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La interpretación de los mensajestelevisivos por la infancia
Manuel Cebrián
t m̀
Frente al gran volumen de investigación dedicada al proceso
decomprensión de lo escrito, es mucho menor y muy escasa (ademásen
nuestro país), la referente a la comprensión e interpretación porel
niño de la representación audiovisual. Se expone aquí unarevisión
que puede ayudar a enfocar tanto la formación crítica delniño ante
la televisión como la producción de didácticasaudiovisuales.
Las redes que se establecen en la comunicación de los medios de
masas hansustituido a lo que en el pasado fueran las estructuras de
discusión política delos ciudadanos, de los momentos de charla
familiar, y cuando pensamos en ellonos referimos a la TV por
excelencia, ya que la radio y la prensa han tomadohoy otros tipos
de prácticas sociales, menos solícitas y más armónicas con
nues-tros deberes cotidianos, situándose en los momentos más
intersticiales de nues-tras vidas (coche, trabajo, etcétera.).
Será preciso, siguiendo dentro de estas redes comunicativas,
analizar los pro-ductos y los mensajes que generan estos medios en
sus relaciones con el naci-miento y reproducción de la cultura
postmoderna; ya que, como afirma Habermas(1988, pág. 551), estos
medios, por un lado, estereotipan y neutralizan los conte-nidos
«auténticos» de la cultura moderna «reduplicándolos» —nosotros
diría-mos representándolos—, y por otro lado, integran estos
contenidos «aseptizados»—limpios de elementos subversivos y
transcendentes—, en el entramado de re-des de comunicación.
¿Qué quiere decir Habermas con los términos: «auténticos» y
«asépticos»?,¿es posible un contenido cultural no auténtico?, ¿es
posible la asepsia de losmensajes?, o mejor aún, ¿es posible la
objetividad en toda información vehicu-lada por cualquier medio? Si
nos sumamos a los que mantienen la opinión deque todo lo que se
transmite por un medio de masas es siempre una representa-ción de
la realidad, ¿a quién pertenece el poder de realizar esta asepsia y
estarepresentación?, y ¿de qué materias sépticas nos previene?, más
aún, ¿qué senti-do tienen todas estas preocupaciones para la
educación?
Comunicación, Lenguaje y Educación, 1993, 18, 67-79
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68Sin duda, estas cuestiones y en especial los comentarios de
Habermas nos
quieren prevenir de la fuerza socializadora de los medios de
masas en nuestrasociedad actual; heho que ha alertado a todos y ha
animado a muchos a tomardecisiones al respecto, como así podemos
contemplar en los programas y en lasexperiencias formativas en las
escuelas para mitigar estas influencias. En estesentido, los
enseñantes, y especialmente los dedicados al desarrollo de estos
me-dios tecnológicos en la educación, deberíamos investigar y
ofrecer normas deacción educativas, básicamente bajo dos
ejercicios: por un lado, mediante la se-lección de temas (como el
estudio de la publicidad y el consumo, de los tele-films, de las
noticias...), y por otro, bajo el estudio e innovación de
programasy metodologías adecuadas a tales fines.
Posiblemente no exista discusión alguna sobre esta necesidad,
cada vez másacuciante, de una formación crítica del telespectador
desde las primeras eda-des, de tal suerte que le sitúe en mejor
posición en su experiencia con los me-dios de masas en general, y
con la TV en particular. Sin embargo, antes de crearestos modelos
de intervención didácticos o programas de actuación
específicos,necesitamos conocer las distintas dimensiones
comunicativas, psicológicas, so-ciológicas, etc., que se producen
en estas experiencias de los individuos con estemedio particular
como es la TV.
En nuestro país no existen muchas investigaciones,
bibliografía..., especia-lizada sobre este tema. Por esta razón,
entre otras, este trabajo pretende aportarmás conocimiento de base
para la toma de decisiones en aquellas personas quese dedican a la
formación crítica del pequeño telespectador o para aquellos
de-dicados a la producción de mensajes dirigidos a éstos. Para
ello, se aborda, enprimer lugar, unas reflexiones sobre la
concepción de la TV como agente me-diador en la reconstrucción de
nuestra cultura, para más tarde, y partiendo deesta plataforma,
reflejar en dos apartados distintos —los problemas percepti-vos,
por un lado, y los problemas comprensivos, por otro lado—, «los
problemasde lectura» que se detectan en la comunicación entre los
niños y niñas —de3 a 7 arios— con la TV.
NIÑOS Y NIÑAS FRENTE A UNA REALIDAD MEDIAL
El aprendizaje de operaciones y esquemas espacio-temporales,
como la eva-luación de tamaños, formas, pesos, colores, etc., no
son productos de la heren-cia, sino esquemas que van apareciendo en
la actividad interactiva del pequeñocon su medio próximo. Dentro de
este espacio interactivo habita y juega un pa-pel decisivo la TV.
