La planificación de la educación en el año 2000unesdoc.unesco.org/images/0009/000904/090470so.pdf · estos son elementos que la planificación de la educación no puede ignorar.

Contribuciones del U P E , No . 4

La planificación de la educación en el año 2000

Françoise Caillods

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

L a serie incluye:

1. New strategies for financing diversified forms of education and training

Sylvain Lourié

2 . Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas y prospectivas1

Jacques Hallak

3. Education for all : high expectations or false hopes?

Jacques Hallak

4 . La planificación de la educación en el año 2000х

Françoise Caillods

1. Disponible también en inglés y francés.


Contribuciones del П Р Е , N o . 4


Françoise Caillods

Este documento, que representa la opinion institucional del UPE, fue presentado al Congreso Internacional sobre

'Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educación organizado por la UNESCO con la participación de la

Secretaría de Educación Pública de México, México, D.F., 26-30 de Marzo de 1990

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (creado por la U N E S C O )

Las denominaciones empleadasen esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos contiene no implican, por parte de la U N E S C O o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno délos países o territorios citados o de sus autoriddes ni respecto de ladelimitación de sus fronteras.

Los costos de este documento han sido cubiertos mediante subsidios otogardos por la U N E S O C y contribuciones volontarias de Estados Miembros de la U N E S C O cuya relación aparece en elreverso de la cubierta posterior de este volumen.

Este documento ha sido editado utilizando los equipos de computación del IIPE. Las copias han sido impresas y encuadernadas en los talleres del П Р Е .

Instituto Internacional de Planemiento de la Educación 7- 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París

© UNESCO 1991 ПРЕ/jn

Contenido

Introdución 1

I. L a planificación d e la education e n su contexto 2 1. E l contexto político 2 2. Una demografía que pesa 2 3 . E l contexto e c o n ó m i c o y financiero 3 4 . E l contexto educacional 4

II. L a s perspectivas d e la planificación d e la educación 7 1. E l c a m p o d e la planificación d e la educación e n la actualidad 7 2 . E l perfil d e los planificadores 11 3 . L o s instrumentos de la planificación d e la educación 13

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Ш . A lgunas consecuencias para la formación y la investigación 1. Consecuencias para la formación x-+ 2 . Consecuencias para la investigación 15

Referencias bibliográficas 18

L a planificación de la educación en el año 2000

рог Françoise Caillods

Introducción

' L a planificación de la educación, en su sentido amplio, es la aplicación de un análisis sistemático y racional al proceso de desarrollo de la educación; su finalidad consiste en lograr que la educación pueda satisfacer con la mayor eficacia las necesidades y los objetivos de los estudiantes y de la sociedad'.

Esta definición que dio P . C o o m b s en 1970 (p. 14) en plena edad de oro de la planificación de la educación, cuando en todos los países se creaban células y direcciones de planificación de la educación, conserva gran parte de su validez hoy día. Sin embargo, la planificación de la educación se halla en crisis. Si bien se sigue preparando planes en numerosos países, éstos una vez aprobados no siempre se utilizan al definir las políticas educacionales, ni para la administración de los sistemas educacionales. E n algunos países, la falta de recursos es de tal magnitud que constantemente se cuestionan las decisiones tomadas, y suele optarse por la gestión sobre la marcha, en detrimento de la búsqueda de lincamientos coherentes a plazo medio. E n otras partes, la inestabilidad política impide elaborar un proyecto educativo o una política aprobada por todos. A veces, las direcciones de planificación se han encerrado a sí mismas en esquemas y previsiones puramente técnicas ignorando todo lo concerniente ya sea a las condicionantes del responsable político, ya sea a las modalidades de ejecución de las medidas que proponen: quedaron así progresivamente apartadas del proceso de elaboración de las políticas. Por último, impera por doquier la m o d a del liberalismo y la regulación por el mercado y algunos llegan hasta a rechazar la idea de la planificación.

Sin embargo, lo que se cuestiona no es la necesidad de prever, de organizar, de planificar; es una cierta forma de planificación. La planificación centralizada imperativa y rígida aparece ahora claramente inadaptada. N o es el caso, ni con mucho , de todas las formas de planificación. H a y incluso países, de aquellos que se consideran los más liberales, que efectúan una labor planificadora sin siempre reconocerlo. Colectan datos m u y completos y detallados, realizan estudios de gran envergadura, efectúan trabajos prospectivos, organizan amplios debates y sobre esas bases, orientan su sistema educacional.

El objetivo de este documento no es describir los problemas y las lagunas de la planificación de la educación, ni proponer nuevas técnicas. Existen numerosas obras sobre esos temas. Este documento, que se inspira en gran medida en las conclusiones extraídas de un seminario organizado en el Instituto con motivo de su 25Q aniversario (Caillods 1989), se propone m á s bien mostrar por qué en el actual contexto la planificación es indispensable m á s que nunca. Debe evolucionar para adaptarse al nuevo contexto, pero debe seguir desempeñando su función de orientación de la decisión. Los servicios de planificación no deben desaparecer, sino todo lo contrario, reforzarse para recoger y analizar las informaciones necesarias, continuar detectando las tendencias pesadas en las recientes evoluciones, así c o m o los hechos portadores de futuro que caracterizarán a la sociedad del

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mañana y determinarán el margen de maniobra de los responsables de la educación, contribuir a guiar a los 'decisores' y servir de marco a la programación de las actividades. Es preciso que la planificación de la educación deje de ser el monopolio de un Ministerio; debe interesar a los principales servicios de la administración, e incluso a las instituciones de enseñanza.

I. L a planificación de la educación en su contexto

El decenio que se acaba de terminar se ha caracterizado por un sinnúmero de acontecimientos significativos, y algunos de los elementos del contexto que lo han marcado influirán en la planificación de la educación de los años 90.

1. El contexto político

Según algunos observadores, la crisis económica que ha afectado a numerosos países en desarrollo desde el principio de los años 80, puso de manifiesto los límites de la acción de los gobiernos y demostró la ineficacia del sector público. Este nuevo factor contribuyó asimismo a desestabilizar a algunos regímenes establecidos y a poner en duda su legitimidad. L a crisis de confianza en el Estado y la debilidad del sector público en numerosos países en desarrollo es uno de los elementos más importantes de estos últimos años. A m b o s afectan directamente a la planificación de la educación puesto que ponen en tela de juicio el papel que puede/debe desempeñar el sector público. E n numerosos países, se trata fundamentalmente de un nuevo elemento político difícil de ignorar, incluso cuando a veces se presente so pretexto de argumentos teóricos.

Además , el final de los años 80 se caracterizó por m u y importantes cambios en el escenario político: el retorno a la democracia de una serie de países de América Latina y las transformaciones profundas en Europa del Este. Es probable que esos cambios no incidan de manera inmediata y visible en la educación. Cabe, no obstante, pensar que se produzcan cambios, a plazo más o menos largo, en los contenidos implícitos, (el 'curriculum oculto') que contribuyen a forjar las actitudes y los comportamientos de los individuos. Por ejemplo, algunos especialistas de Europa del Este señalan que los actuales cambios socio-políticos plantean un desafío a los educadores, el de saber c ó m o enseñar a los alumnos a tomar iniciativas, a emprender, a ser más autónomos y a arriesgarse. L a prioridad para los responsables consiste probablemente en modificar no tanto los contenidos sino la organización de los métodos y técnicas pedagógicos utilizados, así c o m o las formas de planificación, administración, gestión y regulación de los sistemas educacionales. Estos deberán evolucionar hacia una mayor participación de las poblaciones interesadas y una m á s amplia consideración de las aspiraciones de los alumnos y estudiantes. La planificación por su parte deberá evolucionar hacia una planificación menos rígida, más descentralizada y más participativa.

