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Revista Latinoamericana de PsicologaISSN:
[email protected] Universitaria
Konrad LorenzColombia
Villegas de, CristinaInfluencia de Piaget en el estudio del
desarrollo moral
Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 30, nm. 2, 1998, pp.
223-232Fundacin Universitaria Konrad Lorenz
Bogot, Colombia
Disponible en:
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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1998 VOLUMEN 30 - W 2
223-232
INFLUENCIA DE PIAGET EN ELESTUDIODEL DESARROLLO MORAL
CRISTINA VILLEGAS DE POSADA *Universidad de Los Andes, Bogot.
Colombia
ABSTRACT
Piaget's conception of morality is analyzed, with special
reference to research onmoral development. Sorne inconsistencies in
his conceptualization are indicated. Piager'sinfluence on Kohlberg
and Habermas are pointed out.
Key words: Moral development, Piaget, Kohlberg, Habermas,
morality.
RESUMEN
Se analiza la concepcin de Piaget acerca de la moral y su forma
de abordarla investigacin acerca del desarrollo moral. Se ponen de
presente algunasinconsistencias en la posicin de Piaget. Se seala
su influencia particularmenteen Koh1berg y Habermas.
Palabras clave: Desarrollo moral, Piaget, Kohlberg, Habermas,
moralidad.
* Correspondencia: Cristina Villegasde Posada, Departamento de
Psicologa, Universidadde Los Andes, Bogot, Colombia.
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224 VILLEGAS DE POSADA
El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mltiple. Por un
lado, fuepionero en su estudio, como un campo de la psicologa. Por
otro lado, estableciuna metodologa para abordar el desarrollo de lo
moral que an tiene vigencia,as como {!luchos de sus hallazgos
respecto de este desarrollo. Especial impor-tancia tiene dentro de
sus hallazgos la explicacin que da para el cambio de unaetapa moral
a otra. Finalmente, su influjo se extendi a autores tan
importantescomo Kohlberg o Habermas.
Consecuentemente con su idea de que las nociones se construyen y
de queno hay nociones a priori, se interes por la elaboracin de lo
moral. Su punto departida es que "Toda moral consiste en un sistema
de reglas y la esencia decualquier moralidad hay que buscarla en el
respeto que el individuo adquierehacia estas reglas" (Piaget,
1932/1976, p. 9). Con esto nos define su programade investigacin:
averiguar qu reglas tiene el nio y por qu se siente ligado
uobligado por esas reglas, punto en el cual exista divergencia
entre diferentesautores de la poca.
Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber
ser, que seexpresa en reglas. Aunque la moral del deber ser es de
la filosofa kantiana,Piaget restringe su sentido al considerarla un
conjunto de reglas. Esta moralcorrespondera en concepto de la
presente autora, a la moral de la etapa 4 deKohlberg. Esta
definicin de moralidad no la mantiene Piaget al final de su
libro(Piaget, 1932), pues tal como se ver ms adelante, la moral ms
elaborada essegn l la del bien y no la del deber.
Aunque para conocer la moralidad del nio habra que averiguar qu
reglasmorales tiene, Piaget no lo hace directamente ya que las
respuestas a las reglasmorales pueden estar contaminadas por las
prescripciones recibidas. Ms bien,averigua qu nocin tiene el nio de
la regla en un aspecto como el del juego debolas o canicas, y ya en
el campo moral, cmo aplica ciertas reglas para juzgarhechos
referentes a no decir mentiras o a la distribucin de premios y
castigos.
Aparte de la nocin que tiene el nio sobre las normas morales,
hay otros dosaspectos en su razonamiento, para los cuales Piaget
delinea una clara secuencia.Estos son:
La forma en que intervienen en el juicio del nio las
consideraciones deintencin y responsabilidad en el hecho moral.
La nocin de justicia.
La observacin y el interrogatorio acerca del juego de canicas le
permite aPiaget concluir que hay dos etapas e.ri lo referente a las
reglas. En la primera, o
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INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL 225
de heteronomia. las reglas son de origen divino e inmutables y
son trasmitidaspor el adulto. Su obligatoriedad emana no de la
regla en s, sino del respeto queinspira el adulto, es decir,
permanecen como algo externo al individuo. Por estarazn, Piaget
denomina este perodo que va hasta el final de la infancia como
deheteronomia.
