición escrita los niños tengan una aproximación
al género discursivo en el que van a trabajar (De Castro y Mosquera, 2003; Jiménez, 2006;
Ochoa et al., 2008; Barreto, 2013), por lo que en este estudio se planearon y realizaron cuatro
sesiones grupales (ver anexo b) en las cuales se llevaron a cabo actividades de familiarización
con las prácticas de escritura y revisión conjunta. Además, se fortalecieron conocimientos
respecto a la estructura del género narrativo que se habían trabajado durante la clase de
lenguaje. Cada sesión tuvo una duración de tres horas, en la que se incluyó 30 minutos de
receso.
Momento de escritura:
La escritura del texto narrativo se desarrolló con base en una tarea de escritura
individual en la que los niños realizaron una primera escritura a partir de una fuente
generativa: un video que presentaba un esbozo de la situación inicial y situación problema de
un personaje animado tomado del storyboard del video juego Visor (Herrera, Gamboa,
Moncada y Bolívar, 2018). Esta animación fue adaptada con una historia de elaboración
propia, en la cual se propuso como objeto valor la consecución del secreto de la amistad; la
historia fue narrada en audio y musicalizada con la pista de la canción de la película Toy
Story “yo soy tu amigo fiel”, a propósito de la temática propuesta. La opción de utilizar una
fuente generativa para la elaboración del texto escrito permitió tener un referente común en la
comparación de las narraciones escritas, por lo que es posible dar cuenta del desempeño del
niño en el proceso de escritura desde un mismo punto de inicio (De Castro y Mosquera, 2003;
De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017).
Para la elaboración de la primera escritura se tomó como referencia las consignas
presentadas en investigaciones previas en el tema de escritura de textos narrativos (De Castro
42
y Mosquera, 2003; De Castro y Correa, 2014; De Castro, 2017), en las que se consideraron
elementos como: a) posicionar a los niños como escritores competentes, b) informarlos de
que iban a tener un público real (otros niños) que estaba interesado en leer su cuento, c)
asegurarles que su texto iba a ser publicado y difundido por lo que su texto debería estar
completo. La consigna propuesta fue la siguiente:
“Hoy iniciamos la escritura de tu cuento. Esta vez eres tú el autor y como dijimos en
los encuentros grupales tienes el reto de idear una historia y hacer de ella interesante para que
los niños que van a ser lectores de tu cuento disfruten de él. Además, con la publicación de tu
cuento y el de tus compañeros, y la socialización que realizaremos en la actividad de lectura
al patio3, otros niños del colegio y de las otras sedes podrán conocer tu narración y se
motivarán también a ser escritores, leyéndote a ti como un ejemplo.
Antes de empezar a escribir vamos a ver este video y lo que dice, con base en él tú
podrás iniciar la construcción de la historia. Es importante que recuerdes que tu escritura
debe estar completa, pues los lectores del cuento: niños, jóvenes, los profesores de la escuela
y otros adultos que quieren conocer sobre cómo escriben los niños, no conocen el video y
solo pueden saber sobre la historia con lo que tú les puedas narrar. Por eso durante la
escritura puedes observar el cartel que construimos con las recomendaciones para el escritor
en la que sugiere tener en cuenta los personajes, lo que sienten, piensan, sus acciones, sus
deseos, los problemas que enfrentan y cómo hacen para resolverlos. ¡Ahora podemos
empezar!”
Momento de revisión:
Antes de realizar el encuentro para la primera reescritura, se citó a los niños a una
reunión en las que se les solicitó que conformarán una pareja que los acompañara durante la
primera y segunda revisión de su cuento, de modo que uno haría las veces de escritor y el
otro de revisor. Las instrucciones en este momento fueron:
3 La actividad de lectura al patio es un espacio creado en la institución educativa, en la cual una vez a la semana
los niños de grado tercero, cuarto y quinto preparan de forma individual la lectura de narraciones para los niños
de educación inicial: transición, primero y segundo.
43
“En el encuentro anterior iniciaste la escritura de tu cuento, como vimos en los
talleres grupales, la labor del escritor es de perseverancia, de revisar su escrito, ajustarlo,
quitar, poner y hacer correcciones para cada vez hacerlo mejor, así estará más completo para
los lectores. Yo he transcrito tu texto en computador tal como tú lo hiciste. El objetivo de hoy
es que puedas revisarlo junto con tu compañero y reflexionar sobre él para mejorarlo, no es
para hacer un nuevo cuento, si no para que en éste hagas ajustes que puedan ayudar a que sea
más comprensible para los lectores, tal vez si se te ocurre que sea algo más interesante, añadir
pensamientos o sentimientos a tus personajes o quizás incluir suspenso como en los textos
que leímos antes.
Lo primero que vas a hacer es leer nuevamente el cuento en voz alta, mientras tu
revisor te escucha atentamente. Luego podrán conversar y explicarse sobre lo que consideren
pueden mejorar.”
Terminada la lectura en voz alta se indicó a la pareja de niños:
“Les voy a entregar estos dos lapiceros de colores: uno verde para que hagan las
anotaciones de lo que quisieran cambiar, añadir o completar y uno fucsia para lo que quieren
quitar. Recuerden que pueden conversar sobre los cambios, pero solo el escritor decide sobre
si los pone o no en el cuento. Les dejo un espacio en la parte derecha de la hoja para que
tomen sus apuntes sobre lo que se les va ocurriendo y no lo dejen escapar. Pueden hacer
flechas, asteriscos o señales que les recuerden los cambios en el momento de la reescritura.
Recuerden que siempre que piensen en algún cambio, deberán explicar la razón, de
esa manera podrán ponerse de acuerdo juntos.”
En la última consigna se tomó como referencia el estudio realizado por Barreto (2013)
y De Castro y Correa (2014), en el que se consideró el uso de lapiceros de colores como
medios para que los estudiantes dejen marcas de las transformaciones a medida que van
realizando el monitoreo sobre su texto.
