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LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia N 23REFLEXIONES
PEDAGGICAS
LA IDENTIDADDE LOS DOCENTES
Una mirada histrica en Chile1
En una profesin como ladocencia, donde las expecta-tivas
explcitas e implcitas sur-gen desde distintos actores,con diversas
miradas, intere-ses y necesidades en relacinal sistema escolar, el
pregun-tarnos una y otra vez qu nosidentifica como profesores
yprofesoras, sin duda permiti-r ir construyendo cdigosidentitarios
compartidos.
Este interesante trabajodel profesor y destacado his-toriador de
la educacin IvnNez, actual asesor del Mi-nistro de Educacin, nos
apor-ta su particular mirada, enri-queciendo el necesario proce-so
de mirarnos, construirnos yreconstruirnos como profesin.
PROF
ESIN
DOCE
NTE
Ivn Nez Prieto
1 Este artculo es una ampliacin de la ponencia La identidad de
los docentes. Una mirada histrica en Chile,presentada al XIV
Congreso Mundial de Ciencias de la Educacin, Santiago de Chile,
Asociacin Mundial deCiencias de la Educacin, AMCE y P. Universidad
Catlica de Chile, mayo de 2004.
nido con Neruda. Con esta activi-dad, se pretendi que los
alumnoscaptaran la capacidad que tuvo elvate en interesarse en un
amplioespectro de temas, as como de queera un ser ntegro y que su
creati-vidad trascenda a la literatura.
Por otra parte, como una for-ma de colmar el establecimientocon
el espritu del centenario, du-rante cuatro semanas, en cada
re-creo, profesores y alumnos se re-unan libremente en la
plazoletadel liceo a escuchar las declama-ciones y cantos de versos
musicali-zados que hacan algunos docen-tes y estudiantes. Si bien
en unprincipio fue mirado como algoajeno por los jvenes, luego
espe-raban ansiosos a que vinieran es-tas presentaciones artsticas
coor-dinadas por un equipo de profe-sores del Departamento de
Len-guaje y Comunicacin, constitui-do por Elisa Valenzuela,
CristinAcua e Ismael Carimn; y apo-yados por los maestros del
Depar-tamento de Artes: Wilson Mller,Cristian Davis y Didier
Zumelzu.
Tambin Neruda entr a la salade clases. En Lenguaje y
Comuni-cacin, los profesores confecciona-ron guas de trabajo que
tenancomo tema central la figura delpoeta y su obra; rescatando
tam-bin el hecho de que l haya sidoalumno de este liceo, tratando
asde que los jvenes se lograran iden-tificar con esta persona que
algu-na vez estuvo sentada en los mis-mos bancos que ellos. Con
algu-nos de los trabajos que se hicieronen el aula, los chiquillos
de prime-ro y segundo medio, a cargo delprofesor Joel Chanda,
montaronuna exposicin en el patio del li-ceo a partir de la segunda
semanade julio, quedando a la vista de to-dos fotografas, versos y
relatos quereflejaban la vida de este artista.
El Calendario Nerudiano fue otro gran proyec-to trabajado en
conjunto entre docentes y alumnos.Con la coordinacin de la
profesora Dina BarreraPrez, los estudiantes plasmaron en pinturas
distin-tos poemas de la amplia obra de Neruda, poemasque fueron
escritos en castellano, mapudungn, in-gls y francs, y luego
transformados en un hermosocalendario impreso que comenzaba en el
mes de julio.
Otro tipo de iniciativas estuvo directamente li-gado al trabajo
permanente que hacen algunosprofesores en torno a talleres
artsticos.
As, la profesora Mnica Moreno Vivanco, quelleva el taller de
teatro, escribi y mont junto a losjvenes que participan de dicha
instancia, la obraPablo y Pablo, la cual enfrenta al poeta joven
conel poeta adulto, donde cada uno trata de imponer-se al otro,
logrndose percibir una autocrtica. Estaobra teatral fue presentada
con gran xito en el DaNacional de la Cultura, con motivo de la
inaugu-racin del Museo Ferroviario de Temuco, y tam-bin en la
Universidad de la Frontera.