La segunda etapa es la de la autonoma. En sta la regla ya no es
inmutable.Con la cooperacin entre iguales, que se establece al
final de la infancia, principiaa cambiar la nocin de la norma y se
considera la posibilidad de creacin ocambio de normas como producto
del consenso. La cooperacin entre iguales dalugar adems al respeto
mutuo y al respeto a la norma como producto delconsenso.
La nocin de la norma o regla est afectada por el desarrollo
intelectual y porlas relaciones sociales del nio. El respeto a la
norma en cambio, es el productodel respeto que impera en el nio:
respeto unilateral hacia el adulto en la etapade heteronoma, o
respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonoma.
En lo tocante a la intencin. estudiar su desarrollo es
fundamental paracomprender el fenmeno moral, ya que es imposible
hablar de hecho moralcuando no hay intencin por parte del agente.
As, por ejemplo, si la persona notiene la intencin de hacer dao,
puede hablarse de error, accidente, etc. Por otrolado, la
responsabilidad est en funcin de las intenciones. As, si una
personamata a otra voluntariamente tiene una responsabilidad
diferente que si la mataen un accidente.
Para Piaget es, por tanto, necesario mirar si el nio al juzgar
los hechosmorales tiene en cuenta tanto su intencin como la de los
dems y quresponsabilidad le atribuye por tanto al agente.
Utilizando de nuevo su famosaentrevista clnica, lo mismo que en el
caso de las mentiras, pudo constatar queinicialmente se juzga como
malo un acto, nicamente por sus resultados, sintener en cuenta las
intenciones. De esta manera, el nio que por torpeza hace undao es
igual de malo que el que lo hace a propsito, o ms malo si el dao
fuems grave.
Ms adelante los nios son capaces de reconocer, en ciertos casos,
laausencia de intencin en otras personas, pero afirman la
existencia de responsa-bilidad. Slo al final de la infancia se
integra la intencin con la responsabilidady sta pasa a ser una
responsabilidad subjetiva. Hasta ese momento la responsa-bilidad
era objetiva: se era responsable siempre que hubiera dao y tanto
msresponsable cuanto ms grande fuera el dao; tal como se dijo
antes.
La tendencia de los nios ajuzgar los actos por las consecuencias
materialesse debe, segn Piaget, ~que los adultos reaccionan
enrgicamente a las torpezas
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226 VILLEGAS DE POSADA
de los nios guiados porsu mal humor yen funcin de la
materialidad del acto.En la medida en que los padres sonjustos y en
que el nio es capaz de confrontarla reaccin de los padres con sus
propios sentimientos, la responsabilidadobjetiva va
desapareciendo.
En cuanto a la nocin de justicia, que para algunos autores
modernosconstituye la esencia de la moralidad, para Piaget parecer
ser slo uno de loscampos de aplicacin de las reglas morales. Las
nociones de justicia las abordaPiaget interrogando a los nios
acerca de la forma de resolver conflictos dederechos, de otorgar
sanciones o premios y de distribuir deberes. Estos dosltimos puntos
hacen referencia a la justicia retributiva y a la distributiva.
Laretributiva tiene que ver con la distribucin de sanciones o
premios con uncriterio de proporcionalidad frente a la falta o al
mrito. Lajusticia distributivaen cambio tiene en cuenta las
nociones de igualdad o de equidad. En el primercaso, una sancin es
injusta cuando castiga a un inocente, recompensa a unculpable, o no
guarda proporcin con el acto. En el caso de lajusticia
distributiva,una distribucin es injusta cuando favorece a unos a
expensas de otros.
Piaget encuentra que hasta los 6 7 aos los nios consideran que
lo justoes lo que el adulto ordena yen casos de conflicto entre la
obediencia o lajusticiaprefieren la obediencia. En lo tocante a la
justicia, sus hallazgos apuntan haciauna aparicin inicial de la
justicia retributiva y al final de la infancia, comoproducto de la
cooperacin entre iguales, hace su aparicin la nocin de
justiciadistributiva.