Estas discusiones entre el niño escritor y el niño revisor son las que se denominaron
conversatorios y tuvieron lugar entre la primera y segunda versión del texto escrito (primer
conversatorio) y la segunda y tercera versión (segundo conversatorio). Durante los
conversatorios los niños asumieron la responsabilidad del curso de la revisión y, solo cuando
44
no quedaba clara la explicación que ellos daban sobre los cambios a aplicar, se hacía alguna
de las siguientes preguntas tomadas del trabajo de Barreto (2013): ¿cuál es la razón por la que
señalaste este aspecto?, ¿qué te ayudaría a mejorar este cambio en tu texto? y ¿por qué crees
que es mejor cambiar X por Y?
La investigadora acompañó los conversatorios de revisión conjunta, interviniendo en
la interacción de los niños solo cuando pedían alguna asesoría en cuanto a la ortografía o
gramática de la escritura, orientándolos a fijarse en los cambios del contenido de la historia,
pidiendo justificación sobre los cambios cuando esta no se hacía de forma explícita en el
diálogo y regulando el uso adecuado del tiempo.
Los conversatorios se implementaron como una estrategia para apoyar y completar la
información que se podía inferir de los textos escritos por los niños, dado que, como lo
sugieren investigaciones previas (De Castro, 2017; De Castro y Correa, 2014; Barreto, 2013),
las verbalizaciones permitieron evidenciar con mayor claridad los funcionamientos recursivos
que subyacían a las acciones de revisión. En este sentido, si bien el texto escrito deja huellas
visibles sobre los cambios, estas transformaciones por sí solas no dan cuenta del propósito o
del sentido que tuvieron para el niño escritor los cambios que pensó.
Prueba piloto
Antes de llevar a cabo la recolección de la información, se realizó una prueba piloto
con dos niños que no iban a ser tenidos en cuenta en la muestra. Durante la prueba piloto se
implementaron dos estrategias que permitieron generar estos momentos de conversación con
el niño: una en que se propuso indagar por medio de preguntas abiertas el motivo de las
señales que habían puesto en el texto para cambiarlo y otra estrategia tuvo que ver con la
invitación a otro niño conocido por el escritor para que hiciera la función de revisor.
45
Evaluando que en la segunda estrategia el escritor tuvo verbalizaciones más fluidas
sobre qué cambiar, por qué y cómo hacerlo, se consideró usarla para el trabajo de campo de
la investigación.
Instrumentos de análisis
Se diseñaron tres instrumentos para el análisis tanto de los cuentos como de los
conversatorios. En primer lugar, los textos escritos se analizaron por medio de una rejilla que
valoraba dos aspectos centrales del texto narrativo: a) la estructura interna del cuento, en la
que se consideraron los elementos discursivos referenciados por Adam (citado por
Calsamiglia y Tusón, 2001): situación inicial, complicación, desarrollo o acción evaluación y
resolución; b) la coherencia textual, que reunió cinco categorías las cuales apuntaban a
elementos constitutivos del contenido narrativo: funcionamiento temporal, funcionamiento
espacial, caracterización de los personajes, formas de reportar el discurso de los personajes;
todas ellas con indicadores objetivos elaborados a partir de la revisión de investigaciones
previas en el tema de escritura de textos narrativos con niños de primaria (De Castro y
Mosquera 2003; Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2008; Borzone, Moyano y Sánchez,
201; De Castro y Correa, 2012) y enriquecidos en el análisis de los textos narrativos escritos
por cada niño. Esta rejilla permitió caracterizar los textos en cuanto a sus aspectos
estructurales y de contenido, así como también comparar las transformaciones dentro de las
tres versiones del cuento (ver anexo a).
Posteriormente, se construyó una rúbrica para categorizar los 24 textos en tres niveles
de elaboración textual. Esta rúbrica retomó los elementos definidos en la rejilla de análisis y
definió las características para tres formas de elaboración: una inicial, una intermedia y una
avanzada.
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Tabla 2. Rúbrica para la caracterización de los textos narrativos
Nivel
inicial
1 El niño escribe el texto narrativo sin incluir alguno de los elementos de su estructura
discursiva lo que impide seguir la narración en una lógica temporal. Usa de forma
limitada y/o repetitiva lo indicadores de tipo textual (referencia temporal, nominal,
espacial). La escritura presenta errores gramaticales y de escritura los cuales afectan la
coherencia de la historia.
Nivel
intermedio
2 El niño escribe el texto narrativo completo, sin desarrollar alguno de los elementos de su
estructura discursiva lo que no afecta la lógica temporal de la narración. Desarrolla,
organiza o conecta los indicadores de tipo textual, aunque haya poca variedad en estos. La
escritura presenta errores gramaticales y/o de escritura los cuales no afectan la coherencia
de la historia.
Nivel
avanzado
S El niño escribe el texto narrativo teniendo en cuenta todos los elementos de su estructura
narrativa y presenta los eventos en una lógica temporal. Usa de forma adecuada diferentes
indicadores de tipo textual, incluyendo en algunos casos descripción detallada del espacio
y de los personajes. Logra una escritura con pocos errores gramaticales, los cuales no
afectan la coherencia de la historia.
En tercer lugar, se elaboró una segunda rejilla para el análisis de los conversatorios
realizados en la revisión conjunta de los niños. Esta rejilla se construyó a partir del trabajo de
De Castro (2017) en relación con la recursividad en la escritura de textos. En ella se intentó
identificar los movimientos entre los planos que emergieron durante la situación de revisión
conjunta para la reescritura de cada niño, por lo tanto, la rejilla se fue adaptando y afinando
de acuerdo con los resultados encontrados en los conversatorios (ver anexo a).
Análisis de datos
Los datos de esta investigación lo constituyen los textos escritos por los niños y los
conversatorios derivados de las revisiones conjuntas, los cuales se analizaron con base en las
dos rejillas mencionadas en los instrumentos y la rúbrica elaborada para caracterizar los
niveles de desempeño en la composición textual. En un primer momento se sistematizaron y
analizaron las tres versiones de los cuentos escritos por cada sujeto, 24 textos en total, en la
matriz de Excel correspondiente a las categorías de estructura y de coherencia textual. Con
base en estas dos categorías se compararon los textos y se caracterizaron los niveles de
elaboración del cuento en cada uno de los intentos de escritura, siguiendo los criterios de la
47
rúbrica. El análisis de esta matriz también permitió evidenciar los tipos de transformaciones
que fueron implementados por los niños a nivel local y global.