Estos se valen y utilizan este medio vicarial como un modelode
conductas representativo y operacional. Gracias a ello, se apropian
de esque-mas de acción, de conocimientos científicos y sociales,
etc. Esta influencia em-pieza desde aproximadamente los 6 o 9
meses, a partir del momento que losbebés atienden por primera vez a
la pantalla de TV (A. R. Hollenbeck, y R.C. Slaby, 1979),
extendiéndose más tarde y durante toda su existencia, comoun
elemento más de su entorno natural y familiar.
Por esta importancia vicarial y medial de la TV en el desarrollo
infantil,no será prosaico el esfuerzo por conocer los modelos
interpretativos que la in-fancia realiza frente a esta tecnología,
y cómo estos modelos pueden determinarotros aprendizajes. Para tal
fin, es bastante enriquecedor y sugerente partir des-de las teorías
constructivas sobre el desarrollo infantil. Desde éstas, se
conside-
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69ra el conocimiento como algo que nosotros debemos construir,
que no vienede fuera «ya acabado» (J. Piaget, 1983, 1985); en igual
sentido, los mensajesde la TV no son contenidos conclusos,
resueltos, éstos requieren una elabora-ción costosa y laboriosa por
parte del pequeño telespectador. Esto quiere decirque, la
construcción de la cultura y del conocimiento social en la infancia
a tra-vés de la pantalla, va emparejado a un desarrollo en el
aprendizaje de fórmulassimbólicas propias y únicas del lenguaje de
este medio; siendo un proceso deadquisición de competencias
simbólicas —verbo-icónica—, de apropiación desintaxis concretas y
singulares, que va hermanado con la asimilación y acomo-dación de
los esquemas y pautas sociales que todo mensaje televisivo
posee.
Como el lenguaje hablado, el aprendizaje del lenguaje televisivo
es un pro-ceso espontáneo y autodidáctico, sin embargo, en el
primero existe un esfuerzopor parte de los que hablan para que el
otro le comprenda. En una interacciónsin feedback inmediato, como
es la comunicación televisiva, hoy día esto no esposible; por
tanto, se precisa estar seguros de que los mensajes que
producimossean comprendidos y representados acertadamente por los
más pequeños. Porejemplo, tendríamos que preguntarnos ¿qué idea se
hacen los niños y las niñasdel espacio galáctico e
interplanetario?, o ¿cuál del espacio geográfico?, ¿quétamaño
perciben en los productos publicitarios?, etc., cuando media la TV
en-tre ellos y la realidad. También podríamos plantearnos
cuestiones sobre otrosaspectos más culturales y sociales, como los
conceptos de nacionalismo, de pa-tria o de democracia, sexismo,
pacifismo, etc. Es decir, ¿qué idea política, cultu-ral, social,
moral..., consiguen de otros pueblos del plantea y del nuestro a
travésde la TV?, ¿qué papeles toman los personajes de la TV y qué
idea se hacen deellos, por el mero hecho de ser diferentes por el
sexo, la edad, la clase social,la raza, etcétera?
Todas estas preguntas quieren desembocar en una cuestión
fundamental, ¿quépodemos hacer para que los más pequeños puedan
comprender con acierto es-tos conceptos y contenidos, y se hagan
una representación más correcta de lavida social y científica, al
tiempo que se desarrolla un pensamiento más crítico?Para guiarnos
en este trabajo, deberíamos situarnos en los procesos, en los
me-dios y en los productos de esa relación tripartita entre la TV,
los niños y niñasy la realidad. Indagar en las relaciones de estas
tres partes, en las causas de susmutuas influencias y
correlaciones; añadiendo fórmulas de acción que mejorenestos
vectores, elementos e hilaciones. Para tal fin, es oportuno primero
cono-cer qué naturaleza muestran estas comunicaciones tripartitas,
en un tema tanespecífico como son los problemas perceptivos y
comprensivos que éstos mani-fiestan frente a los mensajes
televisivos. Veamos a continuación estas dos di-mensiones que en la
realidad van unidas, pero que, por la comodidad de suanálisis, las
abordaremos por separado.
LA PANTALLA Y LA PERCEPCION DE UNA REALIDAD LUMINICA
El concepto actual de percepción es algo más amplio y rico que
en los estu-dios precedentes. Para Gibson significaba «ser
consciente de las superficies delentorno y de uno mismo en él» (J.
Giboson, 1979, p. 57). Dentro de esta dilata-ción conceptual de la
percepción habría que diferenciar entre percibir e imaginar.
