1 LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE MARIA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN BOGOTA D.C. 2018
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LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE
CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
MARIA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C. 2018
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LA PAPA COMO ARTEFACTO DE MEDIACION CULTURAL, PUENTES DE
CONOCIMIENTOS ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE
MARÍA CAMILA BERNAL HERNÁNDEZ
GRUPO INTERCITEC
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y CONTEXTO CULTURAL
Este trabajo es presentado al programa de Maestría en Educación-UD. Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para optar al
título de
Magíster en Educación.
Directoras:
ADELA MOLINA ANDRADE
Lic. En Biología. Magister en Educación y PhD. en Educación
NADENKA MELO BRITO
Microbióloga. Magister En Ciencias Biológicas y Doctorante en Educación
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y TECNOLOGÍA
PROFUNDIZACIÓN
BOGOTA D.C.
2018
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DEDICATORIA
A mí madre Patricia Hernández Cardoso y a mi padre Andrés Bernal Jiménez por su apoyo
incondicional, su compañía, su amor y la confianza que depositan en mí, para realizar todos los
proyectos que me he propuesto en mi vida profesional; a mi hermana Silvia Patricia por su
compresión y escucha.
A mis abuelitas Silvia Jiménez y María Edilia Cardoso, que aunque físicamente ya no se
encuentran a mi lado hace muchos años, espiritualmente siempre he sentido y cuento con su
compañía.
A mi abuelito Luis Ángel Hernández, que durante este proceso en el que realice esta maestría,
no pudo acompañarme en la finalización de esta etapa, pero su recuerdo y enseñanzas están
diariamente presentes en mi vida.
A mi abuelito Roberto Bernal, por su confianza financiera en prestarme el dinero para cumplir
el sueño de hacer esta maestría.
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a los niños y niñas de grado cuarto de primaria y muy especialmente a sus padres
y abuelos por su apoyo, participación y colaboración, para poder realizar este proyecto de
investigación. De cada uno de ustedes aprendí mucho y aunque las circunstancias no me
permitieron seguir trabajando en el Colegio Parroquial Nuestra Señora del Rosario, quiero que
quede escrito por medio de este trabajo, que toda esta experiencia de aprendizaje la llevo en mi
corazón, ya que, gracias a todos ustedes estoy cumpliendo el sueño terminar mi maestría.
Gracias a mis directoras de trabajo de grado, por su compresión y escucha en apoyar la realización
de esta investigación, ya que, de esta forma permiten que los maestros que se atreven a conocer lo
que ustedes hacen, transformen la escuela en un lugar en el que se aprecie, se reconozca y se valore
los conocimientos de todos los que participamos en un proceso de enseñanza y aprendizaje; a la
Dra. Adela Molina, gracias por enseñarme a sentir confianza en mi trabajo, de que estoy haciendo
mi práctica pedagógica bien, a pesar de que a otros no les convenza lo que haga. Profesora Adela,
no se imagina la admiración que tengo hacia usted por ser tan buena persona y por esa aptitud de
apertura del conocimiento, para que todos los que nos acerquemos a su merced, podamos
aprender; a la profesora Nadenka Melo, por su sencillez y humildad, por ser tan atenta en dar un
consejo oportuno para que se logrará finalizar este proyecto. Mi profunda admiración, por ser una
maestra, en la que uno como estudiante puede contar y pedir orientación, mil gracias por su apoyo
y colaboración incondicional.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la maestría en Educación, por abrirme las
puertas de conocer otra universidad diferente a la Universidad Pedagógica Nacional, gracias a esta
oportunidad puedo valorar y reconocer la importancia que tienen estas dos instituciones por sus
aportes a la educación y formación de maestros en nuestro país.
Mi más sincero agradecimiento a todos los profesores de la Maestría en Educación, fue una
oportunidad de aprender en cada espacio, con cada lectura y en cada encuentro con ustedes, que al
tener la responsabilidad de ayudar en la formación de otros maestros, están contribuyendo con sus
reflexiones a mejorar la enseñanza de las ciencias en nuestro país… pueden estar tranquilos que
sus enseñanzas las trataré de poner en practica con mis estudiantes.
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Al grupo de Investigación Intercitec, por hacer viables y realizables prácticas educativas diferentes
en las que la enseñanza de las ciencias es contextualizada para los maestros que trabajan en las
escuelas de Bogotá y otras regiones de Colombia, esa reflexión es potente… por que transforma a
las comunidades educativas y contribuye hacer mejor país, porque se piensa y se hace desde lo que
somos y no desde lo que otros de afuera nos han impuesto por mucho tiempo.
A mis compañeros de maestría, que me han acompañado a recorrer este camino y con los cuales
compartí angustias, reflexiones, cansancios, descansos, onces, desayunos, alegrías y sobre todo
conocimientos de nuestras prácticas como profesores. A unos los conocí más que otros, con unos
empecé una linda amistad y ahora no hablamos, con otros que no me imagine hablar en primer
semestre y ahora son mis mejores amigas, también hubo otros con los que no compartí mucho pero
igual, a todos los admiro por su esfuerzo y dedicación, a todos les doy infinitas gracias.
Especialmente a Lida Rodríguez, Consuelo Moreno y Sandra Quiroga por estar tan pendientes de
mí, además de ser amigas y confidentes.
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Resumen El presente proyecto de investigación, titulado La papa como artefacto de mediación cultural,
puentes de conocimientos entre el pasado y el presente, trata de una innovación en el aula de
ciencias naturales, que se realizó con las niñas y los niños y sus familias, de grado cuarto de
primaria de un colegio privado ubicado en la localidad de Fontibón en la ciudad de Bogotá. En el
cual se plantea una enseñanza de las ciencias, que tiene en cuenta los diferentes conocimientos que
poseen los estudiantes, por lo tanto surge la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo
comprender las relaciones entre los Conocimientos Científicos Escolares y los Conocimientos
Ecológicos tradicionales sobre la papa, que emergen en la clase de ciencias naturales con los
estudiantes de grado cuarto de primaria, de un colegio privado de la localidad de Fontibón de la
ciudad de Bogotá? Y sí estos conocimientos son parte de la clase de ciencias, ¿cómo generar un
diálogo igualitario entre estos, que puedan formar puentes de conocimientos?
El documento está organizado en siete capítulos. El primero se refiere a la presentación de la
innovación en el aula, iniciando con una justificación acerca del por qué y para qué de esta
investigación, citando algunos autores nacionales e internacionales que determinan la pertinencia
de este trabajo. También muestra los orígenes de la pregunta de investigación, a través de las
experiencias de práctica pedagógica de la docente investigadora y una reflexión sobre los orígenes
del conocimiento, en la cual cita autores como Walsh, Albán, Cobern y Molina; esta sección del
primer capítulo finaliza con el objetivo general y objetivos específicos de la investigación.
El segundo capítulo presenta una revisión de los antecedentes y referentes teóricos del problema a
investigar. Se describe a través de algunos trabajos de grado, investigaciones y artículos de
divulgación académica, sobre la importancia de estudiar en el aula los conocimientos ecológicos
tradicionales y los conocimientos científicos escolares de los estudiantes; así mismo, se hace
referencia a la propuesta didáctica de las Actividades de Totalidad Abiertas conocidas como
ATA´s por el autor Dino Segura, además se incluye otras investigaciones de este tipo de propuestas
en el aula formuladas por Dra. Adela Molina y su grupo de investigación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; también se relata las relaciones entre la enseñanza de ciencias
y la diversidad cultural desde diferentes autores, seguido de reconocer los artefactos culturales
como mediadores pedagógicos en distintas áreas y situaciones que se pueden utilizar; finalmente
se muestra la categoría de puentes entre conocimientos en la enseñanza de las ciencias, propuesta
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de Molina y Mojica (2013) ubicada en las perspectivas asimilacionista, moral y humanista, plural
epistémica y ontológica y contextual.
En el tercer capítulo se presenta la metodología del trabajo de Innovación e investigación en el
aula y los métodos de recolección de información. Teniendo en cuenta la pregunta problema de
investigación, la metodología se establece desde un enfoque cualitativo-interpretativo en la cual
se reconstruye el proceso mediante los diferentes métodos de recolección de información como la
observación participante, conversaciones de experiencias y aprendizajes, diario de campo y
fotografías como documentos sociales, que permiten reconocer la realidad de la experiencia de
aprendizaje por parte de todos los participantes.
En el capítulo cuarto se dan a conocer los resultados y la reconstrucción de la experiencia en el
aula de clase a través del trabajo de investigación. Se muestra a través de fragmentos de los
diálogos de los niños y niñas, la maestra y otros sabedores locales en el transcurrir de las
actividades diseñadas y con fotografías de todo el proceso, se demuestra el acontecer de lo que
ocurrió en el desarrollo esta investigación. Estas actividades, se titulan: ¿Qué sabemos de la papa?,
nuestro propio cultivo, ¿Quiénes cultivaban y quienes preparan la papa?, un vídeo familiar de la
papa.
En el quinto capítulo se describe por medio de ilustraciones y situaciones de aula, cada uno de los
cuatro puentes de conocimientos: asimilacionista, moral-humanista, plural epistémico y
ontológico y contextual.
El sexto capítulo realiza es una reflexión sobre la importancia de los puentes de conocimientos y
la apertura de los maestros de ciencias en involucrar otras formas de conocer el mundo que son
también válidas, ya que se encuentran en contexto. Así mismo, se señalan unas reflexiones finales
a manera de discusión sobre la propuesta de innovación en el aula.
Y por último, el séptimo capítulo es la bibliografía de todos los trabajos citados que aportan a esta
Índice de ilustraciones ............................................................................................................................. 10
Índice de Fotografías ............................................................................................................................... 11
Índice de Tablas ...................................................................................................................................... 15
Fotografía 14. Una niña provocada por comer papas criollas chorreadas, que elaboro con su
mamá. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................... 102
Fotografía 15. Los estudiantes recolectando tierra para sembrar papa. Tomada por Bernal, M. 104
Fotografía 16. Un grupo de estudiantes sembrando papa en botellas. Tomada por Bernal, M. . 104
Fotografía 17. Una estudiante muestra a la cámara la finalización de su proceso de siembra de
papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104
Fotografía 18. Un grupo de estudiantes mostrando los materiales para realizar el trasplante de la
papa. Tomada por Bernal, M. ..................................................................................................... 104
Fotografía 19. Una madre de familia ayudar a sembrar la papa a un grupo de estudiantes.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104
Fotografía 20. Un grupo de estudiando mostrando su planta de papa sembrada en un balde.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 104
Fotografía 21. Un estudiante acompañado de su madre, para trasplantar la papa. Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 105
Fotografía 22. La madre de familia, ayudando a otros compañeros de su hijo en el proceso de
trasplante de la papa. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 105
Fotografía 23. Cosecha de papas criollas, que logro un estudiante. Tomada por Rojas, K. ....... 106
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Fotografía 24. Un grupo de estudiantes con una planta de papa criolla en crecimiento. Tomada
por Bernal, M. ............................................................................................................................. 106
Fotografía 25. Una papa pastusa en crecimiento, sembrada por un estudiante. Tomada por
Andrade, D. ................................................................................................................................. 107
Fotografía 26. Una planta de papa criolla en crecimiento, fotografía tomada en vacaciones de
final de año. Tomada por Rodriguez, A. ..................................................................................... 107
Fotografía 27. Un estudiante cortando una papa nativa conocida por los campesinos de la región
de Ventaquemada, Boyacá como la “papa andina”. Tomada por Bernal, M. ............................. 108
Fotografía 28. Este niño se asombra al ver el color morado que caracteriza a la papa andina.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 108
Fotografía 29. Estos estudiantes se reconciliaron despues de conocer que existe la "papa mora".