Aunque las primeras nociones de justicia son los referentes a la
justiciaretributiva, stas sufren un desarrollo que ya hasta la
etapa de autonoma. As,en la consideracin de las sanciones, Piaget
(1932) encuentra una progresin quecomienza COnla creencia en la
necesidad de una sancin expiatoria, donde lo quese busca es que el
culpable sienta dolor y un dolor proporcional a la faltacometida.
Este dolor debe llevar a enmendar la falta. En esta etapa la sancin
esjusta y necesaria y tanto ms justa cuanto ms severa sea. Es adems
necesariapara que el culpable se corrija. Una caracterstica de la
sancin expiatoria es suausencia de relacin con el contenido de la
falta cometida y en ese sentido sehabla de arbitraria. Dentro de
esta perspeeti va, cualquier cosa que le proporcionedolor al
culpable puede ser una sancin adecuada. Posteriormente, ya en la
etapade autonoma, se consideran como prioritarias las sanciones que
hacen sentir lasfallas en la reciprocidad; en cuanto a la expiacin,
no constituye ms unanecesidad moral, y de todas las sanciones
posibles slo S0n justas aquellas quellevan al culpable a una
reparacin, le hacen sentir las consecuencias de sus faltaso
implican un tratamiento de reciprocidad. Las sanciones por
reciprocidadguardan una relacin con la falta cometida y tienen por
tanto un carctermotivado y no arbitrario como en la sancin
expiatoria. Al comienzo de la
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INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL 227
adolescencia, el nio cree que la simple censura o explicacin
dada al que hacometido una falta puede ser ms til que cualquier
sancin.
La nocin de justicia distributiva tambin sufre un desarrollo ya
queinicialmente aparece slo como nocin de igualdad. As, hacia la
edad de 8 aos,el nio afirma la igualdad como criterio para la
distribucin de deberes, premioso castigos, sin ningn tipo de
atenuante o consideracin de edad, estado ocircunstancias. Esta
nocin de igualdad es posible gracias a la cooperacin queseda en el
grupo de pares. La nocin de equidad, la cual corresponde al
sentidoms elaborado de justicia, se da ms tarde que la de igualdad,
a los 13 14 aos.
Pero ms importante tal vez que los hallazgos en relacin con la
evolucinde los diferentes aspectos del juicio moral, arriba
esbozados, es la explicacinque ofrece Piaget para la existencia de
los dos tipos de moral y para el cambiode una moral a otra. As,
como ya se seal, los padres y los pares juegan un papeldefinitivo
en los tipos de moral, los primeros en la moral heternoma y
lossegundos en el surgimiento de la moral autnoma. El respeto
unilateral quesiente el nio por el adulto es la base de la moral
heternoma, mientras que elrespeto mutuo que se genera en el grupo
de pares es la condicin para elsurgimiento de la moral autnoma. Es
decir, en el grupo de pares es posible lacooperacin y la
reciprocidad. Gracias a la cooperacin, es factible crear normaso
reglas por consenso y de aqu surge el sentimiento de
obligatoriedad: las reglasson obligatorias porque violarlas
equivale a violar la confianza y el respetomutuo. Hay pues una
clara lgica en el paso de una etapa a otra, ya que se pasagracias a
un cambio intelectual ya un cambio en las relaciones sociales.
Pero todo este anlisis parece sufrir un quiebre al final del
libro cuando aldiscutir las posiciones de Durkheirn, Bovet y
Baldwin, Piaget acepta la diferen-cia entre la moral del deber y la
moral del bien, y considera esta ltima comopropia de la etapa de
autonoma, mientras que la del deber sera propia de
laheteronoma.
Sin embargo la nocin de moral del bien no es compatible con la
definicininicial de moralidad como un sistema de reglas, pues lo
que se tiene es una nocinindividual del bien y no unas reglas.
Aparte de este problema conceptual Piagetno aclara cmo pasa el nio
de considerar las normas a considerar el bien, es decirque deja por
fuera la explicacin del cambio en el nio.
En esta modificacin de rumbo que se ve al final del libro,
Piaget, o quiereconciliar dos tradiciones filosficas distintas: la
del deber y la del bien, odescubri la contradiccin que implica
considerar la obligatoriedad moral enrelacin con la autonoma, punto
que se le ha criticado a Kant (Kramer, 1992).Pero sea cual sea la
razn, con esta modificacin el sistema pierde coherencia.