Posteriormente se realizó un rastreo de las huellas dejadas por los niños en la revisión
de los textos con los lápices de colores, en las que se identificaron los cambios locales en
cada versión del escrito. Todos los textos fueron sistematizados en el software Atlas Ti 8.0.
en el cual se codificaban las acciones de añadir, cambiar y eliminar signos y palabras, al igual
que se identifican los errores en la escritura y de ortografía. El software permitió cuantificar
la frecuencia de estos cambios por sujeto y que se presenta en la gráfica 2 en el apartado de
resultados de este documento.
En cuanto a los conversatorios, estos fueron grabados en audio y posteriormente
transcritos. Esta transcripción permitió analizar los conversatorios de cada sujeto
seleccionando los fragmentos que se identificaban como correspondientes a los planos
mentales y discursivos, enumerándolos en el orden de aparición dentro de la rejilla de análisis
en Excel. De esta manera, se rastreó el movimiento entre planos de cada conversatorio, que
seguidamente se codificó en el software estadístico SPSS 8.0, para generar la gráfica de
seguimiento a los movimientos.
Para elaborar los estadísticos de frecuencia se usó el Software estadístico SPSS 8.0,
que permitió establecer datos como el porcentaje de frecuencia en cada plano y el número de
movimientos por cada uno de los conversatorios, los cuales fueron utilizados para establecer
la focalización de los planos durante los conversatorios de revisión.
Consideraciones éticas
La investigación consideró la participación voluntaria de los niños y niñas que se
interesarán por hacer parte del proceso de escritura y asistir de forma responsable a los
48
encuentros grupales e individuales en jornada extraescolar. Para ello se requirió de la
autorización escrita de los padres y/o acudiente: consentimiento informado (ver anexo c).
Antes de iniciar el trabajo de campo, se realizó una reunión con los acudientes de
participantes con el fin de socializar los objetivos, instrumentos de la investigación e informar
sobre el uso confidencial de los datos. Además, para establecer un vínculo más próximo con
ellos, se tomaron sus datos y número de contacto, lo que permitió generar un contrato
simbólico en el que se comprometían a garantizar la asistencia del estudiante y acompañarlo
en su ruta a la institución educativa, lugar en el que se realizaron las intervenciones.
Sabiendo que el trabajo se llevó a cabo en horario contrario, se gestionó un acuerdo
con la institución para que posibilitara el espacio y los recursos necesarios para desarrollar el
taller con los estudiantes.
En cuanto al proceso de composición escrita con los niños, la participación en la
investigación se concibió como un momento de aprendizaje conjunto que favoreciera y
potenciara sus habilidades en la escritura, brindándoles la oportunidad de tener una
experiencia en la que se posicionan como autores de un texto narrativo y se enfrentarán al
reto de escribir, reescribir y revisar.
Resultados
La presentación de los resultados se organiza teniendo en cuenta los objetivos
planteados en la investigación. En un primer momento se exponen los hallazgos respecto a
tres niveles de elaboración de los textos escritos por los niños en cuanto a la estructura y a la
coherencia. Estos niveles de elaboración se plantean para la totalidad de los textos (24
cuentos) independientemente de si se trataba en la primera, segunda o tercera escritura del
cuento. Cada nivel de elaboración responde a características de estructura y de coherencia
interna que lo diferencian de los otros niveles.
49
Posteriormente se presentan las transformaciones evidenciadas entre las versiones
escritas de cada niño, cambios que tienen que ver con diferentes aspectos discursivos del
texto escrito, es decir, transformaciones que se observan en las dos reescrituras y que abordan
desde los aspectos estructurales hasta los ortográficos y tipográficos.
Por último, se ponen en evidencian los funcionamientos recursivos puestos en marcha
por los participantes en la revisión conjunta de sus textos. Estos funcionamientos recursivos
se infieren a partir de los resultados que dan cuenta de los diferentes planos de la discusión
entre el autor y el revisor sobre la corrección del texto. En este sentido, las discusiones acerca
del escrito y sus posibilidades de transformar algún aspecto se toman como referencia a
dichos planos, los que a su vez se pueden tomar como una forma de rastrear los
funcionamientos recursivos. Esta última afirmación se discutirá con profundidad en los
análisis de los resultados. A continuación, se propone la caracterización de los textos con
base en los niveles de elaboración.
Caracterización de los textos narrativos
Como se mencionó previamente, los textos escritos por los niños están basados en los
elementos de la matriz generativa presentada, a partir de la cual recrearon la historia y
tuvieron un referente común para el desarrollo de dos de los elementos discursivos de la
narración (inicio y situación problema). La composición escrita exigía que los participantes
configuraran elementos del tiempo, el espacio, los personajes y las acciones que estos
realizan para resolver el problema, para lo cual cada niño organizó sus ideas y tomó
decisiones que se materializaron en la escritura del cuento. Con base en la revisión de la
totalidad de los textos (24 cuentos escritos, una escritura y dos reescrituras por sujeto), se
pudieron reconocer tres niveles de desempeño: inicial, intermedio y avanzado, en los que se
agrupan los textos. Los niveles fueron el resultado de valorar las composiciones escritas de
50
acuerdo con una rúbrica que identifica la estructura y la coherencia textual de la narración, la
cual se referenció en la metodología.
Esta forma de presentar los resultados se propone como una estrategia para dar cuenta
de uno de los objetivos de este trabajo, así como para describir los textos en función de sus
rasgos característicos que los hacen comunes en cada nivel de elaboración. Enseguida
presentaremos los tres niveles en que se clasificaron los cuentos de los niños, empezando por
los del nivel avanzado, luego los del nivel intermedio y finalmente los del nivel inicial.
Los textos de nivel avanzado se caracterizan, en términos discursivos, por tener una
estructura narrativa completa y terminada, es decir, una estructura en la que se desarrolla la
situación inicial, la situación problema, las acciones para resolver el problema y el estado
final, en las que el escritor presenta la apertura y cierre de las situaciones que elabora en la
historia, usando una variedad de los descriptores asociados a la coherencia. En este nivel de
elaboración se encuentran 12 cuentos, lo cuales corresponden a la mitad de la muestra total.