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 109
Fotografía 30. Un estudiante terminando de corta una "papa nativa calavera" su nombre se debe a
su color. Tomada por Bernal, M. ................................................................................................ 110
Fotografía 31. Una pareja de estudiantes mostrando el interior y exterior de la "papa nativa
quinche". Tomada por Bernal, M. ............................................................................................... 110
Fotografía 32. Un grupo de niños y niñas degustando unas papas chips nativas. Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 111
Fotografía 33. Un grupo de niños y niñas mostrando las papas nativas en "fresco" y en chips.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 111
Fotografía 34. La docente investigadora comprando papas nativas al señor Pedro Briceño y su
esposa, en la plaza de los artesanos. Tomada por Bernal, A. ..................................................... 112
Fotografía 35. El chef Diego López, cocinero del Restaurante 60 Nativas. Tomada por Bernal,
M. ................................................................................................................................................ 112
Fotografía 36. Un padre de familia con su hijo y la docente investigadora en una sala de
exposición del Museo del oro. Tomada por Bernal, A. .............................................................. 113
Fotografía 37. Una madre de familia con su hija acompañada de la docente investigadora,
observando algunas narigueras de oro. Tomada por Bernal, A. ................................................. 113
Fotografía 38. Los niños y niñas acompañados de sus familias jugando en el Museo del Oro.
Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113
Fotografía 39. Punto de encuentro entre los niños, las niñas y sus familias en el Museo del Oro.
Tomada por Bernal, A................................................................................................................. 113
Fotografía 40. Los niños y niñas acompañados por la docente investigadora, en la entrada del
Museo del Oro. Tomada por Bernal, A....................................................................................... 114
Fotografía 41. Todos los asistentes a la visita al Museo del Oro. Tomada por Bernal, A. ......... 114
Fotografía 42. Póster Museo del Oro ¿Qué vi y qué aprendí? Tomada por Bernal, M. ............. 115
Fotografía 43. Sección de un póster, que describe la organización de las piezas en el Museo del
Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 115
Fotografía 44. Póster Cosmología y simbolismo indígena. Tomada por Bernal, M. ................. 116
Fotografía 45. Póster Poporo indígena, dibujado por un estudiante. Tomado por Bernal, M. ... 117
Fotografía 46. Póster de un estudiante sobre las culturas y figuras precolombinas del Museo del
Oro. Tomada por Bernal, M. ....................................................................................................... 118
Fotografía 47. Póster el Casco de Oro. Tomada por Bernal, M.................................................. 119
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Fotografía 48. Una experiencia familiar, descrita por un estudiante en su visita al Museo del Oro.
Tomada por Bernal, M. ............................................................................................................... 120
Fotografía 49. Póster de un estudiante en la que dibuja un Poporo y una nariguera, de su visitar
en el Museo del Oro. Tomada por Bernal, M. ............................................................................ 120
Fotografía 50. Reflexión de un estudiante sobre el valor del oro. Tomada por Bernal, M. ....... 121
Fotografía 51. Póster ¿Cómo trabajaban los indígenas el oro y otros metales? Tomada por
Bernal, M. ................................................................................................................................... 121
Fotografía 52. Familias disfrutando con el juego "sembrando semillas". Tomada por Bernal, A.
De acuerdo con lo anterior, en el caso del puente Asimilacionista, el desarrollo realizado (en esta
innovación-investigación) permite una descripción de la práctica docente, basada en las
observaciones del proceso, para posteriormente facilitar realizar una reconstrucción crítica de
dicho puente y luego enfocarse en la caracterización del puente Moral-Humanista. Cuando se
ubican las principales hegemonías dominantes (Molina et al, 2014; Molina, 2016), polaridades,
divergencias, ocasionadas por la falta de estrategias y orientaciones para afrontar la diversidad y
diferencia cultural en la clase de ciencias (Baptiste & El-Hani, 2009). Como lo anuncian Molina
& Mojica (2013) tales polaridades, hegemonías y divergencias se refieren a:
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De una parte, al reconocimiento del otro en la clase de ciencias implica actitudes,
condiciones institucionales y la conciencia del papel del profesorado. De otra parte, queda
claro que esta perspectiva está asociada en procesos históricos, que conlleva a la
dominación vinculada a la ciencia, la modernidad y las relaciones de poder y de
desigualdad entre culturas (pág. 49).
En la caracterización de este puente emergieron cuatro escenarios: (a) contexto institucional que
se opone a la realización de una práctica que incluye los conocimientos tradicionales de sus
estudiantes y de los sabedores locales; (b) práctica del profesor que planea y propone prácticas
alternas de inclusión de conocimientos tradicionales, que aunque intencionadas están sujetas a los
problemas que ocasionan una formación etnocéntrica y universalista, las exigencias
institucionales, los estudiantes y la comunidad en general; (c) las actitudes de los niños y las niñas
aunque abiertas a considerar al otro, en el momento de la implementación de la innovación-
investigación recurren a prácticas excluyentes; y (d) actitud de la comunidad no educativa que se
pregunta por la validez de este tipo de actividades y su duda de los aportes en la formación de los
hijos, proceso que aceptaron inicialmente de manera acrítica.
A continuación se presenta un esquema que resume las principales características del puente
asimilacionista resultado de la sistematización, análisis e interpretación al momento de realizar
esta innovación-investigación. Pero, como se observa más adelante se ratifica lo previsto por
Molina & Mojica (2013), al respecto de la dinámica y deconstrucción de las perspectivas que
orientan este puente, cuando se realizan prácticas alternas en instituciones de corte asimilacionista
…la acción docente no se parece al vizconde demediado, de Ítalo Calvino, que era mitad bueno y
mitad malo: no son completamente asimilacionistas, pues ellas mismas conducen a aperturas
(pág. 49).
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Ilustración 3. Dinámica del puente asimilacionista. Elaboración propia.
En la ilustración se sintetizan las principales dinámicas que se desencadenan con una práctica
alterna en un contexto institucional asimilacionista, de una parte el contexto institucional emerge
mediante las hegemonías dominantes (discriminación hacia propuestas y desarrollos académicos
de las IES públicas, etnocentrismo epistemológico) que se materializan en las imposiciones de la
dirección académico-administrativa de la institución; y de otra la presentación y debate de la
experiencia de innovación-investigación en el grupo de profesores implicó un reconocimiento
oculto por parte de ellos, dado que no se dio una defensa explícita ante la dirección de la institución.
Con respecto a los escenarios de deconstrucción del puente asimilacionista, se configuran en varios
escenarios: (a) contexto institucional, en la medida en que a pesar de no tener el apoyo por parte
de la dirección de la institución, de hecho si tuvo aceptación de otros miembros de la comunidad;
(b) prácticas alternas del profesor; (c) actitudes de los niños y niñas, que participaron de manera
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entusiasta y comprometida; (d) actitud de otros miembros de la comunidad como los padres de
familia y profesores.
5.1.1. Escenario: Contexto institucional
Este escenario se manifiesta aquello que hemos denominado institucionalidad impuesta, que se
expresa en varias hegemonías dominantes (Molina, 2014) y en la aceptación oculta de la
alternativa. En el primer caso, el escenario institucional se fundamenta en el poder ejercido por la
máxima autoridad del plantel, como es el rector. Se determinan los siguientes casos:
a) Cuando se solicita el permiso al rector para poder desarrollar el proyecto de innovación-
investigación manifiesta: […] si es de la Distrital o la Pedagógica, es de mentiras, en
cambio sí es de los Andes o la Javeriana tiene todo mi apoyo, porque se trata de
conocimientos válidos que desarrollan investigación científica y de prestigio […] (Diario
de Campo, Bernal, Enero de 2017). En este caso la hegemonía dominante discrimina los
resultados de las investigaciones de las comunidades académicas vinculadas a las
Universidades Públicas, para destacar los avances de las Universidades Privadas de las
élites, como es el caso de la Universidad de los Andes. Para comprender mejor el contexto,
hay que recordar las políticas de varias Alcaldías de la Ciudad que entregaron por
conseción varios colegios de la RED pública, a universidades privadas que como en el caso
del programa “ser pilo paga” han desfinaciado la educación pública quitando posibilidades
a las grupos menos representados de ingresar a la educación. Como anotan Molina &
Mojica (Molina & Mojica, 2013, pág. 49), en la perspectiva asimilacionista se perciben
fuerzas que actúan en contra de grupos no dominantes que los marginan de la enseñanza
de las ciencias […].
b) Cuando se presentan las opciones de una enseñanza de las ciencias que incluya los
conocimientos tradicionales, el rector manifiesta: […] lo que se debe enseñar son los
conocimientos científicos y si se trabaja en el ciclo de básica primaria hay que acudir al
programa de pequeños científicos, de la Universidad de los Andes […] (Diario de Campo,
Bernal, Enero de 2017). En este caso la hegemonía dominante se refiere al etnocentrismo
epistemológico (Molina et al, 2014), que prioriza al conocimiento científico y discrimina
los conocimientos locales tradicionales.
c) Las directivas del colegio plantean la posibilidad de que los profesores propongan hacer
clases diferentes a las tradicionales, es así que: “en un encuentro de profesores propongo
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trabajar desde los intereses de los estudiantes y cito el libro de Vivencias de conocimiento,
de Segura y Molina y la EPE, muchos compañeros mostraron intereses pero el rector me
pide que dejé de hablar, qué el único que tiene la razón es el” (Diario de Campo, Bernal,
Enero de 2017). En este caso se expresa una aspecto de deconstrucción del asimilacionismo
no crítico, dado que no es defendido explícitamente con argumentos, y que hemos
denominado (Ilustración 3) reconocimiento oculto, de parte de los demás profesores, de la
innovación-investigación.
d) Al respecto de las actividades diseñadas por la docente, como por ejemplo salir a la tienda
a reconocer las papas y hablar con el tendero, el rector se manifiesta de manera despectiva
a los niños y niñas: ¿en qué clase están? Perdiendo el tiempo a punta de juegos, acaso la
profesora que los está cuidando está haciendo un reemplazo, ustedes no deberían perder
el tiempo así” […] (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017). En este caso, se manifiesta
la hegemonía dominante centrada en el etnocentrismo epistemológico, ya descrito.
e) Alguna vez, en un debate que se hacía con los niños y las niñas sobre la papa, el rector
llegó e interrumpió la clase con la excusa de enseñarles sobre el sistema solar por medio
de una canción:
“Recuerdo que los niños y niñas le dijeron al rector, que viniera otro día o en otra
clase, porque estaban en pleno debate, sin embargo el rector empezó a enseñarles
la canción, dada la insistencia de los alumnos de continuar en la actividad
interrumpida, él decide prometerles dulces para captar su atención. Esta situación
cambio la dinámica dado que la hora de clase había culminado; a pesar de todo el
interés en la actividad de la profesora se mantuvo y se reprogramó la continuidad
en la siguiente clase […]” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
En este caso, la hegemonía dominante es la del ejercicio del poder del cargo de rector y no
la del poder derivado del respeto hacia el reconocimiento del conocimiento y la experiencia
que esta instancia debería tener; lo importante es mantener una ideología, como son las
orientaciones de la universidad de los Andes, ratificando la hegemonía de mantener en
desigualdad de oportunidades a los grupos menos representados de tener una educación de
calidad, ya que ella se fundamenta en parte en el sentido que los niños y las niñas
encuentran en las ofertas de los profesores.
f) Varios profesores se interesaron por planear sus clases a partir de los intereses de los
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estudiantes, y cuando observaron cómo deberían ser las clases para lograr este objetivo,
solo una profesora mantuvo su interés, pero no comunicó a la dirección del colegio su
decisión, con lo cual se manifiesta lo que hemos llamado el reconocimiento oculto de la
innovación-investigación:
“algunos profes me pidieron documentos, me preguntaban cómo podían hacer sus
clases…; una profe de segundo de primaria adaptó la clase de las recetas, para
ciencias sociales, mediante su relección y clasificación por origen regional, lo cual
logró partiendo de la procedencia de los niños y las niñas de su curso”. (Diario de
campo, Bernal, Agosto de 2017).
5.1.2. Escenarios de deconstrucción
Como ya se anotó (ilustración 3), estos escenarios se refieren a las distintas formas de
deconstrucción del asimilacionismo presentes, que se refieren al contexto institucional; a las
prácticas alternas de la profesora; a las actitudes de los niños y niñas que participaron de manera
entusiasta y comprometida; y a la actitud de otros miembros de la comunidad como los padres de
familia. En el caso del contexto institucional, se entenderá a partir de los otros tres, en este caso
queremos señalar que se refiere a todas aquellas acciones y actividades realizadas, en el marco de
la innovación-investigación, a instancias de la autoridad de la dirección de la institución.
a) Prácticas o acciones alternas de la profesora investigadora.
