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LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

MARÍA INOCENCIA CÓRDOBA PENAGOS ZULMA XIMENA GARZÓN GALINDO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACION A DISTANCIA PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA CAQUETA 2011

LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO DE EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA

MARÍA INOCENCIA CÓRDOBA PENAGOS ZULMA XIMENA GARZÓN GALINDO

Informe de investigación presentado como requisito para optar al título de Licenciadas en Lengua Castellana y Literatura

DIRECTORA Mag. CLARA AIDÉ ORTIZ POVEDA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACION A DISTANCIA PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA CAQUETA 2011

NOTA DE ACEPTACION

El jurado calificador acepta el trabajo de grado titulado: “La producción de textos argumentativos en los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria” en los estudiantes del grado 9° de básica secundaria de las Instituciones Educativas Normal Superior de Florencia y Miravalle Santropel de Valparaíso; presentado por María Inocensia Córdoba y Zulma Ximena Garzón.

PRESIDENTE DEL JURADO: __________________________

JURADO: ___________________________

JURADO: ___________________________

Florencia, 17 de noviembre de 2010

RESPONSABILIDAD DE AUTORIA

“El director y el jurado del trabajo de grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellas son exclusividad de sus autores” artículo 18 – Acuerdo No. 026 (6 de Diciembre de 2001) Universidad de la

Amazonía

EL CONSEJO ACADÉMICO

“Por medio del cual se establecen las Normas Generales para Trabajo de Grado para los Programas de Pregrado de la Universidad de la Amazonía

DEDICATORIA

A Dios, por darme la oportunidad de existir y alcanzar este logro. A mis padres y hermanos por su amor y confianza.

A mi esposo quien fue un gran apoyo, demostrándome que puedo cumplir mis metas.

A mi directora quien en los momentos de desfallecer siempre estuvo dispuesta a

colaborar orientando los caminos para continuar. María I C

DEDICATORIA

A Dios por ser el que me permite alcanzar esta meta en mi vida; a mi madre quien ha sido mi apoyo y fortaleza.

A mi hermana y mi sobrina que siempre están ahí cuando más las necesito. A mis hijos que son la razón de vivir.

Zulma G

AGRADECIMIENTOS

Las autoras expresan sus más sinceros agradecimientos a las siguientes personas por su colaboración: A CLARA AIDE ORTIZ POVEDA, profesora de la Universidad de la Amazonia y directora del trabajo. A los estudiantes de grado 9 ° de básica secundario de las Instituciones Educativas Normal Superior y Miravalle Santropel del municipio de Florencia y Valparaíso, por su participación en el desarrollo de este proyecto. A todas aquellas personas que de una forma o de otra nos colaboraron en este proceso.

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCION ................................................................................................... 14 CAPITULO I ........................................................................................................... 19

MARCO TEORICO ................................................................................................ 19 1.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 19

1.1.1 Antecedentes internacionales. ..................................................................... 19 1.1.2 Antecedentes nacionales. ............................................................................. 23 1.1.3 Antecedentes regionales............................................................................... 25

1.2 REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................. 28 1.2.1 Concepto de enseñanza y aprendizaje. ........................................................ 29 1.2.2 La enseñanza de la producción escrita. ........................................................ 30

1.2.3 Enfoques para la enseñanza de la producción escrita .................................. 31 1.2.4 Niveles de análisis de la producción textual. ................................................. 32

1.3 REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................... 32 1.3.1 Concepto de argumentación. ........................................................................ 32 1.3.2 Concepto de texto. ........................................................................................ 33

1.3.3 concepto de texto argumentativo. ................................................................. 33 1.3.4 Conectores y marcadores argumentativos. ................................................... 34

1.3.5 Cine foro. ...................................................................................................... 35 CAPITULO II .......................................................................................................... 38 MARCO METODOLÓGICO ................................................................................... 38 2.1 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................... 38 2.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 38 2.2.1 Tratamiento de la información. ...................................................................... 39 2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 40

2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PROCEDIMENTALES QUE ORIENTAN LA PROPUESTA METODOLÓGICA ........................................................................... 41 2.4.1 Lineamientos de la propuesta metodológica. ............................................... 41

2.4.2 Propuesta metodológica. .............................................................................. 42 CAPITULO III ......................................................................................................... 59 ESTADO ACTUAL, DESCRIPCION DE LA INTERVENCION Y RESULTADOS .. 59

3.1 ESTADO ACTUAL O DIAGNÓSTICO ............................................................ 59 3.2 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCION ........................................................ 69 3.3 RESULTADOS ................................................................................................ 79

CONCLUSIONES .................................................................................................. 88 RECOMENDACIONES .......................................................................................... 89 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 90 ANEXOS ................................................................................................................ 93

LISTA DE FIGURAS

pág.

Figura 1. Contenido del texto ................................................................................ 71

Figura 2. Superestructura del texto ....................................................................... 72

LISTA DE TABLAS

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Tabla 1. Microestructura ........................................................................................ 63

Tabla 2. Macroestructura ....................................................................................... 64

Tabla 3. Superestructura ....................................................................................... 65

Tabla 4. Nivel Intertextual ...................................................................................... 66

Tabla 5. Pragmática ............................................................................................... 67

Tabla 6. Otros aspectos ......................................................................................... 67

Tabla 7. Microestructura ........................................................................................ 80

Tabla 8. Macroestructura ....................................................................................... 81

Tabla 9. Superestructura ....................................................................................... 82

Tabla 10. Nivel Intertextual ................................................................................... 83

Tabla 11. Pragmática ............................................................................................. 84

Tabla 12. Otros aspectos ....................................................................................... 85

LISTA DE ANEXOS

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Anexo A. Categorías de evaluación en la producción de textos argumentativos ... 93

Anexo B. Formato encuesta para el texto argumentativo ...................................... 95

Anexo C. Texto argumentativo No. 1 ..................................................................... 97

Anexo D. Texto argumentativo No. 2 ..................................................................... 98

Anexo E. Textos prueba final ............................................................................... 100

Anexo F. Textos diagnósticos .............................................................................. 104

RESUMEN

El presente informe contiene los resultados de la propuesta de investigación: “la producción de textos argumentativos en los estudiantes de grado noveno de educación básica secundaria” que se realizó en la Escuela Normal Superior de Florencia y el Centro Educativo Miravalle Santropel del municipio de Valparaíso con los estudiantes del grado noveno. La investigación Partió de un diagnóstico, a partir del cual se detectó y se formuló el problema ¿Cómo mejorar la producción de texto argumentativo en los estudiantes de 9° de educación básica secundaria?, frente al problema se realizó e implementó una propuesta metodológica que incluyo estrategias para mejorar la producción escrita en esta población. La propuesta de intervención conto con tres conjuntos de clases: El primero, brinda, a los estudiantes, herramientas para la caracterización y conceptualización del texto argumentativo. El segundo, los orienta en la planeación de la escritura de textos argumentativos, a partir de: la consulta y lectura de textos, la participación en cineforos sobre el tema “La equidad de género” y, la revisión y evaluación, de los productos; la tercer secuencia didáctica de clases, valida la planeación y orienta la escritura y evaluación (auto- y co- evaluación) de los textos escritos por los estudiantes. Posteriormente presenta los resultados del proceso de investigación, las conclusiones a las cuales llegaron las autoras y formula algunas recomendaciones a las instituciones y a los maestros.

Palabras claves: texto argumentativo, estudiantes, docentes, cineforo, argumentación, tesis, argumentos, conclusión.

ABSTRACT This report contains the results of the research proposal: "the production of argumentative texts in the ninth grade students in basic secondary education," held at the Ecole Normale Supérieure in Florence and Education Center Township Santropel Miravalle Valparaiso ninth grade students. The research started from a diagnosis, from which was detected and formulated the problem How to improve the production of argumentative text students from 9 ° of basic secondary education?, Given the problem was carried out and implemented a methodological approach that included strategies to improve written production in this population. The proposed intervention included three sets of classes: the first provides, students, tools for the characterization and conceptualization of argumentative text. The second, oriented in the planning of the writing of argumentative texts, from: consultation and reading of texts, participation in film forum on "gender equity" and the review and evaluation of products; the third class teaching sequence, validates and directs the planning and writing assessment (self-and co-evaluation) of texts written by students. Then presents the results of the research process, the conclusions which the authors come and make some recommendations to the institutions and teachers. Key words: argumentative text, students, teachers, film forum, argumentation, argument, argument, conclusion.

INTRODUCCION Garantizar la calidad educativa es responsabilidad del Estado y de la comunidad educativa; por lo tanto, la escuela, como encargada de la formación de los ciudadanos, debe buscar e implementar estrategias que garanticen el buen desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje dentro del contexto escolar, teniendo en cuenta que el proceso educativo implica la formación integral del individuo, es decir su formación académica y, también, sus capacidades y habilidades para desenvolverse de manera adecuada, positiva y propositiva en su contexto social; en otras palabras, la escuela debe formar a la persona para que sea capaz de resolver los diferentes problemas que se le presentan en su vida cotidiana, para que aprenda a tomar sus propias decisiones, a defender sus puntos de vista, a expresar sus sentimientos respetando siempre al otro y aportando de manera significativa al desarrollo de su comunidad. En concordancia con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional MEN, ha propuesto como objetivo fundamental para la enseñanza de la lengua castellana, el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual hace referencia a “Las capacidades con que un sujeto cuenta para… las cuales sólo se visualizan a través del desarrollo de las mismas sea en el campo social, cognitivo, cultural, estético o físico” (MEN.1998:50), teniendo en cuenta que el desarrollo de dicha competencia es esencial para el fortalecimiento de las cuatro habilidades comunicativas de la persona (hablar, leer, escuchar y escribir) en tal sentido, la enseñanza de la escritura, como parte de las habilidades comunicativas es fundamental para el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes colombianos, en la medida que les permite tomar posición frente a diferentes situaciones reales, concretas y, defender sus puntos de vista u opiniones con argumentos válidos para convencer a sus interlocutores. Este trabajo parte de conocer la importancia y el valor de la argumentación en el intercambio social, cultural y creativo de las personas. Por lo tanto, su propósito es contribuir con el desarrollo de la producción escrita en los estudiantes de grado 9º teniendo en cuenta las directrices del MEN y la creación de nuevas alternativas para que los estudiantes aprendan a planear y organizar textos coherentes y convincentes. En este sentido, el presente trabajo presenta los resultados de una investigación descriptiva/transformativa que aporta una propuesta metodológica basada en el uso del cine foro como mecanismo de discusión que ayuda a planear y a seleccionar los argumentos para defender su tesis. Es de resaltar que, según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, la enseñanza de la producción de textos argumentativos debe ser una tarea fundamental dentro del proceso docente-educativo porque permite desarrollar, en los educandos, apropiación, autonomía e independencia cognitiva, en la medida

que aprenden a sustentar sus puntos de vista, apoyados en la metodología y estrategia didáctica dada para trabajar (MEN, 1998:89) Dentro del proceso de comunicación, la argumentación forma parte fundamental de la cotidianidad del ser humano, en la medida que se manifiesta en los usos orales y escritos de la lengua; la argumentación se desarrolla a través de diferentes situaciones de interacción como discusiones, deliberaciones (opiniones, recomendaciones, consejos y explicaciones), debates y foros en diferentes contextos por lo tanto, su enseñanza debe ser prioridad de la escuela.

Por otra parte, el aprendizaje de la producción de textos argumentativos es importante porque contribuye a la formación integral de los niños y jóvenes, teniendo en cuenta que el aprendizaje de la producción de éste tipo de textos favorece el desempeño académico y social de los estudiantes, pues su uso es funcional en la vida escolar, familiar o comunitaria. Esta investigación busca responder a las necesidades detectadas a partir de los resultados de las PRUEBAS SABER, las cuales se convierten en punto de partida para el trabajo en el aula y, además, dar respuesta a las dificultades manifiestas en el desarrollo de las prácticas de observación y la etapa diagnóstica, en las cuales se pudo identificar el nivel de desempeñó en la escritura de texto argumentativo, de los estudiantes, siendo oportuno el diseño e implementación de una propuesta metodológica, aplicable en diferentes contextos educativos, puesto que, permite replantear las estrategias metodológicas y fortalecer las ya existentes; además que se benefician las instituciones donde se realiza dicha investigación, puesto que se llevará a cabo una serie de actividades que permitirán que los estudiantes mejoren en esta área del conocimiento y se convertirán en instituciones piloto. Este trabajo es un proceso innovador porque buscó orientar a los estudiantes a aprender a producir textos escritos de tipo argumentativo, utilizándolo como herramienta discursiva, teniendo en cuenta los aspectos positivos con los que cuenta, el cineforo, como estrategia útil para el trabajo con los educandos, dentro del aula de clase; este medio puede ser entendido como aquella forma de instrucción en la que se utilizan los oídos, los ojos, la argumentación oral, luego de la discusión y Luego el desarrollo de unas conclusiones de forma escrita. Los aportes de la discusión producida en el cineforo se utilizaron posteriormente, para orientar a los estudiantes en la producción de un texto argumentativo, de esta forma se proporcionó a la educación una estrategia adecuada para afianzar contenidos nuevos que se relacionen con diferentes temáticas mediante las películas y cortometrajes. El cine foro además ayuda al desarrollo de capacidades y habilidades de escucha, concentración, expresión oral, escritura, sustentación, entre otras, importantes para el estudiante.

Con el desarrollo de la investigación se buscaba que los estudiantes aprendieran a producir textos escritos de tipo argumentativo, para convencer al interlocutor con su propia opinión, con argumentos y contra argumentos que sustenten las diferentes situaciones que se planteen en el aula, en las discusiones que se generen a partir del desarrollo de actividades de cineforo; para ello, se debe concientizar a los estudiantes que la escritura es un proceso que requiere del conocimiento y manejo de normas lingüísticas y pragmáticas. En definitiva, el desarrollo de este trabajo investigativo es importante en la medida que busco desarrollar en los estudiantes la competencia argumentativa escrita, ya que es, uno de los mejores recursos con que cuentan las personas para expresar su punto de vista y establecer acuerdos, en un ambiente de tolerancia y respeto por la diferencia en las formas de pensar en pro de educar hacia la formación autónoma y participativa. De esta manera, el educando logró desarrollar su personalidad en la medida en que sus relaciones interpersonales estén mediadas por la democracia y libertad de pensamiento y expresión. Este informe de investigación se organiza en cuatro capítulos: primero, Marco Teórico, segundo se relaciona con el Marco Metodológico, el tercero, la intervención y el cuarto capítulo presenta los resultados del diagnóstico, los resultados finales de este proceso investigativo y la comparación de los resultados en sus dos momentos, inicial y final. El marco teórico señala los antecedentes del problema de investigación, desarrollados en los contextos internacional, nacional y regional y los referentes teóricos tales como la concepción de enseñanza- aprendizaje, la enseñanza de la escritura según el MEN, los enfoques para la enseñanza de la escritura según Cassany, los niveles de análisis de la producción textual, entre otros; y, los referentes conceptuales que incluyen el concepto de argumentación, de texto, texto argumentativo y sus características, los marcadores y conectores argumentativos, el cineforo y las categorías de evaluación de los textos argumentativos. El capítulo dos, Marco Metodológico presenta el tipo de investigación, el paradigma, los métodos utilizados en el proceso, las técnicas, los instrumentos y el tratamiento de la información. En el capítulo tres se presenta el diseño de la propuesta, la cual consiste en una secuencia de clases, donde cada clase es preparada siguiendo los momentos de una secuencia didáctica: inicio, desarrollo y cierre y, posteriormente se describe el desarrollo de la intervención en el aula con los estudiantes de grado 9º de las dos instituciones seleccionadas.

En el cuarto capítulo se encuentran los resultados del diagnóstico u estado actual del problema en el grupo seleccionado, los resultados finales, con sus respectivas fortalezas y dificultades. Finalmente se presentan las conclusiones y las recomendaciones derivadas del proceso de investigación y la bibliografía base para el desarrollo de la investigación. Descripción del problema: Los resultados de las PRUEBAS SABER 2009, las conclusiones de los procesos de observación de clase desarrolladas desde el curso de didáctica de la lengua y los resultados de la etapa diagnóstica del proceso investigativo aplicado en la Escuela Normal Superior y en el Centro Educativo MiraValle San Tropel, permitieron evidenciar en los textos construidos, que los estudiantes presentaban dificultades en la interpretación y producción de textos argumentativos, reconocimiento del texto, sus partes, el proceso de planeación del mismo y reconocer la función pragmática. Además, se pudo evidenciar que a los jóvenes se les dificulta tomar posición frente a una situación argumentativa en diferentes contextos educativos, también en la utilización de argumentos y contraargumentos apropiados para defender su tesis, aspectos considerados de manera general en los planes de estudio pero que, en el momento de ponerlos en condiciones de aprendizaje en el aula de clase no se tiene en cuenta por ser un tema complejo para el proceso enseñanza y aprendizaje o que generalmente, se llevan al aula sin tener en cuenta el enfoque semántico-comunicativo desde el cual se orienta la enseñanza de la lengua castellana y las necesidades cognitivas de los educandos. Las anteriores dificultades se hacen evidentes también, en los resultados de las PRUEBAS SABER del año 2009, que a nivel municipal y departamental el Centro Educativo Miravalle Santropel mostró un desempeño inferior al puntaje promedio de los establecimientos que conforman las entidades territoriales; (pruebas saber 2009, ICFES interactivo) y la Escuela Normal Superior su desempeño fue superior al puntaje promedio de los establecimientos educativos de Florencia, es fuerte en competencia de Lectura pero débil en la competencia escritural. Problema de investigación: ¿Cómo orientar la producción escrita de textos argumentativos en estudiantes del grado noveno de la educación básica secundaria en la Institución Educativa Normal Superior de Florencia y el Centro Educativo MiraValle SanTropel del municipio de Valparaíso? Objetivo general: Implementar una propuesta metodológica que permita orientar la producción escrita de textos argumentativos en los estudiantes del grado noveno (9º) en la Institución Educativa Normal Superior y el Centro Educativo MiraValle SanTropel del municipio de Florencia y Valparaíso.

Objetivos específicos: -Establecer los fundamentos teóricos e investigativos acerca de la enseñanza de la producción de textos argumentativos en la básica secundaria. -Identificar las dificultades que presentan los textos de los estudiantes al inicio, para diseñar e implementar una estrategia didáctica que mejore la producción de textos argumentativos. -Valorar el impacto de la aplicación de la propuesta de intervención, analizando los resultados para establecer las conclusiones y formular recomendaciones.

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CAPITULO I

MARCO TEORICO

1.1 ANTECEDENTES En éste apartado se presentan los resultados de diferentes investigaciones sobre enseñanza de la producción escrita, especialmente de texto argumentativo, realizados a nivel internacional, nacional y regional. Dichos antecedentes permiten observar las características principales de tratamiento en la enseñanza de este tipo de texto, y los resultados obtenidos en cada una de ellas, recogiendo aspectos significativos, para establecer criterios propios para el desarrollo del presente trabajo. 1.1.1 Antecedentes internacionales. Una investigación del nivel internacional, que se relaciona con el problema del presente trabajo, es el “Proyecto de innovación metodológica y su influencia en el desarrollo de la capacidad para la producción de textos argumentativos”, realizado en Chile, en la segunda Hipuniversidad de Concepción Facultad de Educación, en el 2003, por la profesora Marlén Calderón Arévalo. La autora citada, implementó una nueva metodología basada en los escenarios de aprendizaje para el desarrollo de la capacidad para producir textos argumentativos escritos en alumnos de enseñanza media (CALDERON, 2003), la autora se propuso como objetivo general: comprender el modo en que la metodología basada en escenarios de aprendizaje influye en el desarrollo de la capacidad de producción de texto argumentativo en forma escrita (CALDERON, 2003). La propuesta metodológica se aplicó en cuatro momentos: primero, Motivación: 10 temas relativos al escenario que visitan. Segundo: visita al escenario “mina de lota”. Tercero: lectura y análisis de guías de aprendizaje de diversos tipos de textos (teóricos, periodísticos, literarios etc.). y, cuarto momento: trabajo individual y en equipo para la producción de texto argumentativo, creación de un “Diario” local. Al finalizar la investigación la autora concluyó que: -El desarrollo de la capacidad comunicativa en los alumnos, especialmente en la producción de textos argumentativos se mejoró en el manejo de los niveles de la superestructura y macroestructura.