En este grupo de textos se puede identificar el empleo de indicadores que favorecen la
coherencia como el uso del discurso directo, en la cual se observa que siempre citan la voz
del personaje, haciendo mención a quien habla y utilizando las marcas de escritura formal
(guiones). En estos cuentos se reconocen la descripción de las características de los
personajes y los espacios físicos en los que interactúan, haciendo uso de un indicador que no
aparece en los otros textos como es el de referencia espacial con inclusión de espacios, por
ejemplo:
“En el salón de clases hugo vio por la ventana una esfera de luz que iba en dirección a el jardin de
arboles, este pequeño bosquecito que quedaba a un lado de la escuela” (S8, reescritura 2).
En este grupo de cuentos, los niños no incluyen indicadores que pueden ser
imprecisos para la descripción de la historia como lo son referencias deícticas al espacio no
definido, referencias generales del nombre y citación de la voz del personaje sin referir a
51
quien habla; en otras palabras, los indicadores textuales generales e indefinidos no aparecen
en los textos de este nivel de elaboración. En cuanto a los aspectos formales de escritura, los
textos presentan un promedio de 2,4 % de errores en la textualización4, en los que se incluye
errores de escritura, omisión de palabras y conectores, así como un uso correcto de signos de
puntuación. A continuación, se muestra un ejemplo de un fragmento del texto escrito por el
sujeto 8, en el que se identifican los criterios descritos para este nivel:
“Habia una vez un niño llamado Hugo, es un niño divertido y soñador tiene dificultades para
conseguir amigos, porque aunque sea divertido no sabe como utilizar su diversión para
conseguirlos, y cuando lo intenta solo recibe burlas y criticas.
Hugo vive con su nana, la cual lo ha cuidado desde que sus padres murieron en un accidente de auto,
cuando el tenía 5 años, actualmente tiene 17 años de edad, aunque le pareció duro dejar su
ciudad anteriorpara ir a bogota debido a que por su edad avanzada, nana necesitaba cuidados
especiales y alla se los ofrecieron” (S8, reescritura 2)5.
Este fragmento corresponde a la presentación de la situación inicial del cuento,
elaborada en la segunda reescritura; en este párrafo se pueden identificar uso de diferentes
descriptores con respecto al funcionamiento temporal, funcionamiento espacial y
construcción de los personajes, además se puede percibir que la niña escritora articula signos
de puntuación que favorecen la coherencia textual.
En relación con los textos de nivel intermedios se identifican siete cuentos, es decir,
casi la tercera parte de la totalidad de la muestra. En ellos se evidencia una estructura
narrativa completa, aunque se apreció un menor desarrollo en uno de los apartados de la
estructura como por ejemplo una situación inicial explícita y desarrollada de forma coherente
pero una presentación de la resolución del problema con ausencia de información. Además,
se observa una variedad limitada o repetida en el uso de descriptores, los que pueden llegar a
4 Para establecer el porcentaje de errores, se agrupan los textos que pertenecen a cada nivel de elaboración
(inicial, intermedio y avanzado) y se calcula el porcentaje de errores entre el número de palabras y el número de
errores de cada texto. Posteriormente se hace un promedio por cada grupo de textos. 5 Los fragmentos del texto presentados como ejemplo se transcribieron tal como fueron escritos por los niños.
52
ser completados en escrituras posteriores, sin que esto implique necesariamente que el
escritor considere añadir otros indicadores para mejorar la calidad del texto. En términos de
la escritura formal, se encuentra un promedio de 4,2% en errores en la textualización, en los
cuales aparecen omisiones y uso incorrecto de palabras y expresiones, al igual que uso de
signos de puntuación parcialmente correcto, es decir pueden incluir más signos de los
necesarios, o por el contrario omitirlos dentro de oraciones que los necesiten. El siguiente
fragmento es un ejemplo de este nivel de elaboración:
“Entonces empezaron su viaje, y desde hoy se volvieron amigos.
En su viaje encontraron muchos obstáculos mapas serpientes y brujas, pero todo lo resolvieron con la
ayuda de su amistad.
Pero ahora llego lo mas difícil decir adiós:
- Bueno, tuvimos un lindo viaje juntos pero no puedo ir contigo por que si voy se va la magia de las
islas misticas pero si puedes regresar tan solo que tengas este brazalete
- Gracias pero….te estrañare” (S6, primera escritura)
En el fragmento presentado el escritor narra en la primera escritura la situación
problema; en ella menciona las situaciones a las que se verá enfrentado el personaje en la
búsqueda del objeto valor (la amistad), pero posteriormente no las desarrolla y pasa de
inmediato a presentar la situación final del cuento. Al igual que en el grupo de textos
avanzados se reconoce una estructura narrativa que responde al esquema del género
discursivo del cuento. No obstante, algunas partes, situaciones, eventos y contenidos se
desarrollan parcialmente, lo que genera la prevalencia de información implícita o faltante.
Esto menoscaba la coherencia del texto en sus diferentes aspectos: en cuanto al
funcionamiento temporal, a la referencialidad de los sujetos, de los espacios y del discurso
reportado.
En el nivel inicial se identifican cinco cuentos, un número de textos bajo en relación
con los dos niveles anteriores. Estos textos se caracterizan primordialmente por tener una
53
estructura narrativa incompleta, puesto que enuncian eventos que no son concluidos o
explicitados dentro de la historia, siendo menor el número de descriptores asociados a la
coherencia. En este último aspecto se observa que los niños eligen utilizar un solo indicador
para referirse a un aspecto discursivo, no hay variaciones, como por ejemplo en la referencia
de sujeto, cuando nominan al personaje por el nombre propio varias veces en un párrafo. Los
indicadores relacionados con la temporalidad y el personaje principal están presentes, pero se
omite la descripción de los espacios físico y la caracterización de los personajes. En este
grupo se observa que los cuentos retoman algunos aspectos presentados en la matriz
generativa, pero dejan de lado la inclusión de la búsqueda de la amistad como elemento
estructurante del cuento, lo que hace que salten entre diferentes contenidos inconexos que
repercuten en la coherencia general de la historia.