En las cuales, la ruptura con perspectivas asimilacionistas derivan en dificultades para el desarrollo
del proyecto, que son superadas por el gran compromiso de los estudiantes y de la profesora. En
el proceso del desarrollo de la innovación-investigación se identifican los siguientes casos:
Aunque el proyecto de la papa se articuló a la temática de los ecosistemas, se propuso a los
estudiantes una alternativa en la organización horaria semanal así:
“las 4 horas de clase de biología se dividen en dos: las primeras para desarrollar
las temáticas consignadas en la planeación aprobada por coordinación, y las otras
dos horas serán para el Martes de la papa. El horario quedo lunes de biología y
martes de la papa” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
En este caso, se asumió positivamente la sobrecarga de trabajo, ya que además de la
programación curricular exigida (qué se desarrollaría normalmente en 4 horas), también se
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pone en marcha el proyecto, los niños y las niñas se comprometieron con responsabilidad
en estas dos actividades, una curricular formal y una alterna.
Juego debate en movimiento y marcador (posta) al quien tiene la palabra. Para que los
estudiantes involucraran sus opiniones sobre una temática tan cotidiana, que posiblemente
no goza de una validez académica, la docente resaltaba las controversias implícitas (entre
las opiniones de los estudiantes) en las diferentes posturas, que en el momento se estuvieran
tratando. Lo hacía contradiciéndolos entre ellos, generando puntos de vista extremos. En
este contexto aparece: “la posta, que en este caso es un lápiz”; así quien tiene la palabra el
lápiz (posta) en la mano, y quienes están de acuerdo con el portador(a) pueden cambiar de
puesto si los justifican adecuadamente. El reto consiste en correr para cambiar
constantemente de puesto. Este juego modifica las condiciones usuales de una clase
“ordenada y disciplinada” que la profesora constantemente debe explicar en reuniones de
profesores, dadas los constantes llamados de atención.
La docente identifica y reconoce los intereses de los estudiantes, en este caso se relaciona
con la selección de contenidos por parte del maestro a partir de los intereses e inquietudes
de los niños y niñas:
Uno como profesor no se alcanza a imaginar las preguntas, los intereses, las
curiosidades y demás comentarios que los niños y niñas dicen en clase sobre un
tema que propone el docente… Estas intervenciones por parte de los estudiantes,
permite que emerja el diseño de actividades del proyecto de innovación-
investigación, por ejemplo: de ellos surge el interés por conocer sobre los orígenes,
variedades de papa, recetas, entre características de la papa. (Diario de Campo,
Bernal, Julio de 2017).
En este caso se puede acudir a la reconstrucción de la actividad del momento ¿Qué sabemos
de la papa?, pregunta dirigida a los estudiantes ¿qué les gustaría aprender de la papa? De
esa actividad surge la tabla N 13 sobre los intereses e inquietudes de los niños y niñas que
colaboraron de este trabajo investigativo.
La docente vincula de manera práctica los saberes y conocimientos de las familias,
dándoles voz a los estudiantes en la clase de ciencias: “Cuando la profesora le da el rol de
periodistas a los niños y las niñas, eligiendo libremente y preguntando a algunos miembros
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de sus familias, indirectamente estos se hacen partícipes de la clase desde sus
conocimientos y experiencias de vida (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017). Con base
en lo anterior, Segura y otros autores (2000), encuentran:
algunas formas de proceder de los profesores que muestran en una escuela (un
estudio realizado en una Institución Educativa de la Red pública de una de las
zonas marginales más grandes de América Latina en la ciudad de Bogotá) como
fuente de perspectivas excluyentes de las propias experiencias y que configura una
idea de aprendizaje que niega la propia subjetividad (pág. 127).
b) Actitud de los niños y las niñas
Las actitudes de los niños y niñas frente a una clase de ciencias en la que tiene dificultades
institucionales y acciones o prácticas nuevas propuestas por la docente, depende en gran medida
de la profesora innovadora-investigadora, que busca en las participaciones de los estudiantes la
igualdad y equidad de todos, complicidad y felicidad de los niños y las niñas hacia el proyecto de
innovación-investigación en el momento de participar en este trabajo investigativo, y finalmente,
otra característica de este escenario es la organización de las diferencias, para que ellas no
redunden en situaciones de discriminación del conocimiento o punto de vista del otro. Como
anotan Molina et al (2014) el reconocimiento del otro en la enseñanza de las ciencias requiere una
idea de cultura como la de García (2005), en la que: […] se destaca que este retoma un aspecto
importante relacionado con el reconocimiento del otro, como es la necesidad de la organización
de las diferencias en espacios sociales específicos, con lo cual, dependiendo del curso de las
interacciones entre lo diferentes, se establece un sentido específico de lo social y del otro (pág.
29).
A continuación se presentan los siguientes casos:
Participación en la clase de ciencias por los mismos estudiantes, a partir de la
innovación-investigación en el aula, todos los niños y niñas participan voluntariamente:
“Desde antes de la realización de las actividades de este proyecto de investigación
se hacían los debates, pero generalmente participaban cuatro estudiantes…,
permitir que las participaciones de los niños y las niñas se originaran desde sus
intereses y sus conocimientos tanto propios como familiares, generó que en los
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debates empezaran a participar la gran mayoría y no los mismos de siempre”
(Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Exigencia del nuevo horario planeado por parte de los estudiantes hacia la docente:
“Por situaciones ajenas a la clase pero que se presentan en el colegio, como la
interrupción por izadas de bandera u otras actividades, había que planear de nuevo
los tiempos tanto la clase de biología como el Martes de la papa, el problema es
que los niños y niñas exigen y prefieren su martes de la papa” (Diario de Campo,
Bernal, Agosto de 2017).
Las papas nativas de Santiago, el caso de la papa mora (para más detalle, se puede leer
en la reconstrucción de las actividades, capítulo 2):
“En un debate del martes de la papa, yo le pregunto a los niños y las niñas sobre
las características de las papas que ellos identifican, un estudiante participa
diciendo:… yo conozco la papa mora y la papa durazno… los demás compañeros
y compañeras lo trataron de mentiroso gritando, y algunos argumentaban que él
quería llamar la atención y por eso se inventó la información sobre las papas
nativas” (Diario de Campo, Bernal, Agosto de 2017).
Particularmente en este caso, de una forma negativa en la que no se respeta la opinión del
otro, los estudiantes no están dispuestos a escuchar, valorar y reconocer el conocimiento
del otro compañero.
Resguardar el proyecto de innovación-investigación en el aula por parte de los
estudiantes, para no involucrar a la docente en problemas con las directivas de la
institución:
En alguna ocasión (de tantas que hubo), en un martes de la papa, llegó la
coordinadora académica… los estudiantes inmediatamente se pusieron nerviosos,
ya que no sabían que hacer, si sacar el cuaderno de biología, sacar los materiales
para un experimento de biología o mostrar su planta de papa… entonces yo le dije
a los estudiantes: tranquilos… por favor saquen sus materiales para planear el
experimento de biología de la próxima semana… voy hacer tutoría en cada grupo
de trabajo (Diario de Campo, Bernal, septiembre de 2017).
148
Al final de la clase, la coordinadora académica se retiró del aula y los estudiantes se
tranquilizaron y la docente rápidamente entrego a los estudiantes una circular sobre la
salida de campo al Museo del Oro.
Felicidad de los niños y las niñas. Los cambios que se generaron en la clase de ciencias,
generó un nuevo horario y un proyecto de investigación diferentes a los otros cursos y esa
emoción la contagiaron a sus familias. Por ejemplo, “cambiar de puesto en los debates,
comer en clase recetas traídas de la casa o visitar otros lugares en los cuales se puede
aprender, concibió alegría en los estudiantes” (Diario de Campo, Bernal, septiembre de
2017).
Sobre este caso, Molina & Mojica (2013) citan a Aikenhead y Jegede (1999):
quienes han centrado su atención en lo que sucede en los estudiantes —tanto en su
mente como en su corazón—, es decir, al conjunto de acontecimientos al que están
expuestos cuando transitan entre dos culturas: el cruce de fronteras entre el mundo
de la vida cotidiana y el mundo de la ciencia escolar (pág. 40).
c) Actitud de otros miembros de la comunidad no educativa.
En este escenario de la actitud de la comunidad no educativa, se hace referencia específicamente
a la actitud de los padres de familia que se preguntan por la validez de este tipo de actividades y
su duda de los aportes en la formación de sus hijos, proceso que aceptaron inicialmente de manera
acrítica.
Los padres de familia no se cuestionaron ante los cambios de horario y nuevas
actividades en la clase de ciencias:
“como por ejemplo, en la primera actividad en las que los niños y niñas tenían que
preguntar sobre la papa a algunos miembros de sus familias, ningún padre, madre o
abuelito, se acercó a preguntar a la docente sobre esta tarea, por decirlo así” (Diario
de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Sembrando papa con la mamá de Santiago: Una madre de familia, fue invitada por su
hijo a la clase de ciencias donde se pretendía hace el trasplante de la papa de botellas a
baldes de pintura:
149
“Santiago, no me comento nada acerca de la visita y participación de su mamá…
estábamos en el parque con los niños y las niñas, cuando la mamá de Santiago se
acercó, se presentó y ayudo a su hijo y a otros estudiantes a que lograran hacer
este proceso” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Tanto de parte de los niños y las niñas y la docente, no les molestó la visita de la madre de
Santiago, al contrario, los estudiantes pidieron ayuda con la excavación de la tierra, a la
madre de familia para que se les facilitara el proceso.
Defensa del proyecto de aula de la papa y de la profesora. Recién se empezó a realizar
el proyecto de innovación-investigación en el aula, la profesora no podía participar en
algunos eventos del colegio los días sábados, por sus compromisos académicos adquiridos
por la maestría:
“el rector al no apoyar este proceso de estudio, obligó a la docente a renunciar a
su cargo y le aviso a los estudiantes… esta situación generó que los padres de
familia hablaran con el señor a rector, exigiéndole que no aceptara mi renuncia
para continuar con el proceso de aprendizaje de sus hijos” (Diario de Campo,
Bernal, agosto de 2017).
Participación de las familias de los niños y las niñas en las salidas de campo. Los padres
de familia de percataron de que los estudiantes hacen parte del proyecto de innovación-
investigación cuando:
“en una entrega de boletines, yo les comente directamente a los padres, madres de
familia y abuelos(as) los objetivos y actividades del proyecto de ciencias de la
papa…los acudientes entendieron las razones y les pedí su apoyo para que los
estudiantes pudieran ir a las dos salidas: Museo del Oro y al Restaurante 60
Nativas, proponiendo fechas para estos encuentros” (Diario de Campo, Bernal,
agosto de 2017).
De manera positiva y conociendo las razones por parte de la docente sobre la
implementación del proyecto de innovación-investigación, los acudientes de los niños y las
niñas apoyaron la asistencia extracurricular durante los fines de semana de las salidas de
campo.
150
Opinión de un padre de familia, sobre la receta con la papa. Después de poner de
acuerdo a los acudientes de los estudiantes sobre las fechas para las salidas de campo, el
padre de Felipe interviene en la reunión de entrega de boletines, comentado lo siguiente:
“Profesora Camila muchas gracias por su explicación acerca del proyecto que está
haciendo con nuestro hijos, quiero agradecerle también por la tarea sobre la receta
familiar de la papa, pues mi hijo estaba muy contento en compañía de toda la
familia cocinando en casa y aprendiendo en compañía de nosotros, mi hijo es muy
feliz gracias a su clase” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017).
5.2. Puente moral-humanista
En el caso del puente Moral-Humanista, el desarrollo realizado en esta innovación-investigación,
también se basa en la propuesta de Molina & Mojica (2013), que argumentan que:
Las oportunidades de realizar puentes dependen en gran medida del profesor.
McKinley y Stewart (2012) afirman que es el profesor de ciencias el encargado de
facilitar a sus estudiantes el cruce de fronteras de sus propias culturas hacia la
educación en ciencias, en busca de la igualdad y equidad de todos. Esta referencia
ayuda a entender que la perspectiva moral y humanista implica tanto una actitud del
profesorado, como unas condiciones institucionales y sociales que garanticen el
reconocimiento de la diversidad y heterogeneidad cultural (p. 43).