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-La integración de los aprendizajes y la contextualización de los contenidos ayudo a que los estudiantes adquirieran, mayores conocimientos a la hora de producir los textos. -El desarrollo del trabajo en equipo y las habilidades metacognitivas a la hora de evaluar su desempeño y aporte en cada tarea facilitan el aprendizaje. -Los alumnos valoran el trabajo realizado en el subsector de la lengua castellana y comunicación como un aporte real a su desarrollo integral. Otro estudio a nivel internacional, es el realizado por Joaquín Dolz (1995), Doctor en Ciencias de la Educación y miembro del equipo de didáctica de la lengua de la Universidad de Ginebra (Suiza). Dolz ha hecho investigaciones sobre la didáctica en la producción de textos escritos, en particular sobre la enseñanza de la argumentación y del relato de enigma (DOLZ, 1995:71). Joaquín Dolz realizó una experiencia en Ginebra Suiza con niños de 11-12 años de sexto (6º) de primaria de la ciudad de Ginebra. Esta experiencia consistió principalmente, en hacer escribir textos argumentativos para mejorar la lectura y la comprensión. En el desarrollo de este trabajo utilizó una intervención didáctica de carácter interaccionista, que consistía en dotar a los estudiantes de medios y vivencias reales para analizar las situaciones sociales en las que se produce o se lee textos argumentativos, con el fin de favorecer la apropiación del valor socio-enunciativo de algunas de sus características lingüísticas específicas. Las actividades de aprendizaje se organizaron en una secuencia didáctica conformada por diez talleres sobre diferentes dimensiones de la argumentación. El autor demuestra que el trabajo sobre producción escrita contribuye a desarrollar las capacidades de interpretación de otros textos. Este proceso consistió en “redactar una serie de cartas personales al presidente de la confederación Helvética, la mayor autoridad política de Suiza. En la carta se hacía referencia a uno de sus camaradas del extranjero, debido a que su familia recibió una orden de expulsión. Por lo cual, los alumnos le suplicaban al presidente que anulara esa orden. El presidente envió respuesta argumentando por qué no podía pasar por encima de las leyes. Llegando así a la hipótesis que para los estudiantes el hecho de conocer de cerca el caso de su compañero los hacía comprender más fácil la respuesta del presidente” (Dolz, 1995:71). Fue así como se dio comienzo a una nueva investigación en la que en “(…) en primer lugar se analizarían los problemas de comprensión de textos argumentativos; como la carta del presidente, por parte de alumnos de la misma edad que desconocían el caso. Para comprenderla deberían reconstruir la situación. En segundo lugar estudiar la enseñanza enfocada en los textos argumentativos a partir de la carta del presidente” (Dolz, 1995:71).

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Mediante esta investigación el autor considera que dotar a los lectores y escritores de medios y estrategias para analizar situaciones los favorece a la hora de entender y comprender textos argumentativos (Dolz, 1995:71). Otro aporte importante a nivel internacional se llevó a cabo en Chile por Giovanni Parodi Swis en la Universidad Católica de Valparaíso en el año 2000, mediante el proyecto sobre “La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una alternativa cognitiva / discursiva”. Este trabajo se implementó dentro de una investigación mayor, desarrollada durante varios años en la Universidad Católica, Chile y que se ha consolidado en un proyecto internacional en conjunto con la Universidad del Valle, Colombia (Proyecto de Cooperación Internacional 79800 14; Financiado Parcialmente por CONICYT). El objetivo de este proyecto, fue estudiar los procesos de comprensión y producción de texto argumentativo escrito en alumnos de educación básica y media e indagar las conexiones de tipo psicolingüístico a nivel discursivo que puedan existir entre estos dos procesos superiores (comprensión y producción). Este trabajo buscó dar cuenta de una propuesta para la evaluación del discurso argumentativo que permitiera diagnosticar el nivel de competencia discursiva del texto escrito desde una visión cognitivo textual queriendo indagar un conjunto de características textuales que muestren las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo a un tema específico. Con el fin de llegar a separar el desempeño de los individuos, estableciendo diferencias entre los diversos niveles de logro en distintas áreas discursivas. Este trabajo se realizó a un grupo de alumnos que cursan octavo (8) grado de Educación Básica en colegios de la ciudad de Valparaíso Chile. En resumen, “es posible sugerir que un número importante de los sujetos de la muestra no alcanza lo que podríamos denominar como competencia madura para la producción de textos escritos. Los antecedentes presentados permiten concluir que un grupo de ellos carece de los rasgos que caracterizan este tipo de conocimiento experto y se les debe considerar, más bien, como escritores inmaduros que no logran abordar la tarea de escritura en forma eficiente” (PARODI, 2000:12). Por otra parte, el modelo propuesto pretende ser una contribución a investigadores y educadores interesados en mejorar las actuales prácticas educativas y evaluativas en el ámbito de la producción escrita. Se ofrece como una herramienta exploratoria en búsqueda de alternativas renovadas que acojan los aportes de la psicología cognitiva y la lingüística textual. Posteriores investigaciones habrán de corregir sus errores y profundizar y mejorar en sus aciertos. La investigación que se presenta a continuación fue realizada por María Carmen Pereira Domínguez y María Victoria Marín Valle en la universidad de Vigo ubicada en la ciudad de Ourense; “Respuestas docentes sobre el cine como propuesta

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pedagógica análisis de la situación en educación secundaria” (PEREIRA y MARÍN, 2000-2001). Estudia y el uso que hacen los docentes del primer ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria de los medios audiovisuales, en especial del cine fórum, dentro del aula. La investigación realizada buscó un doble objetivo:” el primero conocer y diagnosticar la situación actual en lo que respecta a la utilización de estas herramientas pedagógicas; el segundo es que a partir de los resultados hacer propuestas encaminadas a potenciar y mejorar su utilización desde una concepción integradora del proceso educativo” (PEREIRA y MARÍN, 2000-2001:233). Para ello, se construyó en primer lugar un marco conceptual que, como tal, sirvió de fundamento para el diseño de la investigación y la elaboración del instrumento de recogida de datos (cuestionario). Una vez analizados éstos y extraídas las conclusiones se propone alternativas de mejora. El proceso metodológico seguido en la investigación estableció una serie de fases donde se determinaban las funciones correspondientes a cada una de ellas (Elliot, 1990; Cohén y Manión, 1990): 1. Fase: Preparación de la investigación. Engloba la revisión y la búsqueda

bibliográfica; la acotación del problema de estudio y la definición y selección de la muestra.

2. Fase: Construcción y aplicación del cuestionario. Comprende los primeros borradores del instrumento; el estudio piloto; su elaboración definitiva; la consulta a expertos y la distribución y aplicación de los cuestionarios.

3. Fase: Recogida y análisis de la información. Incluye los 139 cuestionarios recibidos; la codificación de los datos y el análisis del contenido de las respuestas de índole abiertas y cerradas.

4. Fase: Preparación del informe. Contiene las conclusiones y la elaboración del informe.

Plasmamos a continuación las conclusiones más relevantes de la investigación desarrollada:

a. “Los profesores pertenecientes a la muestra de estudio no son usuarios habituales de los medios audiovisuales porque algunos argumentan que carecen de espacios apropiados, de tiempo adecuado y de formación para el manejo de este medio.

b. Del uso de este medio, el profesorado señala entre los efectos positivos para su tarea educativa son los siguientes: ayuda a clarificar contenidos, incrementa la información relacionada con algún tema concreto, facilita el desarrollo de habilidades sociales y favorece la clarificación de valores y los cambios de actitud.

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c. El cine es más utilizado por el profesorado que imparte clases en áreas como sociales, lengua y literatura, y formación religiosa y ética; y menos por el vinculado a las áreas de matemáticas, música y educación física.

d. Se constata la necesidad de sensibilizar y formar de modo permanente al profesorado ante este tipo de temas, reconsiderando y mejorando los inconvenientes por ellos expuestos” (PEREIRA y MARÍN, 2000-2001:51).

En resumen, se trata de establecer maneras de conocer y analizar las vías de conocimiento organizado que no sólo contemplen la reproducción del escenario cultural, sino también la reconstrucción reflexiva y crítica. 1.1.2 Antecedentes nacionales. A continuación se citan investigaciones realizadas por diferentes autores en el ámbito nacional, los cuales plantean aspectos importantes para la enseñanza de la comprensión y la producción de texto argumentativo. Una experiencia significativa de Investigación es “Textualidad y cognición en lectura y escritura”, hecha por la docente, María Cristina Martínez (2001), la cual tiene relación con el desarrollo de la lengua materna y los grados de elaboración discursiva (oral o escrita)y su relación con los esquemas cognoscitivos, psicológicos, sociales y culturales del lector o escritor. En esta investigación se buscó estudiar la forma de intervención de los esquemas cognitivos del lector en la compresión y producción de los textos, la relación de los esquemas socio-culturales del lector con las dificultades para hacer la transición de la oralidad a la escritura y el estudio de las diferentes exigencias que la construcción textual plantea al lector; también evalúa la influencia de la relación integral entre una orientación discursiva y una pedagogía interactiva, a través de talleres de análisis de construcción y de producción que buscan el desarrollo de estrategias de compresión analítica y critica y de producción intencional (Martínez,2001). Al final, la autora plantea que: “un tema principal del análisis del discurso es recuperar el panorama total y unir lo que ha sido trazar los mapas externos o registrar lo que se observa que concretamente hacen las personas y los mapas internos o inferencias a partir de observaciones e introspecciones de lo que las personas piensan y creen, y cómo organizan su conocimiento del mundo y de su sociedad” (Martínez, 2001). Por otra parte, los profesores Vladimir Camacho y Armando Mora Busto, llevaron a cabo una investigación denominada “desarrollo de estrategias argumentativas escritas a niños de tercero a quinto grado de básica primaria”. Los investigadores, partieron de la hipótesis de que todo ser humano y, en especial los niños, pueden

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desarrollar procesos complejos de pensamiento como los relacionados con la argumentación no sólo por las capacidades cognitivas que tienen, sino por el hecho de que vive inmerso en un contexto argumentativo (Camacho y Mora, 1992:). La investigación se orientó hacia el logro de dos objetivos básicos: el primero, analizar los modos de argumentación escrita producidos por los niños de tercero a quinto grado de la educación básica primaria entre escuelas del distrito capital; y, el segundo, desarrollar, implementar y validar una propuesta pedagógica conducente al mejoramiento de las formas de argumentar en los niños, para responder al problema: ¿Cómo cualificar los procesos argumentativos escritos en niños de tercero a quinto grado de la educación básica primaria? El trabajo de campo se desarrolló en tres escuelas de la localidad de Antonio Nariño del Distrito Capital. El criterio de selección de estas situaciones fue el interés que demostraron los directivos y docentes de estas escuelas: CED El Remanso jornada mañana, CED Taitona jornada mañana y tarde. El diseño metodológico de esta investigación se desarrolló en tres fases, que van desde el momento mismo de acceso a la comunidad hasta la elaboración conceptual e implementación de la propuesta metodológica. La primera fase demuestra que los niños y las niñas de cualquier edad están en capacidad de elaborar textos argumentativos; Sea de forma oral o escrita, las actividades de esta fase se centraron en el análisis de distintos tipos de textos y se encaminó hacia la argumentación escrita ya sea de manera gradual, se pasó de situaciones comunicativas espontáneas a una progresiva formalización, permitiéndole al alumno ir consolidando y desarrollando la capacidad argumentativa. En la segunda etapa se llevó a cabo la producción de un texto argumentativo guiado por los investigadores. A diferencia de la fase anterior, las actividades de ésta segunda fase estudiaron la producción de un texto netamente argumentativo, pero en forma semiguiada, es decir que los estudiantes hicieron uso de los conocimientos previos y de los talleres realizados en la fase anterior. Las actividades que en ésta fase se desarrollaron se realizaron conjugando tres ámbitos: individual, grupal y la clase. En la última etapa del proceso didáctico de esta investigación se pensó en la importancia de la producción de un texto argumentativo sin guía de los investigadores. Para lograr éste propósito se propuso la escritura de una carta dirigida a una librería solicitándole la donación de algunos libros para la biblioteca de la escuela. La producción de este texto se constituyó en la prueba final de la investigación y cómo prueba final de contraste entre ésta y el primer texto que los niños escribieron.

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Al finalizar el proceso los investigadores concluyeron que: a. Una de las características de la argumentación es que es un hecho

dialógico en el sentido de la existencia de un emisor que quiere persuadir y convencer a un receptor, presente o potencialmente presente. En este sentido la argumentación es un acto interactivo.

b. El uso de las técnicas o estrategias argumentativas se incrementa a medida que el niño crece y está determinada por las representaciones sociales- culturales, por los sistemas de valores y las opiniones

c. El proceso de negociación evoluciona a lo largo de varias dimensiones en los niños de 13 a 14 años de edad. Los niños negocian pero inconsistentemente y solo en ciertas situaciones. Los argumentos de los chicos muy jóvenes se basan en su interés personal, los argumentos de los niños más adultos se basan en valores sociales comunes.

1.1.3 Antecedentes regionales. En el ámbito regional existen varias investigaciones realizadas por docentes y estudiantes de la Universidad de la Amazonia, en las cuales se plantean aportes importantes respecto al proceso de aprendizaje para la producción de textos argumentativos. Una investigación realizada en el departamento del Caquetá, por las profesoras Clara A. Ortiz Poveda y Marisol Morales Gasca en la Universidad de la Amazonia, quienes realizaron el proyecto de investigación titulado: “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos”. Esta investigación se realizó el año de 2010 partiendo del siguiente problema: ¿Cómo la enseñanza de la producción de texto argumentativo mejora el proceso de aprendizaje en los estudiantes de grado 7° de básica secundaria? en la Escuela Normal Superior de Florencia Caquetá (Morales y Ortiz, 2010:5). El objetivo de la citada investigación fue: implementar una propuesta metodológica para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través de la producción escrita de texto argumentativos, como respuesta a la necesidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje en los estudiantes a través del desarrollo de habilidades para el manejo de la información presente en los textos y los procesos de escritura que le permitan al estudiante mejorar su proceso tanto académico como personal, mediante el uso de estrategias metacognitivas y enfrentarse a la producción de textos críticos en los que los ellos expresen su punto de vista y defiendan sus opiniones con argumentos válidos. Esta investigación se desarrolló en dos etapas: La primera presenta el diagnóstico que permitió establecer el nivel de conocimiento declarativo, procedimental y condicional de los estudiantes. Y la segunda, comprendió el diseño y aplicación de

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una propuesta didáctica como mecanismo de solución a las dificultades encontradas en el diagnóstico. Las conclusiones a las que llegaron las autoras de esta investigación fueron: -Se constató que la enseñanza de la argumentación se asume de manera tardía. - La enseñanza de la lectura y la escritura debe partir de la selección consciente de los textos, por parte del profesor, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre los textos - más que como mecanismo de evaluación - se convierta en posibilidad de enfrentar, ampliar y reflexionar sobre los saberes y su relación con la realidad. - Con la implementación de la secuencia didáctica los estudiantes alcanzaron mayor facilidad para reconocer el enunciador, sus mecanismos de formulación de la tesis, habilidad para usar conectores y diferentes tipos de argumentos. - Las mayores dificultades, detectadas en los textos argumentativos producidos como resultado de la intervención, se presentaron en relación con el manejo de marcadores discursivos para precisar al enunciatario; formas de representación posibles de atribuirse a ese enunciatario; y, la posibilidad de reconocer las oposiciones o contra-argumentos. - A pesar de la heterogeneidad en el grado de apropiación, por parte de los estudiantes, de los aspectos discursivos enseñados sobre los textos argumentativos, los textos producidos por los educandos muestran una diversidad de posturas y razones que evidencia la capacidad valorativa de los escolares frente a un problema que los afecta directamente. De esta manera se afirma el carácter dinamizador del aprendizaje de los alumnos a través de la introducción de un dilema central y del desarrollo de un proceso de producción de textos argumentativos. Otro referente de investigación es el realizado por los profesores Carlos A. Obando y Héctor F. Giraldo, quienes para su trabajo de investigación, se formularon el problema: ¿Cómo mejorar el nivel de producción de textos escritos argumentativos en grado noveno de la educación básica? Y su objetivo general “Elaborar un sistema de actividades que contribuya a mejorar la calidad de los procesos de producción escrita argumentativa en grado noveno de educación básica” (2005:10).

Para el desarrollo de la investigación, realizaron un diagnóstico sobre la forma como los maestros enseñan la producción de textos argumentativos mediante la aplicación de encuestas a docentes y un diagnóstico sobre la producción de textos argumentativos en estudiantes de grado noveno (9º).

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Para lo cual detectaron que:

Los docentes desconocen el texto argumentativo pero se niegan al momento de ser interrogados.

Los maestros no conocen la estructura del texto argumentativo que propone el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

La referencia enciclopédica del maestro para enseñar el texto escrito argumentativo es nula.

La falta de estrategias didácticas para la enseñanza del texto argumentativo genera indiferencia y apatía en los estudiantes.

La producción de textos escritos de los estudiantes evidencio la falta de planeación de los mismos.

Luego de la elaboración del diagnóstico los investigadores intentaron realizar un sistema de actividades didácticas para mejorar la enseñanza aprendizaje de la producción de textos argumentativos, de donde surgieron unas recomendaciones. Por lo cual el trabajo no muestra claramente la aplicación de las actividades propuestas ni durante la investigación ni posterior a ella. Las recomendaciones realizadas para finalizar con el proceso de investigación responden: a. Conocer el estado actual de la competencia argumentativa que han

desarrollado los docentes del área de lengua castellana. b. Socializar la presente investigación con el fin de conocer el estado actual de la

enseñanza y el aprendizaje de los textos escritos argumentativos. c. Seminario teórico-práctico sobre la enseñanza aprendizaje de la

argumentación escrita dirigido a docentes del área y egresados de las licenciaturas afines.

d. Revisión del currículo de la licenciatura de lengua castellana con el fin de estudiar la inclusión de una asignatura orientada hacia la enseñanza de la argumentación.

e. Crear un grupo semilla de investigación que lidere los procesos de formación sobre la enseñanza de la producción escrita argumentativa.

f. Diseñar secuencias didácticas para la enseñanza de la argumentación acordes a cada contexto institucional.

g. Reconocimiento de los elementos que contribuyen el texto argumentativo. h. Elaborar un borrador previo a la escritura.

A nivel regional, también, se puede destacar el trabajo denominado “Cine club docta ignorantia” liderado por los docentes Moisés Rodrigo Mazabel Pinzón y Cesar Oliveros, desde el año 2002, en la ciudad de Florencia. Los docentes citados buscaban recuperar el espacio del cine, que había estado ocupado por la pantalla comercial, y que, en los ochenta, por la piratería y la falta de gestión para traer películas de cartelera, habían llevado al cierre de las salas de Cine de los

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Alpes y el Teatro Florencia. Frente al cierre de estas dos salas de cine, decidieron dirigirse a la doctora Martha Arenas, quien en ese momento era la directora de la Caja de Compensación Familiar del Caquetá (COMFACA) para poder llevar proyecciones del cine arte en esta institución. Construyendo así COMFACA el cinema en el centro múltiple de servicios de la caja de compensación; el grupo de docentes contó con el apoyo en la universidad de la Amazonia, la Cooperativa Coasmedas y el Banco de la República para proyectar películas del cine arte. Las funciones se consolidaron para los días martes, después, se extendieron con la Cámara de Comercio a los viernes y sábados. Luego, se unieron con el Ministerio de Cultura y La Corporación para la Mujer (CORMUJER), donde se logró pasar de la proyección a la realización del fórum a través del proyecto Imaginando Nuestra Imagen, en el cual se logró grabar dos largometrajes (hacer películas), pero por los altos costos decayó el proceso. Las tareas que se realizaban el cine club eran:

Proyección de films: cine de autor, películas que invitan a una reflexión.

Las técnicas del cine fórum: a. Presentación de película. donde se tomaban 10 minutos para dar algunos

referentes del director de la película y como se hizo la misma. Realizando preguntas como motivación para ver la película.

b. Entrega de copia con el resumen de la película para ubicar el auditor en la película.

c. Proyección: esta proyección se realizaba en el idioma original. d. Duración de la película: se dejaba hasta el final para apreciar los datos de

la misma y aprender a leer el cine. e. Final de la película: se encienden las luces, se empieza hablar sobre

distintas situaciones de la película para obtener diferentes opiniones. f. Técnicas del cine fórum para el manejo del público g. Distribuirse en el público los diferentes integrantes. h. Sobre sorpresa con diferentes preguntas. i. Flas donde cada uno resume la película en una palabra. j. Foros el mismo día de la película o los ocho días. k. Debe existir un moderador para una mayor organización del tiempo de las

actividades y la película. Mazabel, Moisés y Oliveros, Cesar (comunicación personal, Marzo del 2011).

1.2 REFERENTES TEÓRICOS En el presente capítulo se desarrollan los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta metodológica para la producción de texto argumentativo como parte

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fundamental para mejorar los procesos de aprendizaje en estudiantes del grado noveno de básica secundaria, por lo tanto se abordan los conceptos de enseñanza y aprendizaje, la enseñanza de la producción escrita desde el MEN, los enfoques para la enseñanza de la producción escrita, los niveles de análisis de la producción de escrita. 1.2.1 Concepto de enseñanza y aprendizaje. El proceso educativo abarcó los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, es decir las relaciones que se dan entre docente cuando enseña un contenido específico y el estudiante cuando aprende dicho contenido y el contenido mismo de enseñanza; por lo tanto el apartado incluye conceptos de enseñanza y de aprendizaje desde los autores Vigotsky y Piaget. El aprendizaje bajo el concepto piagetiano es un proceso constructivo interno que depende del nivel de desarrollo del individuo, por lo cual, en el proceso de aprendizaje, son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas, en las que juega un papel fundamental el entorno social donde se dé la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista, para la búsqueda conjunta del aprendizaje. Por lo tanto, la interacción social y cultural favorece el aprendizaje; llevando así al educando a la toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje (psicología de la educación para padres y profesionales Piaget.1985). Sin embargo, para él, la construcción del pensamiento ocupa el lugar más importante y se desarrolla mediante los procesos de adaptación y asimilación. La adaptación, se conforma por dos movimientos: el de estimulación y el de acomodación. Estos movimientos desempeñan un papel primordial en su aplicación al estudio del aprendizaje, pues el ser humano desarrolla su inteligencia al desarrollar sus estructuras mentales con el fin de adaptarse mejor a la realidad. La asimilación, por su parte, es el resultado de incorporar el medio al organismo y, de las luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. Con la escritura sucede lo mismo, el niño tiene que leer y escribir primero cosas sencillas, a medida que crezca, su intelecto podrá comprender y producir textos más complejos. Para este trabajo se asumen los postulados de Vigotski (1978), quien plantea el aprendizaje como un proceso sociocultural, a través del cual, se produce la integración de los factores social y personal, donde el individuo interactúa con el otro y se dan cambios en la conciencia, unificando así el comportamiento y la mente; teniendo como instrumentos mediadores los objetos culturales y su lenguaje e instituciones sociales (….).