2. Una demografía que pesa

El crecimiento demográfico podría constituir uno de los frenos principales del desarrollo económico así c o m o comprometer el éxito de las políticas de escolarización universal y de eliminación del analfabetismo. E n efecto, la población mundial que se estima en 5000 millones de personas, en el año 2000 ascenderá a 6100 ó 6300 millones de personas. L a población mundial aumenta aproximadamente en un millón cada cinco días, aumento que

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se sitúa principalmente en los países en desarrollo. Se estima que la población de menos de quince años de estos países representará casi el 50% de la población total al final de este siglo (Naciones Unidas, 1988). Los recursos necesarios para escolarizar a esta población serán evidentemente enormes y, en la perspectiva de un contexto de austeridad que se prolonga, no hay solución fácil que proponer. Claro está, el crecimiento de la población no es uniformemente elevado y en algunos países (en América Latina y en Asia del Este) el crecimiento se frena notablemente, lo cual constituye según los expertos una verdadera mutación demográfica. Pero muchos de los países m á s pobres seguirán experimentando un crecimiento demográfico sostenido y tropezarán con grandes dificultades para poder financiar un desarrollo satisfactorio de su escolarización.

A esto se suma el problema de las migraciones hacia las zonas urbanas y de las poblaciones que, por no encontrar un empleo en el sector moderno, pasan a engrosar las filas ya pletóricas del sector informal. Se necesitan nuevos contenidos de la educación para estas poblaciones así c o m o nuevas modalidades de formación, en particular, profesionales. Todos estos son elementos que la planificación de la educación no puede ignorar.

3. El contexto económico y financiero

L a crisis económica y financiera, así c o m o las políticas de ajuste estructural establecidas para hacerle frente, han afectado profundamente a las economías y los sectores sociales de los países. Las consecuencias en los sistemas educacionales podrían extenderse en el transcurso de los años 90.

D e ese m o d o , la crisis financiera y la agravación del servicio de la deuda han acarreado un estancamiento ~ incluso una regresión en algunos países — en valor real, de los ingresos disponibles para financiar los gastos públicos en educación. Habida cuenta del nivel de los gastos incompresibles, el margen de maniobra de los planificadores se ha vuelto excesivamente reducido. Para hacer frente a esa crisis, responsables de la educación en numerosos países han optado por suprimir algunas partidas presupuestarias tales c o m o las correspondientes a las nuevas construcciones, el mantenimiento de los edificios, la compra de equipos y materiales escolares y han detenido el aumento de los sueldos. D e ello ha resultado un deterioro de la calidad y de las condiciones de la enseñanza.

Es m u y probable que la austeridad del decenio de 1980 se prolongue en el decenio de 1990. Por tanto, las medidas mencionadas que pretendían ser provisionales pueden tener consecuencias m u y perjudiciales a mediano y largo plazo. Los responsables políticos y los planificadores deben encarar soluciones m á s radicales para reducir los costos y diversificar las fuentes de financiación.

L a crisis económica que ha afectado en forma m u y diferenciada a los distintos países ha tenido otras consecuencias:

(a) E n algunos países, sobre todo donde ha sido m á s aguda la crisis financiera, ha ocasionado una agravación del desempleo y del subempleo que afecta a los egresados del sistema educacional en niveles cada vez m á s elevados. A d e m á s del grave deterioro de los niveles de vida y de la creciente pobreza, el desempleo tiene en la educación dos consecuencias. Por un lado, desalienta a algunos alumnos a proseguir sus estudios puesto que la inversión efectuada y los sacrificios realizados ya no arrojan los resultados previstos.

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Por otro, induce a los responsables de definir las políticas a cuestionar algunas prioridades en favor de la educación, en materia de afectación de los recursos públicos. Numerosos países proponen reducir considerablemente los gastos de la enseñanza superior o de la enseñanza técnica, con lo cual probablemente comprometerían su propio desarrollo a largo plazo.

(b) E n el extremo opuesto, en los países m á s adelantados, la crisis económica ha suscitado estrategias nuevas basadas en la capacidad de innovación, el desarrollo de nuevos productos y de nuevos procedimientos y, m á s en general, el aumento de la productividad y la reestructuración de sus economías. E n sus estrategias de desarrollo estos países insisten cada vez m á s en la inteligencia y la inversión intelectual. Ello incide en el desarrollo de la educación (estructuras, contenidos, métodos), por lo cual impone nuevas tareas a la planificación de la educación.

(c) Entre estos dos casos extremos existe toda una g a m a de países de renta intermedia. Algunos se han beneficiado de las estrategias de exportación y de traslado de las grandes empresas multinacionales, atraídas por el bajo costo y la calidad de la m a n o de obra. H a n tenido un rápido crecimiento en los últimos años, sin que éste afectara al sistema educacional. Sin embargo, confrontados a una competencia internacional cada vez m á s despiadada, se ven obligados a mejorar la calidad y la flexibilidad de su m a n o de obra.

Estas diferentes evoluciones de la realidad complican en grado sumo los métodos de planificación. Es prácticamente imposible prever con precisión en el horizonte de diez o quince años las necesidades de m a n o de obra por niveles de calificación y especialización, cuando tales previsiones son indispensables para planificar los estudios prolongados. Se trata de una dificultad difícil de superar. E n los países menos adelantados y los países de renta intermedia, las incertidumbres que gravitan en la economía y el pago de la deuda, son cargas excesivas. E n los países m á s industrializados, la incertidumbre tecnológica es igualmente ingente. E n efecto, cabe recordar que numerosas calificaciones que necesitaron los Estados Unidos y el Japón al final del decenio de 1980, no existían ni habían sido siquiera imaginadas a comienzos del decenio de 1970. Al no poder prever, es preciso hacer hincapié en la calidad, la polivalencia y la flexibilidad de la m a n o de obra; a este respecto se observará la importancia de los programas de educación extraescolar, no formal e informal, que completan o reemplazan a la formación escolar y permiten al m i s m o tiempo adquirir las especializaciones necesarias en el m u n d o laboral, actualizarlas de manera permanente y transmitir tal vez con mayor eficacia que el sistema escolar las actitudes y comportamientos necesarios para el m u n d o del trabajo.

4. El contexto educacional

E n relación con las tendencias mencionadas supra, el contexto educacional del decenio de 1980 ha estado marcado por evoluciones más específicas. Se destacará la diversificación de la oferta de educación y la ausencia de proyectos movilizadores, reemplazados por preocupaciones m u c h o m á s pragmáticas, c o m o hallar nuevas fuentes de financiación, mejorar la calidad y la gestión de los sistemas de educación.

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4.1 L a diversificación de la demanda y de la oferta de educación.