En cuanto al código escrito, los cuentos de este nivel muestran un promedio de 10%
en errores en la textualización, el cual es alto en relación con los dos niveles anteriores. Aquí
se presentan errores escritura, omisión de palabras, signos de puntuación y expresiones o
conectores que hacen difícil seguir el desarrollo de la historia. El siguiente fragmento ilustra
este nivel de desempeño:
Hugo se cedo sorprendido aladin dijo Hugo yo te llame tu Hugo vi que te acen burling Hugo dijo si
aladin dijo tienes que aser una mision tienes que ir a siudad caramelo a buscar el amo.
aladin le dio un coyar le dijo Hugo aqui podremos estar contactados Hugo enpeso aser misiones para
la jente mala Hugo se empeso a llamar Hugo el salvado del amor tend (S7, primera
escritura)
En el ejemplo anterior se presenta la situación problema de la primera escritura del
cuento. Como se puede observar el escritor con la palabra “tend”, interpretada como “the
end”, da por finalizado el cuento sin haber elaborado las acciones para resolver el problema
ni el estado final del cuento. La niña usa reiterativamente la referencia al nombre propio del
personaje (Hugo), omitiendo otras opciones para mencionarlo, además atribuye acciones al
54
personaje a las que no se le da cierre, como mencionar que el personaje va a hacer misiones,
pero no describir cuáles o cómo se hicieron; además se enuncia que el objetivo de la
búsqueda es conseguir el amor, lo que no es consecuente con la matriz generativa. En cuanto
a la escritura formal omite signos de puntuación o conectores que permitan segmentar y
articular el desarrollo secuencial de la narración.
Transformación entre las versiones de los textos narrativos
En la figura 1, las líneas de colores muestran el desempeño de los niños participantes
en cada uno de los intentos de escritura; los números del eje Y, indican los niveles que se
mencionaron en la caracterización de los textos: inicial (1), intermedio (2) y avanzado (3); en
el eje X se enumeran los intentos de escritura del 1 al 3. Como se puede ver, los textos de
cada uno tienden a mejorar de forma progresiva durante las tres versiones realizadas y en
ninguno de los casos la revisión y la corrección de los textos inciden negativamente en cuanto
al establecimiento de la coherencia.
Figura 1. Seguimiento de los niveles de desempeño en la escritura
55
Lo que representa la figura 1 es el nivel alcanzado de cada niño en su primera
escritura y su desarrollo durante las dos reescrituras posteriores. Las trayectorias que se
trazan al cruzar los tres niveles de desempeño y los tres momentos de escritura evidencian
algunos comportamientos similares, es decir, trayectorias de avance que coinciden entre la
escritura y sus dos reescrituras de las que los niños partes y se mueven o permanecen en los
niveles desempeños. Estas trayectorias representan cuatro tipos de comportamientos en
relación con los avances en los textos de los niños. En la primera forma de comportamiento
los niños escritores inician en un nivel de escritura avanzado y se mantienen en él durante las
dos reescrituras, como es el caso de los sujetos 2 y 8. Estos desempeños corresponden a las
líneas superiores que permanecen horizontales en la figura 1. Un segundo tipo de
comportamiento se identifica en los niños que durante la primera escritura comienzan en un
nivel intermedio y llegan a avanzado en la primera reescritura, nivel en el cual se mantienen
en la segunda reescritura., como se observa en las líneas de los sujetos 5 y 6.
El tercer comportamiento se puede ver en aquellos niños que en la primera escritura y
segunda reescritura permanecen en un nivel inicial, logrando progresar al nivel intermedio en
la segunda reescritura, como es el caso de los sujetos 3 y 7; en cuanto al sujeto 1 se puede ver
que se sitúa un nivel intermedio en las dos primeras escrituras, que pasa a ser avanzado en el
tercer intento. Finalmente, el cuarto comportamiento que se observa es el del sujeto 4, en el
cual se nota una transición progresiva por los tres niveles durante los tres ejercicios de
escritura que se le proponen.
Es preciso mencionar que las transformaciones de las versiones de cada cuento,
comprende una serie de cambios a nivel de las palabras, frases, o apartados que emergen de
manera muy singular y no alteran sustancialmente la estructura o contenidos de la narración,
pero sí influyen en aspectos que mejoran la coherencia y que inciden en la organización del
escrito en cuanto a su sistema notacional.
56
¿Cuáles son las transformaciones que realizan los niños a sus textos narrativos?
Estos resultados se establecen tras el análisis de las huellas dejadas por los niños en
los textos en las dos reescrituras, en las que se evidencia el señalamiento de palabras o frases
y que se determinan por el cambio, la inclusión o la eliminación de partes del texto en las
reelaboraciones de sus escritos. Se puede decir entonces, que las revisiones de los niños se
enfocan en mejorar aspectos parciales del texto por lo que, en este trabajo, se entiende como
transformación a la acción de sustituir, añadir, eliminar o modificar una palabra o frase, que
incide en la organización o el contenido del texto narrativo. En este sentido, no se presenta el
registro y conteo de esta información que se transforma en el texto de los niños, toda vez que
dichos cambios se sitúan en un amplio espectro de posibilidades: desde un morfema (sufijo,
prefijo, una conjugación), una palabra, una frase, hasta uno o varios párrafos en el texto,
datos que en sí mismos no son relevantes para el estudio, pues no revelan el sentido que tiene
ese cambio para el niño escritor.
En cuanto a la sustitución, ésta se estableció en función de los contenidos modificados
de la historia, por ejemplo, una palabra por un sinónimo: por su parte la adición de palabras o
frases tuvo que ver con la incorporación de partes que antes no estaban en el texto. La
eliminación de palabras, frases o apartados apareció cuando tras los diferentes cambios en la
historia, estos perdían congruencia y necesitaban ser suprimidos. A nivel gramatical, los
niños incluyeron signos de puntuación, corrigieron palabras en cuanto a la escritura,
ortografía y la sintaxis, por lo que algunas de estas transformaciones implicaron la
sustitución, la inclusión o la eliminación de signos de puntuación, de letras o de aspectos
gramaticales.