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Según Vigotsky (1991) el aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo y destaca la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos más rápido. Este pedagogo consideraba que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento, por lo tanto, el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria. Esta teoría se aplica en las aulas dónde se favorece la interacción social, los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo. Respecto a la enseñanza, Vigosky (1978), afirma que es un andamiaje educativo, que se refiere al proceso de inspeccionar los elementos de las actividades que se realizan y que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda centralizarse en dominar los que puede captar con rapidez. Esta estructura tiene cinco funciones básicas: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario. En tal sentido, la enseñanza se debe fundamentar en los aportes del contexto, es decir que la interacción social se convierte en el motor del desarrollo, por lo cual Vigotsky introduce el concepto de “zona de desarrollo próximo”: distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial de un individuo frente a un conocimiento. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Los conceptos de aprendizaje y de enseñanza no son excluyentes, por el contrario se complementan, el uno depende del otro. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas, la interacción con los padres facilita el aprendizaje (Vigotsky; 1988). 1.2.2 La enseñanza de la producción escrita. La enseñanza de la producción escrita desde la propuesta que hace el Ministerio de Educación Nacional en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana es concebida desde el enfoque semántico-comunicativo como un proceso que es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (1998:46). La producción de textos desde el enfoque semántico comunicativo permite abrir puertas a la construcción del significado dentro del contexto de la comunicación e

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interacción como unidad de trabajo (MEN, 1998:46) en el marco del desarrollo de la competencia comunicativa, como objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua castellana, la cual se entiende como la capacidad con que cuenta un sujeto para comunicarse en cualquier contexto ya sea de forma oral y escrita (MEN, 1998:50). El desarrollo de esta importante competencia representa a su vez, el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas, dentro de las cuales se tiene la producción escrita de textos, objeto de esta investigación. En tal sentido, la producción escrita incluye varias sub - competencias, entre las que se pueden citar:

La competencia gramatical: referida a las reglas sintácticas, morfológicas, fonológica y fonética que rigen la producción de enunciados lingüísticos;

La competencia textual: referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión en los enunciados, está asociada con el aspecto estructural del discurso;

La competencia semántica: relacionada con la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente;

La competencia pragmática, que tiene que ver con el reconocimiento y el uso de las reglas contextuales de la comunicación; y,

La competencia enciclopédica, se relaciona con los saberes que cuentan los sujetos y pone en juego en los actos de significación (MEN, 1998:51).

1.2.3 Enfoques para la enseñanza de la producción escrita Para el desarrollo de estas sub-competencias según Daniel Cassany (1989) pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza de los procesos superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la estructura general de la lengua, denominado enfoque gramatical; el segundo propone un trabajo más específico de la comunicación a partir de tipos de texto y de materiales reales, se conoce como enfoque funcional; el tercer enfoque, de proceso, pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos; finalmente, el cuarto, se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresión escrita. Donde se muestran las principales características lingüísticas, didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques. Un aspecto particular del enfoque de la escritura por proceso es la corrección de los trabajos de los alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el proceso de redacción. Interesa no sólo erradicar las faltas gramaticales sino que el alumno mejore sus hábitos de composición, que supere los bloqueos, gane en agilidad, maneje su tiempo, etc. Así, la corrección supera el marco lingüístico y toca campos psicológicos como la forma de pensar o estilo

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cognitivo, las técnicas de estudio, creatividad, etc. En definitiva, no se habla de corrección sino de asesoramiento. 1.2.4 Niveles de análisis de la producción textual. La enseñanza de la producción de textos según los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura se debe realizar teniendo en cuenta tres niveles: Nivel intratextual, como su nombre lo indica, se se relaciona con las estructuras semánticas y sintácticas, las microestructuras y las macroestructuras; el manejo del léxico particular y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión local, lineal y global de los textos, la organización de los componentes del texto y el esquema lógico de organización del mismo. Nivel intertextual se relaciona con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos; en este nivel se pone en juego la competencia enciclopédica y literaria. Nivel extratextual se refiere a los aspectos pragmáticos, es decir que, tiene que ver con la reconstrucción del contexto o situación comunicativa en que se producen o aparecen los textos, el componente ideológico y político que subyace a los mismos, el uso social que se hace de los mismos… ”La comprensión textual se basa en la comprensión contextual… los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto…”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática (MENN, 1998:61-62). 1.3 REFERENTES CONCEPTUALES Este apartado presenta los conceptos fundamentales para el desarrollo del proceso de investigación, los cuales se relacionan con concepto de texto y de texto argumentativo, sus características, marcadores y conectores argumentativos y aspectos relacionados con el cineforo. 1.3.1 Concepto de argumentación. La argumentación entendida como un discurso, es el conjunto de estrategias con que un autor (enunciador) se dirige al interlocutor con el propósito de modificar su juicio (Álvarez, 2004:47). Es decir, "La argumentación es una forma de convencer

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o de lograr la adhesión de un determinado auditorio apoyado en criterios racionales” (Díaz, 2002: 5). La argumentación es la garantía de la puesta en escena del lenguaje en función de las operaciones cognitivas que soportan tanto la composición como el razonamiento de los conocimientos y comportamientos, así como de las informaciones y modalidades que se realizan en el lenguaje desde estructuras cognitivas, textuales o de operaciones discursivas (Cárdenas, 1991:225). Para poder hablar de argumentación debe existir una situación de desacuerdo sometida a la confrontación a través del discurso y el contra-discurso, formulado mediante estructuras contra-argumentativas de concesión y refutación (Álvarez, 2004:50). En otras palabras consiste en formular razones para sustentar una afirmación o una opinión del sujeto comunicante para convencer al sujeto interpretante. 1.3.2 Concepto de texto. El texto es un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas (MEN, 1998:61), dejando ver las estructuras mentales del individuo con respecto al mundo que lo rodea y situaciones de su cotidianidad, comunicando así significados. 1.3.3 concepto de texto argumentativo. El texto argumentativo es una de las manifestaciones del discurso oral o escrito, que tiene como finalidad convencer de algo a quienes escuchan o leen; es decir a los destinatarios (Parra, 2004: 179). Dentro de los tipos de texto argumentativo encontramos el ensayo, el artículo de opinión, la reseña y la editorial de un periódico o revista (MEN, 1998:119). Por esta razón, el texto de estructura argumentativa organiza y describe el mundo (El) desde el punto de vista de las operaciones mentales lógico-cognitivas del sujeto comunicante (YO). Este tipo de textos gira en torno del universo discursivo en el cual se organizan las operaciones de tipo cognitivo (EL), (Parra, 2004:179). En la estructura argumentativa, la introducción tiene como finalidad presentar el tema y predisponer al interlocutor a favor de la tesis; la exposición de los hechos ubica al interlocutor para que se sitúe a favor del argumentador; la presentación de los argumentos se hacen en favor de la tesis y de los que se sirve también para refutar los argumentos de la parte contraria; y en la conclusión se reafirma la tesis o se plantea una nueva (Álvarez, 2004: 51).

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Dentro de las características fundamentales de los textos argumentativos se encuentran los elementos de la situación de argumentación (controversia y toma de posición), la estructura de base argumentativa, y las operaciones específicas de la argumentación (argumentos, refutación y negociación) (Dolz ,1994:3). Según Ana Camps “El discurso argumentativo escrito tiene intrínsecamente un carácter dialógico. Esta característica se pone de manifiesto en la contra-argumentación, uno de los aspectos que mayor dificultad presenta para los aprendices, tanto en la comprensión como en la producción de textos escritos” (Camps, 1995:22). La escritura de un texto argumentativo implica tener en cuenta la intención con que se escribe el texto, la toma de posición, la contra-argumentación, la creación del discurso monologal y el uso de los recursos lingüísticos. La alta complejidad de la argumentación requiere de la mediación de la enseñanza, (Dolz, 1993:2) para lograr que los estudiantes adquieran competencias para la elaboración de este tipo de textos; es fundamental que el docente como guía y facilitador del conocimiento participe de forma activa con sus orientaciones. Los argumentos se utilizan para ser más convincente, el autor puede reforzar su opinión: - Apelando a la experiencia de quienes le escuchan o leen. - Apoyándose en estadísticas, cifras, imágenes o datos que confirmen su

parecer. - Aportando citas de personas de reconocido prestigio en ese mismo campo del

saber, que hayan expresado la misma o similar opinión. - Recordando ejemplos, anécdotas o citas literarias, de los que se extraiga

idéntica conclusión a la defendida (Parra, 2004). - Teniendo coherencia global entendida como una propiedad semántica global

del texto (MEN, 1998). Seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. 1.3.4 Conectores y marcadores argumentativos.

Los textos argumentativos se caracterizan por la utilización de conectores y marcadores textuales. Los conectores tienen la función básica de relacionar dos porciones de discurso (sintagmas o cláusulas, en el nivel oracional, y oraciones y párrafos, en el nivel textual), explicitando de qué manera se tienen que interpretar semántica y/o pragmáticamente la una respecto a la otra. Así, ponen de manifiesto la conexión semántica entre las partes y marcan la orientación pragmática, y concretamente argumentativa, de los componentes de la oración y del texto. A continuación se presentan algunos ejemplos de conectores argumentativos:

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Conectores contrastivos: se utilizan en la medida en que una argumentación supone una contrastación de opiniones, muy frecuentemente, se encuentran ideas contrapuestas, relacionadas como tesis y antítesis, especialmente en la parte central, el desarrollo del texto. El contraste, tanto en el nivel oracional como en el textual, puede presentar cuatro modalidades, que se manifiestan con conectores diferenciables: Conectores de oposición: se utilizan cuando existe contraste entre una tesis y una antítesis.

Conectores causales y consecutivos: Como hemos dicho, la argumentación se basa fundamentalmente en la aportación de una serie de argumentos, que han de ser justificados, en su ulterior contrastación. El dar apoyo a los argumentos, justificarlos, explica la existencia de relaciones causales y consecutivas entre los componentes del texto. Son conectores causales conjunciones como porque, puesto que, ya que… (Nivel oracional) y conectores propiamente textuales como por eso/ello, a causa de eso… Entre los consecutivos, contamos con formas como así que, por (lo) tanto, por consiguiente, en consecuencia, así, (así) pues, entonces, de ahí (que), etc., que relacionan cláusulas, oraciones y párrafos. Conectores distributivos: Sustentar una tesis requiere a menudo la enumeración y defensa de diferentes argumentos. La organización textual de estos argumentos se realiza en muchos casos a través de conectores textuales de carácter distributivo como en primer lugar, en segundo lugar, por último; por un lado, por otro (lado), por otra parte, además, etc. Marcadores discursivos: condicionales (asociados con la estructura silogística, como si, en caso de, en ese caso, etc.) y marcadores de estrategias textuales muy usadas en la argumentación como la generalización (en general, generalmente, generalizando…), la ejemplificación (por ejemplo, pongamos por caso, así…) o la reafirmación o énfasis (en efecto, efectivamente, de hecho…)” (Cuenca: 23-38) 1.3.5 Cine foro. Teniendo en cuenta que el trabajo investigativo tiene como herramienta el cineforo, se muestran a continuación algunos referentes conceptuales que lo fundamentan. El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la proyección y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el docente o guía quiera establecer. Una vez definido el público objetivo se debe programar la película o el ciclo de películas (VARGAS; 2010); esta programación se debe hacer con base en:

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a. Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener en cuenta si son espectadores habituales, o si por el contrario son espectadores eventuales, así como si las obras que están acostumbrados a ver son de carácter comercial o independiente. En este punto es conveniente proceder paso a paso, empezando por obras audiovisuales de fácil asimilación hasta permitirse llegar, en la medida en que el público lo vaya exigiendo, a obras de lectura más compleja.

b. La edad de la población: se debe partir de la diferencia para así lograr acertar con la programación, porque cada público tiene unos intereses y dinámicas particulares.

c. El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar de acuerdo al público objetivo. La mayoría de obras audiovisuales a las que se tiene acceso están en idiomas distintos al español y subtituladas. Se debe contemplar si el público receptor está en capacidad de leer estos subtítulos, y de lo contrario se deben programar obras de habla hispana o dobladas.

d. La actividad laboral o escolar principal: cuando se trabaja con comunidades, es importante tener en cuenta su actividad principal; esto puede arrojar pistas sobre los intereses de la misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine foro.

e. La temática que se quiera desarrollar con la comunidad, el docente debe estar atento a lo que le interesa comunicar con el audiovisual, como punto de partida del cine foro.

Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que se enfocará el cine foro, para que durante la misma, el público esté atento y pueda ir generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento personal sobre el asunto en cuestión. Al finalizar la proyección se abre el espacio para la socialización de ideas y el debate de las mismas. Actividades para el desarrollo del cine foro:

1. La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en donde se contextualice al auditorio sobre la película: el nombre del director, el país de origen de la obra y el por qué se eligió, el motivo de la elección se debe resaltar en la introducción para darle pistas al espectador acerca del curso que va a tener el cine foro. Es importante que quien conduzca el foro, investigue y se prepare sobre el tema a desarrollar.

2. La proyección: Ésta debe suceder en las mejores condiciones técnicas posibles para garantizar el disfrute de una obra audiovisual; además, la calidad de la proyección y del sonido deben ser óptimas para hacer más amable la experiencia del espectador y su disposición para repetirla y convertirla en hábito.

3. El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas, de tal manera que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del intercambio de ideas y opiniones. Para la implementación del foro

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y de acuerdo con los intereses del público o del docente o guía se puede hacer uso de distintos elementos que aporten y dinamicen el espacio: la lectura de un texto relacionado con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso de fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación directa con el tema a desarrollar, etc.

Si los foros hacen parte de un ciclo temático, se debe tener en cuenta que cada uno, en sí mismo, debe funcionar, pero que en una mirada panorámica haya un hilo conductor entre uno y otro. Esto para que los asistentes regulares tengan la posibilidad de ampliar la información y enriquecerla (VARGAS; 2010) permitiendo entonces que cada participante retroalimente cada una de sus ideas y puntos de vista para luego dar sus aportes, generando entonces una situación de controversia donde habrán personas que estén a favor o en contra.

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CAPITULO II

MARCO METODOLÓGICO

El segundo capítulo presenta el proceso metodológico que se siguió en el desarrollo de la investigación, comprende aspectos relacionados con el tipo de investigación, los métodos, las técnicas, los instrumentos de investigación y la forma de tratamiento de la información. 2.1 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo corresponde a una investigación pedagógico/didáctica, porque aborda elementos centrales de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua castellana, en contextos reales y concretos de aula; se enmarca dentro del paradigma hermenéutico, una vez que busca interpretar y describir el fenómeno que se deriva de la interacción entre los estudiantes y el docente en relación con la orientación de la producción de texto argumentativo desde el proceso de escritura, a partir de un tema particular: La equidad de género. La investigación se asume desde los diseños cualitativos, en cuanto asume la relación y la descripción de cada uno de los momentos y fases del proceso de investigación, sin embargo, se apoya en otros métodos, como el método cuantitativo para analizar estadísticamente, los datos recolectados mediante la aplicación de los diferentes instrumentos de investigación. El método histórico - lógico para establecer el desarrollo evolutivo del objeto de estudio y los fundamentos que orientan la enseñanza de la producción de texto argumentativo en la educación básica secundaria. El método de modelación para diseñar los instrumentos de investigación: pruebas pedagógicas, propuesta de intervención, entre otras. El método de análisis y síntesis para analizar los datos arrojados con la aplicación de los instrumentos y llegar a conclusiones. 2.2 INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Para el logro del objetivo general fue necesario construir unos instrumentos de investigación, entre ellos se tienen los instrumentos de fichaje bibliográfico, la rejilla de evaluación de los textos argumentativos, las pruebas pedagógicas, la encuesta y el formato de preparación de las clases de la propuesta metodológica. El instrumento de fichaje bibliográfico tenía como función recolectar los datos para establecer los antecedentes y el marco teórico de la investigación, en ella se retoman datos relacionados con el título del documento consultado, el/a autor/a o

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autores, el problema, objetivo, contenidos relacionados con el tema de investigación, para el caso de los antecedentes, se revisó también la metodología que se usó en el estudio para dar solución al problema, los resultados y las conclusiones. La rejilla de evaluación consiste en una ficha de evaluación elaborada a partir de los resultados de la consulta y elaboración del marco teórico y conceptual; esta rejilla abarca los niveles para el análisis y la producción textual propuesta en los Lineamientos Curriculares de Lengua castellana de 1998; los aportes de A De Beaugrande y W. Dessler, Mauricio Pérez Abril y Teun Adrianus Van Dijk para determinar los aspectos correspondientes a cada uno de los niveles de análisis. (Anexo Nº 1) La encuesta es un instrumento que se utilizó únicamente para indagar sobre los conocimientos previos de los y las estudiantes, sobre el texto argumentativo, sus características y funciones, cuenta con 18 preguntas abiertas y otras cerradas, algunas de ellas se enfocaron en el acercamiento de los y las niñas al cine foro (Anexo Nº 2). La planeación de las clases de la secuencia, se abordó siguiendo las categorías de la didáctica (objetivo, contenido, método, recursos y evolución); además, se tuvo en cuenta el estándar relacionado con el tema a trabajar, la competencia a desarrollar en relación con la producción de texto argumentativo y los niveles de análisis valorados en la rejilla con los respectivos desempeños de competencia, clarificando el aspecto a trabajar en cada clase. Es de resaltar que las actividades se organizan siguiendo una secuencia de inicio, desarrollo y cierre según lo proponen (Zaballa y Vidiella, 1995). 2.2.1 Tratamiento de la información. La información recolectada con la aplicación de los instrumentos se utilizó para construir los textos que dan cuenta del Marco Teórico; los datos recolectados en la aplicación de la encuesta se analizaron solo de forma cuantitativa y la prueba pedagógica mediante el uso del método cuantitativo, específicamente en tablas estadísticas que fueron analizadas críticamente de manera cualitativa, haciendo énfasis en la lectura, descripción e interpretación de los datos, a partir análisis y síntesis de la información. El desarrollo del proceso general de investigación se analizó y sintetizó para llegar a unas conclusiones generales del proceso de investigación y desde ellas derivar algunas recomendaciones que pueden dar paso a nuevas investigaciones e incluso continuar la actual.

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2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA La población con la que se desarrolló la investigación son los estudiantes de grado 9º de la Escuela Normal Superior de Florencia y los del Centro Educativo Miravalle Santropel, de Valparaíso; estas instituciones pertenecen al orden oficial. Estas instituciones cuentan con una población de mil setecientos setenta y ocho (1778) estudiantes distribuidos en los niveles de enseñanza: pre-escolar, básica, media y el Programa de Formación Complementario (Normal Superior). De las docentes orientadoras del área de lengua castellana una es licenciada en área de ciencias sociales y la otra está en este proceso de formación; el tiempo que lleva laborando la orientadora de la Escuela Normal Superior, en dicho centro, es de tres (3) meses y medio y la del Centro Educativo Miravalle Santropel de diecisiete (17) meses La unidad de análisis corresponde a un grupo con 37 estudiantes, del grupo 902, de la escuela Normal Superior y, el único grupo de seis educandos del Centro educativo Miravalle Santropel, para un total cuarenta y tres (43) estudiantes, es decir se trabajará con el 100% de la población de cada grupo. Esta última institución atiende población vulnerable, que se caracteriza por el desplazamiento forzoso, el maltrato, la violencia intrafamiliar y la desnutrición, factores externos que hacen que los estudiantes presenten dificultades en el aprendizaje; los niños y las niñas pertenecen a un grupo socioeconómico bajo y están expuestos a la presencia de grupos al margen de la ley , por eso se vivencia en algunos momentos del desarrollo de las clases observadas en las instituciones donde se va a abordar el proyecto de investigación, brotes de indisciplina y/o enfrentamientos verbales y físicos; para el caso de la Normal, los estudiantes pertenecen a familias de diferentes estratos sociales y niveles sociales, culturales y económicos, algunos provienen de zonas de difícil acceso o de situaciones de desplazamiento, aunque se presentan problemas de indisciplina, la convivencia es manejable y la mayoría demuestra interés por aprender y salir adelante. Mediante la observación de las clases se encontró que cuando deben argumentar sus ideas, los educandos, presentan dificultades por falta de fluidez verbal, coherencia en sus ideas, desmotivación, desorganización de pensamientos al momento de escribir, confusión en el manejo de este tipo texto, ya sea oral o escrito. En la socialización del proyecto se evidenció una gran inquietud por el trabajo mediado con “el cine foro”.