En el caso de ciertas edades (ej., etapa preoperatoria), separar
ambas instan-cias —percepción e imaginación— resulta laborioso y
casi imposible. En estas
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70etapas los sueños y la vida fantástica mantienen difíciles
aduanas con la vidareal, con la percepción de los hechos
cotidianos. Por tal razón, y dependiendode su estado evolutivo, la
infancia posee ciertas limitaciones para construir larealidad.
Estas limitaciones no se van a superar cuando medie la TV entre
ellosy la realidad, sino más bien, éstos tendrán nuevos lenguajes
de representaciónque dominar. No obstante, y afortunadamente,
algunos obstáculos epistemoló-gicos dependen también de aspectos
afectivos y emocionales (M. Donalson,1984); por lo que es posible
que estas limitaciones cognitivas puedan salvarsepor la fuerte
atracción emocional de la imagen.
Utilizando los mismos términos de dos grandes científicos, J.
Piaget, y L.Vigotsky, los pequeños en la etapa preparatoria deberán
salvar su estado ego-céntrico en cuanto sus aspectos lógicos
(problemas de interpretación de la gra-mática AV.) y en cuanto a
sus aspectos ontológicos (reconstrucción de la realidadsocial a
través de la TV). A este respecto, le será costoso desarrollar
mecanismosde crítica sobre lo que está viendo por TV, y de analizar
los errores de cómoél lo está percibiendo. Un ejercicio y un
objetivo básico para el aprendizaje yla enseñanza del lenguaje A.V.
Sin duda, un ejercicio complicado para éstos, co-mo dice Vigotsky,
a estas edades le será difícil:
«... separar el campo del significado del campo visual, porque
existe una íntima fu-sión entre el significado y lo que percibe
visualmente» (L., Vigotsky, 1979, p. 148).
«Hay, pues, egocentrismos: el lógico y el ontológico. Del mismo
modo que el niñohace su verdad, hace su realidad...» (J., Piaget,
1978, p. 149).
A tal efecto, merece la pena detenernos en algunos ejemplos
sobre las opinionesque los niños y las niñas —4 a 7 arios— ofrecen
a los distintos mensajes y pro-gramas que ven por la TV'.
(Niño de 7 años.)E.: ¿Por qué te gusta el telediario?N.: ...
Porque hay unos gamberros en Francia tirando chinos a la
policía.
(Se refiere a los disturbios de los estudiantes franceses por
las reformas educati-vas de su país.)
E.: ¿Esto te gusta?N.: Sí, ¡es como una gerra!
(Niña de 6 años y 11 meses)E.: ¿Dónde viven los animales que ves
en la TV?N.: Dentro de la TV..., el león no vive fuera, el tigre,
el lince, el leopardo,
la jirafa, la cebra, la lagartija...E.: ¿Sólo en la TV?, (se
refiere a la lagartija) yo la he visto fuera.N.: La «bicha» sí vive
porque yo la ví muerta..., la lagartija, no.E.: ¿La has visto
alguna vez fuera? (se refiere a la lagartija).N.: No.
(Niño de 4 años y 9 meses)E.: ¿Los animales pueden salir en la
tele?N.: Po las jirafas no.E.: Las jirafas no, ¿por qué?N.: Porque
son muy grandes.E.: Son muy grandes y no caben en la TV.N.: Si son
chicas, sí
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Cámara de TVCAMPO
Cámara de TVCONTRACAMPO
71Siguiendo en el campo de la percepción, y al igual que sucede
en las interac-
ciones directas con el medio próximo, existen elementos del
lenguaje televisivoque plantean ciertas dificultades de comprensión
para los más pequeños (campo-contracampo, flash-back, secuencias
paralelas, etc.), y que dependen de esque-mas perceptivos previos.
Trabajos como los que analizaremos a continuaciónmuestran el grado
de competencia perceptiva que manifiestan los niños y lasniñas
cuando se enfrentan a la pantalla.
Dentro de esta área de estudios, y ciñéndose a la percepción
espacial, ToraTortosa demostró la relación estrecha que existe
entre el desarrollo cognitivodel individuo y la comprensión de los
mensajes cinematográficos. En concreto,este autor comprobó cómo las
técnicas cinematográficas de campo y contracam-po en un film no
estaban siendo bien comprendidas por quienes no poseíanaún la
descentración espacial. Su tesis se resume en el aserto
siguiente:
«La comprensión de un espacio codificado por la técnica
cinematográfica del campoy contracampo, y su reconstrucción
escenificada en un espacio real, sigue una leygenética similar a la
de los estadios sucesivos del desarrollo intelectual» (E. Tora
Tor-tosa, 1973, p. 57).