L a demanda se volvió m u y compleja de definir. Según indicaciones parciales aunque convergentes, la demanda parece haber disminuido en algunos países. Existen regiones en que las escuelas primarias están casi vacías: los padres, desalentados por la falta de perspectivas de trabajo en el sector moderno o/y por los costos de la educación que, aun en un sistema gratuito, siguen siendo elevados, no envían o dejan de enviar a sus hijos a la escuela. Es un fenómeno que conocen bien los organizadores de programas de alfabetización. N o basta con organizar la oferta; es preciso además movilizar a los alumnos y a los participantes. Esto implica un verdadero cambio de enfoque para los planificadores habituados a olvidar la evolución de la demanda de educación y los medios de promoverla. Sin embargo, la escasez de la demanda de educación de base puede coexistir con una demanda social por el contrario m u y elevada para los demás niveles o tipos de educación; ésta se diversifica en ámbitos variados y m u y especializados ~ profesionales, culturales, de esparcimiento u otros.

E n respuesta a dicha demanda, la oferta también se ha diversificado. Empresas, asociaciones, organizaciones no gubernamentales y comunidades organizan modalidades de formación m á s flexibles y más individualizadas que las propuestas por el sistema escolar formal. E n los países industrializados en particular, la oferta se ha tornado paulatinamente multiforme y utiliza soportes y medios m u y variados tales c o m o los medios de comunicación, la informática, la tecnología. E n todas partes se desarrollan la enseñanza a distancia y las universidades abiertas. El Ministerio de Educación ha perdido el monopolio absoluto de la oferta de formación incluso en el sector público. Los métodos y el campo de aplicación de la planificación deben adaptarse para tener en cuenta esta diversificación.

4.2 L a ausencia de grandes proyectos movilizadores.

Es la segunda característica del contexto educacional del decenio de 1980. L a época de las grandes reformas c o m o las realizadas en Cuba, Tanzania, China, Perú, que llamaban la atención de los investigadores y de los observadores en los años 60-70 pertenecen irremisiblemente al pasado. Y ello, por diversas razones. Primero, se ha quebrantado la fe en la educación, c o m o motor del desarrollo y factor de mayor igualdad de la sociedad. Las grandes esperanzas que se había cifrado en la educación no siempre se hicieron realidad. Quizás se ha tomado conciencia de que no existe una solución rápida y fácil para problemas sociales o económicos fundamentales que requieren esfuerzos complejos y tenaces inscritos en el largo plazo. Por último y principalmente, la situación económica y financiera actual ya no permite encarar y emprender 'grandes obras educacionales'.

Las preocupaciones se hacen más a corto plazo. H a y que buscar nuevas fuentes de financiación, mejorar la calidad de la enseñanza y mejorar la gestión y la administración de la educación.

• La búsqueda de nuevas fuentes de financiación ha constituido por cierto un elemento clave del debate sobre la educación en los años recientes y probablemente siga siéndolo habida cuenta de las perspectivas antes mencionadas. Sería aún posible efectuar economías sustanciales aumentando la eficacia de la utilización de los recursos humanos y físicos disponibles. Sin embargo, en algunos países, el objetivo de una escolarización de base para todos ~ que respete una determinada coherencia en la evolución de los distintos

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componentes del sistema educacional ~ no se podrá alcanzar a menos que se consagre recursos nuevos a ese fin. Son cada vez m á s numerosos los países que introducen derechos de matrícula en la enseñanza pública en los niveles secundario y superior. Las fórmulas de préstamos a los estudiantes suscitan un creciente interés en los distintos responsables. E n la enseñanza básica hay gran expectativa en las posibilidades de financiación comunitaria, lo que plantea el problema del papel de las comunidades en la gestión de las instituciones de enseñanza. M á s allá de la privatización de la financiación, queda planteada la cuestión de la privatización de la gestión. Se alienta a las empresas no sólo a financiar sino también a organizar la formación técnica y profesional.

También debido a las limitaciones presupuestarias se ha incrementado la proporción de los recursos externos en la financiación de los gastos de la educación. Claro está, la financiación externa sólo representa en promedio una modesta parte de los gastos totales de educación (del 7 al 10%) ( U N E S C O , 1988); pero va sobre todo a los gastos de capital y a la enseñanza secundaria y superior. Ello ha introducido una distorsión en la asignación de los recursos con respecto al objetivo del derecho a la educación. A ese respecto, se espera una nueva movilización y una reorientación de la asistencia c o m o resultado de los trabajos de la Conferencia Mundial de la Educación para Todos, que se celebrará en Jomtien (Tailandia). E n definitiva, en un contexto de limitaciones presupuestarias — es decir en el mejor de los casos de crecimiento cero — esta distribución de los recursos nuevos financiados con los recursos externos influirá considerablemente en la evolución de los sistemas educacionales y constituirá un condicionante adicional para los planificadores. Por ejemplo, a falta de toda ayuda internacional, se corre el riesgo de que se detengan completamente las inversiones en la enseñanza técnica o en la enseñanza superior de algunos países.

Análogamente, en el plano metodológico la planificación debe igualmente modificar su enfoque. Planificar un sistema en estancamiento, o peor aún, en regresión, no es en absoluto equivalente a planificar un sistema en expansión en un contexto de recursos abundantes. L a elección de las prioridades y los arbitrajes es m u c h o m á s difícil; y su importancia se mantiene intacta. L a multiplicación de las fuentes de financiación y de las instancias que intervienen obliga a que se reserve, en materia de planificación, un lugar m á s importante a los procesos de negociación y, en materia de administración, a promover una más amplia participación en la toma de decisiones.

e La exigencia de calidad. L a crisis financiera ha acarreado en numerosos países un deterioro drástico de las condiciones de enseñanza que se manifiesta por: (i) una insuficiencia de materiales didácticos; (ii) una disminución de los sueldos en términos reales o retrasos de los pagos al personal docente, lo que provoca su desinterés; (iii) un aumento del ausentismo y (iv) el deterioro físico de los locales. Esta degradación de las condiciones de enseñanza arrojará consecuencias perjudiciales en todos los niveles de conocimiento de los egresados del sistema educacional, diplomados o no. Los estudios globales lamentablemente son m u y escasos, pero hay indicios cada vez m á s claros de que los alumnos ya no aprenden lo que deberían aprender. Recientes trabajos referidos a un país industrializado, con un sistema educacional m u y adelantado, llegan a la conclusión de que sólo el 75% de los alumnos que salen de la enseñanza primaria saben leer y escribir y que — más grave aún ~ sólo el 50% dominan suficientemente la lectura c o m o para proseguir los estudios. Las encuestas recientes de la Asociación Internacional para la Evaluación de

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Logros Educativos, la Ш А - sobre las matemáticas y las ciencias ~ indican también el bajo nivel de conocimientos adquirido por los alumnos de algunos países estudiados (industiales y en desarrollo).

Precisamente cuando se toma conciencia de este deterioro, se manifiesta en los usuarios de la educación, que deben contribuir más y más a su financiación, una mayor exigencia de calidad y de 'resultados'.

Llevadas por la búsqueda de la competitividad, las empresas son cada vez más exigentes al contratar a su personal y quieren que sus futuros empleados posean al mismo tiempo un nivel más elevado de conocimientos de base y actitudes m u y específicas que varían según los empleos. Los padres y los alumnos también exigen más los buenos 'resultados'. D e ahí que al planificador ya no se le plantee tanto la interrogante de '¿a cuántos niños podremos escolarizar durante cuántos años?', sino además, '¿qué condiciones de enseñanza les podremos ofrecer?', '¿qué aprenden los alumnos?' y '¿cómo podremos garantizarles un mínimo de conocimientos?'