A nivel general la revisión del conjunto de textos escritos permitió identificar que en
todas las producciones textuales los niños realizaron cambios en el funcionamiento temporal
y en el sistema de referencia espacial, así como en el plano gramatical. También se
57
encontraron transformaciones importantes dentro de la configuración de los elementos que
constituyen a los personajes: estados mentales, emocionales, acciones motoras y lo que
correspondía a las formas de reportar su discurso dentro del relato: discurso directo/indirecto.
A continuación, se presentan las características de estos tipos de cambios, para lo cual se
citan fragmentos de textos representativos de cada caso.
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento temporal
En esta dimensión textual se identifica que los cambios se aplican a nivel local, es
decir, en la adición de palabras que se enfocan en los indicadores de referencia cronológica y
de adverbio del tiempo; este último sólo aparece en los textos de nivel avanzado como los de
los sujetos 2, 5 y 6. En la tabla 3, se muestra un ejemplo.
Tabla 3. Tipos de cambio en el funcionamiento temporal
Indicador
funcionamiento
temporal
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 1 referencia cronológica
Referencia
cronológica del
tiempo
en el colegio de hugo le
hacían bullyng
en el 2016 en el colegio
liceo napolitano un niño
llamado hugo le hacian
bullyng
En el año 2016 en el
colegio Centro de
educación un niño
llamado Hugo le hacian
bullyng
Sujeto 5 adverbio de tiempo
Referencia a
adverbios del
tiempo
se encontró con pajaros
mágicos que le dijeron
que si buscaba el secreto
de la amistad
luego se encontró con
pajaros mágicos que le
dijeron que si buscaba el
secreto de la amistad
luego se encontró con
pajaros mágicos que le
dijeron que si buscaba el
secreto de la amistad
Transformaciones relacionadas con el funcionamiento espacial
En las revisiones de los textos narrativos todos los niños escritores realizan cambios
en el sistema de referencia espacial, lo cuales varían entre tres indicadores: espacio físico,
58
características del espacio y, en una menor proporción (tres niños), en la referencia espacial
con inclusión de espacios. Estos cambios pueden generarse a nivel de adición de una palabra,
la construcción de frases que indiquen características de los lugares, o bien en la emergencia
de modificaciones de un apartado del texto que involucra otros elementos discursivos. En la
tabla 4 se ilustran estas tres situaciones.
Tabla 4. Tipos de cambio en el funcionamiento espacial
Indicador
funcionamiento
espacial
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 4 adición a nivel de la palabra
Referencia al
espacio físico
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto.
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto.
no resistio la curiosidad de
tocar la bola al tocarla se teletrasporto a otra galaxia
llamada Galax
Sujeto 8 adición de descripción
Referencia a
características del
espacio
Al centauro Jake al cual ayudó a tener buena
autoestima
Al centauro Jake que viene de la dimension sagitario,
esta fue creada en diciembre
del año 10 por eso le
asignaron ese nombre, al cual Brechelle le ayudo a
tener un buen autoestima
Al centauro Jake que viene de la dimension sagitario, esta
fue creada en diciembre del
año diez por eso le asignaron
ese nombre, al cual Brechelle le ayudó a tener un buen
autoestima
Sujeto 1 transformación del apartado
Referencia al
espacio físico
En el 3 nivel justo en medio
camino los muerde las
serpientes paraliticas
salen juntos del nivel 2 al ver
cata y nicol donde estaban
salieron a correr ¿Por que?
porque eran las serpientes paraliticas
Llegan al tercer nivel al ver
Nicol y Cata donde estaban
salieron a correr
Transformaciones relacionadas con la construcción de los personajes
En las dos revisiones que los niños hacen a sus textos se puede observar que todos
ejecutan modificaciones en las acciones motoras de los personajes como estrategia para el
desarrollo de la historia. A diferencia de los funcionamientos anteriores en los que los
cambios eran locales, todos los escritores realizan adiciones para completar las ideas, que
59
terminan en la transformación de una frase o de un apartado. En algunas narraciones como el
caso de los sujetos 1, 2, 3 y 4 estos cambios aparecen de forma recurrente, es decir, los niños
elaboran y reelaboran aspectos de los personajes durante la primera y segunda reescritura.
Las modificaciones a estos contenidos de la historia se ejercen de dos formas
distintas: elaborando una nueva idea que complementa la caracterización del personaje o, en
una menor medida, añadiendo nuevas palabras o frases que avivan las acciones que realiza el
personaje. En los fragmentos a presentar se pueden ilustran los casos definidos.
Tabla 5. Tipos de cambio en la construcción de personajes
Indicador
Personaje
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 3 transformación del apartado
Acciones motoras con la espada lo intentaro
combatir pero era muy
fuerte entonses combatir y
lograron x desde allí supo
que no inporta nada solo
la amistad
el mago colgó y llego
volando lago inesperado
lo combarieron y lo
derrotaron.
entonces los dos amigos
combatieron juntos y lo
derrotaron, al regresar a la
ciudad supo el secreto de
la amistad y llegaron
nuevos compañeros y se
hicieron buenos amigos
Sujeto 4 elaborar una nueva idea
Estados mentales
hugo se dio cuenta de que
el no dialogaba asi con sus
compañeros de la tierra
hugo comprendio que el
Dialogo era uno de los
secretos de la amistad,
jupiter también lo
comprendio
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Sujeto 5 añadir frases y palabras
Estados
emocionales
cuando faltava un
monstruo se emociono
tanto que lo tocó y se
enojó
cuando faltaba un
monstruo se emocionó
tanto que lo tocó y se
enojó porque también
quería el secreto de la
amistad, porque hace
muchos años el monstruo
no tenia amigos
cuando faltaba un
monstruo para salir se
emocionó tanto que sin
querer lo tocó y se enojó el
monstruo que también
quería el secreto de la
amistad, ya que hace
muchos años no tenia
amigos, y eso lo hacia
sentir triste
Transformaciones relacionadas con el discurso directo/indirecto
Una de las categorías analizadas es el uso del discurso directo o indirecto como forma
que tiene el narrador para reportar la voz del personaje. Como se mencionó en la metodología
se definen tres modalidades que también se ven reflejadas en los cambios de los textos: en la
primera el narrador introduce la voz del personaje sin hacer alusión a quién habla, en la
segunda menciona el personaje, pero no coloca las marcas formales, y en la tercera se
enuncia el personaje y se usan las marcas formales para citar su voz. En las narraciones
escritas por los niños, siete de ellos hicieron cambios en la organización del discurso e
inclusión de guiones, pasando de la segunda a la tercera modalidad, como se presenta en la
tabla 6.