Significa también por parte de todos los participantes, un trato respetuoso entre la docente y los
estudiantes y ellos mismos; además, se requiere que la docente haga una lectura propia y
significativa del contexto para que pueda acceder al entorno cultural diverso y específico de los
estudiantes, para “realizar una enseñanza más real y pasar de la perspectiva de la ciencia
convencional occidental moderna a una ciencia “criollizada”, más propia” (Molina & Mojica,
2013, pág. 43). Quienes retoman a Seiler (2011) que muestra en biografías de profesores […] que
involucran las experiencias escolares y la mayor aceptación de una “ciencia criolla” […] que se
puede comenzar con ellas […] a temprana edad, antes de entrar en el aula como profesor, el
desarrollo de una identidad híbrida (pág. 43).
La perspectiva de este puente implica un reconocimiento del otro, a partir de los aspectos morales
y humanistas. Asimismo, se cuida de no discriminar a los demás por ser diferentes, pero este puente
151
no prioriza las relaciones entre conocimientos, por lo tanto es complementario de los puentes
plurales epistémico y ontológico y contextual. Por los aspectos anteriormente mencionados, se
identifican las siguientes dinámicas determinadas a partir del respeto por el otro y su comprensión
desde el contexto cultural: Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la
planeación del profesor, miembros de la comunidad con claros roles educativos y experiencias de
vida de los estudiantes.
Ilustración 4. Dinámicas del puente moral y humanista. Elaboración propia.
En la ilustración se muestra la emergencia de tres aspectos que integran la dinámica del puente
moral humanista, centradas en el respeto por el otro en función de su comprensión a partir del
contexto cultural. La alusión al contexto cultural en la clase de ciencias se relaciona en parte con
la comprensión, en este caso, de los contenidos de los conocimientos locales tradicionales y con
el establecimiento de pautas de reconocimiento del otro.
En síntesis la perspectiva del contexto cultural Molina (2010), en diálogo con la idea semiótica de
cultura de Geertz, entiende que: (a) las acciones de los sujetos son contextualizadas, porque ellas
están dotadas de sentido y significado (pág.4); (b) Por tal razón, captar el significado y el sentido
no es posible sin colocarse en el universo imaginativo del otro, es como entender un chiste (una
ironía, una teoría, un poema) […] (pág. 4); (c) Esta necesidad de comprensión del otro, justifica,
Respeto por el otro y su
comprensión desde el contexto cultural
Consideraciones alternas para el
reconocimieto del otro en la planeación
del profesor
Miembros de la comunidad con
claros roles educativos
Experiencias de vida de los estudiantes
152
en parte, el concepto de contexto cultural (pág. 6); (d) Middleton & Eduard (1992) anotan que el
contexto debe entenderse como un aspecto dinámico, este no es un trasfondo o reservorio en donde
se dan las relaciones de conocimiento, ellas, por el contrario, están ancladas a su contexto, ellas
están entretejidas en él (pág.6); ( e) Se asume entonces que el contexto actúa […] como algo que
entrelaza (del Latín de texere), que significa entrelazar, el todo conectado que da coherencia a
sus partes, en este caso Cole (1999) alude a las metáforas del hilo, cuerdas que son discontinuas
pero conectan (pág 6).
Estos aspectos se refieren a: (a) Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la
planeación escolar, se refiere a la constantes esfuerzos realizados por la profesora para incluir
conocimientos de los sabedores locales; (b) Miembros de la comunidad con claros roles sociales,
resultado de los esfuerzos por incluir los conocimientos de los padres y madres; y (c) Experiencia
de vida de los estudiantes, se deriva de partir de las ideas e inquietudes de los niños y niñas
integrantes de la clase.
5.2.1. Consideraciones alternas para el reconocimiento del otro en la planeación escolar
Esta característica sobre las acciones alternas del profesor, hace referencia específicamente a la
actitud de este ante diferentes situaciones que se presentan en y fuera del aula; igualmente a la
emergencia de generar condiciones institucionales y la conciencia reflexiva del rol del profesor.
Se presentan los siguientes casos:
Conocer el entorno de la institución educativa: Esta actitud del docente implica caminar,
recorrer, identificar el contexto natural y cultural de los estudiantes (por lo tanto del
colegio), es decir, significa conocer el espacio geográfico o el territorio en donde está
ubicada la institución y en donde viven los estudiantes. Se menciona el siguiente ejemplo:
“para escoger la tienda en donde iba a llevar a los niños y las niñas, recorrí a 3 o
4 cuadras a la redonda del colegio, visité varios establecimientos comerciales o
tiendas, que cumplieran el requisito de que los estudiantes pudieran observar
diferentes papas” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017).
Formar relaciones de simpatía, tanto con los acudientes de los estudiantes como
también con los vecinos aledaños a la institución educativa: Esto implica para el
profesor una actitud de distinguirse entre los miembros de la comunidad educativa y
cercana al colegio. “Cuando determine qué tienda visitar, hablé con el tendero de la
153
posibilidad de visitar su establecimiento con los estudiantes, oír su explicación sobre las
papas y hacer la compra en la tienda” (Diario de Campo, Bernal, agosto de 2017). En este
caso, la actitud del tendero fue positiva al aceptar la propuesta de la visita, pero al mismo
tiempo fue de sorpresa cuando la docente le indicó que él le iba a explicar este tubérculo a
los niños y a las niñas.
Escuchar respetuosamente a los estudiantes: Cuando los niños y las niñas empezaron a
identificar las características de las papas que ellos conocían, y surge el testimonio de un
estudiante sobre las papas nativas, generó en el aula una tensión qué genero confusión,
gritos y llanto. “Como docente fue una situación muy complicada, yo trataba de indagar
con el estudiante sobre su conocimiento de las papas nativas, y los demás estudiantes me
decían: ¡Profe, el solo quiere llamar la atención, no le ponga cuidado!” (Diario de Campo,
Bernal, agosto de 2017).
Estar abierto a los cambios que acontecen en los proyectos escolares que se realicen
con los estudiantes: Al sembrar las papas con los estudiantes, las plantas por diferentes
causas se empezaron a morir, esto es frustrante tanto para los niños y las niñas, como
también para la docente: “en una clase de martes de papa, Juanita se me acerco a decirme
y a mostrarme que su planta de papa estaba siendo atacada por unos bichitos blancos”
(Diario de Campo, Bernal, septiembre de 2017). En este caso, con la estudiante se analizó
algunas de las causas tanto de la plaga como la muerte posterior de la planta, pero vale la
pena destacar que esas situaciones que generan frustración y resultados negativos, pueden
generar posibles puentes entre CCE y CET, por lo tanto, es muy importante de capacidad
de adaptación al cambio de parte de todos los participantes.
5.2.2. Miembros de la comunidad con claros roles educativos
Este aspecto hace referencia a la búsqueda de encontrar y permitir a los sabedores locales, su
participación en la clase de ciencias. Los siguientes casos permiten observar los diferentes
sabedores locales que participaron: tendero, vecina, la madre de Santiago, el Chef, abuelita de
Diego y abuelito de Santiago, entre otros.
154
Tabla 60. Sabedores locales participantes.
N. SABEDOR LOCAL SITUACIÓN
1. Mamá de Santiago Cuando la mamá de Santiago llego a la
clase de trasplante de papa.
2. Tendero Cuando el tendero acepto la visita de los
niños y niñas a la tienda.
3. La vecina de la tienda Cuando la vecina en medio de la visita
de los niños y niñas, también empieza a
participar de la clase, hablando un poco
de las papas.
4. Mamá de Pablo Está mamá quiso enseñar a los niños y
a las niñas como hacer un pegante con
la papa, pero por cuestión de trabajo y
otros compromisos.
5. Abuelita de Diego Está abuelita quería ir a la clase de
ciencias para hablarnos sobre las papas
nativas de su lugar de nacimiento en una
región de Boyacá, pero por problemas
de salud no pudo ir al colegio.
6. Abuelito de Fabio Este abuelito tiene una bodega de papá
en la localidad de Fontibón, se hizo el
contacto con él pero no se logró
concretar un encuentro ni dentro o fuera
de la institución.
7. Pedro Briceño Campesino de Boyacá, que creó la
empresa de Tesoros Nativos S.A.S. y ha
sido de los precursores en Colombia de
la recuperación de las papas nativas. Por
compromisos laborales por parte de él,
155
no se pudo hacer un encuentro con los
niños y niñas.
8. René González Chef del restaurante 60 Nativas, con él
se organizó un encuentro para un fin de
semana, pero por una feria
gastronómica no estuvo presente, sin
embargo uno de sus cocineros estuvo
pendiente de la visita de los niños y
niñas.
Nota: Elaboración propia
Es importante resaltar que todos estos casos son para generar posibles puentes entre CCE y CET
a futuro, con algunos sabedores locales como el tendero y la vecina, el chef René González se
logró concretar una fecha de encuentro, pero con otros sabedores locales se puede presentar más
dificultad por situaciones que impidieron los encuentros con los niños y las niñas.
5.2.3 Experiencias de vida de los estudiantes.
Este escenario específicamente hace referencia a la necesidad de que el docente escuche y respete
las diferentes experiencias de vida de sus estudiantes y de sus familias. A continuación se presentan
los siguientes casos:
Tabla 61. Experiencias de vida de los estudiantes.
ESTUDIANTE SITUACIÓN
Pablo En este caso, Pablo comento en la socialización de los resultados de la
entrevista a su mamá que: “Cuando mi mamá y mis tíos, tenían que
hacer tareas del colegio en la que tenían que cortar y pegar algunos
recortes en el cuaderno o carteleras… resulta que mi abuela no tenía
plata para comprarles el pegante. Entonces, mi abuela le enseño a mi
mamá como hacer pegante con una papa y así ella podía hacer la
tarea” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Catalina En este caso, Catalina comento en la socialización de los resultados de
la entrevista que: “en mi casa además de comer papa criolla, pastusa
y sabanera se come la papa de año; entonces le pregunté a Catalina:
156
¿Cuál es esa papa? y ella respondió: es una papa pequeña y rojiza, es
roja con café, de esa siempre comen y compran en mi casa” (Diario de
Campo, Bernal, Julio de 2017).
Santiago En este caso, Santiago invita a su mamá a la clase de ciencias, en la
cual se trasplantaba la papa de recipiente. Cuando la profesora le
pregunta a Santiago de los motivos de invitar a la clase a la mamá, este
responde los siguiente: “Profe que pena por lo que le voy a decir, y no
se vaya a poner brava conmigo, voy a ser sincero… mi mamá si sabe
de papa, ella vivió en el campo y mis abuelos sembraban papa, por eso
ella también sembraba papa… en cambio usted profe… usted no sabe
nada de papa, usted no nació, ni creció, ni ha vivido en el campo, que
pena profe por decirle eso, en cambio mi mamá si sabe por eso la
invite” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Juanita En este caso, Juanita en la socialización de la entrevista sobre la papa,
comenta lo siguiente: “En mi familia, hacemos productos de belleza
con la papa, haciendo mascarillas para la piel y las ojeras. También
para adelgazar, mi mamá hace un té con las cáscaras de la papa, qué
ayuda a la digestión” (Diario de Campo, Bernal, Julio de 2017).
Abuelita de
Justin
En este caso, en la hora de atención a los acudientes de los estudiantes,
la abuelita de Justin se acerca a la profesora Camila y le dice: “Cuando
yo estaba pequeña, mis abuelos con mis papás sembraban esas papas
de colores… yo comía de esas papas en el cosido boyacense que hacían
en mi tierra… pero yo deje de comer esas papas porque me vine a la
ciudad y uno acá no las consigue… ya me había olvidado de esas
papas” (Diario de Campo, Bernal, Octubre de 2017).
Kevin En este caso, al estudiante Kevin, le creció y le floreció la planta de
papa criolla, y le dice a la profesora: “Mi abuelita dice que muy pronto
voy a tener mi cultivo de papitas criollas, solo que debo esperar a que
la flor de la papa se marchite, eso significa que puedo desenterrar mis
papitas, las cuales una las usare para sembrar de nuevo y otras me las
comeré” (Diario de Campo, Bernal, Octubre de 2017).