• Una gestión y una administración de la educación más eficaz. E n la mayoría de los países ésta es m u y burocrática. L a administración suele ser m u y centralizada por motivos que responden tanto a las tradiciones culturales, a la voluntad de los gobiernos de controlar el contenido y la calidad de la enseñanza, a su deseo de combatir las disparidades regionales y de promover la unidad nacional, c o m o a la falta de personal calificado a nivel regional y local. Numerosas decisiones tomadas a nivel central sería preferible que se adoptasen en niveles inferiores. L a falta de comunicación entre los distintos niveles también complica la aplicación de las políticas. E n suma, las decisiones tomadas en el nivel central sólo se ejecutan parcialmente. Algunos especialistas sugieren descentralizar la administración de la educación, favorecer la participación e incrementar la autonomía de las instituciones educativas. Se sostiene que esas medidas deberían propiciar las innovaciones locales y sensibilizar más a los establecimientos ante las necesidades de las comunidades a las que sirven. Otros especialistas pretenden, en cambio, que la descentralización puede perpetuar grandes disparidades entre las regiones y las comunidades debido a sus m u y desiguales recursos humanos y financieros e ir acompañada de una mala gestión. D e ahí que algunos países federales o descentralizados proceden actualmente a recentralizar la elaboración de los programas de enseñanza o el sistema de afectación de los recursos. Acercarse a la administración de la educación y mejorar su funcionamiento constituye indudablemente uno de los principales desafíos a que debe hacer frente la planificación de la educación.

II. L a s perspectivas de la planificación de la educación

1. El campo de la planificación de la educación en la actualidad

El concepto y la práctica de la planificación de la educación son m u y variables según el contexto económico y político en el que ésta se inscribe.

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1.1 L a diversidad de los enfoques y de las prácticas

L a planificación de naturaleza voluntarista, imperativa y centralizada es actualmente m u y cuestionada. Según parece este tipo de planificación está condenada a desaparecer en razón de las múltiples resistencias y vicisitudes que le interpone la realidad. Incluso el plan m á s perfeccionado no puede pretender preverlo todo.

H o y día, las prácticas abarcan desde una planificación indicativa global hasta una planificación que se podría calificar de estratégica, pasando por actividades dispersadas de planificación subsectorial, de programación y de preparación de proyectos que hacen hincapié en la realización de objetivos a corto plazo.

E n realidad, todo depende del contexto político y sobre todo del económico: son m u y contados los sistemas que saben planificar su regresión; la planificación de la educación no es una excepción. E n los países que atraviesan por una grava crisis financiera la planificación tradicional a plazo medio ha sido a m e n u d o reemplazada por una planificación de proyectos cofinanciados con recursos externos y por una gestión a m u y corto plazo. Por lo demás, las entidades encargadas de planificar no siempre intervienen en las negociaciones con las instituciones de financiación, y no siempre se tiene en cuenta sus propuestas. E n algunos casos efectúan la gestión de los proyectos y programas y procuran, con mayor o menor éxito, establecer un cierto orden de prioridades y una coherencia entre sí y con la política educacional nacional. H a y países con una situación económica y financiera tal que incluso la preparación racional del presupuesto anual plantea un problema.

E n cambio, en contextos m á s favorables las oficinas de planificación siguen asumiendo su papel tradicional, a saber, basándose en un diagnóstico m á s o menos profundo de la situación, sirven de marco a la elección y a la jerarquización de las prioridades, programan la puesta en práctica de los objetivos y los hacen operacionales en forma de proyectos. Ello sucede en algunos países pequeños dotados de regímenes políticos estables, donde el sistema educacional no se halla aún m u y desarrollado. También sucede en países donde las estructuras políticas y sociales acaban de cambiar radicalmente (accesión a la independencia, liberación, revolución) y donde existe un verdadero consenso social para desarrollar y transformar el sistema educacional. Por último, también ocurre a nivel subsectorial en numerosos países que se orientan en el sentido de la ampliación del acceso a la enseñanza secundaria y superior. E n estos contextos, el objeto de la planificación consiste en preparar la distribución de los recursos y de las oportunidades nuevas; la planificación comprende tareas bien conocidas tales c o m o : estimar la evolución del grupo escolarizable, programar las inversiones, prever la formación de un número suficiente de educadores, ocuparse de la producción de material didáctico, negociar la financiación de los proyectos con los organismos de asistencia, seguir y evaluar la aplicación de los diversos programas y proyectos.

Por último, existen contextos en que el proceso de planificación se ha modificado profundamente. L a puesta en práctica de las políticas y la preparación de los programas se descentralizan cada vez m á s hacia las regiones, las comunidades locales y las instituciones de educación, o bien, se delegan a diversos operadores privados c o m o las empresas. E n el nivel central, los servicios de planificación despliegan una gran vitalidad. Realizan o animan diferentes actividades: (i) preparación de actividades prospectivas destinadas a prever hacia qué dirección evolucionará el sistema y a elucidar la elección de los responsables de definir

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las políticas, institucionales e individuales; (ii) organización de investigaciones a fondo acerca del funcionamiento del sistema educacional y el comportamiento de los diversos protagonistas; (iii) la aplicación de los estudios a la realidad económica, social y cultural que influye en la educación y determina la posibilidad de acción; (iv) trabajos de simulación que comprenden la construcción de varios escenarios posibles, encaminados a estimar las consecuencias de los cambios previstos y a fijar las prioridades.

A comienzos del decenio de 1990 no existe pues, ninguna definición simple y única de las prácticas de la planificación. El c a m p o es por ende, m u y 'elástico'. E n algunos casos se ha estrechado, con un plan que ha perdido cada vez m á s su carácter global y se ha orientado m á s y m á s hacia intervenciones específicas. E n otros, se ha ampliado; el plan se ha vuelto estratégico o abarca la educación no formal y las cuestiones de calidad de la educación. Sin embargo, es preciso observar que en un m i s m o país pueden coexistir diferentes sistemas de planificación; una planificación indicativa tradicional para un nivel de enseñanza y una planificación descentralizada y estratégica, en otro nivel.

1.2 Principales tendencias convergentes

M á s allá de esta diversidad de los conceptos y de las prácticas de la planificación, al parecer algunas tendencias se confirman y otras surgen. Entre estas figuran:

e la necesidad de que el planificador sepa hacia qué dirección podría y debería evolucionar la sociedad. Esto exige un esfuerzo prospectivo referido al futuro deseable y al futuro probable según las diferentes situaciones. Este afán de explorar el futuro para saber c ó m o orientar el sistema actual con miras a alcanzar objetivos definidos es lo que principalmente ha distinguido al planificador del administrador. El esfuerzo prospectivo a largo plazo es indispensable para tomar en consideración la duración del proceso educacional y reconciliarla con la duración del ciclo de la planificación, así c o m o con el de la vida política. Es indispensable para medir las consecuencias a largo plazo de algunas tendencias tales c o m o el crecimiento demográfico, el cambio científico y técnico, la evolución m á s o menos lenta de las estructuras del empleo y permitir prever a tiempo las medidas que deben adoptarse para acercar el futuro probable al futuro deseable. Es también útil para apreciar el efecto de diferentes decisiones previstas a fin de modificarlas en caso necesario antes de que sean adoptadas. Por último, el esfuerzo prospectivo es útil para instaurar un amplio debate con todos los componentes de la sociedad sobre lo que precisamente constituiría un futuro deseable.