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2.4 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PROCEDIMENTALES QUE ORIENTAN LA PROPUESTA METODOLÓGICA A continuación se presentan los fundamentos y el diseño de la propuesta metodológica puesta en marcha para dar solución al problema de investigación frente a las dificultades de los estudiantes en la producción de texto argumentativo. 2.4.1 Lineamientos de la propuesta metodológica. La presente propuesta metodológica consiste en una secuencia de clases. Para este trabajo la idea de secuencia de clases se asume como un conjunto o serie de clases organizadas y articuladas entre sí, presentadas de forma progresiva; es decir, que van de lo más simple a lo más complejo, de acuerdo con los postulados de David Paul Ausubel (1918-2008), tanto en los contenidos que se abordan como en el trabajo que se realizará con los estudiantes, se busca fortalecer y mejorar las habilidades en la producción de texto argumentativo de los estudiantes de grado noveno de la instituciones seleccionadas. La preparación de cada una de las clases, de la propuesta, tiene en cuenta los aportes de Zaballa Vidiella (1995), quienes proponen la secuencia didáctica como el “conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos”). Dichas actividades se organizan, para el desarrollo de cada clase, en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre: la apertura son las actividades que permiten identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos para continuar con las actividades de desarrollo; actividades de desarrollo, son aquellas a partir de las cuales se introducen nuevos conocimientos cinentifico-tecnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura; y finalmente las de cierre son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una síntesis de las actividades de apertura y desarrollo. Las actividades que se desarrollaron en cada uno de los tres momentos se abordan desde tres formas de trabajo: individual, en pequeños grupos (colectivo) y en plenaria (todo el grupo), de acuerdo con los postulados Lev S. Vigotsky (1896-1934) y de Jean Piaget (1896-1980) sobre el aprendizaje cooperativo, que sustentan el paradigma socio humanístico. El aprendizaje cooperativo tiene un marcado énfasis en una búsqueda epistemológica sobre cómo se conoce la realidad, cómo se aprende, en otras palabras, la génesis y desarrollo del conocimiento y la cultura. Learning Together (1975) sugiere que el trabajo cooperativo se realiza en tres etapas: a) Etapa preparatoria: en esta etapa se deben seleccionar actividades,

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que preferiblemente, involucren la solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad; b) Etapa de toma de decisiones respecto a: tamaño del grupo, asignación, materiales, etc.; c) La tercera etapa corresponde a la realización del trabajo de grupo el cual será supervisado y orientado por el maestro/a. Es de resaltar que la tarea se plantea de forma que haga necesaria la interdependencia con un material único o con división de actividades que posteriormente se integran; la evaluación va en función de determinados criterios especificados y recompensando al equipo que mejor ha realizado la actividad. Otra actividad cooperativa es la propuesta por Slavin (1992) y sus colaboradores, la cual consiste en la combinación del cooperativismo y la enseñanza individualizada. Es decir que, los alumnos primero reciben enseñanza individualizada, a su propio ritmo, después se forman parejas o tríos e intercambian los conocimientos con los compañeros, ayudándose entre sí a examinarse y revisar las soluciones a los problemas planteados. Las anteriores estrategias de aprendizaje cooperativo, permean el desarrollo de las actividades en las clases de la propuesta metodológica. 2.4.2 Propuesta metodológica. La propuesta metodológica se organizó en tres conjuntos de clases, las cuales buscan responder a las necesidades identificadas en el análisis crítico de los resultados del diagnóstico. Los tres conjuntos de clases corresponden a los siguientes aspectos para orientar a los estudiantes en la producción de los textos argumentativos:

1. El primer conjunto de clases brinda, a los estudiantes, herramientas para la caracterización y conceptualización del texto argumentativo.

2. El segundo conjunto, orienta a los estudiantes en la planeación de la escritura de textos argumentativos, a partir de: la revisión y evaluación, por parte de los estudiantes, del texto escrito en la fase de diagnóstico, la consulta y lectura de textos y, la participación en cine foros sobre videos o películas relacionados con el tema “La equidad de género”

3. El tercer conjunto de clases es la complementación y revisión de la planeación, escritura y evaluación (auto- y co- evaluación de los textos escritos por los estudiantes).

1ER. CONJUNTO DE CLASES: CARACTERIZACION Y CONTEXTUALIZACION DEL TEXTO ARGUMENTATIVO Problema: ¿Cómo orientar el análisis y la comprensión de textos en diferentes contextos para reconocer sus características?

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CLASE N° 1.Funciòn pragmática del texto argumentativo Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Reconoce en textos argumentativos (Una Voz Iraní), cohesión, coherencia y pertinencia de acuerdo a la intención y el contexto comunicativo.

Objetivo

Identificación de la función pragmática del texto argumentativo.

Contenidos

-Sentido global del texto; -Contexto en que se produjo; -Aspectos textuales, conceptuales y formales; Intención comunicativa: concepto de destinador y destinatario

Actividades

El profesor y los estudiantes desarrollan las siguientes acciones: Apertura: Presentación del objetivo de la clase, por parte del profesor. Se pregunta si hay dudas o comentarios al respecto y se invita a participar de las demás actividades. Desarrollo: Los estudiantes, en forma individual: - Leen el texto argumentativo “Una voz iraní” Cromos, diciembre 15 de 2003.Autor anónimo (Anexo 3.).(Vargas Camargo y otros, 2005 pag 113) - Responden los siguientes interrogantes 1. ¿Cuál es el tipo de texto? ¿Por qué? 2. ¿Cuál es la intención comunicativa del texto? ¿Por qué? 3. ¿Quién es el autor del texto? ¿Por qué? 4. ¿Quién habla en el texto? ¿Por qué? 5. ¿A quién va dirigido el texto? ¿Por qué? 6. ¿Cuál es la idea general que plantea el texto? ¿Por qué? - Una vez resueltas las preguntas individualmente, se pedirá a

los estudiantes que organicen grupos de tres donde comparten, discuten, analicen y complementen las respuestas.

- Organizados en círculo cada uno de los pequeños grupos organiza y presenta sus respuestas en plenaria.

NOTA: La maestra orientará algunas acciones derivadas de las respuestas de cada grupo, tomará notas en el tablero y realimentará el proceso. ¿Están de acuerdo con la opinión de sus compañeros sobre la

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respuesta de la pregunta? ¿Cuál de las respuestas creen ustedes que es la más apropiada? ¿Por qué? ¿Qué parte del texto nos permite afirmar que la respuesta es o no apropiada?, entre otras. Para realizar una mesa redonda donde participen todos los estudiantes.

- Posteriormente y con base a las actividades anteriores, cada estudiante representa el contenido del texto leído en un mapa conceptual, teniendo en cuenta las ideas principales de cada párrafo. Después de un tiempo prudente se reunirán en los grupos de tres, socializarán los mapas, harán ajustes, luego formarán grupos de 6, hacen el proceso de socialización, organizan un solo mapa y los presentan en plenaria.

Cierre:

- La maestra organiza el grupo de manera que los mapas queden pegados en la pared y hará preguntas que ayuden a los estudiantes a pensar y reflexionar sobre el contenido de la información y su organización en el texto.

- Los estudiantes como tarea, desarrollan el siguiente cuadro, en el que reflexionen sobre:

TEMA CONOCIMIENTO PREVIO

NUEVO CONOCIMIENTO

Equidad de género

Los textos

Recursos

Recursos humanos: docentes y estudiantes; Recursos didácticos: Fotocopias del texto una Voz Iraní, papel periódico, marcadores, tablero, entre otros.

Organización

Reflexión individual: Trabajo en pequeños grupos, plenaria. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y colectivo, realimentar los procesos de pensamiento y construcción de conocimiento.

Criterios de evaluación

Comprensión y análisis del contenido del texto argumentativo leído. “Una voz Iraní”, responsabilidad y participación en el desarrollo de todas y cada una de las actividades.

Tiempo Dos horas

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CLASE N° 2 Reconocimiento de la superestructura del texto argumentativo Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Reconocer que los textos argumentativos escritos permiten llegar a acuerdos desde el respeto por la opinión ajena.

Objetivo

Reconocer la superestructura de los textos argumentativos y su importancia.

Contenidos

-Concepto de argumentación, texto argumentativo y su superestructura.

Actividades

Apertura: Se da a conocer el objetivo de la clase. Acciones individuales: -Los estudiantes de manera voluntaria comparten con sus compañeros la actividad anterior de reflexión y la entregan para ser evaluada por los profesores. Desarrollo: -los estudiantes realizan una lectura rápida del texto y con apoyo de los mapas (pegados en el salón) y de sus apuntes, subrayan la idea principal de cada párrafo y escriben al frente la función de éstas en el texto. -Organizan grupos de tres estudiantes para compartir, discutir acerca de las ideas principales y la función de cada párrafo. En un mapa organizan nuevamente las ideas, pero, a partir de la función de cada una de ellas en el texto: “Una voz iraní” cromos, diciembre 15 de 2003. Autor anónimo. (Vargas Camargo y otros, 2005 pag 113) -Forman grupos de 6 personas (tratando de que no queden los mismos de la clase anterior), comparten, discuten sus productos y llegan a acuerdos sobre la solución de la actividad y la preparan para presentarla en plenaria. -En círculo los estudiantes escuchan a sus compañeros, expresan sus opiniones, argumentan sus respuestas y complementan la información elaborando un solo mapa que dé cuenta de la superestructura del texto. Cierre: La maestra retroalimentará el proceso de manera continua,

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guiando con nuevas preguntas, dando la mayor participación a los estudiantes y ampliando sus conocimientos. Como evaluación, los estudiantes definirán el tipo de texto, su intención comunicativa y construirán un concepto personal sobre texto argumentativo, su función social e importancia.

Recursos

Recursos humanos: docentes y estudiantes; Recursos didácticos: Fotocopias del texto argumentativo “Una voz Iraní”, preguntas de comprensión sobre la argumentación, mapa conceptual, entre otros.

Organización

Trabajo individual, en pequeños grupos y colectivo. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder ir construyendo y descubriendo el concepto de texto argumentativo y sus partes.

Criterios de evaluación

Comprensión y análisis del contenido del texto argumentativo que los estudiantes han leído. “Una voz Iraní” para que los estudiantes puedan descubrir y construir el significado del texto argumentativo y sus partes.

Tiempo 4 horas

CLASE N° 3 Caracterización y contextualización del texto argumentativo. Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situ acciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Caracterizo un texto argumentativo (La Cultura como Espectáculo) según su superestructura y contexto comunicativo.

Objetivo

Identificar la superestructura del texto argumentativo en un nuevo texto y señalar su importancia en el uso de este tipo de texto.

Contenidos

-Concepto de argumentación; concepto de texto argumentativo; elementos del texto argumentativo

Actividades

Apertura: -Ampliación de los conceptos por parte de la profesora. -Mejorar la presentación, socializar la tarea anterior. Desarrollo: -Lectura individual del texto “La cultura como espectáculo” (Mayorga Carolina y otros, 1998 pag.135) (anexo N°4) -subrayar las ideas principales del texto y su función. -Representación de las ideas en un mapa conceptual, teniendo

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en cuenta los componentes del texto argumentativo. -Explicación del mapa conceptual. -Organización de binas para compartir, analizar y complementar el producto. Socialización de los productos en grupos de 6 personas, discusión, complementación y presentación en plenaria. Cierre: Ampliación de los conceptos de los componentes de la superestructura textual. A manera de tarea los estudiantes reflexionan sobre sus conocimientos previos y nuevos con relación a los textos argumentativos y con las ventajas de la técnica de aprendizaje cooperativo: aprender juntos.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docentes; Recursos didácticos: Fotocopias del texto argumentativo “La cultura como espectáculo”

Organización

Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder ir construyendo el concepto de dilema y tesis.

Criterios de evaluación

Los estudiantes identifican y explican la superestructura del texto argumentativo en el texto “La cultura como espectáculo, subrayando de las ideas y organizándolas en un esquema según su función.

Tiempo 2 horas

CLASE N° 4. Los Argumentos y contraargumentos y sus clases Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Reconoce algunos elementos pertinentes para la producción del texto: la superestructura del texto argumentativo (argumentos y contraargumentos).

Objetivo

Reconocer y valorar los diferentes tipos de argumentos y contraargumentos que se pueden usar en un texto argumentativo.

Contenidos

Los argumentos, las clases de argumentos y los contraargumentos

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Actividades

Apertura: -Socialización de la tarea de la clase anterior, ampliación por parte de la profesora o de los estudiantes - Desarrollo: Actividad individual: -Releer el texto “la cultura como espectáculo” (Mayorga Carolina y otros, 1998 pag.135) Trabajo individual: - Identificar la tesis planteada por el autor en el texto y subrayarla con color amarillo. -Identificar las razones con las que el autor defiende su tesis, y subrayarlas con color rojo. -Identificar las razones opuestas o refutaciones a la posición del autor y subrayarlas con azul. - Trabajo colectivo: -Organizar equipos de dos personas para: - Comparar, socializar y complementar la actividad. - Elaborar un mapa conceptual señalando el dilema, la tesis, los argumentos a favor, argumentos en contra, las refutaciones -La maestra selecciona un mapa para que los estudiantes lo socialicen en plenaria. - Los estudiantes de manera individual responden: ¿Qué entienden por argumento, contraargumento y refutación? -¿Cuáles son las diferencias entre argumentos y contraargumentos y refutaciones? ¿Todos los argumentos son iguales y tienen la misma importancia? ¿Por qué? -La maestra parte de los aportes de los estudiantes para ampliar los conceptos anteriores y describir los tipos de argumentos. Cierre: -Cada estudiante reconstruye el concepto de tesis, argumento y contraargumento con ayuda de la docente. -Como tarea, propone como mínimo un argumento, un contraargumento y una refutación o concesión para la tesis defendida por el enunciador del texto.

Recursos

Recursos humanos: docentes y estudiantes; recursos didácticos: Fotocopias de los textos argumentativos “La cultura como espectáculo” preguntas, esquema y colores.

Organización

Trabajo individual y en pequeños grupos y colectivo. El profesor: dirige la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder identificar y el concepto de tesis y las clases de argumentos y contraargumentos.

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Criterios de evaluación

El estudiante reconoce y valora las diferentes clases de argumentos y contraargumentos que se presenta en el texto leído, y expresa con sus palabras el concepto de argumentos y contraargumentos.

Tiempo 4 horas

CLASE N° 5. Marcadores textuales y conectores discursivos Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Elaboro textos escritos, cohesivos, coherentes y pertinentes a la intención y el contexto comunicativo.

Objetivo

Identificar los marcadores textuales y conectores discursivos y su función e importancia en los textos argumentativos.

Contenidos

-El texto argumentativo -Comprensión de textos argumentativos -Marcadores textuales y conectores discursivos

Actividades

Apertura: - socialización de la tarea anterior para recordar y explicar el concepto de tesis argumentos, contraargumentos y conclusiones. Desarrollo: Trabajo en equipos de tres estudiantes: -Retomar el texto “la cultura como espectáculo” -Señalar las expresiones: Admito, me explico, más, un ejemplo, sin duda, si no, entre, por, pero, sin, no menos, también, mientras tanto, incluso, definitivamente. -Identificar los conectores y marcadores dentro del texto. -Explicar la función de estas expresiones en el texto y su importancia. -Luego con ayuda de la docente clasificar los conectores en: conectores de oposición, causales y distributivos. Cierre: Construcción del concepto de conectores y marcadores textuales, tipo de conectores, marcadores y su función.

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Recursos

Recursos humanos: docentes y estudiantes; recursos didácticos: Fotocopias de los textos argumentativos “La cultura como espectáculo”, entre otros.

Organización

Trabajo en pequeños grupos. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo de los grupos, para poder identificar las clases de conectores y marcadores, su función y construir conceptos.

Criterios de evaluación

Los estudiantes Identifican los marcadores textuales y los conectores discursivos, su función e importancia en uno de los textos trabajados en clase.

Tiempo 2 horas

CLASE N° 6 Conclusión de los textos argumentativos Estándar: Comprensión e interpretación de textos, teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación; el uso de estrategias de lectura y el papel del interlocutor y del contexto con intención de aplicarlo en la producción. Competencia: Reconoce algunos elementos pertinentes para la producción del texto: la superestructura del texto argumentativo (conclusión).

Objetivo

Identificar y valorar la función de la conclusión en los textos argumentativos.

Contenidos

-El texto argumentativo - Comprensión de textos argumentativos - La conclusión y su función dentro del texto

Actividades

Apertura: -La maestra inicia la clase anunciando cuál es su propósito luego, hacen un repaso de los conceptos hasta aquí vistos. Desarrollo: Retomar la lectura del texto “la cultura como espectáculo”. Responder: ¿Cuál es la idea principal del último párrafo? ¿Cuál es la función de dicha idea en el texto? ¿Por qué creen que en enunciador escogió esa idea para concluir su texto? ¿Qué relación hay entre la idea final del texto y la toma de posición o tesis defendida por el enunciador del texto? ¿Qué entiende? La maestra explica que en el último párrafo sirve para cerrar o concluir el texto y que, en el texto argumentativo, la conclusión no solo permite cerrar el texto sino confirmar la opinión, posición

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o tesis que se está defendiendo. -En los dos textos que se han venido trabajando se subraya la conclusión y explica su relación con la tesis. Cierre: -Reconstrucción del concepto de tesis cooperativamente en el tablero. Tarea: -Cada estudiante debe revisar los textos escritos durante el diagnóstico para identificar los aciertos y desaciertos de esta producción.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docentes; recursos didácticos: fotocopias de los textos argumentativos que se han venido trabajando.

Organización

Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder ir identificar la conclusión y construir el concepto de esta.

Criterios de evaluación

Los estudiantes leen y analizan un nuevo texto argumentativo para comprender su contenido, señalan la posición del autor, los argumentos y contraargumentos.

Tiempo 4 horas

2DO. CONJUNTO DE CLASES: PLANEACIÓN DE LA ESCRITURA DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS A PARTIR DE LA CONSULTA Y LECTURA DE TEXTOS Y DE CINE FOROS SOBRE EL TEMA “LA EQUIDAD DE GÉNERO” CLASE N°7 Análisis y evaluación de los textos de la etapa diagnóstica Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Competencia: Reescribo el texto a partir de mi propia valoración y del efecto causado por éste en mis interlocutores.

Objetivo

Revisar el texto argumentativo escrito en el diagnóstico para valorar su relación con la orientación dada para tal fin.

Contenidos

- Concepto y los elementos del texto argumentativo. Partes del texto argumentativo

Actividades

Apertura: - Presentación del objetivo de la clase. -Conversatorio sobre la revisión individual de los textos

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producidos en el diagnóstico ¿cómo se sintieron revisando el texto? ¿Su texto cumplió con el objetivo propuesto? DESARROLLO: La profesora enunciará las siguientes preguntas:

- ¿Qué texto se les solicitó escribir? - ¿Su texto responde a la solicitud? SI___ NO___ ¿por

qué? - Socialización de las respuestas.

La profesora, presenta carteleras con dos de los textos escritos por los estudiantes en el diagnóstico (sin el nombre del autor), para analizarlo, discutirlo y evaluarlo en plenaria. Esto permitirá a los estudiantes identificar sus falencias y fortalezas. La maestra guía la discusión y hace la realimentación oportunamente. CIERRE: La profesora explica a los estudiantes que para mejorar la producción escrita de sus textos argumentativos se va a seguir un proceso que consiste en la planeación para luego escribir, evaluar y presentar el texto para ser valorado por los profesores. Además, la maestra explica que para mejorar la planeación de los textos se desarrollan varios cineforo, luego pregunta. -¿Qué entienden por cineforo? ¿Han participado de un cineforo? ¿Cómo se desarrolla un cineforo? La maestra concluye la clase ampliando el concepto y algunos aspectos claves del cine foro.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docente; Recursos didácticos: texto argumentativo, fotocopia sobre los conceptos de cineforo y equidad de género…cineforo, película.

Organización

Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. Función del profesor: dirigir la clase y orientar el trabajo individual y de los grupos, para poder construir el texto argumentativo teniendo en cuenta la superestructura y características de este.

Criterios de evaluación

Los estudiantes revisan, reconocen y valoran los errores cometidos en la primera producción propia y de sus compañeros, mediante la auto- y co- evaluación según parámetros dados.

Tiempo 2 horas

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CLASE N° 8: 1er. cine foro y 1er. borrador planeación del texto escrito argumentativo. Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Competencia: Participó activamente en el desarrollo del cine foro sobre la equidad de género y utilizo la información en la planeación de mi propio texto argumentativo, sobre el tema.

Objetivo

Participar en el desarrollo de cine foros para iniciar y desarrollar la planeación del texto argumentativo…

Contenidos

- El cineforo y su importancia en la producción de textos argumentativos.