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228 VILLEGAS DE POSADA
Kohlberg, el psiclogo ms conocido en el tema del desarrollo
moral,presenta un avance frente a muchos de los puntos sealados
como insatisfacto-rios en el tratamiento que les da Piaget. Entre
ellos merecen especial atencin lanocin de moralidad y la
consideracin de un nmero mayor de etapas que laspropuestas por
Piaget, entre la cuales la sexta o ltima etapa ha desatado una
granpolmica y una reafirrnacin de Kohlberg, como una etapa
lgicamente necesa-TIa.
En lo tocante a la nocin de moralidad, Kohlberg, adelantndose a
muchostericos recientes, seala que lo moral es lojusto (Kohlberg,
1976). Es decir, paraKohlberg, lo moral no es un sistema de reglas
como lo es para Piaget, ni es unaconsideracin referida al bienestar
general o de los implicados, sino lo justo. Eldesarrollo moral sera
entonces una progresin hacia la consideracin de lojusto,punto que
se ve ms claro en Habermas, tal como se explicar ms adelante.
La consideracin de lo justo como el ncleo de lo moral le acarre
aKohlberg crticas de diverso tipo, ya que esta nocin aparentemente
desconocelo que es la preocupacin por los otros y su cuidado, o los
deberes para con unomismo o por ser algo abstracto dedifcil
aplicacin. Sin embargo la adopcin delo justo como lo constitutivo
de lo moral por parte de un losofo tan influyentecomo Habermas
(1991) le dio a Kohlberg un refuerzo terico de mucha solidez.
En lo referente a las etapas de desarrollo moral, Kohlberg ampla
lopropuesto por Piaget ya que sus etapas abarcan tambin 1(1vida
adulta. Por otrolado, la definicin de cada etapa est dada de una
manera diferente que paraPiaget, Mientras que para ste las dos
etapas se diferencian fundamentalmentepor el tipo de regla, externa
o interna, aunque haya otros elementos adicionales,para Kohlberg se
definen por la nocin de lo correcto, de lo justo. Kohlberg,como
Piaget, defiende el razonamiento como el aspecto ms importante
paraconocer la moralidad; por tanto, el razonamiento que hacen los
sujetos, aunqueno util icen el trmino justicia, nos permite conocer
su moralidad. Estos distintostipos de razonamiento dan lugar a las
diferentes etapas, seis en total.
Las etapas I a 5 parecen definidas desde una perspectiva emprica
ms queterica, aunque Kohlberg (1976) seala que los tres niveles en
que ellas seagrupan se diferencian portres tipos diferentes de
relaciones entre el sujeto y lasreglas y expectativas sociales. As,
en el nivel 1la persona es preconvenoional,de manera que las reglas
y expectativas sociales son externas al yo; en el segundonivel, la
persona es convencional, de modo que el yo se ha identificado o
hainternalizado las reglas y expectativas de otros, especialmente
de la autoridad;en el nivel III la persona es post-convencional en
el sentido de alguien que se hadiferenciado de las reglas y
expectativas de otros y define sus valores comoprincipios
auto-impuestos.
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INFLUENCtA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL 229
La etapa 6, a diferencia de las anteriores, ha sido definida
desde un punto devista terico, y defendida por razones tericas,
aunque empricamente slo hayasido verificada su existencia en
individuos aislados. Despus de una poca enque Kohlberg no volvi
ahablar de esta etapa, al final de su vida, en un artculocon Boyd y
Levine (Kohlberg, Boyd y Levine, 1986) defiende nuevamente
suexistencia. En primer lugar seala que esta etapa representa el
punto final en eldesarrollo, punto final necesario para delimitar
el campo de lo moral y del juiciomoral, de otros fenmenos. En
segundo lugar, esta etapa final es necesaria paracomprender hacia
dnde avanza el juicio moral. En esto Kohlberg parececompartir la
posicin expresada hace ya tiempos por Werner (1972), segn lacual,
para hablar de desarrollo es necesario definir la etapa final hacia
la cual seavanza. En trminos de Kohlberg, esta etapa final nos
permite evaluar las etapasde desarrollo moral como una progresin
hacia una mayor adecuacin del juiciomoral.