Tabla 6. Tipos de cambio discurso directo
Indicador discurso
directo
Primera escritura Primera reescritura Segunda reescritura
Sujeto 1
El narrador
introduce la voz del
personaje y refiere
quién habla sin
utilizar marcas
formales
llegando donde el brujo le
dijo: vas a ir a una aventura
para que sepas como son los
verdaderos amigos pero
recuerda la magia trae soplos
buenos y malos
llego donde merlin y le dijo: -
vas a ir a una aventura para
que sepas como son los
verdaderos amigos pero
recuerda: la magia trae soplos
buenos y malos
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El narrador
introduce la voz del
personaje y refiere
quién habla
utilizando marcas
formales
Llego donde Merlin
y le dijo:
-Vas a ir a una
aventura para que
sepas como son los
verdaderos amigos -
pero recuerda:
- La magia trae
soplos buenos y
malos.
Cambios relacionados con la ortografía y gramática del texto
Durante las revisiones realizadas por los niños en los dos momentos propuestos para
la revisión y corrección de sus textos, todos llevaron a cabo cambios locales en la gramática y
la ortografía de su texto. Los niños implementaron cambios de adición y eliminación de
palabras y signos de puntuación que ellos consideraron pertinentes. La figura 2 muestra el
comportamiento de cada uno de los niños escritores en relación con este aspecto de la
escritura.
Figura 2. Tipos de cambio en la ortografía y gramática del texto
Se observa que el cambio que se realiza con mayor frecuencia es el de añadir signos
de puntuación, dentro de los que se identificó la inclusión de comas, puntos, punto y coma,
guiones, signos de interrogación y exclamación; en un menor porcentaje se realiza corrección
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de los errores en la escritura, los cuales se entienden como dificultades en la transformación
del fonema-grafema y que pueden aparecer en los microelementos que conforman el texto:
letras, sílabas y palabras. En los errores de escritura se evidencian: la corrección de palabras
con contaminación (tococ por tocó), omisión (pernas por piernas) y separación (discur cion
por discusión) y sustitución fonológica (hujo por Hugo); en una proporción similar se aplican
correcciones a errores de ortografía y cambio de letras minúsculas a mayúsculas.
Dentro de los cambios que se realizan con menor frecuencia se encuentra el de añadir
un conector textual para enlazar ideas y eliminar frases o palabras; también aquellos que
implican un cambio micro en la palabra como la conjugación del verbo y el número del
sustantivo. Solo los sujetos 2 y 5 consideraron eliminar palabras o frases repetidas, mientras
que los sujetos 3 y 6 decidieron eliminar signos de puntuación.
Movimientos recursivos en la revisión conjunta del texto
Los datos que dan cuenta del tercer objetivo de este trabajo fueron tomados de los dos
conversatorios que se transcribieron por cada niño, para un total de 16 conversatorios. Como
se explicó en la metodología, estos conversatorios tuvieron como propósito plantear una
situación de revisión conjunta de los textos narrativos y, al mismo tiempo, favorecer la
emergencia de los funcionamientos recursivos de los sujetos a partir de una actividad
concreta. Para ello se evaluaron las intervenciones de los niños durante la interacción y se
categorizaron en cinco indicadores que hacen referencia a los planos mentales y discursivos
(De Castro, 2017) desde los cuales se configura la revisión sobre el texto escrito: un primer
plano de la producción textual relacionado con la ortografía y la gramática; un segundo plano
de la producción textual correspondiente a los aspectos lexicales (vocabulario); un tercer
plano de la producción textual enfocado en el contenido del texto narrativo; un cuarto plano
paratextual relativo al conocimiento experiencial del autor y un quinto plano contextual
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relacionado con la figura del lector. En el tercer plano fueron consideradas las
verbalizaciones de los niños que abordaron los elementos de la narración como el
funcionamiento temporal, el sistema de referencia espacial, la referencia de sujeto y la
información sobre los personajes, así como la citación de la voz de los personajes.
Como se dijo anteriormente, el paso o movimiento de un plano a otro es la forma en la
que se propone este estudio rastrear la recursividad, pues los niños en su interacción enuncian
y explican sus transformaciones, se hacen preguntas sobre el contenido de sus narraciones,
sobre cómo darles sentido, mejoran la coherencia de las acciones y discuten sobre las
percepciones que puedan tener sus posibles lectores. En la siguiente tabla se cita un
fragmento del primer conversatorio del sujeto 1 con su revisor, con el fin de ilustrar la forma
en cómo se llevó a cabo el análisis de estos movimientos.
Tabla 7. Ejemplo de los movimientos entre planos6
Fragmento del
conversatorio
Planos identificados Explicación
18. Sujeto 1: Yo sí creo
porque en la parte que ellos
dicen que si vuelven a la
tierra, pero no dice que si
siguen siendo amigos
19. R: Queda la pregunta que
si siguen en el nivel ese, o se
devuelven a la tierra y siguen
siendo amigos para toda la
eternidad
- Plano 5 del lector
El plano se actualiza en una duda del niño
escritor, sobre la claridad en el texto del
estado de la amistad de los personajes. El
revisor acentúa, mencionando que “queda
la pregunta”, y con ello se refiere a que no
es precisa la información brindada al
lector sobre el espacio físico y relación de
los personajes.
20. S1: se fueron a la tierra /
Hugo encontró verdaderos
amigos/ aquí se puede colocar
como separado/poner una
coma y se copia acá ¿no?
- Plano 1 de la
producción textual
enfocado en la
gramática
El cambio de plano se da cuando el
escritor quiere textualizar la idea anterior,
pero necesita resolver dos elementos en
relación con el código escrito: el espacio
de las palabras y la gramática.