Actividades

Apertura: -Presentación del objetivo de la clase -Organización y motivación del grupo en pleno para el desarrollo del cine foro. - Desarrollo: -Entrega de la sinopsis de la película Cicatrices I de Francisco del Toro. -Proyección de la película -Desarrollo del cine foro, elección de dos personas para que tomen nota y presenten las conclusiones al final de la sesión -Organizados en círculo, los estudiantes participan de la discusión expresando sus opiniones o posiciones frente a su punto de vista a partir de la película observada, los conocimientos previos, experiencia personal, imaginarios sociales, entre otros. *preguntas a realizar por la profesora: 1. ¿Qué temas se ven reflejados en la película? 2. ¿Cuál es el tema central y la situación que plantea la película? 3. ¿Qué posición toma usted frente a esta situación? -Conclusiones sobre el foro de forma general. Cierre: Para finalizar los estudiantes iniciaran la planeación para reelaborar el texto argumentativo inicial, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Tema (sobre que se va a hablar en el texto) Intención o propósito comunicativo del texto

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Enunciador: desde que posición va a escribir su texto: como estudiante, hijo, amigo, etc. Enunciador: a quién le va a dirigir el texto y por qué Dilema/situación de enunciación, cual es la situación de controversia que desata la argumentación. Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docente; Recursos didácticos: texto argumentativo, película. Cineforo, sinopsis.

Organización

Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo. El profesor dirige la clase y orienta el trabajo de planeación del texto argumentativo teniendo en cuenta sus elementos y el cineforo.

Criterios de evaluación

El estudiante demuestra coherencia y manejo de la superestructura en la organización de las ideas para la planeación de su texto argumentativo desde los aportes de los cineforos.

Tiempo 2 horas

Clase Número 9. Segundo cineforo. Producción del texto argumentativo utilizando el cine foro Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Competencia: Participo de opiniones críticas y valorativas frente a la información de las películas observadas y utilizo las información y los elementos del debate para ampliar la planeación de mi texto

Objetivo

Complementar la planeación para la escritura del texto argumentativo utilizando como estrategia el cineforo.

Contenidos

- Cine foro

Actividades

Apertura: -Presentación del objetivo de la clase. -Participación en la socialización del primer borrador de la planeación de textos argumentativos -Discusión y aportes de los compañeros Desarrollo:

- Organización del curso para observar el segundo video ”CICATRICES II” producido por Francisco del Toro

- Proyección - Selección de los estudiantes encargados de tomar

apuntes y presentar las conclusiones finales

Desarrollo del cine foro: Organizados en círculo, los estudiantes

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participan de la discusión expresando sus opiniones o posiciones frente a la situación planteada por la profesora a partir de la película observada, los conocimientos previos, experiencia personal, imaginarios sociales, entre otros. * las discusión se orienta desde las siguientes preguntas 1. ¿Qué relación tiene la violencia contra la mujer con la idea de equidad de género? 2. ¿Qué relación existe entre los dos videos observados anteriormente? -Conclusiones sobre el foro de forma general. Cierre: Para finalizar la clase los estudiantes revisan corrigen y complementan la planeación del texto argumentativo: Tema (sobre que se va a hablar en el texto) Intención o propósito comunicativo del texto Enunciador: desde que posición va a escribir su texto: como estudiante, hijo, amigo, etc. Enunciador: a quién le va a dirigir el texto y por qué Dilema/situación de enunciación, cual es la situación de controversia que desata la argumentación. Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis. Listado de argumentos(los estudiantes deben incluir diferentes tipos de argumentos). Posible conclusión para el texto.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docentes; Recursos didácticos: texto argumentativo, fotocopia sobre los conceptos de cineforo y equidad de género…cineforo, película, sinopsis, entre otros.

Organización

Trabajo individual y colectivo. El profesor dirige la clase y orienta el trabajo individual y colectivo, para poder construir el texto argumentativo teniendo en cuenta la superestructura y características de este.

Criterios de evaluación

Los estudiantes presentan y valoran el nuevo borrador de la planeación del texto argumentativo.

Tiempo 2 horas

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CLASE N° 10. Finalización de la planeación para la escritura de un texto argumentativo. Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Competencia: Organizará previamente las ideas que desea exponer y se documentará para sustentarlas.

Objetivo

Participar de manera activa en la planeación y escritura del texto propio y del de sus compañeros.

Contenidos

Estructura de un texto argumentativo Planeación de un texto para su producción

Actividades

Apertura: -Se da a conocer el. -Socialización de objetivo de la clase y de la actividad de la clase anterior.

Desarrollo: -Los estudiantes se organizaran en pares, cada uno toma la planeación del texto planeado anteriormente y se lo entrega a su compañero. -Evalúa el texto del compañero y hace las correcciones y aportes pertinentes. -Le devuelve la planeación a su compañero. -El autor recibe su planeación, la corrige y la complementa. - Finalmente, entrega a la maestra los tres productos para ser evaluados. Cierre: Cada estudiante debe dejar una copia de su planeación para enriquecerla de manera autónoma con la consulta y lectura de nuevos textos relacionados con el tema; además, se les aclara que pueden compartirla con sus padres, familiares o amigos para recibir sus aportes al respecto, situación que debe ser explicada en el texto y en la planeación. Completará el siguiente cuadro de reflexión sobre los nuevos aprendizajes: TEMA NUEVO CONOCIMIENTO

Equidad de género

Texto argumentativo

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Recursos

Recursos humanos: docentes y estudiantes; Recursos didácticos: Planeaciones individual y nueva, correcciones del compañero entre otros.

Organización

Trabajo individual en pequeños grupos y colectivo.

Criterios de evaluación

Los estudiantes corrigen sus planeaciones a partir de los aportes recibidos de sus compañeros y presentan su primer borrador de texto argumentativo

Tiempo 2 horas

CLASE N° 11. Escritura, auto- y co-evaluación del primer borrador del texto Argumentativo Estándar: Producción de textos escritos que evidencien el conocimiento alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. Competencia: Elaboro textos argumentativos escritos, cohesivos, coherentes y pertinentes a la intención y el contexto comunicativo en relación con la equidad de género.

Objetivo

Escribir y participar de la evaluación del primer borrador del texto argumentativo propio y de sus pares

Contenidos

Estructura de un texto argumentativo Planeación de un texto para su producción Utilización de conectores y marcadores.

Actividades

Apertura: -socialización del objetivo de la clase y comentario sobre la importancia de planear los textos a escribir. Desarrollo: -Los estudiantes retomaran la planeación del texto y con base en las correcciones y observaciones de los compañeros, maestra y amigos o familiares inicia la escritura de su texto. -La maestra orienta a los estudiantes en la necesidad de tener en cuenta el uso de conectores o marcadores argumentativos para señalar el enunciador y el enunciatario, introducir argumentos, contraargumentos, refutaciones y concesiones. -Los estudiantes, en forma individual escriben su texto mientras la profesora orienta y responde de manera individual las inquietudes de los estudiantes. -Una vez escritos los textos, la profesora pedirá que se organicen en pares y que cada uno evalúe el texto escrito por un compañero.

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Cierre: La profesora pedirá que de manera voluntaria uno o dos compañeros lean su texto para identificar dificultades y orientar al grupo en pleno en la corrección de su propio texto. Como tarea se pide a cada estudiante que mejore su texto, lo digite, imprime y presente en la siguiente clase para ser evaluados por la profesora con la rejilla diseñada para este propósito.

Recursos

Recursos humanos: estudiantes y docentes; Recursos didácticos: insumos individuales con las sugerencias hechas, papel lapicero, sillas

Organización Trabajo individual orientado por la docente.

Criterios de evaluación

Los estudiantes corrigen el primer borrador del texto argumentativo, y presentan el texto final para la respectiva evaluación desde los niveles para la producción de los textos argumentativos (intra- Inter y extratextual).

Tiempo 2 horas

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CAPITULO III

ESTADO ACTUAL, DESCRIPCION DE LA INTERVENCION Y RESULTADOS

El presente capítulo contiene el estado actual, el cual fue elaborado a partir de los resultados arrojados por la prueba diagnóstica y la encuesta. La descripción de la ejecución de la propuesta metodológica, desarrollada en el aula con los estudiantes de grado 9º de las dos instituciones seleccionadas, y los resultados alcanzados a partir de la intervención didáctica. 3.1 ESTADO ACTUAL O DIAGNÓSTICO

En este apartado del trabajo se presenta la caracterización de las habilidades de escritura, de texto argumentativo, de los estudiantes, del grado noveno, de las Instituciones Educativas Normal Superior y Mira Valle San Tropel al inicio del proceso de investigación. Para establecer las habilidades de escritura de texto argumentativo de los estudiantes antes mencionados, se aplicaron las siguientes tareas e instrumentos.

a) Consulta de los fundamentos teóricos e investigativos que orientan la enseñanza de la producción de textos argumentativos y esta etapa del proceso de investigación.

b) Determinación de los métodos empíricos, teóricos y estadísticos que se utilizarían en este momento.

c) Elaboración de los instrumentos. d) Corrección de instrumentos utilizados. e) Aplicación de los instrumentos. f) Recolección, sistematización de los datos y análisis de la información.

Los instrumentos para el desarrollo de la prueba diagnóstica son los siguientes: 1. Una encuesta que caracterizó los conocimientos previos de los estudiantes

sobre los conceptos y características de la argumentación, los textos argumentativos y el cineforo como mecanismo de argumentación oral.

2. Dos pruebas pedagógicas: a. La primera prueba consistió en la escritura de un texto argumentativo a

partir de una consigna mediante la cual se planteaba una situación de argumentación sobre la equidad de género. Dicha consigna orientaba al estudiante en la escritura de un texto argumentativo donde defendiera su posición, con argumentos, sobre la importancia o no de respetar la condición de género de todas y cada una de las personas de nuestra sociedad”.

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b. La segunda prueba que se desarrolló fue un cineforo donde se proyectó el cortometraje titulado “Los colores del dolor” y luego, se realizó una discusión oral en la que los estudiantes tomaron posición frente a la temática de equidad de género y defendieron sus puntos de vista o refutaron los propuestos por sus compañeros. Después del cineforo también se pidió a los estudiantes la escritura de un nuevo texto argumentativo, escrito a partir de las actividades anteriores. Para este texto la única orientación que se dio, fue: escribir un texto argumentativo, sobre el tema de la equidad de género.

El diseño, la aplicación y análisis de los resultados de los instrumentos de diagnóstico se describe a continuación PRIMER MOMENTO

El primer momento, consistió en el diseño, aplicación y análisis de una encuesta a cada uno de los estudiantes, con el fin de identificar sus conocimientos sobre el concepto, la función y las características de los textos argumentativos antes de iniciar el proceso investigativo. Este instrumento está conformado por dieciocho preguntas abiertas y cerradas, las cuales permiten de forma clara y precisa conseguir el objetivo que se propone con la ejecución de este instrumentó; el análisis de los resultados de este instrumento privilegió las respuestas dadas las preguntas 1,2,3,4,5,6,7,8,dentro de las cuales, de la primera a la cuarta, se refieren al concepto que ellos tienen sobre argumentación, los momentos en que la utilizan, como lo hacen y para que creen que le sirve en su vida diaria; la pregunta número 5 y seis se relaciona con las partes del texto argumentativo y la forma de presentación del mismo; la siete y ocho permiten conocer si los jóvenes han escrito o no textos de este tipo y los temas con referencia a los cuales les gustaría escribir. (Anexo 2). Los resultados de la aplicación de la encuesta demuestran que: la mayoría de los estudiantes no tienen claro el concepto de texto argumentativo, ni sobre sus partes: entre las respuestas más próximas está la de la niña Loren Juliana Soto, estudiante de la Normal, quien a la pregunta ¿Qué entiende por argumentación? contestó que “es justificar algo con cosas bien claras y concretas, es cuando hablamos y

exponemos sobre un tema. Para Arcesio, y Edinson, de Miravalle Santropel texto

argumentativo es dialogar acerca de un tema y, para Jhon Fredy Escuela Normal, es opinar

sobre algo desde mi punto de vista; los demás estudiantes responde no saber o las respuestas no corresponden a lo que se pregunta, lo anterior permite afirmar que, solo algunos estudiantes tiene idea acerca del texto argumentativo aunque no alcanzan claridad sobre el mismo. Frente a la pregunta sobre los momentos o situaciones en los que utiliza la argumentación, se puede afirmar, a partir de la respuesta de los niños, que muy

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cos estudiantes saben cuándo se usan los textos argumentativos y para qué sirven, entre las respuestas más acertadas se puede citar a Karen Yulieth, de la Normal Superior, quien respondió: “lo utilizamos cuando hay varios puntos de vista” y, Oscar Mauricio Gasca de la Normal: “expresando mis sentimientos, mis deseos o dando a

conocer mis conocimientos” los demás estudiantes, manifestaron respuestas como: argumentando con una persona hablando Leidy, de Miravalle, en los momentos que tengamos

una duda o inquietud; Edinson Nieto, Miravalle; la utilizan dialogando con las demás

personas, Arcesio de Miravalle; poniendo en práctica a la hora de dar a conocer respuestas que son poco claras y no responden a la intención comunicativa del momento, cabe aclarar que otros no respondieron. Al pedirle a los estudiantes que mencionen las partes del texto argumentativo algunos respondieron que no las conocen, Yulieth estudiante de Miravalle, responde que son: evidencia, tesis, argumento y conclusión, al pedirle que explique en qué consiste cada una la estudiante afirma no saber. Los demás estudiantes no responden. En la sexta pregunta ¿cree usted que el texto argumentativo se presenta solo de manera escrita? Algunos estudiantes no contestaron, otros dijeron que no. En la séptima pregunta ¿ha escrito textos argumentativos? estudiantes como Angie Lorena Núñez de la Normal contesto que sí y, en le gustaría escribir estos textos, respondió que a veces. Algunos respondieron de forma negativa pero dan a conocer el gusto por escribir este tipo de textos. En la octava pregunta ¿sobre qué temas le gustaría escribir textos argumentativos? Se inclinaron asía temas relacionados con el medio ambiente, deporte, falta de respeto a la mujer, valores, temáticas que son de la necesidad de su entorno o simplemente de su agrado. Los resultados expuestos anteriormente permiten afirmar que, en términos declarativos, los estudiantes, en su mayoría, desconocen el concepto de texto argumentativo, las partes que lo conforman y su función social, algunos de ellos han escuchado hablar sobre estos textos pero no tienen claridad. Teniendo en cuenta las dos instituciones se puede decir que los estudiantes de la Normal tienen un poco más de conocimiento sobre el tema a diferencia de los estudiantes de Miravalle. SEGUNDO MOMENTO

Como se mencionó anteriormente, para caracterizar la habilidad, de los estudiantes de 9º grado, para producir textos escritos argumentativos, se aplicaron dos pruebas pedagógicas; en la primera se le pedía, a los estudiantes, que mediante un dilema dado; escribieran un texto argumentativo donde defendieran su posición con argumentos sobre la importancia o no de respetar la condición de género de todas y cada una de las personas de nuestra sociedad; para el desarrollo de esta actividad, hay que aclarar que, a los educandos no se les dio

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ninguna explicación relacionada ni con la producción de un texto argumentativo escrito, ni conceptos sobre la equidad de género, debían hacerlo con sus conocimientos previos. El instrumento correspondiente a la segunda prueba pedagógica parte de la observación de un cortometraje que dura dieciocho minutos titulado “LOS COLORES DEL DOLOR” producido por el grupo de Docta Ignorantia; y CORMUJER este video trata la historia de la relación de una pareja que durante el periodo de noviazgo todo es muy bonito y después que se consolida la relación el trato que le brinda el hombre a la mujer cambia totalmente, empieza con el maltrato verbal, luego pasan al maltrato físico hasta la violación. Después se pide a los educandos que participen de un foro expresando sus opiniones o puntos de vista sobre el contenido del video y que justifiquen con argumentos, tratando de generar controversia, el objetivo de esta actividad era motivar la escritura de un nuevo texto, es decir, brindar elementos para que los estudiantes tomaran posición y argumentaran sobre el tema.

Luego del cineforo se le pide, a los educandos, que escriban un nuevo texto argumentativo a partir de sus conocimientos y de los aportes proporcionados por el cortometraje y por la discusión del cineforo. Después cada uno entregó su texto para evaluarlos con rejilla para la evaluación de textos argumentativos. Para escribir el texto los estudiantes requieren en promedio de una hora, al terminar lo entregan, a la profesora. Los textos escritos por los estudiantes se someten a evaluación tomando como marco de referencia la rejilla propuesta para evaluar textos argumentativos en sus niveles intertextual, intratextual y extratextual, tomado de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998:63), los aportes de Mauricio Pérez Abril, Van Dijk, y Beaugrande y W. Dressler dando en este momento utilidad a esta. (ANEXO N°1) Esta rejilla está compuesta por los tres niveles macro de evaluación, enunciados en el párrafo anterior; cada nivel se divide en diferentes unidades y criterios específicos, los cuales permiten que el análisis de los textos escritos se haga de forma objetiva. El primer nivel tiene veintiún criterios que ayudan a ver la micro, macro y superestructura de un texto; el segundo nivel solamente tiene tres aspectos valorativos que ayudan a relacionar el texto con otros; y el último nivel abarca nueve criterios que permiten visualizar el manejo pragmático en el texto y otros aspectos como el título. Posteriormente, se realiza la revisión y la evaluación de cada uno de los textos escritos por los niños, se sistematizan los datos y análisis de manera cualitativa y crítica. Luego, se complementan los resultados generales de la prueba

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pedagógica con los de la encuesta para establecer el balance con relación a la caracterización del estado actual de la producción escrita de texto argumentativo. La información arrojada con la aplicación de las pruebas (producción de dos textos argumentativos), se presenta a continuación en tablas que contienen cada uno de los criterios valorados en los textos entregados por los estudiantes y las metas alcanzadas por estos en términos de porcentaje con su respectivo análisis crítico/ cualitativo. NIVEL INTRATEXTUAL Tabla 1. Microestructura N° CRITERIOS S MV PV N %

1 Utiliza las palabras adecuadas para darse a entender. 42% 15% 35% 8% 100%

2 Construye correctamente oraciones simples. 35% 24% 33% 8% 100%

3 Sostiene las concordancias sujeto-verbo. 43% 24% 25% 8% 100%

4 Marca palabras claves para hacer conexiones semánticas entre oraciones.

15% 16% 69% 100%

5 Usa correctamente signos de puntuación en el nivel intrafrásico

9% 17% 74% 100%

6 Usa correctamente signos de puntuación en el nivel interfrásico.

6% 6% 88% 100%

Fuente: Autoras

Los datos expuestos en esta tabla anterior, permiten afirmar que, del total de estudiantes evaluados, la mayoría (43% y 24%) tiende a utilizar las palabras adecuadas para escribir oraciones con sentido completo, respetando las normas de concordancia entre sujeto, verbo y género. Esta afirmación se sustenta en los siguientes ejemplos, tomados de algunos de los textos de los estudiantes… Andrés Felipe Cortez de la Normal muestra en su texto “Las mujeres tienen una lucha

constante contra lo que ellas llaman machismo”, cumpliendo con lo anteriormente expuesto, y Angie Lorena Núñez Arteaga de la misma institución, “Además, las

mujeres hemos demostrado que podemos ejercer cargos importantes”. Donde se puede confirmar lo antes dicho. Con relación a la microestructura, los resultados demuestran que, los estudiantes en su mayoría presentan dificultades, prueba de ello son los siguientes ejemplos: Ivon Dayana Castillo, Normal Superior escribe en una parte de su texto: “podemos

concluir que la equidad de género tienen diferentes desigualdades y que todavía no hemos buscado soluciones para que ninguno de los sexos sea golpeado ni lastimado física ni

psicológicamente…”, el anterior fragmento muestra que la estudiantes tiene dificultades para utilizar, de manera adecuada, los signos de puntuación, pues debió haber colocado una coma después de la palabra que. Además, presentan dificultad a la hora de marcar palabras claves como se puede ver en el fragmento del texto de la estudiantes Diana Cuellar, de la Normal, quien afirma: “estas faltas

que se están haciendo afectan mucho en la vida psicológica de las personas, estos problemas son muy graves porque ellos marcan y no se borran de la vida de la persona, pues, esta perdura en su

vida. o transcurso de su vida”. En este texto se puede observar mucha repetición y no

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es claro por lo que se ve que la niña no utiliza palabras claves como: “las faltas anteriores”, iniciando este texto, que permite presentar lo que viene y unir lo dicho anteriormente, así como pudo utilizar la palabra además cuando va a seguir hablando de la gravedad de estos problemas. Tabla 2. Macroestructura N° CRITERIOS S MV PV N %

1 Selecciona proposiciones adecuadas para lo que quiere expresar sobre el mundo y sobre los textos.

3% 33% 64% 100%

2 Establece claramente la distancia entre tesis asumida y refutaciones.

15% 85% 100%

3 Establece claramente la relación entre tesis asumida y concesiones.

8% 92% 100%

4 Segmenta el texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

9% 24% 26% 41% 100%

5 Usa conectores interfrásicos conclusivos apropiadamente.

100% 100%

6 Usa conectores interfrásicos refutativos apropiadamente.

13% 87% 100%

7 Usa conectores interfrásicos concesivos apropiadamente.

17% 83% 100%

8 Aporta marcadores textuales para indicar la coherencia global del texto.

4% 15% 81% 100%

Fuente: Autoras

En relación con el manejo macroestructural, en la tabla anterior, se puede ver la dificultad de los estudiantes, manifiesta en las columnas de pocas veces y nunca. Los siguientes ejemplos permiten analizar y explicar las falencias presentes en los textos. Frente al primer criterio, relacionado con la concordancia, en el texto de Mayjohaneth Castillo, de la Normal, donde dice “El machismo se ha disminuido un poco a

la época antigua, lo que seda ahora es el alto nivel de maltrato contra la mujer ya que ellos sienten

que eso es para protegerlas…” mostrándonos en su texto que existe incoherencia en la concepto que ella asume sobre el machismo, pues lo separa del maltrato hacia la mujer afirmando que el machismo ha disminuido pero diciendo que existe el maltrato en un alto nivel; en cuanto al segundo y el tercer criterio se muestra que los estudiantes tampoco lo manejan, tal es el caso de Tatiana Del pilar Noriega, Normal, en su texto, cuando afirma que: “que como en las instituciones ciudades, países etc. siempre se juzga a las personas de su físico si es gordo pequeño, flaco, alto por su sexo y por inseguridad como persona que es. Entre otras cosas puede ser el machismo que se ve en parte de los hombres que maltratan, violan acosan a su esposa novia etc. porque se creen verdaderos hombres maltratando a su mujer

orgullosos de eso…” en el anterior fragmento se puede observar que no existe evidencia clara de la tesis asumida, ni de la distancia entre esta y las refutaciones y concesiones.