157
5.3 Puente plural epistémico y ontológico
Este puente hace referencia a las acciones que hace el docente, que al reconocer la participación
de los estudiantes considera los intereses, inquietudes y puntos de vista:
“Implica varios descentramientos: a) Pasar de la perspectiva de la ciencia convencional
occidental moderna a una ciencia “criollizada”, más propia. b) Autoafirmación del sujeto,
que acepta sus experiencias, conocimientos y configuraciones cognitivas se constituyen
como potenciales. En proyectos y enseñanza de contenidos que: a) Configuran acciones
alternas que involucran a las comunidades. b) Se genera en los cambios de destinatarios
culturales, intercambios de conocimientos, valores y creencias y creación de nuevos
significados y actitudes y una nueva institucionalidad” (Molina & Mojica, 2013, pág. 50).
En el anterior sentido, al incluir a sabedores locales en las actividades de clase, con este puente es
posible, citando a Molina & Mojica (2013):
[…] también claridad en las metas de las comunidades culturales en interacción, acciones
conjuntas en las cuales entran en relación sus conocimientos para superar problemas de
la comunidad con la emergencia de nuevos objetos de estudio, la configuración de nuevas
formas académicas […] (pág.43).
Y finalmente, con respecto a los conceptos y la conceptualización dada en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, los mismos autores afirman que:
(a) Deben ser entendidos como modelos de diferentes maneras de ver y representar el
mundo, que son utilizados por las personas para significar su experiencia; (b) Se
basa en la idea de que las personas exhiben diferentes formas de ver y
conceptualizar el mundo, por ende, diferentes modos de pensar que son usados en
diversos contextos (Mortimer, 1994, 1995, 2001); y (c) Deben ser entendidos como
modelos de la heterogeneidad del pensamiento verbal (Tulviste, 1991). Modos de
pensar que son tratados como elementos que permanecen en el pensamiento
conceptual de los individuos, íntimamente relacionados con los significados
socialmente construidos que pueden ser atribuidos a los conceptos (pág. 47).
158
Ilustración 5. Dinámica del puente plural epistémico y ontológico.
En la Ilustración se presentan los aspectos que integran el puente plural epistémico y ontológico:
(a) apropiación con sentido de un contenido, se refiere a como los niños y niñas asumen como
propias las propuestas de los contenidos de la clase; (b) autoafirmación del sujeto desde lo que es
él o ella y su familia, en este caso todo el tiempo los estudiantes relacionan los contenidos
presentados con sus contextos más próximos; (c) intercambios de conocimientos, valores y
actitudes entre los participantes de la innovación –investigación, en los cuales se logran
transformaciones de los contenidos, en virtud de los intercambios entre los integrantes de la clase.
5.3.1 Apropiación con sentido de un contenido
Este escenario sobre la apropiación atractiva de un contenido, hace referencia a las temáticas qué
generaron en los niños y las niñas más atención, descubrimiento, asombro y motivación por
aprender. A continuación se presentan los siguientes casos:
Tabla 62. Apropiación con sentido de un contenido.
N SITUACIÓN CASO
1. Debate entre los niños y las niñas sobre
las características de las variedades de
papa que conocen.
En este caso, los estudiantes determinan con
facilidad las características de la papa
criolla, pero tienen dificultad a la hora de
diferenciar por sus características las
variedades de papa pastusa y sabanera. “Un
Emergencias de pluralidades ontológicas y
epistemológicas
(Visiones de mundo, conceptos policémicos,
diversos contextos culturales)
Apropiación con sentido de un
contenido
Autoafirmación del sujeto desde
lo que es él o ella y su familia
Intercambios de conocimientos,
valores y actitudes
159
estudiante dice que conoce la papa criolla,
por su color amarillo y su sabor, pero que
la papa sabanera no sabe si es negra o
morada. Después de varias intervenciones
de los estudiantes sobre la papa criolla,
unos empiezan argumentar que la papa
sabanera es de color morado claro y cuando
se cocina es dura… y terminan comentando
que la papa pastusa es de color café o negra
y cuando se cocina es blanda” (Bernal,
Diario de Campo, Julio 2017).
2. En un martes de la papa, entre los
estudiantes surgió la pregunta: ¿la papa
qué es, una semilla o un tubérculo?
(Conceptos polisémicos)
En este caso, los niños y niñas estaban
preocupados por entender si la papa como
tubérculo es una semilla (en biología), ya
que, los sabedores locales como el tendero,
sus padres o abuelos, identifican la papa
tubérculo como semilla. Ante esta
preocupación, yo como profesora les
respondí: “Una planta como la papa,
ustedes se han dado cuenta que tiene flor y
de esta sale un fruto que se llama mamón,
de este salen las semillas para sembrar
papa, en biología o para los que sabemos un
poquito de biología como ustedes y yo, las
semillas son el producto de una
reproducción sexual; pero para los
campesinos, sus abuelos, el tendero y para
otras personas que saben de papa desde su
experiencia de vida, ellos llaman “semilla”
al tubérculo que es un tallo subterráneo. La
habilidad que ustedes tienen, radica en
160
reconocer y respetar el conocimiento del
otro y dialogar con ese otro desde su
conocimiento y lugar”. (Bernal, Diario de
Campo, Agosto 2017).
3. Papas nativas. Nombrando a la “papa
andina o a la papa mora”. (Concepto
polisémico).
En este caso, la tensión entre compañeros
con el estudiante Santiago por su comentario
de las papas nativas, se acabó en el momento
en que la docente llevo a la clase de biología
tres variedades de papa: andina, quinche y
calavera. “Cuando los niños y las niñas ven
por primera vez las papas nativas que les
llevo a la clase, sus caras de asombro y
sorpresa, nunca se me van a olvidar. Todos
las tocaron y las olieron y no podrían creer
que eran papas. Cuando delante de ellos,
saque un cuchillo y corté la papa andina por
la mitad, para que vieran su color morado,
les muestro el interior y todos empezaron a
decir: ¡la papa mora de Santiago sí existe,
no era invento! Yo como profesora les
insistí, que la papa mora se llamaba papa
andina. Pero fue un explicación perdida…
para los niños y niñas quedo en sus
memorias el nombre de papa mora”
(Bernal, Diario de Campo, Agosto 2017).
4. La planta de papa tiene unos bichitos
que se la comen. Plagas de la papa
como ejemplo de las relaciones entre
los seres vivos.
La dificultad más frecuente que se presentó
durante el crecimiento de las plantas de
papa, es que estas fueron afectadas por
diferentes organismos que se alimentaban
de ellas. Tanto así, que algunas plantas
murieron durante su proceso de crecimiento.
161
“En algún momento, un grupo de
estudiantes se acerca a mí con su planta de
papa, a mostrarme los pequeños animalitos
que se alimentaban o caminaban por la
planta; comentaban que por medio de
pinceles sin matar a los animalitos los
colectaban y los colocaban en otros plantas
para que no se murieran. Hasta que una
niña me dice, cierto profe que esas plagas
que afectan nuestras plantas son las mismas
relaciones que conocimos en clase de
biología: parasitismo, competencia,
depredación, mutualismo y comensalismo;
Yo como profesora realmente me sorprendí,
ya que, yo no había hecho esa relación”
(Bernal, Diario de Campo, Septiembre de
2017).
5. Conservación de los nombres de las
papas nativas, por parte de los niños y
las niñas.
“Es impresionante, como los estudiantes
aprendieron cada nombre de las variedades
de papas andinas y las nombran con una
propiedad ante los compañeros que no
pudieron asistir a la visita al Restaurante 60
Nativas; así mismo, los niños y las niñas que
no pudieron hacer esa salida, apropian cada
nombre como si hubieran ido” (Bernal,
Diario de Campo, 2017).
Nota: Elaboración propia.
5.3.2 Autoafirmación del sujeto desde él y/o ella y su familia
Este escenario hace referencia, a mostrar como los niños y las niñas identifican y reconocen su
conocimiento a partir de ellos mismos y sus familias. Este proceso se llevó a cabo, a través de un
vídeo, donde cada estudiante mostraba ante sus otros compañeros, los CCE y los CET que tiene
162
sobre la papa. A continuación, en la siguiente tabla se relacionan las temáticas, experiencias,
recetas, entre otras, que los estudiantes socializaron en los videos que realizaron con sus familias:
Tabla 63. Autoafirmación del sujeto.
N DESCRIPCIÓN DE LA TEMÁTICA IMPORTANCIA
1. Origen de la papa (cuentos sobre el origen de
este alimento, región de origen)
Los estudiantes reconocen el origen
andino de este alimento y lo
relacionan con las culturas
indígenas.
2. Recetas tradicionales familiares Los niños y las niñas hacen una
demostración de una receta con
ayuda de algunos miembros de sus
familias, reconociendo sus
tradiciones.
3. Características biológicas de la planta y
proceso de siembra y cosecha.
Los estudiantes identifican varias
características biológicas de la
planta desde su nombre científico
hasta proceso de cultivo y cosecha.
4. Remedios caseros y prevención de
enfermedades. (gastritis, quemaduras, dolor
de cabeza, golpes, cálculos renales, fiebre)
Los niños y las niñas preparan
remedios tradicionales con el apoyo,
ayuda y conocimiento de algunos
miembros de sus familias.
5. Productos de Belleza (mascarillas,
tratamiento para las ojeras y prevención de
canas)
Los estudiantes muestran cómo
realizar productos de belleza
tradicionales que realizan en sus
familias.
6. Otros usos de la papa (Sellos, energía
eléctrica, pegante y bebidas alcohólicas:
vodca)
Los niños y las niñas demuestran
otros usos de la papa diferentes al
alimenticio.
7. Regiones donde se siembra papa en Colombia Los niños y las niñas a través de un
mapa de Colombia, identifican los
163
departamentos donde se siembra este
tubérculo.
8. Explican o nombran variedades de papa
tradicionales o nativas
Los estudiantes nombran o explican
algunas papas nativas, que no
consideraban al inicio de este
proyecto de investigación.
9. Su experiencia de sembrar papa Algunos niños y niñas explican su
propia experiencia de sembrar papa,
con sus aspectos positivos y
negativos.
10. Su experiencia en el Restaurante 60 Nativas Otros estudiantes explican lo valioso
que fue la visita al Restaurante 60
Nativas.
11. Entrevista a otros sabedores locales
(abuelitos, vecinos, tenderos y comerciantes
de la plaza de mercado)
Algunos niños y niñas buscan,
identifican y hablan con otros
sabedores locales, acerca de la papa.
Nota: Elaboración propia.
De acuerdo a la anterior tabla, los niños y las niñas quisieron demostrar diversos aspectos de la
papa: (1) Orígenes indígenas de la papa, a través de cuentos y descripciones de otros sabedores
locales, donde comentan el origen suramericano de este tubérculo, como los indígenas Incas que
sembraban y comercializaban este alimento; (2) Recetas tradicionales que los estudiantes hacen
en sus hogares con la papa, entre estos se incluyen: purés, papas fritas, papas chorreadas, papas
saladas, entre otros; (3) Las características biológicas de la planta, los estudiantes hacen referencia
a el nombre científico, familia a la que pertenece y algunas características físicas de la planta.
Otros especifican, todo el proceso de tiempo de siembra y cosecha y las herramientas que se
utilizan en el campo para poder sembrar la papa; (4) En el aspecto de remedios caseros, explican
paso a paso como hacer un jugo de papa que ayuda a las personas que sufren de gastritis y de
cálculos renales. Así mismo, explican cómo cortar este tubérculo para aplicarlo y ponerlo en ciertas
partes del cuerpo para quemaduras en la piel, dolor de cabeza, golpes y fiebres; (5) Sobre los
productos de belleza, los estudiantes muestran y explican cómo hacer una mascarilla para la
resequedad de la piel. Rodajas de papa, para la prevención o tratamiento de las ojeras y un método
164
para evitar canas en el cabello; (6) Los otros usos de la papa está relacionado a hacer acciones con
la papa diferentes a las habituales, como por ejemplo, la elaboración de sellos, un circuito eléctrico
con una papa, hacer pegante y también nombran este tubérculo para hacer una bebida como el
vodca; (7) En este aspecto, los estudiantes específicamente nombran y señalan por medio de un
mapa de nuestro país, los departamentos donde más se siembra papa en Colombia como: Boyacá,
Cundinamarca, Nariño y Antioquia; (8) Algunos estudiantes nombran en sus videos diferentes
variedades de papas nativas y tradicionales. Otros, explican diferentes características de una
variedad específica que escogieron libremente; (9) Dos estudiantes muestran, la cosecha de la papa
que sembraron y a partir de la obtención de estos tubérculos, hacen recetas, remedios, entre otros
usos; (10) Un estudiante, explica su experiencia de aprendizaje en el Restaurante 60 nativas,
describiendo la vivencia con su familia, los cocineros y sus compañeros; (11) Otros estudiantes,
se atrevieron a entrevistar a otros sabedores locales (tenderos, abuelitos, comerciantes de la plaza
de mercado) para que les compartieran sus conocimientos acerca de la papa. Así mismo,
intercambiaron puntos de vista con los entrevistados.