En consecuencia, los que no posean esta descentración espacial
no compren-derán con mucha claridad las posiciones de los objetos
en un espacio televisivo;sobre todo, cuando un realizador utilice
con asiduidad la técnica de campo con-tracampo, ya que todas las
tomas están vistas desde la perspectiva infantil. Enla Figura 1,
ambos individios creen que su contrario ve las montañas desde
sumismo punto de vista; cuando medie la cámara de TV entre ellos y
una realidadespacial, les será igualmente difícil comprender qué
visión del campo poseenlos personajes de la secuencia, y hacerse
mentalmente una distribución correctade los objetos y los
personajes en el espacio representado por la cámara.
En la mism. a línea de este trabajo, pero cruzando otro tipo de
variables yrecursos técnicos, Lois Baron y Robert M. Bernard
demostraron que el entedi-miento en la infancia de los productos
televisivos donde se manipula el tiempoincrementa gradualmente
dentro de la adolescencia temprana —operaciones for-males según
Piaget (L. Baron, y R. M. Bernard, 1982).
En consecuencia con este estudio general, Del Valle (en M. A.
Santos Gue-
FIGURA 1
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72rra, 1984) comprobó lo realmente difícil que les resultaba a
los niños y las niñasen la etapa preoperatoria comprender
totalmente el mensaje donde el tiempoera trastocado con una técnica
como el flash-back. Este tipo de trabajos seríaextensible a otros
recursos técnicos, aún no muy estudiados (flash forward,
dila-tación y concentración temporal, elipsis, etc.), en donde se
requiere un dominioprevio de esquemas temporales.
Si todas estas técnicas y esquemas previos son obstáculos
perceptivos y epis-temológicos para la reconstrucción de una
realidad representada en TV, mayorproblema tendrán los pequeños
telespectadores cuando se necesiten previamen-te varios esquemas
relacionados. Este es el caso del concepto de velocidad, cuandose
representa en las diversas formas expresivas del lenguaje
televisivo ocasionalecturas diversamente equivocadas. Por ejemplo,
S. R. Acker, (1983) comparódos trenes a la misma velocidad pero con
ángulos y lentes de cámaras distintos.Tanto pequeños como adultos
interpretaron la introducción de lentes focales co-mo diferencia de
distancia y velocidad entre los trenes.
Estos trabajos anteriores son claros ejemplos de los errores
perceptuales, alos que podemos estar sujetos todos, especialmente
los más pequeños. Habríaque decir también que tales errores pueden
ser más o menos potenciados porotras variables, que no son sólo los
esquemas perceptivos o una interpretaciónerrónea de los recursos
técnicos; nos referimos, en especial, a variables comolas
experiencias previas sobre lo que se percibe, el nivel social, la
emoción quesuscita el mensaje, el interés y las motivaciones, la
procedencia de diferentesgrupos étnicos y culturales, los contextos
de recepción del mensaje, etc., y que,paradójicamente, aún no están
muy estudiadas.
¿COMPRENDEN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS TODO LO QUE LES ATRAEY
OBSERVAN EN LA TV?
Como es lógico pensar, los pequeños no interpretan igual que los
adultoslos mensajes de la TV. Como ha demostrado F. Sublet, (1983)
en un análisissemiológico de una secuencia de Ulises 31, cualquier
lectura que se realice deun telefilm conlleva un completo y arduo
trabajo de comunicación, indepen-dientemente del telespectador que
sea. Con más razón, los más pequeños se en-cuentran en distinta
posición —frente a los adultos— en las lecturas de estosmensajes
televisivos. Sin embargo, muchos códigos televisivos (mímicos,
icóni-cos, musicales, etc.) son aprendidos prematuramente, antes
incluso que el len-guaje hablado. Entonces, ¿qué es lo que
comprenden y asimilan los niños y lasniñas desde la TV?, ¿cómo
evoluciona y qué pasos sigue esa lectura comprensi-va del mensaje
televisivo?
No hay duda que al final todos comprenderán de una u otra forma
(formalo informal), hecho que no debe amilanar nuestra obligación
de indagar en estosprimeros momentos de ricas experiencias; como,
igualmente, no podemos olvi-dar que ese aprendizaje se realiza
paulatinamente y a través de los años, porlo que, no podemos
considerar a todas las edades por igual cuando construya-mos
programas formativos o programas para ellos.
Una prueba de los primeros estudios y destacados esfuerzos por
correlacio-nar las etapas evolutivas de los pequeños y la
comprensión de la TV está recogi-da en las obras de N. Noble,
(1975) y M. Lessert, (1977). Estas investigaciones,encuadradas en
la corriente piagetiana, tenían una visión más bien genérica
deltema.