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Respecto al uso de los conectores interfrásico: conclusivos, refutativos y concesivos se observa que los mayores porcentajes corresponden a nunca y pocas veces, lo cual quiere decir que, los estudiantes no los manejan, los manejan muy poco lo hacen inconscientemente; esto se puede ver en los textos de Pacifico Ortega de Miravalle cuando dice que: “en la equidad de género encontramos

como está desarrollada la igualdad en nuestro país que todas las personas (hombre y mujer). Tiene el derecho de la libertad y la igualdad de conocimientos como son. Y como está desarrollado

nuestro país a cerca del análisis como en texto, periódico televisión entre otro medios. El anterior fragmento permite evidenciar que no existen conectores que muestren conclusión, contradicción y aceptación de la información; lo cual confirma que no se utilizan o se manejan inadecuadamente. Tabla 3. Superestructura N° CRITERIOS S MV PV N %

1 Plantea la situación de desacuerdo o dilema fundamental del texto.

4% 10% 28% 58% 100%

2 Expresa claramente la posición asumida por el enunciador del texto.

1% 13% 86% 100%

3 Muestra la relación entre la tesis y los argumentos que la sustentan.

32% 68% 100%

4 Ofrece al lector distintas clases de argumentos para defender su tesis.

23% 77% 100%

5 Muestra algunos de los contraargumentos de la tesis. 15% 85% 100%

6 Expresa la conclusión del texto que respalda la tesis del autor.

8% 92% 100%

7 Ofrece al lector indicios claros del plan argumentativo a lo largo del texto.

5% 95% 100%

Fuente: Autoras

En el criterio referido al manejo de la superestructura, en la tabla se muestra que sólo un pequeño grupo de estudiantes, trata de utilizar el primer criterio con porcentajes de (4% y 10%) ubicados en siempre y muchas veces. lo que quiere decir que la mayoría de estudiantes desconocen que es un texto argumentativo, sus partes, y el plan argumentativo, esta afirmación se puede demostrar en el texto de Jhon Paez del Centro Educativo Miravalle Santropel, “entre los hombres y las

mujeres esisten diferencias entre la sociedad en el habla y el manejo de vocabulario también en las personas encontramos mucha violencia debido a la decadencia del país por eso debemos argumentar lo importante que es el abla bien desarrollada para asi mismo tener un país fuera de robos y desempleo tener buenos estudios para que el país salga a un más delante de lo que esta”.

En este texto se observa que no existe un claro plan argumentativo, no se muestra claramente el dilema o situación de desacuerdo, no se observa manejo del enunciador del texto, ni el enunciatario, tampoco son claros los argumentos y contraargumentos.

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Tabla 4. Nivel Intertextual

No. CRITERIOS S MV PV N T

1 Usa la intertextualidad como una importante fuente de contenido textual.

7% 21% 72% 100%

2 Incluye intertextos de otras asignaturas como argumentos a favor de su tesis.

20% 80% 100%

3 Apoya sus argumentos en citas y /o referentes teóricos.

3% 4% 21% 72% 100%

Fuente: Autoras

De acuerdo con los datos anteriores, se puede decir que, a la mayoría de estudiantes se le dificulta relacionar otros textos, con el tema que se está desarrollando, como fuente enriquecedora de producción textual, este hecho es evidente en la mayoría de los textos argumentativos producidos por los estudiantes, entre los cuales se puede citar el de Edinson de Miravalle, “Entre los

hombres y las mujeres somos personas de mucha importancia porque el hombre es dueños de sus cargos y las mujeres también donde cada uno cumplen un requisito o cargo. Y que ahora tanto hombre como mujer tienen los mismos deberes y derechos para recibir cualquier

cargo público ante un pueblo o población que es lo mismo.”; en este texto como se puede ver no se cita, pero el niño trata de usar la intertextualidad. En los siguientes textos podemos notar que los educandos trataron de utilizar la intertextualidad utilizando sus conocimientos adquiridos de otras asignaturas, medios masivos de comunicación o experiencias de la cotidianidad como se puede ver en el texto de Arcesio de Santropel, “Para mí la equidad de género es la

igualdad de todas las persona hombres como mujeres. Porque antiguamente las mujeres no tenían

derecho a ningún cargo solamente al trabajo en el hogar”. Sin embargo, el estudiante se quedó corto en producción; otro texto que también sirve para ejemplificar el aspecto anterior es el siguiente escrito por Andrés de la Normal Superior, “en una

invitación a cine ellas siempre llegan a verse la película a medias ¿Por qué? Porque ellas con el afán de versen muy bellas para la ocasión se toman todo el tiempo del mundo; o ¿porque creen

que las novias siempre son las ultimas en llegar a su propia boda?...”; con la diferencia que en este escrito se encuentra mejor redacción. De los ejemplos anteriores se puede inferir que a pesar que algunos utilizan la intertextualidad lo hacen inconscientemente sin citar, solo relacionando o dejando de lado la importancia que le pueden aportar otros textos o experiencias para enriquecer y hacer más interesante su producción, todo ello debido a la falta de documentación y vivencias con respecto al tema que se está tratando.

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NIVEL EXTRATEXTUAL Tabla 5. Pragmática

No. CRITERIOS S MV PV N T

1 Manifiesta de forma explícita la tesis que defiende el autor del texto.

4% 96% 100%

2 Establece con claridad quién es el enunciador del texto

23% 77% 100%

3 Presenta una clara intención argumentativa en la explicitación de la tesis

31% 69% 100%

4 Presenta con claridad los contra-argumentos de su tesis

19% 81% 100%

5 Establece con claridad quién es el destinatario del texto

100% 100%

6 Se muestra intención del estudiante por evidenciar dominio del tema.

7% 23% 50% 20% 100%

7 Se muestra la intención del estudiante por evidenciar dominio de los esquemas textuales argumentativos

16% 84% 100%

Fuente: Autoras

Frente al nivel extra textual, los datos expuestos en la tabla anterior muestran que, de los estudiantes evaluados, el 69%, no responde a lo solicitado en cuanto a la tesis: texto escrito por un estudiante de Miravalle, Pacifico: “en la equidad de género

encontramos como está desarrollada la igualdad. en nuestro país. Que todas las personas (hombre y mujer). Tiene derecho de la libertad y la igualdad de conocimientos como son y cómo está desarrollando nuestro país acerca del análisis como en texto,

periódico tv entre otro medios.”; incluso en este caso se puede decir que, le estudiante deja de lado al destinatario y no se identifica como destinador (100%), también muestra dificultad para presentar los argumentos o contraargumentos de su tesis (69%), se puede decir que, en este caso, no existe contraargumentos; en el texto, se puede observar que, el estudiante, trata de manejar el tema, pero no tiene dominio de los esquemas textuales porque no se muestra una clara planeación argumentativa. Tabla 6. Otros aspectos

No. CRITERIOS S MV PV N T

1 El texto evidencia condiciones temporales y espaciales adecuadas para su producción, revisión y edición final

4% 23% 16% 57% 100%

2 El texto presenta un título adecuado 29% 9% 4% 58% 100%

Fuente: Autoras

Otros aspectos que se tuvieron en cuenta en el análisis de los textos argumentativos producidos por los alumnos, es la presentación de un título adecuado para el escrito que entregaban, en el cual se presentó dificultad (58%), pues aquí muchos de ellos ni siquiera le pusieron título, otros lo llamaron texto

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argumentativo o equidad de género, sin ser conscientes de la función como del título como macroestructura global del texto. Otro criterio, que se tuvo en cuenta, fue la utilización de expresiones de temporalidad y espacio al momento de producir un texto argumentativo escrito, aspecto que presento dificultades (57%) como se muestra en el ejemplo escrito por: Leidy de Miravalle, “la equidad del género es la constituciones de muchos países que

reconocen los derechos del hombre y la mujer, había ya la mujer tiene el derecho al voto mientras

que antes solo eran los hombre que tenían aseso al voto“; en este fragmento la estudiante a confundido las condiciones temporales y espaciales que a la vez ayudan a darle coherencia y cohesión a su escrito. Después de haber desarrollado el proceso de ejecución, análisis y tabulación de los datos arrojados en la etapa diagnóstica se puede concluir que: Los educandos desconocen el concepto de texto argumentativo, sus características, función, importancia; además, los estudiantes no dan cuenta del seguimiento de un plan argumentativo ni del el proceso de producción de un texto escrito. Al momento de escribir los alumnos manifiestan pereza, lo hacen sólo por responder a las exigencias de las maestras sin reconocer la importancia de aprender sobre ellos y sobre todo de producir textos argumentativos orales y escritos como mecanismo para expresar sus opiniones y puntos de vista al respecto. Los jóvenes no son conscientes de la relación que pueden establecer con otros textos o experiencias para enriquecer y retroalimentar su producción, debido a la falta de documentación y vivencias con respecto al tema que se está tratando. Con relación a la parte formal, los estudiantes tienden a utilizar palabras adecuadas para escribir oraciones con sentido completo, respetando las normas de concordancia entre sujeto, verbo y género. Balance de diagnóstico El análisis anterior demuestra en términos generales que, los estudiantes, de las dos instituciones, no tienen las herramientas necesarias para identificar o diferenciar un tipo de texto de los demás, se limitan a escribir las ideas sin tener conciencia sobre si respondan a la exigencia, características, intención y función y el tipo de texto. Por lo tanto, al escribir un texto argumentativo no son conscientes de la importancia de reconocer en él la opinión del autor ni las razones que justifican dicha opinión o las que se oponen a la misma; tampoco se preocupan por apoyar o refutar el punto de vista defendido en el texto.

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En los datos expuestos, anteriormente, es importante rescatar las características y diferencias que existen en las dos instituciones tanto en los contextos, formación y calidad profesional(docentes); se debe tener en cuenta la formación educativa, pues los estudiantes de la Normal Superior cuentan con mayores recursos didácticos, tecnológicos y formativos, a diferencia de Miravalle Santropel que es una institución rural, distanciada de la cabecera municipal, la cual ofrece una educación con dificultades propias del contexto (falta de internet, material bibliográfico entre otros); es también de aclarar las desigualdades que al momento de la práctica se da con respecto a las docentes, pues la docente de Miravalle es la misma orientadora del área y se encuentra en proceso de formación en Lengua Castellana y Literatura; además lleva mayor tiempo de labor en dicha institución a diferencia de la docente de la Normal que es licenciada en otra área y lleva poco tiempo de labor en la institución. . 3.2 DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCION A continuación se presenta la descripción del proceso mediante el cual se llevó a cabo la propuesta metodológica; espacio en el que se implementan las diferentes actividades para mejorar los procesos de producción de textos argumentativos escritos partiendo del uso del cineforo y todas las actividades que implicó llevarlos a la producción de textos argumentativos escritos. Esta etapa se relaciona con la puesta en marcha de la propuesta didáctica (secuencia de clases), con los estudiantes del grado noveno de las Instituciones educativas Normal Superior y Miravalle Santropel del Municipio de Florencia y Valparaíso. El proceso de aplicación de la propuesta metodológica (intervención) se desarrolló en un periodo de 28 horas y algunos encuentros en contra – jornada. Dichos encuentros permitieron que, en cada una de las clases se profundizaran los temas de manera permanente. Es de resaltar que cada una de las clases se desarrolló siguiendo lo planteado para una secuencia didáctica según Zaballa y Vidiella (1995:5) Tal como se enunció en la planeación de la propuesta, con el primer conjunto de clases se brindó, a los estudiantes, las herramientas para reconocer y valorar las características, función y conceptualización del texto argumentativo, por lo tanto se trabajaron, de manera particular, los elementos del texto argumentativo como tesis, tipos de argumentos, conclusión, conectores y marcadores argumentativos. El segundo conjunto de clases se orientó a los estudiantes en la planeación de la escritura de textos argumentativos, a partir de: la revisión y evaluación, por parte de los estudiantes, del texto escrito en la fase de diagnóstico, la consulta y lectura de textos y, la participación en cine foros sobre videos o películas relacionados con el tema “La equidad de género”. La planeación abarcó elementos tales como:

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establecimiento del tema, delimitación de la intención comunicativa, y lector posible; organización de la información, socialización para mejorar la planeación de los textos personales y de sus pares; construcción de párrafos para ampliar la información y darle sentido a las ideas. En este momento, se valora el uso de marcadores y mecanismos lingüísticos y discursivos útiles para dar coherencia y cohesión al texto y, para alcanzar el propósito o intención comunicativa de los mismos. Y, el último conjunto de clases, permitió revisar la planeación de ideas y de párrafos, escribir y evaluar los textos argumentativos escritos por los estudiantes; para terminar el proceso con la auto y la co- evaluación de los textos por parte de los estudiantes y, la entrega del texto para su respectiva hetero- evaluación por parte de la profesoras. En el primer encuentro, las docentes después de dar a conocer el objetivo de la clase, pidieron a los estudiantes que hicieran la lectura individual del texto argumentativo “Una voz iraní”, algunos estudiantes como Andrés y Dayana de la Normal preguntaron si tenía que ver con la equidad de género. Después de leer y responder varios interrogantes individuales se reunieron en grupos mostrando interés, pues discutieron las respuestas y trataron de llegar a acuerdos; luego, se organizaron en círculo y se socializó el análisis e interpretación del texto, actividad que se puede ilustrar de la siguiente forma:

- G1. Dijo que el texto es expositivo porque expone que una señora iraní defiende los derechos de la mujer.

- G2, dice que si es expositivo porque pidió a los estudiantes que hicieran la lectura del texto argumentativo “Una voz iraní”.

Frente a las respuestas se creó una polémica pues,

- El G3 dijo que el texto no es expositivo sino argumentativo, según el primer párrafo. Y que en un punto posterior lo iban a demostrar.

Frente a la intención comunicativa del texto, Algunos estudiantes dijeron que comunicar las injusticias contra la mujer, contra la vida de una señora; y porque lo decía Shirin. Al indagar por el enunciador del texto, Juan de la Normal dijo que Shirin y Andrés de la Normal le respondió que hablaba la iraní Shirin y el autor del texto. Dándose una pequeña controversia hasta llegar a la conclusión que el que habla es el autor pero, él retoma un discurso que Shirin dio en una entrevista. Los estudiantes señalan apartes del texto para sustentar sus respuestas. Además, Andrés y Loren de la Normal afirman que el texto va dirigido a todas las mujeres; Andrés agregó que, a

todas las personas para que se respeten las diferencias porque el texto habla del maltrato a la

mujer. Por lo tanto defienden que la idea central del texto es la lucha por las mujeres dijo juan de la Normal; Loren de la Normal dijo que era la lucha por los derechos de las mujeres, generando controversia hasta llegar a la conclusión que era la lucha por los derechos y la libertad de las mujeres en el país iraní su pueblo.

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Durante y después de la socialización las maestras realizaron otras preguntas como: ¿Están de acuerdo con la opinión de sus compañeros sobre la respuesta de la pregunta? Andrés de la Normal fue uno de los estudiantes que más creo controversia ¿Qué parte del texto nos permite afirmar que la respuesta es o no apropiada? En esta pregunta también se destaca Andrés de la Normal quien nos dice que en el primer párrafo se muestra que el autor es el que habla en el texto.

Posteriormente, y con base a las actividades anteriores, cada estudiante representó el contenido del texto leído en un mapa conceptual, teniendo en cuenta las ideas principales de cada párrafo. Después de un tiempo se reunieron en grupos de tres, socializarán los mapas, luego formarán grupos de 6, socializaron los mapas hasta llegar a organizar un solo, el cual presentaron en plenaria. Figura 1. Contenido del texto

Fuente: Autoras

Durante la plenaria se presentó una controversia sobre los temas, pues algunos grupos no copiaron las ideas centrales sino casi que todo el texto dentro del mapa, Jarvi de Miravalle dijo que en el primer párrafo se cuenta sobre el premio que se ganó esa

señora; diciendo Pacifico de Miravalle que no que en ese párrafo se habla de la lucha por la

libertad de las mujeres, a lo que Julieth de Miravalle le respondió que se habla sobre que

las mujeres constituyen la mitad de la población; donde intervino la docente dándole la razón a los dos primeros estudiantes que participaron, Jarvin y Pacifico; explicándoles que dentro de ese párrafo se da a conocer el tema principal del texto.

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En el siguiente encuentro se reflexionó sobre los conocimientos previos y los conocimientos adquiridos en la clase anterior, de lo que se dedujo que algunos estudiantes antes pensaban que la desigualdad de género sólo se daba en el maltrato del hombre hacia la mujer pero, con las clases vistas se llegó a la conclusión que también existe el maltrato de la mujer hacia el hombre; a lo que Eva de la Normal complementó que: “la desigualdad también se da entre las diferentes

razas, clases sociales y religiones; en cuanto al texto argumentativo se dijo que en un comienzo se confundía el texto argumentativo con el expositivo y no se conocían las partes que conforman este texto, y que actualmente se está trabajando en tener un nuevo concepto del texto argumentativo, por lo menos, ya sabemos que tiene unas partes: tesis argumentos y conclusión; de igual manera sabemos que es un texto donde debemos dar razones para argumentar. Luego, se dio paso a la relectura del texto “Una voz Iraní” para que, con apoyo de los mapas (pegados en el salón) y de sus apuntes, subrayaran la idea principal de cada párrafo y escribieran al frente la función de éstas en el texto. Se organizaron grupos de tres estudiantes y luego de seis, para compartir y discutir acerca de las ideas principales y la función de cada párrafo, y realizar un mapa conceptual, a partir de la función de cada una de ellas. Los estudiantes preguntaron que como era el trabajo, a lo que las docentes les dijeron que mediante la socialización con sus compañeros, descubrieran las partes del texto y su función, para construir los conceptos del texto argumentativo y su función y, para luego darlo a conocer en plenaria. De los aportes de los estudiantes en la plenaria se tomaron algunos apuntes en el tablero como por ejemplo dijo Pedro de la Normal en el primer párrafo del texto se habla

sobre “la lucha de mujer musulmana por los derechos y la libertad de las mujeres en su país” Leidy de Miravalle afirma que “las mujeres constituyen la mitad de la población de cada país” y además se elaboró un mapa conceptual general para explicar la superestructura del texto. Figura 2. Superestructura del texto

Fuente: Autoras

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En el momento de la evaluación, los estudiantes definieron el tipo de texto, su intención comunicativa y construirán un concepto personal sobre texto argumentativo, su función social e importancia. Después Se realizó un debate donde se escucharon diferentes opiniones llegando a la conclusión de que: el texto

argumentativo es un escrito donde se plantea una tesis u opinión, la cual se defiende o se refuta, y que su intención es argumentar un tema con razones u opiniones válidas, para convencer al lector

y que tiene una conclusión la cual debe ser acorde a la tesis. (Estudiantes de la Normal); el

texto argumentativo tiene tres partes que son: tesis, argumentos y conclusión, que sirve para

convencer a los demás de lo que pensamos. Aporte estudiantes de Miravalle. En el tercer encuentro, las docentes les dicen que les han llevado una nueva lectura la cual titula “La cultura como espectáculo” pide que la lean individualmente y subrayen las ideas principales del texto y su función. También les dicen que luego de eso deben hacer la representación de las ideas en un mapa conceptual, teniendo en cuenta los componentes del texto argumentativo y la superestructura. Una vez se verificó que los y las estudiantes realizaron su trabajo individual se procedió a trabajar desde la técnica de aprendizaje cooperativo “aprendiendo juntos”, en parejas compartieron, analizaron y complementaron el producto. El mismo proceso lo desarrollaron en equipos de 6 integrantes, y presentaron en plenaria sus productos. Este ejercicio permitió observar que los estudiantes, en este momento manejan con mayor fluidez tanto el tema de la equidad de género como el proceso de argumentación. Se les pidió que explicaran el primer párrafo y dijeran que función que cumplía la idea central de este a lo cual respondieron: G1: el primer párrafo es el párrafo introductorio porque explica lo que se va a tratar en el resto del texto; estudiantes de la Normal.