5.3.3 Intercambios de conocimientos, valores y actitudes entre los participantes de la innovación
e investigación en el aula.
Esta dinámica hace referencia a la experiencia y aprendizaje que los niños y niñas lograron durante
este proceso investigativo, en el cual intercambian reflexiones, y valores como el respeto y la
responsabilidad, a partir de una actitud de apertura de escuchar al otro desde lo que es y puede
ofrecer.
Tabla 64. Intercambio de opiniones entre los estudiantes.
N. CASO SITUACIÓN
1. Participación de David Álvarez en el
que comenta su experiencia y
aprendizajes durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Yo aprendí que con la papa se pueden
hacer muchos usos de belleza y también de
recetas; A mí me gusto ir al Restaurante 60
Nativas y allá saben mucho de papa; Yo
aprendí que hay muchos tipos de papa en
este mundo, con diferentes colores, tamaños
y nombres. Y también que la papa es el
165
cuarto alimento más comido del mundo”.
(Bernal, Diario de Campo, 2017)
2. Participación de Darío Acosta en el que
comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Yo aprendí, que la papa es muy importante
en los hogares colombianos por que produce
muchos productos y muy económica”
(Bernal, Diario de Campo. 2017)
3. Participación de Salomón Rivera en el
que comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Yo aprendí que la papa es de Colombia…
yo pensaba que era de otra parte del mundo;
además que se cosecha en 3 o 4 meses y yo
pensaba qué ese proceso duraba un año”
(Bernal, Diario de Campo, 2017)
4. Participación de Alison Pulido en el
que comenta su aprendizaje durante el
proyecto de innovación-investigación.
“Profe Camila te agradezco porque nos
enseñaste este tema que es muy interesante,
y me enseño que la papa me puede ayudar
mucho en la vida” (Bernal, Diario de
Campo, 2017)
5. Participación de Brayan Buitrago en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Se siente bien cuando yo como una receta
de las papas que yo mismo sembré, coseche
y plante dos veces; También me gusto este
experimento, porque yo no sabía nada de
papa, ya que, aprendí mucho: aprendí la
importancia de nuestros campesinos, porque
gracias a ellos nos dan de comer papa;
además la papa no solo sirve para comer,
sino también para remedios y tratamientos
de belleza” (Bernal, Diario de Campo,
2017).
6. Reflexión de la hermana de Juanita,
sobre la no distribución y
comercialización de las papas nativas,
“Muchas veces como colombianos, no
solemos apoyarnos mutuamente, el
sentimiento individualista es uno de los
factores más relevantes en este tiempo
166
después de la visita el Restaurante 60
Nativas.
moderno, preferimos en su mayoría lo
extranjero o simplemente nos reducimos a
ciertos productos olvidando y subestimando
el tiempo y el esfuerzo que conlleva al
sembrar este tubérculo. La educación no es
la correcta, pues desde pequeños pensamos
como país que necesitamos de lo externo, sin
pensar que somos un país tan privilegiado
en biodiversidad y cultura” (Bernal, Diario
de Campo, 2017)
7. Participación de Daniela Corrales en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Mi experiencia fue muy enriquecedora, ya
que, nos reunimos en familia a investigar
cómo se siembran las papas y los tipos de
papa que no sabía que existían en Colombia
como la papa criolla negra, la manzana y la
mariposa; aprendí que es un alimento muy
típico de nosotros los colombianos” (Bernal,
Diario de Campo, 2017)
8. Participación de Catalina López en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“Una conclusión de todo este trabajo es que
la papa es un tubérculo y hay muchas
variedades como la papa Nariño, la
sabanera, la suprema pastusa y la criolla
negra; además la papa es uno de los
productos alimenticios que se consiguen
fácilmente en nuestro país y somos muy
afortunados por tenerla” (Bernal, Diario de
Campo, 2017)
9. Participación de María Sánchez en el
que comenta su experiencia y
aprendizaje durante el proyecto de
innovación-investigación.
“La experiencia que yo tuve fue muy
agradable ya que aprendí los beneficios y
usos de la papa; saber que se siembra en
Boyacá, Cundinamarca y Nariño; pero lo
167
más bonito de este proceso fue haber
recibido ayuda de mi familia para hacer el
vídeo” (Bernal, Diario de Campo, 2017)
10. Presentación de los vídeos en la última
clase de martes de la papa.
“Cada uno de los estudiantes estaba muy
emocionado de mostrar a sus compañeros
los videos realizados por cada uno de ellos
en compañía de sus familias, pero por
problemas de tiempo los niños y las niñas no
pudieron observar y quedaron tristes y
aburridos” (Bernal, Diario de Campo, 2017)
Nota: Elaboración propia.
5.4 Puente Contextual
Este puente está muy ligado al puente plural epistémico y ontológico y moral y humanista, ya que,
según Molina & Mojica (2013) se establece “por la importancia dada a la autorrealización y
reconocimiento del sujeto, al proporcionar elementos metodológicos, en tanto se basa en procesos
de interpretación que también posibilitan comprensiones de la ciencia, del CET y de los CCE
desde la perspectiva sociocultural” (pág. 50). Ya que, argumentan las mismas autoras,
el contexto puede configurarse como el puente mismo. Se identifican dos énfasis: uno
referente a la configuración de un contexto para la emergencia de diferentes
conocimientos y experiencias y otro con la importancia que representa el contexto para la
configuración de todo conocimiento, incluidos el científico y los CET (pág. 39).
Se realizaron varias actividades que permitieron el desarrollo e implementación de puentes y
diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares; estas se realizaron en diferentes
espacios, que evocan variadas experiencias, sujetos y conocimientos, como la tienda, restaurante,
museo, huerta, plaza de mercado, casa, escuela. Así, de esta forma los actores que desarrollan sus
prácticas sociales en estos diferentes espacios se vinculan a las actividades escolares, fue posible
acudir a sus experiencias inmediatas. De otra parte, otras fuentes como libros, textos escolares,
internet, permitieron el acceso a experiencias y conocimientos mediados (indirectamente). Las
instancias como el cuaderno, informes de la experiencia que se vivió en clase, reflexión de lo que
168
el estudiante considera que aprendió, vídeos, carteleras, debates, protocolos de entrevistas
permitieron su sistematización.
Se presenta la caracterización del puente contextual Molina & Mojica, (2013) el cual se describe
a partir de la sistematización de las diferentes actividades realizadas. En primer lugar se ubican
tres contextos: (a) contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos que permitan el
dialogo y puentes entre conocimientos tradicionales y científicos escolares; (b) contextos
configurados en los procesos de enseñanza para propiciar actitudes hacia el diálogo entre
conocimientos tradicionales y científicos; y (c) contextos y emergencia de contenidos de
enseñanza. Posteriormente, se presentan las descripciones de lo sucedido en el desarrollo de la
actividad y que fundamenta el puente contextual propuesto por Molina & Mojica (2013).
A continuación se presenta un esquema que resume las principales características del puente
contextual resultado de la sistematización, análisis e interpretación de la actividad.
Ilustración 6. Características del puente contextual. Elaboración propia.
5.4.1 Contextos para la emergencia de experiencias y conocimientos.
A continuación, en la tabla 65, se presentan las emergencias que resultaron y que marcaron el
rumbo de las diferentes actividades.
• Casos de los niños y las niñas.
• Casos de sabedores locales (cheff y abuelita).
• Caso sabedora académica (profesora de aula, orientadoras)
Emergencia de experiencias y conocimientos
• Ambiente te la clase.
• Papel del sujeto, comprensión, sentido y contexto.
• Recolección y sistematización de diferentes experiencias.
• Proyectos de aula.
Formas de enseñar• Los contenidos aporstados por
los sabedores se integran a la clase.
• Diseño, organización y desarrollo de contenidos de enseñanza.
Configuración de contenidos de
enseñanza
169
Tabla 65. Contextos y emergencias de experiencias y conocimientos.
N. SITUACIÓN EMERGENCIA
1. En la actividad “Nuestro propio
cultivo” cuando se estaba tratando la
problemática de las variedades de
papa que los niños y las niñas
identifican, Santiago comenta sobre
“la papa mora”.
En este caso emerge la experiencia a partir del
debate entre niños y niñas, donde Santiago
manifestó que el conocía una “papa mora”:
“Les voy hablar sobre la papa mora, es una papa
nativa, es la que menos se comercia, la
reconozco porque es morada. También conozco
la papa criolla, que es amarilla, la papa sabanera
es de color negro como intenso. También
conozco la papa durazno, que por fuera es café
y por dentro es amarilla” (Bernal, 2017).
Situación que fue muy incómoda para los
compañeros de la clase, pues algunos lo
señalaban de mentiroso y que su discurso se
trataba de una forma de llamar la atención de la
maestra.
2. Juanita, en la etapa final de la
actividad comenta que esta
actividad le ha perecido importante
porque se abordan “conocimientos
útiles que deberían enseñar en la
escuela”, ayuda a “integrarse al
barrio y a la comunidad”.
En este caso emerge la reflexión de Juanita a
partir de la experiencia de visitar una tienda del
barrio a cercanías del colegio, ella dice lo
siguiente: “profe todas las clases deberían ser
así, que nos enseñen conocimientos útiles para
la vida, pero si no fuera por su proyecto de
investigación no estaríamos viviendo esto, yo
sueño con una escuela donde se enseñe para la
vida, a relacionarnos con otros, a escuchar a
otros y a ser felices fuera del salón de clases”
(Bernal, 2017)
3. Realización de charla con el chef del
“Restaurante 60 nativas”, los niños
En este caso la experiencia de los niños y las
niñas fue la oportunidad de conversar con un
sabedor local que prepara recetas con papa
170
y las niñas se preguntaron ¿Quiénes
cultivan y preparan papa”.
nativas, un encuentro de aproximadamente una
hora donde surgieron diferentes preguntas
como: “¿por qué se dejó de producir papas
nativas? ¿Cómo decidieron sacar el nombre de
cada receta del restaurante? ¿Todas las papas
tienen los mismos nutrientes? ¿Las papas
nativas se exportan fuera del país? ¿Por qué el
nombre del restaurante 60 nativas? ¿Cómo el
restaurante obtiene las papas nativas? (Bernal,
2017) Entre otras preguntas.
4. Caso abuelita inmigrante del campo,
que hablar con alegría que la
actividad le ayudo a conectarse con
sus con sus nietos, con los cuales
conversa sobre la siembra y el
consumo de las “papas de colores”
(nativas).
En este caso, una abuelita se le acerca a la
profesora y le comenta: “profe estoy
agradecida con su merced, porque pude
conocer por primera vez en compañía de mis
nietos el Museo del Oro y observe unas
figuritas que sacaron de mi tierra cuando yo
estaba niña… gracias profe porque tengo tema
de que hablar con mis nietos, para mí no es
nada innovador las papas de colores pero
gracias a usted ahora mis nietos ven las papas
como algo innovador, puedo hablarles de
papas de colores y de las actividades que yo
hacía en el campo, gracias a usted puedo
conversar con mis nietos” (Bernal, 2017)
5. La profesora realiza el proceso de
consulta y sistematización para
ampliar su conocimiento sobre la
papa, para poder discutir con un
grupo de sabedores académicos
(orientadoras de la tesis) y así
En este caso la docente propuso como reto
aprender de la papa, pero en el transcurso de las
actividades que planeaba y la emergencia de
conocimientos que surgían entre los
estudiantes, por su parte tuvo que realizar las
siguientes actividades: “Consultar por medio
de conferencias sobre tubérculos andinos,
171
planear y desarrollar las actividades
en el aula.
contactarse con personas que siembran papas
nativas, visitar restaurantes de papas nativas,
conocer mercados campesinos donde se
comercializan estos tubérculos” (Bernal,
2017).