Aunque Kohlberg advierte que su intencin no es justificar porqu
la etapa6 representa la mejor forma de razonamiento moral sino
presentar algunascaractersticas de esta etapa, stas caractersticas
permiten concluir por qu estaetapa representa un tipo ms adecuado
de razonamiento que el de las etapasanteriores. Segn Kohlberg, Boyd
y Levine (1986), la etapa 6, desde suformulacin inicial, tiene como
idea central el principio del respeto a los otros.La moral es una
forma de regulacin de las interacciones sociales, cuya meta esel
mantenimiento del respeto a los dems, lo cual exige una
consideracin de laequidad y un querer bien para los dems, o
benevolencia. Estos aspectos estnintegrados en la etapa 6, en la
cual hay ciertas operaciones intelectualescaractersticas como son:
la simpata, el ponerse en el lugar de otros y launiversalizacin.
Adicionalmente el dilogo aparece como el mecanismo parallegar al
consenso.
Analizando en detalle cada uno de los aspectos mencionados, se
puede verque en la etapa 6 el agente moral debe coordinar de manera
consciente la equidady la benevolencia si de veras quiere resolver
los problemas morales .. Labenevolencia exige tambin la
beneficencia, de manera que se promueva elbienestar' de los otros y
se evite su sufrimiento. Ello presupone la nocin deequidad, es
decir, el reconocimiento de la igualdad de todos, gracias al
intercam-bio de perspectivas.
Aunque el respeto al otro existe en etapas previas, en la sexta
etapa adquierela forma de un principio, es decir de una prescripcin
generalizada, que subyacea los juicios morales en los conflictos
entre reglas o normas contrapuestas. Elprincipio del respeto exige
el dilogo, pues slo a travs de ste se puedematerializar el respeto
igual frente a los otros y lograr una comprensin mutua.En el dilogo
cada uno aporta los mejores argumentos para su eleccin moral y
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230 VILLEGAS DE POSADA
escucha las razones de los otros, en una bsqueda comn de
soluciones a losproblemas. Pero como el dilogo puede fracasar, el
agente moral maduro debebuscar no el consenso real sino el consenso
ideal, es decir, un consenso quetrascienda las mayoras y las
sociedades reales. Este punto del dilogo es centrala la propuesta
de Habermas, tal como se ver ms adelante.
En cuanto a las operaciones cognoscitivas, ellas hacen posible
imaginarsela solucin a los dilemas, soluciones que aspiran a un
consenso ideal, aunque eldilogo no conduzca al consenso real.
La simpata es una de esas operaciones cognoscitivas, pues ella
comprendela identificacin y la empata hacia los otros, condiciones
necesarias para elquerer bien, implicado en la actitud de respeto.
Lo que trasforma en esta etapala empata en simpata es la conciencia
de que los otros tienen unos interesesligados con sus planes de
vida que deben ser respetados.
El intercambio ideal de roles permite encontrar soluciones a los
problemasmorales pues lleva a considerar diversas soluciones que
tengan en cuenta la metade lograr el equilibrio entre los
diferentes intereses enjuego. Cuando la personarealiza la operacin
de asumir las perspectivas de los otros puede comprender
losintereses de ellos y buscar una solucin que los satisfaga. Esta
intencin debuscar una conciliacin entre los diversos intereses
permite suponer que losdems actuarn de la misma manera, y este
supuesto compartido hace que seaposible evaluar los intereses y
exigencias desde la perspectiva de todos losimplicados en el
dilema.
En este proceso de intercambio de roles, la decisin o solucin
adquiere unareversibilidad que implica que ella pueda ser aceptada
por todos aquellos que seencuentran en la misma situacin y han
sufrido el mismo proceso mental. Lareversibilidad conduce de esta
manera a una escogencia que se ajusta al consensoideal.
La universalizacin es la tercera operacin mental. Ella entra en
juegocuando se ha adoptado una decisin con ayuda de las dos
operaciones antesdiscutidas y consiste en probar la validez de la
decisin bajo dos tipos decondiciones. En primer lugar, se considera
la situacin concreta como parte deun universo de situaciones
similares. En segundo lugar, se juzga la decisinfrente a todas las
situaciones posibles. Esto quiere decir que el agente moral
estobligado ajustificar su eleccin de una manera consistente frente
a cada caso.