G2 complementó afirmando que: dentro de esta introducción se encontraba la tesis; estudiantes de la Normal Luego las maestras aclaran que el primer párrafo, como lo habían dicho algunos, corresponde a la introducción y que dentro de esta se encuentra la tesis;” ciertas personas con talentos elementales, se ganan atención, reverencia y cifras exorbitantes, mientras que pasan inadvertidas personas con méritos superiores”. Se prosiguió al análisis del segundo párrafo; a lo cual respondieron que: G3. En este párrafo se encuentran los argumentos que defienden la tesis; estudiantes de la Normal. G4 agregó que existía un contraargumento que estaba al final del párrafo: “señalar el factor de los

ingresos es ineludible” estudiantes de la Normal dándose una pequeña discusión hasta socializarlo y llegar a acuerdos. Así sucesivamente se analizaron los párrafos hasta llegar al final donde se les pidió que explicaran que función cumplía: G1 respondió que: ese párrafo cierra el texto. Estudiantes de La Normal G3 complemento: ese párrafo es la conclusión que si cerraba el texto pero que se hacía

relacionándolo con la tesis que era “nadie se merece esa idolatría”…. estudiantes de la

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Normal En cada momento se ampliaron los conceptos de la argumentación por parte de las docentes. En la cuarta clase, las docentes empiezan indagando sobre los conocimientos previos y nuevos acerca del texto argumentativo ,lo cual se socializó según los aportes de los estudiantes llegando a lo siguiente: estudiantes de la Normal: Lo que

sabíamos sobre el texto argumentativo era muy poco y lo confundíamos con un texto explicativo que eso ya se había dicho anteriormente; de igual manera ya sabemos que el texto argumentativo nos sirve para defender o refutar sobre alguna opinión u posición personal y que tiene unas partes: tesis argumentos y conclusión.

Los estudiantes de Miravalle dijeron que ellos creían que el texto argumentativo era

cualquier texto; pero que con el trabajo hecho hasta ahora aprendieron que el texto argumentativo tiene tres partes que son: tesis, argumentos, y conclusión; y que estos textos sirven para convencer a la directora para que nos dejen hacer las jornadas deportivas, justificando el por qué las debemos realizar.

Se le pidió, a los y las estudiantes individual y luego grupalmente, que identificaran la tesis planteada por el autor en el texto “La cultura como espectáculo” y la subrayar con color amarillo; las razones con las que el autor defiende su tesis, con color rojo; Identificar las razones opuestas o refutaciones a la posición del autor y con azul. Luego de socializar en los grupos realizaron un mapa conceptual en el que señalaron dilema, tesis, argumentos a favor, argumentos en contra, refutación. Luego se organizó un círculo para seleccionar un mapa, el cual se socializó en plenaria con ayuda de las docentes. Llegando a diferentes acuerdos. Después las docentes les realizan diferentes preguntas como ¿Qué entienden por argumento? Xiomara de la Normal responde que: Son razones que defienden la tesis;

sobre los contraargumento y refutación, Jarvi de Miravalle dijo que: Son razones opuestas a

la tesis. ¿Cuáles son las diferencias entre argumentos y contraargumentos y refutaciones? Donde Andrés de la Normal dijo que los argumentos van a favor de la

tesis y los contraargumentos en contra de la misma. Las docentes también preguntaron ¿Todos los argumentos son iguales y tienen la misma importancia? Los estudiantes afirmaron que No, porque existen diferentes clases de argumentos que depende

de dónde y cómo se tomen los argumentos, a esta conclusión se llegó con ayuda de las docentes, teniendo en cuenta los aportes de las dos instituciones. Las maestras parten de los aportes de los estudiantes para ampliar los conceptos anteriores en el tablero y describir los tipos de argumentos. En el quinto encuentro después de retomar y profundizar sobre los elementos de texto argumentativo, las docentes pidieron que hicieran equipos de tres estudiantes para retomar el texto “la cultura como espectáculo” e identificar los conectores y marcadores dentro del texto y analizar su uso e importancia. De lo cual se rescataron como ejemplos de conectores y marcadores los siguientes: “Admito, me explico, más, un ejemplo, sin duda, si no, entre, por, pero, sin, no

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menos, también, mientras tanto, incluso, definitivamente”. Paula de la Normal dijo que ellos ya habían visto conectores y que estos servían para unir oraciones y frases; Edinson dijo que era un tema nuevo para ellos, que no se acordaba haberlo visto. Las docentes les reforzaron diciéndoles que además de conectores existen los marcadores textuales y que son palabras claves que se utilizan en el texto como: admito, definitivamente etc. Y que son muy importantes para la redacción y argumentación; además, permiten introducir determinados tipos de argumentos; al final se definió como conector: son palabras que sirven para unir frases u oraciones dentro de un texto; y marcadores textuales: son palabras claves dentro de un texto que permiten organizar y clasificar la información; existen conectores de oposición o contrastivos: para oponerse a una razón u opinión o a la tesis; causales: que dan apoyo a los argumentos y distributivos entre otros; en cuanto a los marcadores los estudiantes dijeron que eran parecidos a los conectores; a lo que las docentes aclaran sus diferencias como ya lo habían explicado anteriormente. En la sexta clase, las docentes retoman los conocimientos vistos hasta el momento para seguir el proceso de apropiación del texto argumentativo que llevan los estudiantes hasta el momento; Se les pide que retomen la lectura del texto “la cultura como espectáculo” para que respondan algunas preguntas como: ¿Cuál es la idea principal del último párrafo? Pedro de la Normal dice que la idea principal es el

de valorar las profesiones que son olvidadas, frente a la función de dicha idea en el texto, dice que, La función de dicha idea es la de concluir el texto ¿Por qué creen que en enunciador escogió esa idea para concluir su texto? Pacifico de Miravalle dice que, porque se relaciona con la tesis. ¿Qué relación hay entre la idea final del texto y la toma de posición o tesis defendida por el enunciador del texto? Varios estudiantes concuerdan en que el concluye teniendo en cuanta la idea central o tesis, las profesoras explican que, el último párrafo sirve para cerrar o concluir el texto y que, en el texto argumentativo, la conclusión no solo permite cerrar el texto sino confirmar la opinión, posición o tesis que se está defendiendo; después se hace la reconstrucción del concepto de tesis cooperativamente: la tesis es la idea central que se

va a defender o a refutar en el texto y se encuentra ubicada en una introducción. Estudiantes de la Normal; los estudiantes de Miravalle concluyeron que la tesis es la idea central por

la que se guía el texto.

En el siguiente encuentro las docentes piden que revisen sus textos individuales del diagnóstico para ver si cumplen o no con las orientaciones dadas en la consigna para su escritura, luego se realizó un conversatorio desde la pregunta ¿cómo se sintieron revisando el texto? A lo que Xiomara de la Normal dijo que: su

texto cumplía con algunas cosas, pero que le faltaban otras; Pacifico de Miravalle dijo no

profesora eso no es un texto argumentativo. ¿Su texto cumplió con el objetivo propuesto? Pedro de la Normal dijo no profe mi texto está muy desordenado; Edinson de Miravalle no

porque no sabíamos que era un texto argumentativo, las docentes preguntan entonces

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que partes debería tener su texto y ellos le responde tesis argumentos

contraargumentos y conclusión, teniendo en cuenta los aportes de las dos instituciones. Luego del conversatorio donde se dio controversia porque otros pensaban que su texto cumplía con lo solicitado las profesoras enunciaron las siguientes preguntas: ¿Qué texto se les solicitó escribir? La mayoría contesto que un texto argumentativo pero que, en ese momento ellos no sabían escribirlo ¿Su texto responde a la solicitud? Paula, de la Normal, contestó que no, porque no tenía

suficiente conocimiento del texto argumentativo en esos momentos. Pacifico de Miravalle no

profe ese texto está muy desordenado. Después del conversatorio las profesoras, mostraron dos carteleras con dos de los textos escritos por los estudiantes en el diagnóstico (sin el nombre del autor), para analizarlo, discutirlo y evaluarlo en plenaria. Las profesoras explican a los estudiantes que para mejorar la producción escrita de sus textos argumentativos se va a seguir un proceso que consiste en la planeación del texto para luego escribir, evaluar y presentar el texto, para ser valorado por las profesoras. Además, las maestras explican que para mejorar la planeación de los textos se desarrollan dos cineforos; luego preguntan: ¿Qué entienden por cineforo? Pacifico, de Miravalle, dice que es ver una película y realizar

una discusión, la mayoría afirma no haber participado en un cine foro. Los estudiantes son documentados sobre el cineforo, argumentación y equidad de género. En la octava clase, las docentes les dicen que se va a realizar el primer cineforo y les da el nombre de la película, los organiza para entregarles la sinopsis de la película y la ficha técnica en una copia también les dice que la película es relacionada con la equidad de género y que la sinopsis es para que se hagan a una idea de lo que trata la película. Luego se proyecta la película “cicatrices 1” de Francisco del Toro. Después se eligen dos personas Paula y Andrés de la Normal y Yulieth de Miravalle, para que tomen nota y presenten las conclusiones al final de la sesión. Las docentes organizan a los estudiantes en círculo y piden que participen de la discusión expresando sus opiniones, posiciones o punto de vista sobre las situaciones presentadas en la película en relación con la equidad de género. Andrés, Normal, dijo que en la película se puede ver el maltrato a la mujer y su

discriminación; Xiomara, Normal, dijo que también se veía el alcoholismo; Pedro, Normal Superior, dijo que, la hermana de la protagonista mandaba el marido, allí surgió una pequeña controversia hasta llegar al acuerdo que no solo existe machismo sino que también se dio el feminismo. Los estudiantes de Miravalle también dijeron: Pacifico el tema central de la película era el maltrato a la mujer; Leidy dijo que no

solamente a la mujer sino también a la familia. Donde se Llegó a la conclusión en las dos instituciones que los temas que se ven reflejados son: el machismo, el maltrato a la mujer y a su hijo no solo físicamente sino psicológicamente, el

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alcoholismo, la dependencia por los fármacos, la hipocresía por la suegra, el descuido de los hijos entre otros. Frente al tema central la mayoría dijo que era la violencia intrafamiliar. Pues todo ocurrió en el hogar afectando a su hijo. Al preguntar por la posición personal frente a la situación, Sergio de la Normal dijo que: Como hombre, yo pienso que debemos respetar a las mujeres y valorarlas para no tener que

después arrepentirnos. Sebastián dijo que: los únicos que salen afectados son los niños. Yulieth de Miravalle dijo que ella como mujer les pide a los hombres respetar a su mujer porque esta

violencia afecta toda la familia.

Las conclusiones generales en la Normal sobre el foro fueron. Que la violencia ni el maltrato a la mujer nos lleva por buen camino, teniendo como ejemplo la película que tuvo que morir el niño para que el señor cambiara pero, ya era demasiado tarde. Las conclusiones de los estudiantes de Miravalle: el maltrato inicia en la sociedad más pequeña, la familia, cuando se agrede física o sicológicamente a un ser afecta toda la integridad de este. En general en las dos instituciones los niños dijeron que estas actividades (películas) son educativas y formativas porque crean conciencia en los estudiantes sobre este tema “La equidad de género” que es tan importante tanto para ellos como para la sociedad. Para finalizar las docentes les pidieron a los estudiantes que iniciaran la planeación para reelaborar el texto argumentativo inicial, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Tema (sobre que se va a hablar en el texto), Intención o propósito comunicativo del texto, Enunciador: desde que posición va a escribir su texto: como estudiante, hijo, amigo. Enunciatario: a quién le va a dirigir el texto y por qué, Dilema/situación de enunciación, cual es la situación de controversia que desata la argumentación, Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis. Estos aspectos se socializaron teniendo en cuenta los aportes de los estudiantes para hacer comparaciones y recomendaciones. Participación en la socialización del primer borrador de la planeación de textos argumentativos. Discusión y aportes de los compañeros Sergio de la Normal: leyó: su planeación: Tema: la equidad de género, Intención o propósito comunicativo del texto: concientizar a la sociedad de la problemática, Enunciador: como estudiante, Enunciatario: a la sociedad en general, Dilema/situación de enunciación: Las desigualdades entre el hombre y la mujer, Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis. En contra de las desigualdades.

En este ejemplo se creó una discusión, pues otros dijeron que la equidad de género era el tema central y que podían escoger otro tema relacionado o que afectara a este tema general. La profesora hizo algunas aclaraciones y pidió

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revisar la planeación en casa y tratar de mejorarla, para lo cual podían consultar de manera personal, sobre el tema en diferentes medios, para aumentar los argumentos pero sin copiar. Ejemplo de la planeación del texto de Miravalle: tema: no más maltrato; intención o

propósito comunicativo del texto: convencer a las mujeres de que no se dejen maltratar; enunciador como mujer; enunciatario: a todas las mujeres; dilema: el maltrato continua en el siglo XXl

En la novena clase se observó otro video y se realizó el segundo foro. Las conclusiones de dicho foro fueron: La película es educativa porque nos muestra que como seres humanos debemos defender tanto a nuestras mamás como hermanas, amigas, entre otras personas, ya que ninguno merece que nos maltraten, y menos que existan personas que se crean más. También se puede ver la importancia

de vivir unidos para poder cambiar. Estudiantes de la Normal. Conclusiones a las que llegaron los estudiantes de Miravalle: si las mujeres continúan

en el silencio con respecto al maltrato jamás se verá la equidad de género; para hablar de equidad tenemos que fijarnos también en los deberes y derechos de tanto hombres como de mujeres, en el hogar, como hijo, como funcionario y como ser que está en una sociedad.

Para finalizar la clase los estudiantes revisan corrigen y complementan la planeación del texto argumentativo. En el décimo momento se preguntó sobre la clase anterior para revisar y socializar la planeación del texto: ejemplo de la Normal Mayjohane Castillo. Tema: el maltrato a la mujer, Intención o propósito comunicativo del texto: concientizar a las mujeres de denunciar los maltratos, Enunciador: Como mujer, Enunciador: va dirigido todas las mujeres y a la sociedad que quiera lograr la igualdad, Dilema/situación de enunciación: Porque la mujer deja que se le maltrate, Toma de posición sobre el punto de vista personal o tesis: Mi posición es a favor de la mujer para que ponga un pare al maltrato, Listado de argumentos a favor y en contra, refutaciones y concesiones. Las mujeres no denuncian a sus esposos por temor o por a mor, Las mujeres en cierta parte son culpables del maltrato por proteger a sus parejas….Posible conclusión para el texto: Toda mujer que sea maltratada debe hablar para que sea apoyada y pueda poner fin a esta desigualdad que la afecta tanto física como psicológicamente.

Planeación de un texto de los estudiantes de Miravalle: Tema: mujeres inocentes; intención o propósito comunicativo del texto: animar a las mujeres hacer valer sus derechos; enunciador: miembro de la comunidad de Miravalle Santropel; enunciatario: las mujeres de mi comunidad; dilema: la igualdad de género en unos aspectos pero en otros no; toma de posición sobre el punto de vista: desacuerdo porque dentro de mi comunidad las mujeres trabajan muy duro en la casa y además en el trabajo del campo.

Los estudiantes se organizaron en pares, cada uno toma la planeación del texto planeado anteriormente y se lo entrega a su compañero; Evalúa el texto del compañero y hace las correcciones y aportes pertinentes; Le devuelve la

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planeación a su compañero; el autor recibe su planeación, la corrige y la complementa; finalmente, entregan a las maestras los productos para ser evaluados. En el décimo primer momento las maestras orienta a los estudiantes en el uso de conectores o marcadores argumentativos, el enunciador y el enunciatario, introducir argumentos, contraargumentos, refutaciones y concesiones. Los estudiantes, en forma individual escriben su texto, mientras las profesoras orientan y responde de manera individual las inquietudes de los estudiantes. Una vez escritos los textos, las profesoras piden que se organicen en pares y que cada uno evalúe el texto escrito por un compañero; Las profesoras pidieron que de manera voluntaria uno o dos compañeros lean su texto para identificar dificultades y orientar al grupo las corrección de su texto, lo digite e imprime para ser evaluados por las profesoras con la rejilla diseñada para este propósito. Es de resaltar que esta actividad implicó un tiempo adicional en contra-jornada. Los estudiantes manifiestan que, fue de bastante apoyo las orientaciones dadas por las maestras y el acompañamiento que estas hicieron mediante la ejemplificación con casos de sus entornos, las lecturas tratadas, trabajados en clase, las plenarias y el trabajo realizado con los cine-foros. Al final de la intervención, los estudiantes reconocen la importancia de los textos argumentativos en los diferentes momentos de la vida cotidiana escolar y social. El proceso de desarrollo de la propuesta didáctica se completó tal como se diseñó, los textos argumentativos escritos por los niños se evaluaron a partir de elementos del análisis del discurso tales como: lo intertextual, lo intertextual y la extratextualidad. A continuación se presentan los resultados obtenidos a partir de la aplicación de la propuesta metodológica en el aula de clase con los estudiantes seleccionados. Los resultados de la intervención muestran la evaluación de los textos argumentativos producidos por los educandos. 3.3 RESULTADOS Para la evaluación de los textos finales de los estudiantes, se utilizó la misma rejilla de la prueba inicial. La prueba final consistió en la escritura de un nuevo texto argumentativo, a partir de las discusiones de los cineforos, la consulta y lectura de textos relacionados

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con la equidad de género y los nuevos conocimientos o experiencias de los mismos estudiantes. El desarrollo de los cineforos le permitió a cada uno de los estudiantes participar de la discusión a partir de las situaciones que se presentaban en la película; tomar posición y defenderla frente a sus compañeros con argumentos válidos; reconocer las oposiciones a su punto de vista, refutar las opiniones de sus compañeros; ideas para presentar su tesis, organizar los argumentos y contraargumentos y sacar conclusiones para cerrar su texto. Una vez se terminó el proceso, se entregaron los textos, las profesoras iniciaron el proceso de evaluación y análisis obteniendo los siguientes resultados. NIVEL INTRATEXTUAL Tabla 7. Microestructura

N° CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 Utiliza las palabras adecuadas para darse a entender.

61% 29% 10 100%

2 Construye correctamente oraciones simples. 47% 44% 9% 100%

3 Sostiene las concordancias sujeto-verbo. 40% 44% 8% 8% 100%

4 Marca palabras claves para hacer conexiones semánticas entre oraciones.

7% 79% 7% 8% 100%

5 Usa correctamente signos de puntuación en el nivel intrafrásico

17% 67% 8% 8% 100%

6 Usa correctamente signos de puntuación en el nivel interfrásico.

10% 78% 4% 8% 100%

Fuente: Autoras

La tabla anterior, relacionada con la microestructura se puede ver que, la mayoría de estudiantes, utilizan palabras adecuadas para escribir oraciones con sentido completo, respetando las normas de concordancia entre sujeto, verbo y género. Esto se puede sustentar con los ejemplos, tomados de algunos de los textos de los estudiantes… Edinson de Miravalle “En muchos momentos de la vida escolar donde

vivimos podemos encontrar el maltrato sobre la mujer, esto es lo que también muestra los diferentes medios de comunicación y otras organizaciones, con respecto a la equidad de género”. Angie Xiomara de la Normal dice que ”Durante los últimos tiempos se han dado a conocer

situaciones de maltrato y violencia ante la mujer; sobre como el hombre ha olvidado la importancia de ellas dentro de la sociedad y debido a estos casos se desarrolla la violencia hacia el género

femenino de generación en generación. Estos fragmentos tomados de los textos de los estudiantes confirman lo antes dicho y permiten mejor uso de los signos de puntuación tanto en el nivel intrafrásico e interfrásico. Se puede decir que en la microestructura, los estudiantes alcanzaron un mejor nivel de acierto, especialmente en cuanto a los signos de puntuación, que fue donde, en la primera prueba se encontraron mayores errores.

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Tabla 8. Macroestructura N° CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 Selecciona proposiciones adecuadas para lo que quiere expresar sobre el mundo y sobre los textos.