Nota: Elaboración propia.
Estos permitieron el dialogo y puentes entre conocimientos tradicionales y científicos escolares
(de los sabedores locales, los niños y las niñas y la profesora o sabedora académica) se constituye
en una instancia para que fluya el dialogo comprometido entre diferentes formas de conocimiento
5.4.2 Contextos configurados en los procesos de enseñanza
Permiten propiciar actitudes hacia el diálogo entre conocimientos tradicionales y conocimientos
científicos escolares. Así, estos contextos se refieren a varios aspectos como el ambiente de la
clase, el papel del sujeto, la variedad de formas de recolección de la información y proyectos
específicos. A partir de Molina & Segura (2000) dichos contextos se sintetizan en […] esa red
viviente, agenciadora de ideas, afectos y acciones que podría constituirse en factor determinante
en la formación del estudiante si proveyese y posibilitase al niño la exploración y el
enriquecimiento de las experiencias necesarias para la construcción de un marco de acción vital”
(p. 16). Los aspectos encontrados se referencian a continuación:
Tabla 66. Contextos configurados en los procesos de enseñanza.
Ambiente de la clase: A partir del ambiente generado se aprecian los compromisos y
actitudes de sus participantes: a) Alegría, emoción y una relación
profesor-estudiante amistosa y colaborativa; b) Participación
activa de los estudiantes en todas las actividades emprendida; c)
Relación respetuosa lograda con los sabedores; d) Inclusión de
contextos no formales tradicionales (tienda, plaza de mercado,
entre otras); e) Vinculación de contextos no formales académico
(museo); f) Participación de sabedores locales en la clase (Caso
huerta); g) apoyo de la familia para la realización e
implementación de nuevos enfoques de enseñanza vs tensiones
172
con la orientación pedagógica y didáctica agenciada por la
institución escolar.
Papel del sujeto: Se establecieron diferentes estrategias para: a) Propiciar en los
niños y las niñas el empoderamiento como sujetos activos en la
configuración de contenidos de enseñanza y como investigadores;
b) Promover el debate entre compañeros para llegar a
conclusiones conjuntas; c) Escuchar e integrar propuestas de los
estudiantes a la clase; y d) Lograr la comprensión y la
aproximación con sentido a los conocimientos, mediante la
consideración de variados contextos en la formulación de
actividades y propuestas de contenidos de enseñanza.
Creatividad en la
recolección y
sistematización de
diferentes
conocimientos de
parte de los niños, y
las niñas y la
profesora:
Preguntas para indagar que se sabe de la papa, videos de
diferentes actores, consulta de recetas familiares, grabaciones de
las entrevistas realizadas a diferentes sabedores.
Desarrollo de
proyectos específicos:
Las diferentes consideraciones que se expresaron mostraron
posibilidades que se fueron estructurando en proyectos como la
huerta escolar.
Nota: Elaboración propia.
5.4.3 Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza.
Tomando como referencia a Cole (1999), Molina (2011) y Molina et al (2017), los contextos y
en particular los culturales se constituyen en fuentes de contenidos escolares, configuran marcos
de comprensión y de elaboración de significados y de problemas que vinculan la realidad con los
estudios emprendidos en la escuela. Al respecto se encontraron varios casos:
Tabla 67. Contextos y emergencia de contenidos de enseñanza.
Los contenidos aportados por los sabedores se integran a la clase en forma de inquietudes,
preguntas, propuestas de proyectos de los niños y las niñas.
173
Usos de la papa: ¿Por qué la papa sirve como medicamente o remedio? ¿Por qué la
papa sirve como mascarilla, remedio y colbón (pegante)? ¿Cómo con
la papa se puede generar electricidad y si es posible alumbrar toda
una ciudad?
Características: ¿Cada papa posee sabores y olores diferentes y característicos?
¿Cuál es el efecto en los perros u otros animales cuando comen papa?
¿Por qué la papa tiene puntos negros? ¿Por qué la papa solo se cultiva
en lugares fríos? ¿Cuáles son sus propiedades y funciones? ¿por qué
la papa criolla no tiene los mismo usos que la papa pastusa o morada?
Siembra y Cultivo: ¿Cómo se cultiva la papa?; ¿Es un problema sembrar papa en los
páramos, los puedo dañar?
Saber más: Yo quiero estudiar las variedades de papa que existen y las recetas
de cocina utilizadas para su preparación, me gustaría averiguar sobre
los efecto de la papa en el mejoramiento de la salud del cuerpo,
quiero saber si la papa puede mutar ¿quién creo la papa y como se
creó?
Diseño, desarrollo y organización de contenidos de enseñanza: Transformación en
contenidos de enseñanza de las preguntas, intereses, experiencia, conocimientos (de los
sabedores, los niños y las niñas) contextualizados:
Variedad de papas: Diversidad de variedades con potencialidad para enseñar los
diferentes niveles de diversidad especialmente la genética.
Importancia de la
papa como
alimento:
Con potencialidad para enseñar los nutrientes que tienen los
diferentes alimentos.
Biogeografía,
biodiversidad,
ecología tropical y
conocimientos
ancestrales:
Potencial para desarrollar y enseñar una historia de las ciencias local
o criollizada (pensar los enfoques para comprender aspectos de la
biología de la papa), servicios ecosistémicos y biopolítica,
biopiratería.
Relaciones entre
los seres vivos:
Competencia, depredación y parasitismo en torno al mantenimiento
de los cultivos y todas las dificultades que ello significa.
174
Salud humana: Remedios caseros, d
iferentes medicinas, farmacopea, tecnología y producción de
medicamentos, y potencial para explicar enfermedades del cuerpo
humano.
Otros usos de la
papa,
bioprospección:
Potencia para explicar biología de la conservación.
Nota: Elaboración propia.
175
Capitulo seis: Reflexiones pedagógicas finales a manera de conclusión Al caracterizar cada uno de los puentes de conocimientos, propuestos por Molina y Mojica (2013)
y los diferentes escenarios que se han generado en este trabajo de innovación-investigación, se
puede considerar los siguientes aportes y reflexiones pedagógicas:
Las investigaciones etnobiológicas no se deben restringir solamente en trabajar con comunidades
culturalmente diferenciadas y en poblaciones adultas: Respecto a los Conocimientos Científicos
Escolares y los Conocimientos Ecológicos tradicionales, existen bibliográficamente diferentes
artículos de trabajos de campo en los que distintos investigadores identifican y reconocen los
conocimientos tradicionales de comunidades culturalmente diferenciadas relacionados al
conocimiento sobre la diversidad biológica de un lugar o sobre los usos que las personas dan a
esos recursos naturales, ya sean, indígenas o campesinas, pero hace falta que dicho proceso se
reintegre o se devuelva a la comunidad; este trabajo se realizó con los niños y las niñas en una
comunidad de un colegio urbano. Ese es un aporte de la innovación en el aula, donde se pudo
poner en evidencia los CET y los CCE de forma exitosa por las actividades diseñalar por los
sabedores académicos, los expertos o sabedores sobre la papa, y los padres, abuelos, etc. que
posicionó los conocimientos al mismo nivel, “con base en procesos de interpretación que también
posibilitan comprensiones de la ciencia, del CET y de los CCE desde la perspectiva sociocultural”
(Molina & Mojica, 2013, pág. 50).
La escuela del siglo XXI es diversa: Otro aporte, es considerar que todas las aulas de ciencias son
un escenario en el que se pueden relacionar los conocimientos científicos escolares y los
conocimientos ecológicos tradicionales, pues se discute que la enseñanza de las ciencias que tiene
en cuenta la diversidad cultural, sean trabajos de investigación que deben ser planeados y
diseñados para poblaciones culturalmente y geográficamente diferenciadas, cuando es erróneo
pensar eso, ya que, cada aula de clases en un encuentro entre los tipos de conocimientos de los
participantes, (claro está, si el maestro permite que se logre dicha relación). En esta innovación-
investigación se trabajó con niños y niñas que aunque estudien en un colegio privado de la ciudad
de Bogotá, tienen orígenes diversos, sus familiares pudieron participar activamente, en fin, se
puede considerar que por ser nuestro país diverso cultural y biológicamente, la escuela es diversa,
así muchos procesos instituciones y prácticas de algunos maestros traten de homogenizarla, como
lo indican Molina & Mojica (2013) “la mera reproducción de los CCE implicará esquemas,
176
hábitos, valores, ritos que están soportados en la institucionalidad impuesta por la escuela, las
acciones docentes y la enseñanza de conocimientos, todos ellos sustentados en la estructura de la
perspectiva asimilacionista” (pág. 40).
Ante una escuela diversa, los maestros deben formarse en hacer prácticas pedagógicas en las que
se tengan en cuenta los CET y los CCE de los estudiantes, sus familias y su contexto cultural: Este
trabajo de innovación-investigación es un llamado de atención a la academia universitaria que se
encarga de la formación de profesionales en educación, pues a los maestros en formación y los que
ya ejercen en el aula, les hace falta conocer estrategias prácticas en las que se reconozca los CET
y los CCE de los estudiantes y sus familias; este trabajo de investigación es una muestra de las
actividades que pueden hacer los docentes para empezar a vincular dichos conocimientos en las la
clase de ciencias, generando una escuela en la que pueden participar sabedores locales, sabedores
académicos y donde también puede el conocimiento emerger del contexto cultural. Sim embargo
es importante tener en cuenta, que la relación entre CET y CCE “surjan acoplamientos bien
logrados y encuentros afortunados, pero, en otros casos, se presentarán disonancias y
superposiciones que no se acoplan” (Molina & Mojica, 2013, pág. 40)
Segura & otros (2000), señalan “que relacionarnos con el conocimiento, de una manera activa e
intencional, son encuentros que se llaman vivencias de conocimientos” (Pág. 148). Esta
innovación-investigación en el aula es una muestra de cómo a través de las ATA’s cada encuentro
entre los estudiantes y la maestra es una experiencia de aprendizaje, ya que, hay tensiones,
dificultades, motivación y emoción de poder conocer el artefacto cultural, como se evidenció en
este caso de la planta de la papa; pero no solo conocer a partir del conocimiento, sino como cada
vivencia como ir a la tienda, al museo o al restaurante o debatir entre los participantes se construye
el conocimiento a través de la experiencia y la reflexión de todos.
Así mismo, Segura & otros (2000) señalan que es necesario “colocar de punto de partida los
intereses e inquietudes de los alumnos” (Pág. 151). En este trabajo de investigación se propone
otra alternativa y es que antes de hacer dicho análisis, el punto de partida puede ser una reflexión
individual, familiar y grupal (en clase con los compañeros) sobre que se sabe de lo que se presente
investigar. En esta innovación-investigación en el aula, se inició a partir de siete preguntas sobre
la papa, las cuales los niños y las niñas consultaron con algunos miembros de sus familias y se
socializó en clase esos saberes para así poder conocer los intereses e inquietudes de los estudiantes;
177
ahora bien, los intereses e inquietudes de los niños y niñas que se generaron, fueron el hilo
conductor por el cual la docente empezó a diseñar y planear las ATA´s, ya que además, mejoran
las relaciones interpersonales (Maestro-estudiante; estudiante-sabedor local) a partir de las
inquietudes de los niños y las niñas, al tomar en cuenta sus planteamientos y puntos de vista
(Segura & otros, 2000, pág.150), esta situación genera empoderamiento de los proyectos escolares,
de las actividades que diseña el maestro y de los conocimientos socializados y adquiridos por los
estudiantes.