9 L a necesidad de que el planificador sostenga un diálogo permanente con el político, a fin de tener en cuenta sus condicionantes e informar a este último acerca de los límites de su acción en un contexto económico y social determinado, o sobre las consecuencia de las diversas medidas que prevé. L a ilusión del planificador que actúa al margen del c a m p o político ha fracasado. Sólo el planificador que incorpora a su gestión las condicionantes del político tiene posibilidades de orientar y modificar la decisión provechosamente.

• El afán de hacer los planes m á s flexibles, m á s abiertos a ajustes, a fin de poder tener en cuenta las evoluciones imprevisibles en el ámbito económico, tecnológico o político. Esta flexibilidad es posible precisamente cuando los planes a corto y medio plazo se inscriben en perspectivas a m á s largo plazo que definen los objetivos perseguidos. Optar por

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la flexibilidad de los planes significa además, reconocer que los trabajos de la planificación ya no están marcados solamente por los imperativos de la preparación de un plan cada cuatro o cinco años. L a planificación no se detiene una vez que el plan ha sido elaborado: demasiado planes aparentemente bien concebidos nunca fueron aplicados porque los planificadores habían subestimado la importancia de proporcionarles un seguimiento y una traducción concretos en programas y proyectos. E n la práctica las actividades de preparación, puesta en práctica y evaluación de los programas y proyectos se superponen constantemente con las de elaboración, seguimiento y evaluación de los planes. Se articulan con otro ciclo, el de la preparación de los presupuestos. Esta superposición e interpenetración de las diversas actividades no puede sino sensibilizar al planificador ante las condicionantes y las dificultades de la puesta en práctica y obligarlo a tener en cuenta estas condicionantes desde el m o m e n t o de la elaboración de los planes y programas.

• L a necesidad de planificar el mejoramiento de la calidad de la educación y de limitar el despilfarro ai utilizar los recursos disponibles. Estos dos puntos han sido ampliamente destacados en la primera parte de este documento. El plan de la educación en el sentido tradicional no incluye lo que ocurre dentro de esta 'caja negra' que es la escuela, ni tampoco los resultados del proceso educativo. Sin embargo, bajo la presión de los 'usuarios' de la enseñanza, un creciente número de países comienza a preocuparse de lo que los niños aprenden realmente. Bajo la presión de las limitaciones presupuestarias, se vuelve indispensable mejorar la gestión de los recursos.

• El papel clave de la producción, la utilización y la difusión de informaciones pertinentes para la toma de decisiones. Para ser utilizados y servir a los responsables de la educación los servicios de planificación deben disponer de toda una serie de informaciones. Algunas se recogen o deberían recogerse con m u c h a regularidad ~ las relativas a los alumnos, los educadores, los locales y los equipos y, en general, las condiciones de enseñanza, los costos y las fuentes de financiación. Otras, se acopian con menor regularidad — todo depende de los países y de los recursos humanos y financieros de que se disponga ~ pero no son menos importantes: se trata de aquellas informaciones sobre el grado de adquisición de conocimientos de los alumnos, las posibilidades de inserción de los diplomados en los distintos niveles y en las diferentes especialidades, los cambios en el nivel y el contenido de las calificaciones requeridas. Por último, otras informaciones que rara vez se recogen, son cruciales para determinar las posibilidades de acción del planificador: se trata de las relativas a los comportamientos de los 'protagonistas' de la educación en función de las distintas medidas incitativas de carácter general o específico.

El c a m p o de la planificación de la educación no se detiene en la producción y la utilización de la información con miras a tomar decisiones. Comprende asimismo la difusión de esta información. Muchas resistencias a ciertas políticas se explican porque las informaciones no circulan o aquellas que circulan son incompletas o inexactas. U n a m á s amplia difusión de las informaciones acopiadas y de los resultados de las investigaciones, acompañada de mejores controles de la fiabilidad y de la neutralidad de las informaciones, podría contribuir a esclarecer los debates y las finalidades perseguidas. Permitiría también entablar una comunicación m á s eficaz con quienes suelen tener dificultades para hacerse oír en el m o m e n t o de la elaboración de las opciones políticas y de los planes.

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• L a puesta en tela de juicio de la distinción tradicionalmente establecida entre planificación y administración de la educación. Si bien es cierto que el c a m p o de la planificación debe ampliarse para abarcar cuestiones relativas a las formas, los contenidos, los métodos de enseñanza, la modalidad de evaluación de los resultados y los niveles de conocimiento adquirido, por un lado, y de aplicación de los proyectos y elaboración de los presupuestos por otro, la separación neta entre las actividades de planificación y de administración de la educación ya no se justifica y entorpece el establecimiento de un sistema global y funcional de gestión del sistema educacional. Esto no quiere decir que las actividades de planificación de la educación pierdan progresivamente su especificidad, ni que en un plano institucional los servicios de la planificación de la educación estén condenados a desaparecer. Por el contrario, se asiste a una multiplicación de las células de la planificación de la educación en las distintas Direcciones de los Ministerios de Educación, a nivel de las provincias y de las regiones e incluso fuera de los Ministerios, en las propias redes privadas de enseñanza, en los partidos, los sindicatos ... Esto significa, no obstante, que es preciso instalar nuevos mecanismos institucionales progresivamente para facilitar, según los casos, las relaciones de trabajo estrechas y la coordinación o el intercambio de información y comunicación.

2. El perfil de los planificadores

L a ampliación de las tareas de la planificación a ámbitos m u y diversos que van desde la investigación, el análisis de las políticas, hasta algunas funciones de la administración de la educación, la diversificación de los lugares en que se ve operar a los planificadores de la educación tanto dentro c o m o fuera del aparato estatal, y la complejidad del proceso de decisión que implica un m u n d o de protagonistas cada vez m á s numerosos en el nivel local (el alumno, el educador), hasta el nivel internacional (los organismos de asistencia), tiene importantes consecuencias en las funciones de las unidades centrales de planificación así c o m o en el perfil de los planificadores. M á s que nunca la planificación se convierte en la tarea de un equipo en condiciones de cumplir funciones diversas de investigación, de análisis de estrategia, de negociación, de comunicación y, evidentemente, funciones técnicas.

• Investigación y gestión de la información. Por lo general no son los planificadores quienes realizan las investigaciones. Ahora bien, la oficina de planificación debe ser capaz de leer, evaluar y almacenar los resultados de investigaciones existentes, encargar nuevos estudios en las esferas que lo requieran, actualizar y analizar una base de datos cada vez m á s compleja sobre el sistema educacional, su modalidad de funcionamiento y sus relaciones con el m u n d o económico, social, político y cultural que lo rodea. L a oficina de planificación se halla en el centro de una gran red de información cuantitativa y cualitativa. Los planificadores deben decidir qué información es prioritaria (es costoso recolectar y analizar cualquier información) habida cuenta de sus objetivos y de sus medios.

• Análisis de las políticas y de las estrategias. Sobre la base de las informaciones recogidas y de los análisis efectuados, el planificador propone al responsable de tomar las decisiones, políticas alternativas cuyos costos y efectos a corto y mediano plazo han sido estimadas previamente. Es el papel que desempeña m u y a m e n u d o el jefe de gabinete del Ministro, el consejero del Presidente o una célula adjunta al partido de la mayoría, sin disponer necesariamente de todas las informaciones necesarias. Para estar m á s directamente impHcada en este proceso la oficina de planificación debe acercarse al poder

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político y tomar en consideración sus preocupaciones y condicionantes. El equipo de planificación no sólo debe proponer opciones políticas, sino también proponer medios de intervención y de acción.