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73Estos trabajos evolutivos fueron dando paso a investigaciones
más específi-
cas y particulares, donde la comprensión se cruzaba con diversas
variables co-mo: los estudios sobre la comprensión y los recursos
técnicos (J. C. Wright, yA. C. Huston, 1983), la comprensión y la
atención a la pantalla (J. Bryant, yD. Anderson, 1983), la
comprensión y el uso de distractores (D. R. Anderson,at others,
1981), la comprensión de un mismo mensaje pero desde distintos
me-dios (P. Greenfield, y J. Beagles-Ross, 1987), o cómo influyen
los padres, pares,etc., en la comprensión de los mensajes
televisivos (A. Dorr, at others, 1974).
Para todos estos autores existe un acuerdo generalizado a la
hora de admitirque los mensajes de la TV, al igual que el lenguaje
hablado y el escrito, debeposeer un significado total para el
telespectador. De ahí que sea pertinente bus-carle un orden, un
tiempo y unos elementos significativos (elementos sinápti-cos,
elípticos...) a todo mensaje A.V. Sobre todo, porque es frecuente
que losmás pequeños, cuando encuentran problemas de comprensión,
conviertan el men-saje audiovisual en poco significativo y la
atención se vea concentrada y dirigi-da hacia aspectos más
parciales, lúdicos, identificables..., y por tanto no esperadospor
el director o realizador del programa. Suele ocurrir también que
añadanal mensaje parte de su «cosecha» personal, al no poder
fusionar las distintassecuencias en un todo con sentido o al no
comprender cualquier escena por lasdiversas razones que puedan
ocurrir —como veremos más adelante—. Nada pue-de quedar sin sentido
a sus ojos.
«Si la información propuesta por el hablante cae fuera de la
competencia del que es-cucha, el que escucha interpretará esa
sentencia en términos del conocimiento queél ya posee.» (D. R.
Olson, 1974, p. 142.)
Muchos de estos problemas comprensivos surgen cuando se les pide
realizarinferencias con el propósito de que construya un todo
significativo y coherente(W. A. Collins, 1982, 1983). Para los
adultos esto puede ejercerse sin dificultad,sin embargo, para los
pequeños esto en muchas ocasiones resulta más que im-posible.
Para conocer las razones que favorecen una decodificación
equivocada, W.A. Collins, (1983) sugiere tres categorías que
afectan significativamente a la com-prensión. De forma escueta
serían:
1. El conocimiento acerca de la presentación de formatos (por
ejemplo, co-nocimiento sobre las estructuras de las historias, los
géneros, etcétera).
2. Los conocimientos convencionales de los media (por ejemplo,
los recur-sos técnicos, las convenciones cinemáticas,
etcétera).
3. Los conocimientos generales previos del mundo social (por
ejemplo, com-prensión del vocabulario utilizado, de los conceptos
sociales empleados, etcétera).
En resumidas cuentas, estos tres apartados vienen a decir que
cuando unniño o una niña interactúan con la TV, su comprensión debe
al menos estarinfluenciada por el conocimiento que tuviera de ese
contenido, su conocimien-to o experiencia sobre el lenguaje A.V. y
la capacidad de representárselo mental-mente. Estos requisitos
previos pueden resultar veniales en la comunicacióninterpersonal,
sólo que aquí adquiere una atención especial.
Para Gavriel Salomon y Akita Cohen (1977) existe una relación
directa en-tre la comprensión de un mensaje y los distintos
recursos cinematográficos (re-cursos técnicos, géneros...) que se
pueden emplear en una obra audiovisual.Buscando también
correlaciones entre estas variables, Salomon y Cohen (1977)cruzaron
las distintas formas de cómo la cámara captura una escena y lo
que
-
74el niño o la niña comprendían de ella. Ambos encontraron una
relación positivaentre el mejor recuerdo de un mismo mensaje y las
cinco clases de montajesy recursos técnicos empleados. Estas
versiones distintas de un mismo mensajeconsistían en:
1. El contenido tomado desde distintos puntos de vista.2. Con
discontinuidades lógicas de escenas.3. Sólo haciendo uso de
primeros planos.4. Empleo continuo de zooms de alejamiento y
aproximación.5. Y una última versión muy sencilla.
Sólo la versión de «zooms» (4) y la versión «más sencilla» (5)
se recordaronsin dificultad (G. Salomon, y A. Cohen, 1977).
Salomon llegó también a correlaciones positivas con otras
variables, comolas habilidades y las capacidades visuales generales
con la comprensión de men-sajes fílmicos (S. Salomon, 1979, b).