Como se mencionó en el párrafo anterior, los intereses e inquietudes de los niños y las niñas
configuraron el diseño y planeación de las actividades que realizaba la docente en el aula, sin
embargo no es tarea fácil, ya que, se presentan dificultades cómo por ejemplo que las plantas de
papa se murieran o se perdieran varias sesiones de clase. Pero para los estudiantes participantes
esos problemas, se convirtieron en un reto personal, en este caso, sembrar en más de dos ocasiones
la planta de papa hasta que diera cosecha de tubérculos y esta constancia se debe gracias a que los
niños y las niñas no perdieron el interés de lograr ese objetivo. Cabe destacar, que para la docente
el que se presenten sistemáticamente estas dificultades, puede generar miedo y frustración de
pensar que no se están haciendo las actividades bien (porque generalmente los maestros se fijan es
en el resultado y no en proceso) cuando es el desarrollo a partir de esos errores o dificultades que
emerge la motivación para aprender.
Algo semejante ocurre, cuando la docente ayuda a generar conversaciones de experiencias y
aprendizajes entre los niños y las niñas posicionando en el mismo nivel los CET y los CCE, según
Segura & otros (2000), “los alumnos toman conciencia de la importancia de sus participaciones
ya que sea en forma de preguntas o proponiendo explicaciones o soluciones a la problemática que
se estudia” (Pág. 133) de hecho, trabajar desde los intereses e inquietudes de los estudiantes, genera
“una especie de retroalimentación: los que han participado, participan más; los que no lo han
hecho quieren participar” (Segura & otros, 2000, Pág. 133) propiciando una participación
realmente activa de los estudiantes, tal es el caso, que en esta innovación-investigación los niños
y niñas descubrieron que sus compañeros son legítimos pares en la argumentación y búsqueda de
la verdad (Caso de la papa mora); no obstante desarrollar la participación en la clase de ciencias
implica tiempo y varias encuentros de aula, a tal momento en que los niños y las niñas puedan
expresarse sin miedo delante de otros sabedores locales, como se aconteció en esta investigación.
178
Cuando se ha trabajado en torno a los intereses e inquietudes, las calificaciones se olvidan.
Precisamente esta situación ocurrió en esta innovación-investigación, pues los niños y niñas
realizaban cada actividad con apropiación y emoción, pero tanto a los estudiantes como a la
docente se les olvidaba esa idea de calificar o de que exista una nota por cada actividad realizada,
aunque la maestra lo hacía por motivos institucionales que exigen calificar a los estudiantes y les
informaba a los niños y a las niñas sobre ello.
Conciencia del conocimiento. En cada actividad que se realizó con los estudiantes, sea una salida
de campo como la visita al museo o al restaurante, la siembra de papa, los posters, en fin, en cada
vivencia de aprendizaje giraba en torno a la reflexión ¿Qué aprendí hoy? Y cuando se realiza esa
pregunta a los niños y a las niñas, los aprendizajes que ellos y ellas consideran que logran, no solo
se centran en el conocer académicamente algo respecto a biología, sino también implica
aprendizajes útiles para su formación personal, por ejemplo: escuchar y respetar las opiniones de
otro compañero o el análisis de la razón de porque las piezas el museo son los pensamientos de las
comunidades indígenas; además de esta clase de reflexiones, continuamente la docente le recuerda
a los estudiantes que cada una de las vivencias de aprendizaje se realiza a partir de los intereses e
inquietudes que ellos plantean. Todas estas situaciones, generan en el colectivo la conciencia de
lo que cada participante ha aprendido, pues esta reflexión de lo que se aprende en cada actividad
debe ser constante y se debe escribir, socializar y compartir con otros.
Acciones de autoformación del maestro. Generalmente cuando los docentes planean desarrollar un
proyecto de investigación en el aula, eligen temáticas de las ciencias en las que tienen un
conocimiento profundo al respecto, este trabajo de investigación es una invitación a que los
maestros se atrevan a aprender de temáticas que no conocen a fondo. Por ejemplo, en este caso la
docente no conocía sobre la papa, incluso para elegir esta planta realizó una lectura significativa
del contexto de los estudiantes y durante el desarrollo de la investigación aprendió junto o en
compañía de los niños y las niñas. Todas esta situaciones generan acciones de autoformación del
maestro, qué no solo se simplifica a la elección de temáticas, si no al reto de aprender en compañía
de sus estudiantes conocimientos que no se imaginaba aprender.
Aprender a ver lo cotidiano de una manera distinta. Es necesario que los maestros
problematicemos el contexto cultural de la escuela, para que se pueda encontrar la oportunidad de
enseñar y aprender ciencias desde el entorno inmediato de los estudiantes. En esta innovación-
179
investigación en el aula, cuando la docente escogió el tubérculo de la papa fue porque recorrió la
escuela e identificó que alrededor de esta había varias bodegas de papa donde se comercializa,
también que los estudiantes comen todos los días este tubérculo, entonces ¿Por qué no investigar
sobre los conocimientos que tienen los niños, las niñas y sus familias sobre esta planta? Así pues,
algo cotidiano como este tubérculo de la papa se empezó a ver de una manera distinta, una excusa
para investigar, crear y diseñar las clases de ciencias, ya que, como argumenta Segura & otros,
“lograr romper lo evidente es recuperar la naturaleza como fuente de conocimiento” (2000. Pág.
120).
Enseñar ciencias desde un enfoque y diferencia cultural implica para el maestro una actitud abierta
que se caracteriza por: el respeto por el otro, reconocer los orígenes de los otros, aceptar las
diferencias entre los participantes, escuchar las distintas opiniones y puntos de vista en contexto,
es decir, que esta apertura le permite al maestro explorar y comprender la diversidad que hay en el
aula. Ahora bien, para los niños y las niñas al identificar en el maestro esas cualidades de
reconocimiento del otro, es un ejemplo para que los estudiantes entre ellos mismos se identifiquen
como pares académicos, respeten el conocimiento de otros sabedores locales, valoren los saberes
de los diferentes miembros de sus familias y que identifiquen que el conocimiento depende del
contexto; lo importante es escuchar y respetar al otro desde lo que es y puede ofrecer y aceptando
otras culturas diferentes a la propia.
También, en esta reflexión final vale la pena resaltar la importancia de los artefactos culturales
como mediadores pedagógicos pluridimensionales, por su aplicabilidad, significado y riqueza
contextual. En esta innovación-investigación queda demostrado la papa como artefacto cultural
significa: acontecimientos que evocan memoria para los abuelos y otros familiares de los
estudiantes; objeto de aprendizaje para los niños, las niñas y la maestra que descubrieron por medio
de la papa otras formas de enseñar y aprender ciencias; artefacto de trabajo para los campesinos y
los chef, que en conjunto recuperan las papas nativas, por lo tanto, la papa es un artefacto de
mediación entre los participantes de esta innovación-investigación que colectivamente
construyeron recuerdos, expresiones, significados, narraciones, aprendizajes y enseñanzas.
Ahora bien, tanto el artefacto cultural escogido, como las ATA´s, la apertura de la maestra
investigadora de poder valorar de una manera efectiva la diversidad cultural de sus estudiantes, la
actitud de escucha y empoderamiento de los niños y las niñas y las dificultades que se pudieron
180
presentar, en conjunto, permitieron que se generara un diálogo entre los conocimientos ecológicos
tradiciones y los conocimientos científicos escolares de los cuales emergieron la caracterización
de los puentes de conocimientos propuestos por Molina & Mojica (2013), a continuación se
describe los hallazgos que se lograron en esta innovación-investigación:
En la caracterización del puente asimilacionista, se muestra en los resultados que las principales
dinámicas se desencadenan por una práctica alterna en un contexto institucional en el que emerge
mediante hegemonías dominantes en las que se discriminan propuestas y desarrollos pedagógicos
de las instituciones de educación superior públicas y por un etnocentrismo epistemológico y se
materializan en las imposiciones de la dirección académico administrativa de la institución, por lo
tanto, se encontraron cuatro escenarios: (a) contexto institucional, que se opone a la realización de
una práctica que incluye los conocimientos tradicionales de los estudiantes y de los sabedores
locales; (b) práctica del profesor que planea y propone prácticas alternas de inclusión de
conocimientos tradicionales, que aunque intencionadas están sujetas a los problemas que
ocasionan una formación etnocéntrica y universalista, las exigencias institucionales, los
estudiantes y la comunidad en general; (c) las actitudes de los niños y las niñas aunque abiertas a
considerar al otro, en el momento de la implementación de la innovación-investigación recurren a
prácticas excluyentes; y (d) actitud de la comunidad no educativa que se pregunta por la validez
de este tipo de actividades y su duda de los aportes en la formación de los hijos, proceso que
aceptaron inicialmente de manera acrítica. En esta innovación-investigación los escenarios de
deconstrucción del puente asimilacionista, se configuraron en: (a) contexto institucional, en la
medida en que a pesar de no tener el apoyo por parte de la dirección de la institución, de hecho si
tuvo aceptación de otros miembros de la comunidad; (b) prácticas alternas del profesor; (c)
actitudes de los niños y niñas, que participaron de manera entusiasta y comprometida; (d) actitud
de apoyo de otros miembros de la comunidad como los padres de familia y profesores.
Las dinámicas del puente moral humanista, se centran en el respeto por el otro en función de su
comprensión a partir de su contexto cultural. Ahora bien, la alusión al contexto cultural en la clase
de ciencias se relaciona en parte con la comprensión, en este caso, de los contenidos de los
conocimientos locales tradicionales y con el establecimiento de pautas de reconocimiento del otro.
Por lo tanto, las dinámicas que caracterizan este puente se refieren a: (a) Consideraciones alternas
para el reconocimiento del otro en la planeación escolar, se refiere a la constantes esfuerzos
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realizados por la profesora para incluir conocimientos de los sabedores locales; (b) identificar los
miembros de la comunidad con claros roles educativos, resultado de los esfuerzos por incluir los
conocimientos de los padres y madres; y (c) Experiencia de vida de los estudiantes, que se deriva
de partir de las ideas e inquietudes de los niños y niñas integrantes de la clase.
El puente plural, epistémico y ontológico se caracteriza en esta innovación-investigación por tener
las siguiente dinámicas: (a) la apropiación con sentido de un contenido, se refiere a como los niños
y niñas asumen como propias las propuestas de los contenidos de la clase; (b) autoafirmación del
sujeto desde lo que es él o ella y su familia, en este caso todo el tiempo los estudiantes relacionan
los contenidos presentados con sus contextos más próximos; (c) intercambios de conocimientos,
valores y actitudes entre los participantes de la innovación –investigación, en los cuales se logran
transformaciones de los contenidos, en virtud de los intercambios entre los integrantes de la clase.
Así, como se muestra en los resultados, en el puente contextual se encontraron tres tipos de
contextos: (a) Uno relacionado con la emergencia de experiencias y conocimientos tradicionales,
que fue posible dado el acopio de información previo de los grupos étnicos que habitaban la zona
y sus prácticas agrícolas, la estrategia de investigar los intereses e inquietudes de los estudiantes,
así como la inclusión de los conocimientos y experiencias de otros sabedores; (b) Otro contexto se
refiere a lo que se ha llamado ambiente educativo (Moreno, Molina & Segura 2000), el cual
posibilita -y se configura en el desarrollo mismo de las actividades de aula- la implementación de
puentes y diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares e incluye aspectos
afectivos, sicológicos orientados siempre por la coherencia del formato de la clase (Segura et al.
2000), que en este caso incluye a las comunidades o sabedores locales (Valderrama, 2016) como
es mantener una relación de sentido y fluideza entre las ideas, conocimientos, experiencias y
expectativas de los diferentes participantes y la propuesta didáctica en desarrollo; y (c) Finalmente,
el contexto cultural y la configuración de contenidos de enseñanza, que se pueden constituir en
temas generadores (Delizoicov, 2008), en situaciones que se abordan como fenómenos totales e
integrados y estructurados, en este proceso se configuran contenidos de enseñanza, reconociendo
las culturas de base, conocimientos y experiencias de los participantes (niños, niñas y sabedores)
su entorno familiar, el contexto cultural, en dialogo con los conocimientos científicos escolares.
La caracterización de las dinámicas de cada uno de los puentes de conocimientos significa un
avance de la propuesta de Molina & Mojica (2013), para dar continuidad a la elaboración de
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trabajos de aula y configurar finalmente categorías conceptuales y metodológicas que permitan
establecer puentes y diálogos entre conocimientos tradicionales y científicos escolares. En fin, la
escuela tiene que trascender rompiendo sus muros, pues un establecimiento educativo está rodeado
de diferentes escenarios en los que emerge el conocimiento en contexto.
183
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