• Negociación y comunicación. L a experiencia de los países de planificación indicativa o incluso imperativa centralizada ha demostrado ampliamente los límites de un cambio impulsado 'desde arriba hacia abajo'. L a planificación puede 'poner en práctica algunas fuerzas que se espera surtan efectos determinados (pero) los efectos en sí son el resultado de millones de micro-decisiones tomadas por individuos que reaccionan ante las acciones emprendidas' (Windham, 1980, p. 109). Por consiguiente, los planificadores deben comenzar por convencer al político de que las acciones que proponen son justificadas. Luego, deben convencer a quienes se encargan de poner en práctica a dichas acciones. Para evitar los efectos perversos, además deben cerciorarse de que el sistema 'de los estímulos y sanciones' funciona en el buen sentido. Negociadores, los planificadores deben asimismo dominar la comunicación que establece el nexo entre el nivel central y la base, y contribuir a que la información circule en sentido descendente y ascendente.

Este papel de negociador y de comunicador ha cobrado aún m á s importancia con la descentralización de la administración y de la planificación, por un lado, y la multiplicación de las modalidades y de las instancias de educación y de formación, por otro. Y a no se trata sólo de informar y de explicar. E n un panorama educacional caracterizado por una proliferación de centros de decisión dentro y fuera del aparato estatal, y por la cohabitación de diferentes formas de educación, el papel del planificador consiste al m i s m o tiempo en informar, negociar y convencer, a fin de estar en condiciones de lograr una cierta coordinación.

L a diversidad de los lugares de decisión y de planificación de la educación, y la diversificación de las modalidades de formación formales y no formales plantean indudablemente una interrogante crucial. ¿ C ó m o evitar que la diversificación de las funciones y la dispersión de las responsabilidades no vayan acompañadas de la duplicación costosa, la incoherencia o incluso contradicciones graves entre distintas actividades, comprometiendo la realización de los objetivos globales? ¿ C ó m o evitar que no entrañen conflictos de competencias y de individualidades, capaces de bloquear procesos de planificación que son sin embargo necesarios? ¿ C ó m o evitar que no conlleven una mayor lentitud y una calidad m u y desigual de los diversos trabajos? L a experiencia de los países de sistema federal indica que el desafío es ingente. Es indispensable establecer estructuras de cooperación y de coordinación adecuadas así c o m o mecanismos de regulación eficaces. D e ahí que los plazos para preparar y poner en práctica políticas y planes educacionales de envergadura tiendan a ser prolongados, y que las ambiciones iniciales se reduzcan progresivamente.

• Función técnica. L a planificación también sigue siendo m á s que nunca un ejercicio técnico. Se trata en particular de preparar el diagnóstico del sistema educacional, de proyectar las matrículas y los costos, contribuir a la preparación del presupuesto, a la elaboración de los programas escolares, etc. Nadie puede pretender que domina todos esos ámbitos. L a planificación de la educación es un ejercicio pluridisciplinario, lo cual debe reflejarse en la composición de los equipos encargados de preparar los planes.

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3. Los instrumentos de la planificación de la educación

Las técnicas e instrumentos de planificación tienden a diversificarse y a volverse m á s complejas.

Las técnicas e instrumentos cuantitativos de diagnóstico y de prospectiva son cada vez m á s complejos y perfeccionados. Para estar m á s a la altura de la complejidad de la realidad de la educación y de su entorno, se integra en los modelos un número creciente de variables: en adelante, gracias a la informática, es posible proceder a un tratamiento m á s rápido de la información.

Paralelamente a los instrumentos m á s perfeccionados de la prospectiva, las herramientas del análisis de las políticas y de la planificación/programación de la puesta en práctica cobran m á s importancia. Se necesita instrumentos heurísticos (Delphi, etc.) y modelos de simulación para construir escenarios posibles, explorar las opciones alternativas en materia de política educacional, calibrar sus consecuencias, someter a prueba a las estrategias adecuadas de su aplicación. Estos instrumentos m u y utilizados por las grandes empresas de los países industrializados en la preparación de algunas opciones 'políticas' casi nunca han sido aplicados a la planificación de la educación.

También es preciso perfeccionar los instrumentos con miras a una mejor preparación y conducción m á s eficaz de los planes, programas y proyectos educativos. E n esta dirección se ha dado un primer paso con el desarrollo de sistemas de información y de gestión de la educación (a m e n u d o informatizados) encaminados a seguir y controlar las principales variables de insumo (educadores, recursos financieros, manuales escolares, etc.), de producto (resultados de exámenes, diplomas de fin de estudios, acceso al empleo, etc.) y de procesos (relación maestros/alumnos, apoyo aportado por la inspección y los consejeros pedagógicos, autonomía de gestión de los establecimientos, formación de los administradores, etc.) del sector educacional. Sin embargo, el número de investigadores que se han especializado sólo en el ámbito de los indicadores de la 'calidad de la educación' si bien ya es considerable, sigue siendo relativamente modesto. El afán de controlar mejor los resultados y los procesos de ejecución de los planes, proyectos, iniciativas en el sector educacional y de efectuar ajustes, en caso necesario, incitará, por su parte, a que se utilice m á s frecuentemente los instrumentos de evaluación.

Preparar y conducir mejor la puesta en práctica de políticas educacionales exige evidentemente algo m á s que instrumentos de información y de evaluación perfeccionados: los presupuestos deberían estar m á s al servicio de una planificación/programación racional y flexible de la educación. Merece la pena contemplar la posibilidad de recurrir m á s sistemáticamente a los presupuestos-programa, cuya utilidad se preconiza desde el final de los años 60, y que fueron introducidos con éxito en diversos países en desarrollo. E n ciertos contextos nacionales, la flexibilización del presupuesto de rutina (adaptación de márgenes para ajustes en la asignación de recursos; integración de fondos para proyectos específicos a mediano plazo, etc.) ha permitido lograr una mayor flexibilidad en la programación de las actividades educativas. Al m i s m o tiempo, las modalidades de financiación y de asignación de los recursos se deberían utilizar m á s c o m o mecanismos de regulación. L a utilización de estas técnicas debería contribuir a racionalizar las opciones de inversión. ¿Hacia qué partidas-tipo de gastos y hacia qué instituciones y niveles administrativos habrá que orientar

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los recursos para obtener un máx imo de los efectos deseados, movilizar las motivaciones y los recursos, reducir los despilfarros? Es preciso elaborar métodos para dar respuesta a este tipo de interrogantes.

Otros instrumentos de regulación pueden desempeñar un papel crucial.

Por ejemplo, los sistemas de examen constituyen puntos de referencia y mecanismos de incitación importantes para el personal docente, los alumnos y sus padres. N o debería desaprovecharse las posibilidades de influir en las prácticas de enseñanza y aprendizaje mediante acondicionamientos del contenido y de las modalidades de los principales exámenes. Así c o m o tampoco se debería desatender la posibilidad de lograr, mediante cambios en los sistemas de exámenes, las modalidades de certificación y de selección para el empleo, una regulación del flujo de alumnos, una mejor orientación hacia los diferentes niveles y subsectores de la educación y, tal vez, un rendimiento interno superior. Por último, la reglamentación a menudo ignorada por el planificador, abre no obstante toda una gama de instrumentos de regulación capaces de sustentar a los procesos deseados de aplicación de políticas/planes y proyectos de educación.