Según estos estudios, existe un parangóncon el texto impreso: las
capacidades básicas de lectura posibilitan la compren-sión de
contenidos en letra impresa.
A este tipo de correlaciones y variables podríamos añadir otras
característi-cas técnicas que aún no han sido muy estudiadas, y que
son de gran importan-cia para la comprensión y la atención del
pequeño telespectador, como podríanser: el influjo de los colores,
los efectos especiales, el tipo de letras, las curvasde atención y
el tiempo, las escenas paralelas, las distintas elipsis empleadas
ysu naturaleza, etc. Recursos técnicos que no sabemos realmente
cómo están in-fluyendo en la comprensión, y que su estudio no debe
arrinconarse por el he-cho de que a los más pequeños les siga
atrayendo los telefilms para adultos dondese usan con frecuencia
estos recursos. La atención y la atracción mantéñida aquíno
significa una comprensión total del mensaje.
A pesar de que los recursos técnicos pueden ocasionar problemas
de com-prensión a los más pequeños, bien uilizados pueden servir de
ayuda para atraerla atención, dirigir el significado, comprender
las partes del mensaje, señalarleslos aspectos relevantes o
irrelevantes del contenido, etc. Es decir, los recursostécnicos no
sólo pueden atraer la atención, sino que permiten ayudar a
com-prender el contenido. Un efecto especial, un cambio rápido de
plano, un efectosonoro, la música, etc., influyen poderosamente en
la comprensión del mensaje(W. A. Collins, y N. Korac, 1982; W. A.
Collins, 1983; J. C. Wright, y A. C.Huston, 1983).
En busca de un uso adecuado de los recursos técnicos y demás
elementosestilísticos del lenguaje televisivo, han sido los
trabajos que han cruzado las va-riables: efectos especiales,
recursos técnicos (ej., pasos rápidos de planos) y lasclaves de los
distintos géneros (ej., el humor), con la comprensión y la
atencióninfantil; hallándose correlaciones positivas con la
comprensión cuando los pa-sos de planos eran rápidos, la música
dirvertida y existían chistes o ciertos «gags»
O. Bryant, y D. Anderson, 1983).Estas conclusiones pueden
resultar un contrasentido, en principio, con las
críticas que a menudo se vierten sobre cómo la rapidez de los
planos impidela comprensión de lo que se observa en TV (p.e., los
spots publicitarios). Estoes cierto; sin embargo, resulta
paradójico, ya que para un verdadero aprendizajesignificativo del
mensaje, primero se requiere que éste nos despierte el interés,y
luego debemos emplear en él una atención constante; y sin duda,
después delbombardeo de imágenes a las que está sometida la
infancia, resulta muy atracti-
-
75vo para éstos narrar los mensajes con bastante movimiento,
acción y pasos deplanos rápidos.
En un esfuerzo para atraer la atención del pequeño
telespectador, A. Hus-ton, y J. C. Wrigth, (en J. Bryant, y J.
Anderson, 1983) estudiaron a niños yniñas comprendidos entre los 4
y 9 años, encontrando tres factores generalesy significativos que
influyen en la atención infantil:
1. Rasgos auditivos, especialmente los no verbales (música,
efectos de soni-dos, voces digitalizadas, etcétera).
2. Rasgos visuales sobresalientes (como efectos especiales con
ordenador).3. Niveles altos de actividad física (distinguiendo
acción moderada y rápi-
da para transmitir información o para excitar los sentidos),
siendo estos mensa-jes más atractivos que las escenas violentas
(siempre para los menores de 7 años).
Toda esta situación ha hecho pensar a A. Huston, (1984) que la
TV se dis-tingue más por sus recursos técnicos que por el contenido
en sí; según este autor,algunos rasgos técnicos están dando
significado a los programas y a los conteni-dos. Por ejemplo, los
planos rápidos pueden producir más cambios en la aten-ción que los
planos lentos, sin embargo, éstos no acrecientan la suma total
deatención requerida para el programa. También demostró cómo los
aspectos téc-nicos de sonidos altos, bruscos, etc., correlacionaban
positivamente con presen-tadores masculinos y otras
representaciones estereotipadas.
Unido a los recursos técnicos, y por encima de ellos, se sitúan
también losgéneros y el desarrollo de toda la programación
televisiva. Para comprender elmensaje, los niños y las niñas
tendrán que poseer esquemas previos y dominiode los códigos bajo
los cuales se representa el contenido; y además, deberán
com-prender y situar el mensaje dentro de toda una unidad
programática.
Como apunta M. Cebrián Herrero, (1978) el telespectador deberá
ubicar ydiferenciar con exactitud dos cosas: el tipo de programas
(telefilms, documenta-les, spots publicitarios...) y el significado
global del mensaje en el que se en-cuentra éste (si es un drama, un
tema de ciencia fición, una comedia...).