24% 48% 20% 8% 1000%

2 Establece claramente la distancia entre tesis asumida y refutaciones.

26% 38% 28% 8% 100%

3 Establece claramente la relación entre tesis asumida y concesiones.

10% 47% 35% 8% 100%

4 Segmenta el texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

92% 8% 100%

5 Usa conectores interfrásicos conclusivos apropiadamente.

68% 24% 8% 100%

6 Usa conectores interfrásicos refutativos apropiadamente.

54% 38% 8% 100%

7 Usa conectores interfrásicos concesivos apropiadamente.

50% 42% 8% 100%

8 Aporta marcadores textuales para indicar la coherencia global del texto.

17% 68% 7% 8% 100%

Fuente: Autoras

En cuanto a la macroestructura, se puede observar que los estudiantes, alcanzan un nivel de acierto en los cuatro primeros ítems según el siguiente ejemplo, donde el estudiante utiliza proposiciones adecuadas: “por muchos años” preposición que se utiliza para decir que desde la antigüedad la mujer ha sido objeto de maltrato; en el texto, que se presenta a continuación, se puede notar que el estudiante establece cierta distancia entre tesis asumida y refutaciones, sustentando la tesis; de igual forma el texto es distribuido en párrafos; también se utilizan conectores y marcadores como: no tienen en el párrafo número 4; aun, en el mismo párrafo, de acuerdo párrafo 7 en conclusión párrafo 8; logrando que el texto tenga una buena coherencia y cumpla con lo solicitado. MUJER, NACISTE PARA SOBRESALTAR NÓ PARA SER OPACADA Por muchos años, las mujeres han sido el objeto de algunos hombres que ven a la mujer como algo inferior a ellos. También han sido víctimas de maltratos físicos y psicológicos por parte de los hombres; estos atropellos contra el sexo débil (título que se le ha otorgado al género femenino por inequidad) cada día van aumentando a pesar de que ya miles de mujeres han empezado la lucha contra estos. Los hombres machistas, siempre quieren tener el control de todo en la relación, en extremos casos controlan desde la manera de vestir de su pareja hasta sus acciones. Los pensamientos erróneos de estos hombres pudieron ser adquiridos desde su infancia en tal caso de que en su hogar se dieran estas situaciones. Los hombres machistas en su afán de ser respetados y reconocidos como la superioridad en una relación optan por la agresión tanto física como psicológica de su pareja, en algunos casos esta agresión es tan extrema que termina quitándole la vida. Algunas mujeres, creo yo, no tienen conocimiento de sus derechos como mujer y como persona y por tal razón no acuden a ser defendidas por la justicia; otras aun teniendo conocimiento de sus

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derechos, no lo hacen porque no aprendieron o nunca su pareja les dejó vivir independientemente y por ello se dejan pisotear toda la vida. Algunos piensan que sí debe existir la desigualdad de género, porque no somos iguales hombres y mujeres en cuanto puestos administrativos; pues algunos creen más eficiente el trabajo de los hombres que el de las mujeres, y a esas personas les quiero decir que las mujeres pueden ser más eficientes, pues al sentirse opacadas por los hombres estas cada día se superan a sí mismas para estar a igual o a mas nivel que los hombres; como ejemplos están Dilma Rousseff (Presidenta de Brasil), Gloria Macapagal - Arroyo (Ex presidenta de Filipinas en el 2001, reelegida en el 2004 hasta el 2010), Laura Chinchilla Miranda (Presidenta de Costa Rica). Tampoco se puede dejar pasar por alto la prepotencia de algunas mujeres hacia los hombres pues se han dado casos en donde ellas son más severas que los mismos hombres. Como hombre, pienso y estoy de acuerdo de que estas situaciones tienen que parar, pues las mujeres son más importantes que los hombres, ellas son las únicas capaces de dar la vida y ellas reflejan lo dulce de la vida misma. En conclusión, la mujer nació para quererla, amarla y respetarla, no dejemos que su resplandor sea opacado, luchemos unidos contra la desigualdad para lograr una mejor convivencia en sociedad. Andrés Felipe Cortez Mario de la Normal

En conclusión, los estudiantes fortalecieron el manejo de los conectores y marcadores textuales dentro de la producción del texto argumentativo logrando un mayor orden en los párrafos y oraciones. Tabla 9. Superestructura N° CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 Plantea la situación de desacuerdo o dilema fundamental del texto.

54% 23% 15% 8% 100%

2 Expresa claramente la posición asumida por el enunciador del texto.

34% 46% 12% 8% 100%

3 Muestra la relación entre la tesis y los argumentos que la sustentan.

53% 35% 7% 8% 100%

4 Ofrece al lector distintas clases de argumentos para defender su tesis.

20% 60% 12% 8% 100%

5 Muestra algunos de los contraargumentos de la tesis.

20% 60% 12% 8% 100%

6 Expresa la conclusión del texto que respalda la tesis del autor.

50% 28% 4% 18% 100%

7 Ofrece al lector indicios claros del plan argumentativo a lo largo del texto.

44% 42% 7% 7% 100%

Fuente: Autoras

Respecto a la superestructura, los estudiantes lograron avances en el manejo y apropiación en un buen nivel, como se puede observar en el texto de la estudiante Julieth de Miravalle; donde la estudiante plantea en el primer párrafo la posición de desacuerdo; y también muestra, en el último párrafo, que es una mujer el enunciador del texto; de igual forma los argumentos se relacionan con la tesis;

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también se observa la utilización de contraargumentos en el primer párrafo; al igual que la conclusión como respaldo de la tesis, mostrando el desarrollo del plan argumentativo.

LA VOZ DE UNA MUJER Muchas instituciones educativas, medios de comunicación y entidades gubernamentales hablan constantemente de la equidad entre las persona; aspecto que ha ido disminuyendo pero que aún se ve en nuestras comunidades educativas y en nuestras familias. Desde la creación de constitución política se reconoce la igualdad de todo ser humano, se incluye a las mujeres con el derecho al voto a elegir y ser elegidas y acceso al trabajo. A pesar de esta conquista el machismo está presente en la mente de muchas personas, incluyendo las mujeres. En la película cicatrices vemos como una mujer hace silencio al maltrato que recibe por parte de su esposo, mostrando así que acepta el maltrato por parte de él, hasta que llega el momento que ya no aguanta más y explota de forma violenta hasta que resuelve ir a las leyes para resolver su situación matrimonial y de paso se ve que se afectado también el niño de ellos. Finalmente opino que partir de los derechos que nos otorga la constitución política en nuestro país nos debemos pronunciar ante cualquier manifestación de maltrato llámese físico o verbal. Julieth (ver anexo 7a)

En este nivel los estudiantes muestran la apropiación de la superestructura de un texto argumentativo, es decir plantean el dilema, muestran la tesis, argumentos, contraargumentos y conclusión y dejan ver quien escribe el texto. Tabla 10. Nivel Intertextual

No.

CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 Usa la intertextualidad como una importante fuente de contenido textual.

40% 35% 17% 8% 100%

2 Incluye intertextos de otras asignaturas como argumentos a favor de su tesis.

37% 40% 15% 8% 100%

3 Apoya sus argumentos en citas y /o referentes teóricos.

33% 35% 14% 18%

100%

Fuente: Autoras

En la categoría relacionada con la intertextualidad, los estudiantes hicieron un mayor y mejor uso de esta herramienta para soportar sus textos, lo cual se puede ver en el texto que se muestra a continuación, donde en el segundo párrafo la estudiante utiliza la intertextualidad al citar la situación observada en la película Cicatrices; de igual forma sustenta su texto con citas y referentes en el párrafo dos.

¡EL MALTRATO A LA MUJER NO TIENE EXCUSAS!

Desde hace mucho tiempo en la sociedad se vive el maltrato hacia la mujer, ya sea porque se lo inculcan desde niños o simplemente lo hacen para sentirse machos o seres de alto poder ¿PORQUE LA MUJER SE DEJA MALTRATAR? , simplemente porque le da miedo o temor a hacerle daño a su pareja, ella solo busca excusas para permitirle que lo sigua haciendo.

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En la película cicatrices primera parte editada de Francisco del Toro, se pudo ver demasiada violencia contra la mujer a lo cual como mujer y ser humano que soy, no estoy de acuerdo con el maltrato que le daba el a ella, a lo cual ella responde también por defenderse de sus abusos ya que él, la consideraba un ser inferior, teniendo en cuenta que nada justifica el maltrato hacia la mujer. El maltrato hacia nosotras las mujeres es algo que no debemos permitir y debemos denunciar ya que existen mujeres que por miedo, amor o por masoquistas se quedan calladas aguantando estas situaciones, las cuales algunas las lleva hasta la muerte, permitiendo que el machismo aumente sin poner un alto para mejorar la convivencia entre ambos géneros. Como conclusión pienso que la mujer en cierta parte es culpable de esta desigualdad pues la mayoría de mujeres se sacrifican y aguantan a sus esposos por temor a perder sus familias o que darse solas.

Ivonne Dayana Castillo de la Normal ver anexo 7b planeación y texto

Otro ejemplo digno de señalar es el presentado en el texto de la estudiante Leidy de Miravalle, ilustrando la intertextualidad, citando por lo menos en dos ocasiones la Constitución Política Nacional y la Película observada en una de las clases; texto que se encuentra ubicado en el nivel extratextual; en términos generales se puede afirmar que, en este nivel, los jóvenes dieron mayor importancia a la intertextualidad para dar peso a sus textos con garantes y argumentos relacionados con los conocimientos adquiridos durante el proceso y desde su experiencia social. NIVEL EXTRATEXTUAL Tabla 11. Pragmática

No. CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 Manifiesta de forma explícita la tesis que defiende el autor del texto.

27% 37% 29% 7% 100%

2 Establece con claridad quién es el enunciador del texto

60% 25% 7% 8% 100%

3 Presenta una clara intención argumentativa en la explicitación de la tesis

24% 57% 12% 7% 100%

4 Presenta con claridad los contra-argumentos de su tesis

18% 9% 65% 8% 100%

5 Establece con claridad quién es el destinatario del texto

40% 32% 20% 8% 100%

6 Se muestra intención del estudiante por evidenciar dominio del tema.

53% 39% 8% 100%

7 Se muestra la intención del estudiante por evidenciar dominio de los esquemas textuales argumentativos

44% 42% 7% 7% 100%

Fuente: Autoras

En el nivel pragmático la tabla deja ver que los estudiantes mejoraron en sus diferentes aspectos, como se muestra en el texto que está a continuación; donde la niña presenta la tesis, identifica es el enunciador (una mujer) y el destinatario

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pues va dirigido a cualquier público; el texto también nos muestra algunos contraargumentos que se encuentran en el primer párrafo; al igual que se ve el dominio del tema y de los esquemas textuales del texto argumentativo.

NO MAS MALTRATO La equidad de género en la constitución de muchos países reconocen los derechos del hombre y la mujer, al igual que los derechos de las personas en condición de vulnerabilidad que también se pueden incluir dentro de este grupo de inequidades; aspectos que hoy día no son ajenos al a realidad de mi comunidad. Ejemplificando este aspecto en las películas trabajadas se encuentra como el esposo maltrato con golpes, insultos y gestos, al igual que con comparaciones que hace sentir mal y humillada a su esposa. Otro documento que muestra el maltrato en otro lugar del mundo es el texto “una voz iraní” “la cultura patriarcal y la discriminación contra las mujeres, particularmente en los países islámicos, no pueden continuar para siempre…” Es evidente que el maltrato en pleno siglo XXI, continua latente a pesar de que hay muchos documentos que nos favorecen, ¿será el silencio de aceptación a ello el que nos mantienen metidas en este problema que nos enferma física y emocionalmente? ; animo compañeras no más silencio, pronunciémonos ante este problema para salir del rincón donde nos tienen. Leidy de Miravalle

En el nivel pragmático también se alcanzó un mayor acierto pues los estudiantes presentan de forma clara la tesis, los contraargumentos y el destinatario del texto mostrando el interés por el dominio del tema al igual que de los esquemas textuales. Tabla 12. Otros aspectos

No. CRITERIOS S2 MV2 PV2 N2 %

1 El texto evidencia condiciones temporales y espaciales adecuadas para su producción, revisión y edición final

37% 27% 29% 7% 100%

2 El texto presenta un título adecuado 92% 8% 100%

Fuente: Autoras

En otros aspectos se muestra que los estudiantes también lograron un mayor acierto, pues cumplen con las condiciones temporales y espaciales, al igual que la mayoría de los textos tienen un título adecuado.

NO MAS MALTRATO, ¡HAGAMOS ALGO! En Colombia, los índices de violencia intrafamiliar son muy altos. El maltrato en el entorno familiar es frecuente y aunque existan campañas y organizaciones para terminarlo, este aún continúa ya que hay varios factores en nuestra sociedad que no permiten que se extingan por completo.

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Entre los principales factores encontramos el machismo, una ideología que en varios hogares se viene inculcando desde ya hace mucho tiempo. Esta ideología consiste en que el hombre es quien manda en el hogar, es quien tiene el control de todo y el único con derecho a opinar, salir y embriagarse. Y, ¿Cómo lleva esta ideología a crear violencia intrafamiliar? Sencillamente un hombre machista se cree con el derecho de disponer de su esposa, tanto así, que piensa tener la autoridad de agredir a su esposa física y psicológicamente. De este modo, si la mujer “irrespeta” al hombre, esta es sometida a maltrato. Como si esto no fuera suficiente, la sociedad ha ayudado para que esto crezca, podemos oír canciones, ver programas y anuncios que refuerzan esta ideología. En mi opinión, si queremos desvanecer la violencia intrafamiliar, debemos empezar a ver a hombre y a mujeres igualitariamente, valiéndoles los mismos derechos y sin poner a alguno por encima del otro. Una Colombia más justa es lo que debemos crear, desvaneciendo toda ideología que no nos permita vivir en equidad. María Paula Marroquín de la Normal

Después de haber desarrollado el proceso de ejecución, análisis y tabulación de los datos arrojados en la etapa final se puede concluir que: Balance: A manera de balance se puede afirmar que, los educandos adquirieron mayores conocimientos sobre el concepto de texto argumentativo, sus características, función, importancia; además, los estudiantes dan cuenta del seguimiento de un plan argumentativo y del proceso de producción de un texto escrito; a pesar de que en las dos instituciones se presentan diferencias en la formación académica de las docentes tiempo de servicio de las mismas dentro de las instituciones y contextos socioculturales. Al momento de escribir los alumnos manifiestan agrado y motivación, por las actividades realizadas, reconociendo la importancia de aprender sobre la argumentación escrita y oral, como mecanismo para expresar sus opiniones y puntos de vista al respecto; teniendo en cuenta que los jóvenes desde el inicio de la intervención fueron descubriendo los conceptos y características del texto argumentativo orientados por las docentes en busca del aprendizaje significativo. Los estudiantes adquieren conocimientos entre la relación que pueden establecer con otros textos o experiencias para enriquecer y retroalimentar su producción escrita. Con relación a la parte formal, los estudiantes tienden a utilizar palabras adecuadas para escribir oraciones con sentido completo, respetando las normas de concordancia entre sujeto, verbo y género. El análisis cualitativo y cuantitativo que se realizó a la prueba final demuestra, en términos generales que, los estudiantes adquirieron herramientas para identificar

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o diferenciar el texto argumentativo de los demás, utilizar un plan argumentativo para construir textos que respondan a las exigencias de la superestructura del mismo, de forma oral escrita, para responder a necesidades académicas, sociales y personales en el contexto real y cotidiano; aclarando que los estudiantes de la normal superior superan por un pequeño porcentaje a los estudiantes de Miravalle, a pesar de las diferencias pues, los educandos de Miravalle obtuvieron una orientación más personalizada debido a la cantidad de estudiantes.

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CONCLUSIONES

El desarrollo de la investigación permitió plantear las siguientes conclusiones: La enseñanza y el aprendizaje de la producción del texto argumentativo en estudiantes de básica secundaria, ayuda a desarrollar competencias y habilidades para la identificación de las características de los textos argumentativos. Permitiendo a los educandos desenvolverse con facilidad en la sociedad. La utilización de herramientas metodológicas como el cineforo permite a los estudiantes desarrollar habilidades y competencias para interpretar analizar, planear y producir textos argumentativos con ajuste a las situaciones y condiciones necesaria, tanto orales y escritos. Esta investigación es importante para los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues los estudiantes desarrollan competencias y habilidades comunicativas que les facilitan desenvolverse en la sociedad.

El proceso de intervención permitió desarrollar en los estudiantes pensamientos críticos frente a la importancia de mejorar la producción de texto argumentativo, al igual que, valorar la argumentación en las actividades sociales y cotidianas, ya que a través de ella se pueden defender sus opiniones y hacer valer sus derechos. La utilización del cine foro permite el fomento en los estudiantes de valores éticos como el respeto por la opinión y la palabra del otro, así como permite la libertad de expresión de cada uno de los educandos. El trabajo cooperativo permitió la participación democrática de los individuos que participaron en esta investigación; construyendo entre todos los diferentes conceptos. A pesar de las diferencias socioculturales de las instituciones se pudo desarrollar un buen trabajo, utilizando diferentes estrategias metodológicas (cineforo) que mantengan motivados a los educandos.

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RECOMENDACIONES Se les recomienda a las diferentes instituciones educativas incluir en su plan de estudios, estrategias novedosas y pertinentes (el cineforo) para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la producción de textos argumentativos, de igual forma darle mayor importancia, a estos textos teniendo en cuenta que es una competencia que fortalece las demás áreas del conocimiento. Se recomienda continuar con este proyecto en las aulas de clase para el mejoramiento de la producción de textos argumentativos y la argumentación oral de los estudiantes mediada por el trabajo cooperativo y el cine foro. Es necesario que los docentes busquen la cualificación de su labor, para que adquieran unas mayores bases teóricas e investigativas que le sirvan para mejorar sus prácticas pedagógicas. Extender la metodología de los cineforos a toda la comunidad educativa utilizando la escuela de padres en la solución de problemas y interacción según las necesidades del contexto.

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BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS Anexo A. Categorías de evaluación en la producción de textos argumentativos

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANAY LITERATURA

EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA SEMESTRE X

NIVEL CRITERIOS S MV PV N

INTRATEXTUAL MICROESTRUCTURA

1. Utiliza las palabras adecuadas para darse a entender.

2. Construye correctamente oraciones simples.

3. Sostiene las concordancias sujeto-verbo.

4. Marca palabras claves para hacer conexiones semánticas entre oraciones.

5. Usa correctamente signos de puntuación en el nivel intrafrásico

6. Usa correctamente signos de puntuación en el nivel interfrasico.

MACROESTRUCTURA

7. Selecciona proposiciones adecuadas para lo que quiere expresar sobre el mundo y sobre los textos.

8. Establece claramente la distancia entre tesis asumida y refutaciones.

9. Establece claramente la relación entre tesis asumida y concesiones.

10. Segmenta el texto en párrafos que respondan a unidades de sentido.

11. Usa conectores interfrásicos conclusivos apropiadamente.

12. usa conectores interfrásicos refutativos apropiadamente.

13. usa conectores interfrásicos concesivos apropiadamente.

14. Aporta marcadores textuales para indicar la coherencia global del texto.

SUPERESTRUCTURA 15. Plantea la situación de desacuerdo o dilema fundamental del texto.

16. Expresa claramente la posición asumida por el enunciador del texto.

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17. Muestra la relación entre la tesis y los argumentos que la sustentan.

18. Ofrece al lector distintas clases de argumentos para defender su tesis.

19. Muestra algunos de los contraargumentos de la tesis.

20. Expresa la conclusión del texto que respalda la tesis del autor.

21. Ofrece al lector indicios claros del plan argumentativo a lo largo del texto.

INTERTEXTUAL RELACIONAL 22. Usa la intertextualidad como una importante fuente de contenido textual.

23. Incluye intertextos de otras asignaturas como argumentos a favor de su tesis.

24. Apoya sus argumentos en citas y /o referentes teóricos.

EXTRATEXTUAL PRAGMATICA

25. manifiesta de forma explícita la tesis que defiende el autor del texto

26. Establece con claridad quién es el enunciador del texto

27. Presenta una clara intención argumentativa en la explicitación de la tesis

28. Presenta con claridad los contra-argumentos de su tesis

29. Establece con claridad quién es el destinatario del texto

30. se muestra intención del estudiante por evidenciar dominio del tema.

31. Se muestra la intención del estudiante por evidenciar dominio de los esquemas textuales argumentativos

OTROS 32. El texto evidencia condiciones temporales y espaciales adecuadas para su producción, revisión y edición final

33.El texto presenta un título adecuado

S: siempre MV: muchas veces PV: pocas veces N: nunca

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Anexo B. Formato encuesta para el texto argumentativo

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA PROGRAMA DE LENGUA CASTELLANAY LITERATURA

EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA SEMESTRE X

OBJETIVO: Caracterizar el desempeño en producción de texto argumentativo de los estudiantes de grado noveno de la Normal Superior.

NOMBRE: ____________________________________________________________________________________ FECHA: _____________________________________________________________________________________ Estimados estudiantes respetuosamente le solicitamos que responda las siguientes preguntas de acuerdo con sus conocimientos. 1. ¿Qué entiende por argumentación?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿En qué momentos y situaciones utiliza la argumentación? _____________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Cómo utiliza la argumentación en su vida cotidiana?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Para qué le sirve la argumentación?

_____________________________________________________________________________________________________________________________ Si conoce las partes del texto argumentativo mencióneles a continuación: _____________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Cree usted que el texto argumentativo se presenta solo de manera escrita? _____________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Ha escrito textos argumentativos? SI ____ NO____, le gusta: _______________________________

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7. ¿Sobre qué temas le gustaría escribir textos argumentativos? _____________________________________________________________________________________________________________________________

8. Explique qué entiende por cine? _____________________________________________________________________________________________________________________________

10. Disfruta al participar de la proyección de una película. SI ___ NO ___ ¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________________________________________________

11. Defina con sus palabras que es un foro.

_____________________________________________________________________________________________________________________________

12. ¿Ha asistido a algún foro? SI ____ NO ____ ¿Donde? ________________________________________

13. ¿Qué entiende por cine foro?

______________________________________________________________________

_______________________________________________________________

14. ¿Ha participado de algún cineforo? SI ____ NO ____ ¿Donde? _________________________________

15. ¿Cómo lo desarrollaron? _____________________________________________________________________________________________________________________________

16. ¿Le gustaría asistir a algún cine foro?

SI ____ NO ____

17. ¿Le gustaría participar en desarrollo de una propuesta que utilice el cine como estrategia didáctica en el aula? SI _____ NO _____ Porque._________________________________________________________

18. ¿Cree importante realizar un foro después de ver una película? SI _____ NO _____ Porque _______________________________________________________________

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Anexo C. Texto argumentativo No. 1

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Anexo D. Texto argumentativo No. 2

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ANEXOS TEXTOS ESCRITOS POR LOS NIÑOS

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Anexo E. Textos prueba final

101

102

103

104

Anexo F. Textos diagnósticos

105

106