6 En la tabla se usan las siguientes abreviaturas: el número ubicado en la parte izquierda representa el turno de
habla de cada niño. La letra “R” señala las intervenciones del revisor. Los corchetes {...} se usan para resumir las
intervenciones. Las acciones que son identificables en el audio se ponen entre paréntesis (), y el signo / representa
pausas pequeñas en el discurso.
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21. S1: Los tres amigos se
fueron a la tierra o ¿cómo
sería?
22. R: Los tres amigos
llegaron juntos a la tierra/ algo
así/ para que se note que ellos
tres no se quedaron solitos por
allá/ sino que llegaron juntos
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 31. Espacio
y 3.3 personaje
De nuevo el escritor se ubica como
narrador y creador de su historia. Aquí
recibe una sugerencia del revisor sobre
cómo textualizar la idea, cuando le
menciona “los tres amigos llegaron juntos
a la tierra” está actualizando elementos del
personaje y el espacio.
23. S1: Los tres amigos
volvieron a la tierra/ Pienso
que volvieron significaría que
ellos no pudieron pasar esos
niveles/ volvieron es como si
ellos hubieran pasado por eso,
pero no lo lograron
24. R: mmjj (sonido de
afirmación)
- Plano 2 de la
producción textual
enfocado en el
contenido semántico
Se identifica el cambio de plano cuando el
escritor juzga la pertinencia de la palabra
“volver” y su significado en el contexto de
esta situación de los personajes,
considerando que puede entenderse como
una derrota de los personajes en su misión.
25. R: ¡Ay! / una pregunta ¿el
mago Merlín? / o sea le decía
que él existía ¿pero qué pasa
con el mago?
26. S1: Interesante respuesta
27. R: pregunta (ríen)
28. S1: entonces sería que el
mago, él siempre los estuvo
vigilando a ver cómo trabajan
29. R: Juntos
30. S1: Aja, entonces el a lo
último él pensaba que los
dejara así, pero. él les pone al
ogro, el chiste de él era no
poner el ogro a ver si había
trabajado juntos
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.3
personaje
Emerge otro plano cuando el revisor se
sitúa desde la narración para traer un
personaje de la historia que se mencionó
antes, pero no se desarrolló. Ambos niños
se ubican desde la narración y empiezan a
construir ideas para elaborar el personaje.
31. R: Y si no lo hubieran
hecho juntos no pudieran
resolver el acertijo/
Pongámosle que así les dijo el
ogro
32. S1 y N: Vamos espacio,
vamos despacio
33. Investigadora: Primero
vas a terminar esa idea ahí
- Plano 3. de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.4 citación
de la voz del
personaje
Continúan desde el plano de la narración,
en el que el revisor propone incluir la
intervención directa de un personaje, que
pone una restricción a su misión.
34. R: O llegaron /sí mejor
llegaron porque volvieron no
me cuadra bien
- Plano 2 de la
producción textual
enfocado en el
contenido semántico
De nuevo regresan a la discusión por la
palabra “volvieron”. El revisor propone
completar la oración con “llegaron juntos
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a la tierra” lo que se ajusta a la idea que
quiere expresar.
35. S1: El mago Merlín
siempre los estaba vigilando
como ve que todo lo hacían
juntos
36. R: Sería logró su meta,
logro lo que quería que pasara
37. S1: Nosotros ponemos ahí,
Elena y Sebastián, pero ¿qué
serían Elena y Sebastián?
38. R: Hermanos, primos,
compañeros de clase/ no sé
- Plano 3 de la
producción textual
enfocado en el
contenido del texto
narrativo: 3.3
personaje
- Plano 5 del lector
Los niños retoman el plano del narrador
para cerrar la idea del personaje “Merlín”
que ya habían iniciado. Durante esta
revisión se encuentra con que en ese
fragmento del texto no se especifica el
vínculo entre dos de los personajes, lo que
puede quedar confuso para el lector. El
cambio de plano se explicita en “¿qué
serían Elena y Sebastián?”
Como se puede evidenciar el movimiento entre planos no representa un
funcionamiento secuencial, el desplazamiento es dinámico y simultáneo: se abren, se
actualizan y se suspenden manteniendo como objetivo la configuración del texto narrativo (el
todo) y sus elementos discursivos (sus partes). El fragmento del conversatorio presentado en
la tabla 6, deja entrever cómo las niñas (S1 y R) transitan entre los planos, sin implicar que
estos se cierren o se pierda la continuidad en la elaboración del texto narrativo. Ellas inician
desde un cuestionamiento por la claridad que tiene el lector sobre el final de la historia, lo que
implica en que regresen a la lectura de ese fragmento y se den cuenta que deben organizar la
escritura y añadir un signo de puntuación. Se abre entonces el plano 3 (plano del contenido
textual), desde el cual la escritora y revisora narran los nuevos elementos que se incluirán al
cuento, y que activan en simultáneo el plano 2 (lexical/semántico) y el 5 (plano del lector),
uno para ser precisas con el uso de palabras que den sentido al mensaje que quieren plasmar
en la historia, y el otro, para completar información que necesite el lector para la
comprensión del cuento.
El ejemplo anterior da muestra del funcionamiento recursivo que emerge dentro de la
interacción de los niños en el marco de la revisión textual. Es ahí donde subyacen aquellas
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transformaciones que se mencionaron en el aparatado anterior de los resultados, y que han
sido separadas para la presentación de este informe, sin sugerir que la recursión viene
después del cambio en el texto; al contrario, es en la función recursiva de la mente durante el
proceso de escritura, que se hace posible para el niño tejer relaciones y redes entre la
interacción con el otro, con su texto y los diferentes niveles textuales, que le empujan a
reflexionar e idear alternativas para mejorar su composición.
Ahora bien, la sistematización en la rejilla de análisis de los cambios de referentes
entre planos durante los conversatorios de revisión (tabla 7), permitió generar un registro de
los movimientos entre planos de los niños. Con base en ellos se elaboró una tabla de
porcentajes de frecuencias, en la que se puede visualizar el número de veces que el niño abre
un plano mental durante la revisión de su cuento y el número total de movimientos que
surgieron en el conversatorio 1 (C1) y el conversatorio 2 (C2).
Tabla 8. Porcentaje de frecuencia de los planos durante los conversatorios