III. Algunas consecuencias para la formación y la investigación

1. Consecuencias para la formación

Las consecuencias de lo que antecede para la formación de los planificadores de la educación son m u y importantes tanto respecto al número de personas que se han de formar, c o m o a las modalidades de la formación y al contenido de esta última.

C o m o se ha destacado anteriormente, aumenta el número de instituciones que tienen actualmente personas encargadas en forma más o menos explícita de desarrollar actividades de planificación. Entre éstas se cuentan direcciones centrales de la planificación y gabinetes ministeriales así c o m o establecimientos escolares y universitarios, y en una instancia intermedia, las entidades correspondientes a nivel de la región, el distrito y la localidad. Abarcan desde los Ministerios de Educación hasta los centros de formación independientes o la dirección del personal de una gran empresa, pasando por los diferentes Ministerios relacionados con la educación (Ministerio del Plan, del Presupuesto, de Trabajo y Empleo, de Agricultura, de Salud Pública, etc.), las unidades de proyectos financiados con una asistencia externa que suelen disponer de una independencia y de un impacto importante, las instituciones públicas especializadas c o m o los institutos nacionales de pedagogía, los centros para el desarrollo del currículo, los centros de orientación profesional, etc.

Es evidente que todos estos equipos no necesitan recibir la misma formación desde el punto de vista del contenido ni de la duración. Algunos deben recibir una formación de duración breve centrada en el análisis de los problemas y las políticas (los altos responsables de la toma de decisiones). Otros, requieren una formación más prolongada que comprende una formación general de base orientada principalmente en torno al desarrollo de la capacidad de análisis y de comunicación, y completada con una formación especializada sobre técnicas y métodos específicas (personal que trabaja en las oficinas de planificación de nivel central o regional). Por último, hay otros que necesitan una formación breve altamente especializada en ámbitos específicos. Estos equipos procedentes de horizontes diferentes, pero que comparten la misma preocupación de orientar mediante sus acciones presentes el

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proceso de cambio social y de anticipar la adopción de decisiones en su ámbito específico, necesitan una diversificación de las modalidades de intervención. Estas comprenden desde los cursos tradicionales, de corto o mediano plazo, hasta la formación a distancia pasando por fórmulas mixtas. D e ahí que se hace imperativo preparar numerosos materiales pedagógicos que sirvan de base a la formación a distancia o que apoyen la formación tradicional. El desarrollo de las nuevas tecnologías debería también permitir la diversificación de la presentación de estos materiales combinando el soporte escrito, el vídeo y los programas en microcomputador. Sea cuales fueren las formas adoptadas, puede ser provechoso escoger fórmulas de efecto multiplicador con programas de formación en cascada y de formación de formadores. Esto último es evidente para los países m u y grandes, si bien también es indispensable para los países de dimensiones pequeñas o medianas, habida cuenta del gran número de personas que hay que formar a nivel local (los inspectores y los directores de establecimiento) así c o m o de la movilidad del personal.

2 . Consecuencias para la investigación

Las consecuencias para la investigación son numerosas. Vale la pena mencionar en este contexto tres pistas particularmente promisorias.

• El análisis comparado de las experiencias de planificación de la educación. L a planificación de la educación en tanto que proceso y técnica se ha desarrollado ampliamente durante el período en que predominaban las modalidades formales de la educación y cuando nadie cuestionaba el papel central del Estado en la organización y la financiación de la educación. El contexto actual es m u y diferente. E n numerosos países, incluso aquellos de una larga tradición de gestión directa o de control centralizado se pone en tela de juicio el papel del Estado c o m o regulador social en general y en la educación en particular. Se necesita investigaciones m á s a fondo para estudiar en qué sentido ha evolucionado la planificación de la educación y lo que significa en diversos países. Por ejemplo, habría que estudiar el caso de países donde se haya producido profundas modificaciones políticas y sociales o cotejar la experiencia de países situados en contextos diferentes; cotejar por ejemplo, la experiencia de países en plena expansión con la de países cuyos sistemas se encuentran en situación de estancamiento o incluso de recesión; o el caso de países con un sector público predominante y el de países donde el sector privado desempeña un papel importante.

• L a planificación y los problemas de hoy día.

Procurar la equidad. ¿Cómo favorecer la educación de los más desfavorecidos?

E n un contexto fuertemente marcado por la competencia y la competitividad, procurar la equidad se justifica tanto ética c o m o moralmente ~ asegurar a todos el derecho a la educación — y por razones de eficacia y de apoyo a las estrategias de desarrollo económico, social y cultural. Lograr la equidad y permitir la educación de los m á s desfavorecidos constituye indudablemente un tema de investigación prioritario para la planificación de la educación.

Es un problema bien conocido. E n los países en desarrollo una importante proporción de la población escolarizable no tiene acceso al sistema de educación aun cuando habría posibilidades de escolarización, o lo abandona tras uno o dos años de escolaridad. Algunas

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razones de esta renuncia son evidentes, pero otras no tanto ~ la escuela no cumple sus promesas c o m o por ejemplo aquella de permitir el acceso a un empleo: es entonces rechazada c o m o un cuerpo extraño. E n general, no corresponde a las expectativas de las poblaciones. E n los propios países desarrollados, un elevado número de niños no asimila el contenido pedagógico y después de varios años de escolaridad siguen siendo iletrados. Es, pues, preciso al m i s m o tiempo cambiar la escuela y ofrecer nuevas modalidades de formación mejor adaptadas a determinados grupos de destinatarios. Para el planificador, esto se traduce en toda una serie de cuestiones relativas a los contenidos, los métodos, la organización y la duración de la enseñanza, el perfil de los educadores, su contratación y su modalidad de formación, la ubicación de los centros de educación, la gestión y la financiación de las instituciones, la coordinación entre diferentes redes y con distintas agencias no gubernamentales. L a investigación y el análisis de experiencias en curso deberían permitir aportar respuestas a estas interrogantes en general y sobre todo a:

e ¿Cuáles son el contenido y los métodos de enseñanza más propicios para los grupos desfavorecidos?

e ¿En qué medida la gestión participativa y la intervención de los padres y los miembros de la comunidad en la formulación de los programas y la gestión aportan un elemento de respuesta a las interrogantes planteadas?

e ¿Cuál es el costo y el impacto de las diferentes fórmulas actualmente en experimentación?

e ¿En qué medida la formas de educación no formal constituyen verdaderas alternativas?; ¿en qué medida, por el contrario, no ofrecen sino una forma de educación de segunda categoría y barata?

La educación para el desarrollo: buscar la excelencia.