Esta capacidad diferenciadora es importantísima, ya que los
guiones de lostelefilms u otros géneros, «son esquemas de dominio»,
son claves convenciona-les del discurso narrativo en la TV, que
ofrecen significados más allá del conte-nido que transmiten.
«Los guiones... mediatizan los procesos de comprensión de
historias haciéndonos en-tender más de lo que está explicitado en
el texto» .(M. de Vega, 1984, p. 395).
En este doble ejercicio de disquisición, cuando los niños y las
niñas tienenque separar el mensaje publicitario de otros programas
—tan solapados y opor-tunos a veces—, o cuando tienen que
plantearse la credibilidad de lo que estánviendo, utilizan
elementos y claves de los géneros de distinta forma que los
adul-tos. Veamos la credibilidad que éstos otorgan a los géneros en
dos experienciasdistintas:
a) En una primera, unos se confundieron de género al identificar
unas cla-ves propias del telediario. b) En una segunda, otros
ofrecieron mayor credibili-dad a lo que estaban viendo por estar
narrado en las claves típias del telediario.Es decir, utilizan el
género telediario como referente de credibilidad; sin em-bargo, el
conocimiento de estos géneros no les sitúa en mejor disposición
quelos adultos, para tener una posición crítica sobre la realidad
que observan porTV. Es decir, como en el lenguaje hablado, manejan
e identifican correctamente
-
76las dimensiones sintácticas de las palabras, pero no todo el
campo semánticode las mismas.
a) En la primera prueba se proyecta una secuencia de la película
«Super-man 1», a los pocos minutos, antes de que aparezca el
personaje de Superman,se congelan las imágenes y se pregunta qué
tipo de género estamos viendo. Esteejercicio nos proporcionó
abundantes claves por las que éstos se guían para in-terpretar los
mensajes. Observemos dos ejemplos:
Niña de 5 años y 10 meses.E.: ¿Qué programa es?N.: El
telediario.E.: ¿Por qué? hay bomberos...E.: ¿Qué cosas salen en el
telediario?N.: Si hay nubes o no...(En ese momento sale Superman a
escena)E.: ¿Ese quién es?N.: Superman.E.: ¿Y Superman sale en el
telediario?N.: No.(Cruzándose los dos)E.: ¿Qué es el telediario?N.:
No, ¡ah! sí.E.: ¿Eso es el telediario?N.: No.
Niño de 4 años y 9 meses.E.: ¿Qué programa estamos viendo?N.: El
telediario.E.: ¿Tú ves el telediario?N.: Yo, sí.E.: ¿Y te gusta?N.:
Sí.E.: ¿Por qué te gusta?N.: Porque salen muchas cosas.E.: Como,
¿qué cosas son las que te gusta de las que salen?N.: Que por las
calles hay agua... (se refiere a las inundaciones que sufrió
Málaga en 1989).E.: ¿Y qué más?N.: ... Le disparan a los hombres
malos.
En general, identificaban al telediario por las secuencias que
son habitualesen ellos, aeropuertos, policías y manifestantes,
sucesos y catástrofes, el tiempo,«lo que ha pasado, si ha morío
alguna persona», «que han matado a alguien»,«las cosas que
operan»...
b) En una segunda prueba se visionan dos secuencias, una primera
es ex-traída de la película «Superman 1», otra es un trucaje donde
se hace conversaral personaje de Superman con un locutor del
telediario. Después comentamosambas secuencias.
Niña de 5 años y 2 meses.N.: No, porque hacen una película de
metirijillas, ponen un muñeco como
-
77que está volando, después lo quitan y ponen a uno que esté en
el suelo, y ahorale ponen una cuerda y cuando le ponen una cuerda,
tira con esto y hace...
E.: Es un truco y, ¿todas las películas son así?N.: El
telediario es verdad, pero las películas, no.E.: Las películas, no;
y, ¿por qué el telediario es de verdad?N.: Porque está con la
noticia que si hay un (inaudible).., un asesino.E.: O sea, que todo
lo que sale en el telediario es verdad y las películas dices
que son...N.: Mentiras.E.: ¿Todas?, entonces, ¿cómo te explicas
tú que haya salido Superman en
el telediario?N.: Con..., me parece que es de verdad.E.: Que es
de verdad, no lo sé, te pregunto.N.: Será verdad.Niño de 5 años.N.:
Los perros viven en la TV algunos, y en la realidad.E.: ¿Y en la
realidad qué es?N.: La realidad es donde estamos nosotros, que no
hay nada de sueño.E.: ¿Y el sueño qué es, no real?N.: El sueño es
fantasía.E.: ¿Y Superman qué es, realidad o fantasía?N.:
Fantasía.E.: ¿Y ese hombre que había en el telediario con
Superman?N.: Realidad.E.: Pues está hablando realmente con
Superman.N.: Pero Superman de verdad no existe.E.: ¿Y las cosas que
salen en el telediario son estatuas o realidad? (Utilizan-
do los términos usados por el propio niño).N.: Son realidad
menos Superman. Spiderman sí es verdad.E.: Pero, ¿es una
fantasía?N.: De verdad.E.: De verdad, ¿en dónde lo has visto tú?N.:
Un día fui yo a comprar a una tienda y me encontré a ese hombre,
pero
era más grande que yo, era más grande que tú por lo menos. Pero
imagínateque eres tú, pues más (haciendo serias con las manos).