La universalizacin implica que una decisin no puede ser vlida
slo paraun caso sino para todos los casos similares. Implica adems
que con ello sesuperan los intereses particulares y las personas
concretas, ya que la meta esbuscar una solucin aceptable para
todos.
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INFLUENCIA DE PIAGET EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MORAL 231
Las anteriores operaciones explicitan los mecanismos a travs de
los cualesse adopta determinada posicin. Este esfuerzo por
explicitar los mecanismosfalta en muchos autores que adoptan
posiciones de moda sin percatarse de ladificultad de explicar
psicolgicamente los mecanismos subyacentes a dichaposicin. Por otra
parte, Kohlberg et al. (1986) le. dan con ello un
sustratopsicolgico a la propuesta de Habermas.
Habermas toma elementos tanto dePiaget como de Kohlberg, en un
estilode colaboracin mutua con ste ltimo. Dos puntos vale la pena
resaltar aqu delos que propone Habermas. En primer lugar Habermas
(1991) adopta tambin lojusto como lo constitutivo de lo moral. Pero
la forma de razonamiento moralcentrada en lo justo constituye el
nivel superior de razonamiento y decisin. Portal razn, llega
Habermas (1991) a considerar que su propuesta terica
deberadenominarse moral discursiva, ms bien que tica discursiva,
pero que siconserva este ltimo nombre lo hace porque con l ha sido
conocida supropuesta.
Segn este autor hay tres niveles de razonamiento. El primer
nivel es el delo pragmtico, donde lo bueno es loque sirve, loque
funciona. El siguiente nivelse caracteriza por un modo de
razonamiento tico, en el que hay una considera-cin por los ideales
de la buena vida y por el proyecto de vida individual; seconsidera
igualmente, loque otros esperan de uno. En el tercer nivel hay un
modode razonamiento moral, entendiendo por moral la consideracin de
lo justo. Estesera un nivel superior en la medida en que implica
pasar del plano individual aun plano general donde se tienen en
cuenta los intereses de todos los individuos.Aunque Habermas no
considera estos niveles como correspondientes a unasecuencia
evolutiva, ellos corresponden estrechamente a los tres niveles
plantea-dos por Kohlberg (vase Villegas de Posada, 1995).
Habermas ( 1986) cree, en apoyo de Kohlberg, que en la tradicin
cognosci tivade Piaget la sexta etapa es una etapa necesaria como
meta final normativa de unproceso de aprendizaje. Sin embargo, le
critica varios aspectos. Uno de ellos esel del intercambio ideal de
roles, en el cual hay un aspecto emocional, pues lo quepermite la
empata es sentir como siente el otro. Para evitar este tono
emocional,Habermas y Appel han propuesto considerar el intercambio
de roles ms biencomo un modelo discursivo. En l se remplaza la
empata por la argumentacinyel acto privado de considerar los
intereses de los dems por un acto colectivode intercambio. El
sujeto ya no puede verificar por s solo sino colectivamentecon
todos los implicados, si una forma de accin corresponde a los
intereses detodos. En la argumentacin, los participantes presuponen
que todos toman partecomo libres e iguales, orientados hacia una
bsqueda cooperativa de la verdad,donde la nica presin que puede
tener lugar es la de la mejor argumentacin. Deeste presupuesto
general se deriva una premisa: que slo pueden tener pretensin
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232 VILLEGAS DE POSADAde validez aquellas normas que pudieran
lograr la 'aprobacin de todos losimplicados como participantes en
un discurso prctico. Con esto, Habermas lequita el carcter
subjetivo y privado a la decisin moral, cuando hay conflicto
deintereses. Acerca de si el consenso real es necesario, por
oposicin al consensoideal de Kohlberg, parece que lo necesario es
que hubiera habido un proceso deargumentacin que hiciera posible la
aprobacin de la norma, ya que Habermasno dice que slo valen como
normas aquellas que logran la aprobacin.
En este aspecto del intercambio entre iguales, y ya para
finalizar, Habermasparece haberse apoyado en Piaget. Recurdese que,
segn Piaget, es la coopera-cin entre pares, entre iguales, la que
da lugar a una norma que es respetadaporque es producto del
consenso.
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