U n o de los más importantes desafíos a que hace frente la planificación de la educación es el desarrollo tecnológico de los diferentes países. E n los últimos decenios se ha producido en el m u n d o una verdadera explosión tecnológica, aunque esos progresos han afectado en grados m u y diversos a las diferentes sociedades. El desarrollo de los recursos humanos se percibe c o m o un elemento clave en la carrera del desarrollo, la búsqueda de competitividad y de excelencia. Se insiste en mejorar la calidad de la educación y de la formación en todos los niveles desde la enseñanza primaria, en la formación científica y técnica a nivel secundario y superior, y en la diversificación de las modalidades de formación. E n efecto, la planificación del desarrollo de los recursos humanos se ha vuelto sumamente compleja. Por un lado, resulta m u y difícil prever la evolución de las necesidades de m a n o de obra. Por otro, las instituciones encargadas de la formación son cada vez m á s numerosas y diversificadas. Por último, la educación y, en especial, la educación superior, se han convertido en un verdadero objetivo social y son difíciles de orientar. Todo intento de reforzar la selección en este nivel para favorecer el desarrollo de la calidad, por ejemplo, tropieza con violentas resistencias. Del m i s m o m o d o , los intentos de reorientar a los alumnos en ramas m á s científicas que literarias de la enseñanza no han surtido efecto.

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E n ese contexto, el desafío que se plantea a la planificación de la educación consiste en mejorar la calidad de la formación inicial, elevar el nivel de la cultura general y técnica impartida en la escuela, reforzando en particular la formación científica desde temprano en el programa de estudios, favoreciendo el desarrollo de las formaciones postescolares que facilitan la adaptación y la especialización rápida. H e aquí algunas de las preguntas clave que se plantean los planificadores y que la investigación debe documentar: ¿cómo impartir una formación científica de mejor calidad en las escuelas secundarias sin incrementar desmesuradamente los costos? ¿cómo ampliar el acceso a la cultura científica a un mayor número de individuos y, en especial, a los generalmente excluidos de este tipo de formación: las mujeres y los niños de los sectores desfavorecidos? Por último, ¿cómo mejorar la gestión de las instituciones de enseñanza tecnológica y superior?

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Referencias bibliográficas

Caillods, F. (ed.), 1989. The prospects for educational planning. Paris, U N E S C O : H P E . También publicado en francés, Les perspectives de la planification de l'éducation

Coombs, P. , 1970. What is educational planning?'. París, UNESCOiIIPE. Fundamentals of educational planning N o . 1.

U N E S C O . 1988. Trends in the external financing of education in developing countries by international and multilateral financing agencies, 1986. Pans, U N E S C O , Educational Financing Division.

Naciones Unidas. 1988. World demographic estimates and projections, 1950-2025. Nueva York, Naciones Unidas.

Windham, D . W . , 1980. Micro-educational decisions as a basis for macro-educational planning. E n : Weiler, H . (eds). Educational planning and social change. París, U N E S C O : I I P E .

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Publicaciones y documentos del U P E

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 650 obras sobre los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Dichas obras figuran en un catálogo completo y puesto al día, que brinda información sobre su disponibilidad y comprende informes de investigación, estudios de caso, documentos de seminarios, material didáctico, cuadernos del IIPE y obras de referencia que tratan los siguientes temas:

Economía de la Educación, Costos y Financiamiento.

Mano de Obra y Empleo.

Estudios Demográficos.

Mapa Escolar y Planificación a nivel Sub-nacional.

Administración y Gestión.

Desarrollo y Evaluación del Curricula.

Tecnología Educacional.

Educación Primaria, Secundaria y Superior.

Educación Vocacional y Técnica.

Educación no formal, Extra-escolar, de Adultos y Rural.

Para obtener el catálogo diríjase al П Р Е .

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (ПРЕ) es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. Fue creado por la U N E S C O en 1963 y es financiado por la U N E S C O y mediante contribuciones voluntarias de los Estados Miembros. Durante los últimos cinco años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia, Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el m u n d o mediante la expansión de conocimientos y de la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. E n esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del П Р Е , que aprueba su programa y presupuesto, se compone de ocho miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así c o m o por algunas de sus agencias e institutos especializados.

Presidente : Víctor L. Urquidi, (México), Profesor Emérito, El Colegio de México, México. Miembros designados : Alfredo H . Costa Filho, Director General, Instituto Latinoamericano de Planificación

Económica y Social, Santiago Goran Ohlin, Secretario General Adjunto, Oficina de Investigación y Análisis de Políticas

de Desarrollo, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales Internacionales, Naciones Unidas.

Visvanathan Rajagopalan, Vice-presidente, Políticas e Investigaciones Sectoriales, Servicio de Políticas, Planificación e Investigación, Banco Mundial.

Allan F. Salt, Director, Departamento de Formación, Oficina Internacional del Trabajo.

Miembros elegidos * : I sao Amagi, (Japón), Asesor Especial del Ministro de Educación, Ciencia y Cultura,

Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura, Tokio. Henri Bartoli, (Francia), Profesor, Universidad de París I, Panteón-Sorbona, París. Mohamed Dowidar, (Egipto), Profesor y Presidente del Departamento de Economía,

Facultad de Derecho, Universidad de Alejandría. Kabiru Kinyanjui, (Kenya), Especialista Principal, División de Ciencias Sociales, Centro

Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Nairobi. Lennart Wohlgemuth, (Suecia), Director General Adjunto, Agencia Sueca para el Desarrollo

Internacional, Estocolmo.

* (dos puestos vacantes).

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse a: Secretaría del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

Contribuciones del П Р Е

C o m o parte de su programa de cooperación con otras organizaciones, el personal del Instituto es invitado frecuentemente a presentar ponencias en conferencias, seminarios o talleres organizados por dichas instituciones o a someter artículos a revistas especializadas. L a serie Contribuciones del UPE, que incluye una selección de estas ponencias y artículos, ha sido concebida para que dichos escritos —a menudo de un carácter fundamentalmente coyuntural- sean difundidos amplia y rápidamente.

Contribución del П Р Е № 4

A medida que ingresamos en la década de los noventa, la planificación de la educación es objeto de una crítica creciente en algunos círculos académicos. Sin embargo, la cuestión clave no es si se debe prever, organizar y planificar, sino qué clase de planificación se necesita para responder a las cambiantes condiciones existentes hoy en día.

Empezando con un análisis de la situación política, económica y financiera, este documento sostiene que la planificación de la educación es más necesaria que nunca —las unidades de planificación, dice la autora, deben fortalecerse para apoyar a los responsables de la educación en el proceso de la toma de decisiones. Actualmente se espera que los planificadores recolecten y analicen datos sobre los muchos y variados aspectos del proceso educacional y sus productos, ayuden a detectar las principales tendencias y sugieran cuál es el margen de maniobra que los responsables de la toma de decisiones tendrán en el futuro. Los planificadores también deben prestar cada vez más atención a las estrategias de implementación. Por lo tanto, en esta situación se requiere nuevos instrumentos para la planificación de la educación.

Además , la planificación debe dejar de ser el monopolio de un solo ministerio y convertirse en una preocupación común de los principales ministerios e instituciones gubernamentales. U n cambio semejante tiene consecuencias directas sobre las necesidades y las estrategias para la formación de los planificadores de la educación.

El autor

Françoise Caillods es miembro del personal del IIPE. Es autora o co-autora de diversos libros e informes sobre planificación de la localización de las escuelas, así c o m o sobre educación, empleo y mercado de trabajo. Es editora de una publicación reciente del H P E / U N E S C O sobre The Prospects for Educational Planning (Las perspectivas de la planificación de la educación).

La planificación de la educación en el año 2000unesdoc.unesco.org/images/0009/000904/090470so.pdf · estos son elementos que la planificación de la educación no puede ignorar.

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