No es ocioso para terminar este apartado insistir en la
importancia que po-see el lenguaje en el desarrollo del pensamiento
infantil; y en especial, resaltarla influencia que los mensajes de
la TV —por las formas de representación queemplean y por el
contenido— tienen para este pensamiento en desarrollo. Alos
estudios anteriores que demuestran esta importancia podríamos
añadir otrosmuchos más que por su extensión e interés requieren y
merecen un espacio ex-clusivo, pero que no podemos por menos dejar
de citarlos, como son los estu-dios sobre las formas en que los
géneros —por ejemplo, spots publicitarios—posibilitan claves
lingüísticas para la comunicación social (D. Bloome, y D. Ri-pich,
1986), la influencia que ejerce la TV en las habilidades para
influir y per-mitir la comprensión de otros sistemas de símbolos,
como es el lenguaje habladoy escrito (D. M. Adams, y M. Fuchs,
1986; J. E. Spaine, 1978; M. Lesser, 1977,p. 198), la correlación
que existe entre el lenguaje televisivo y la comprensión(I. Mac
William, 1986) o entre el lenguaje televisivo y el pensamiento
(Lesser,M., 1977, p. 166).
-
78CONSIDERACIONES FINALES
Hay cosas que comprendemos, como la célula, sin haber conocido
directa-mente una a través de un microscopio, o países lejanos que
conocemos sin haberestado allí. Sin embargo, tenemos conocimientos
y opiniones sobre ellos, todogracias a procedimientos y formas de
representación medial como la TV. Hoy,los más pequeños realizan —a
diferencia de otras épocas— gran parte de susexperiencias de forma
medial e ilustrada, no directa o enactivamente. Por estarazón
—entre otras muchas— creemos necesario indagar en un contexto
tanpoderoso y cautivador, tan generoso y prolífico en experiencias
mediales comoes la TV. Sólo nos falta conocer con claridad qué
formas y qué efectos producenesas experiencias vicariales en los
niños y las niñas.
El presente trabajo ha pretendido llamar la atención sobre cómo
los recur-sos técnicos —en particular— y el lenguaje audiovisual
—en general— puedenfacilitar u obstaculizar la percepción y la
comprensión de los mensajes televisi-vos en los pequeños
telespectadores; en la esperanza de que esto ofrezca
algunassugerencias de interés para aquellos dedicados a la
formación crítica de los te-lespectadores, para aquellos que
producen mensajes televisivos dirigidos a losmás pequeños de la
casa; o anime a otros a profundizar en este vasto y dilatadocampo
de estudio.
NotasEjemplos extraídos de una investigación del autor sobre la
credibilidad que otorgan los ni-
ños y las niñas de 4 a 7 años a los distintos mensajes y géneros
de la TV. Tesis doctoral presentadaen la Universidad de Málaga,
1989.
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67-79
Resumen: ¿Comprenden los niños y las niñas todo cuanto les atrae
y observan en la TV?,¿están los directores, los guionistas, los
realizadores de programas infantiles seguros de queéstos les
comprenderán?, ¿el grado de atención y de interés despertado se
corresponde conun nivel elevado de comprensión? El presente trabajo
pretende indagar en los procesos decomprensión de los niños y las
niñas en sus experiencias televisivas, sacando a la luz loserrores
perceptuales e interpretativos de esta comunicación; de tal suerte
que ofrezca datosde interés para aquellos ocupados en la formación
crítica del telespectador infantil o paraaquellos dedicados a la
producción de mensajes A.V. para éstos.
Datos sobre el autor: Profesor de Tecnología Educativa. Facultad
de Ciencias de la Educa-ción. Universidad de Málaga.
Dirección: Dpto. de Didáctica y Organización Escolar. Facultad
CC.EE . Campus Teatino29071 Universidad de Málaga.
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autorización de CL&E y de los autorespara el uso en forma de
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