El taller literario Pewan (vocablo en mapudun-gn que significa
encuentro) naci en este liceoen el ao 1979. Desde entonces,
distintos profe-sores han estado a su cargo y han acompaado alos
estudiantes en sus creaciones artsticas. De estalarga tradicin, se
logr editar la antologa Poti-ca Pewuan: veinticinco aos de creacin
joven,proyecto creado por la profesora Sylvia Corts Be-llo, que
presenta una seleccin de poemas a travsdel tiempo, dando a conocer
toda una generacinde jvenes escritores; exponiendo toda una
visinhumana e histrica de nuestro liceo. Este trabajofue revisado y
corregido por el escritor Juan PabloAmpuero y auspiciado por el
Colegio de Profeso-res de Temuco.
Actualmente, este taller es dirigido por la pro-fesora Srta.
Heidy Ellicker Bidermann, quien se hapreocupado de realizar
intercambios con otros ta-lleres de Temuco y de la regin,
organizando devez en cuando un Caf Potico, en que los jve-nes
poetas declaman sus propias creaciones. El l-timo de ellos se llev
a cabo en junio, y en estosmomentos estn organizando para
noviembre, conla colaboracin del Ministerio de Educacin y
delColegio de Profesores, una celebracin del Cente-nario de Neruda
que consiste en un EncuentroNacional de Talleres Literarios.
Finalmente, dentro de esta gama de activida-des en relacin a
Pablo Neruda desarrolladas du-rante todo el ao, la profesora Mara
Isabel Molinamont una obra potica musical, haciendo unadramatizacin
de textos poticos nerudianos, ma-tizados con poemas musicalizados a
partir de arre-glos del profesor Didier Zumelzu.
Con todo lo anterior, el anhelo que persiguila celebracin de
este centenario, a travs de to-dos los proyectos y actividades, fue
el logro de unespritu nerudiano, que floreciera en los espa-cios
interiores de los jvenes de este Liceo paraque se eleven libres de
la contaminacin social ma-terialista obnubilizante y les permita
captar las ver-dades y bellezas absolutas, transformndose en
uncaudal vivo, transparente y trascendente para que,ahora s, el
Poeta los mire desde lo alto del liceoPablo Neruda de Temuco.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
Desde un punto de vista histrico, no tiene sen-tido pensar en
una identidad magisterial. Las diver-sas identidades existentes no
son inmutables. Lahistoria larga de la educacin formal registra
unasucesin y combinacin de identidades de los do-centes como actor
colectivo. Puesto que los siste-mas educacionales acumulan rezagos
histricos, altiempo que se anuncian o se experimentan
nuevosescenarios, la identidad colectiva de los docentesde hoy
contiene rasgos construidos anteriormentepero encarnados en el
actor social docente contem-porneo2. Este artculo, que se basa
principalmenteen diversos trabajos del autor sobre los
docenteschilenos, examina la construccin histrica de iden-tidades
colectivas de los docentes y su presenciaactual y concluye
aludiendo a posibles identidadespor construir en el futuro
prximo.
macin de docentes parafines del siglo XX y co-mienzos del
XXI.
La docencia comoapostolado ha sobrevividohasta el presente y no
hasido ahogada, aunque sdebilitada, por lo que enChile se ha
denominado elEstado Docente, por lanotable masificacin de laoferta
pblica de escolari-dad y por la creciente se-cularizacin de la
sociedadchilena. Muchas escuelasde Iglesia han debidoenmarcarse en
los par-metros institucionales ycurriculares de la educa-cin pblica
y han recurri-do a la colaboracin demaestros y maestras laicas6.
Con todo, y por ejem-plo, un estudio cualitativo en la dcada de
1980 des-cubra trazos de la identidad misionera o pastoralen
maestras de la educacin bsica municipal7.
El sistema nacionalde educaciny los maestrosfuncionarios(siglos
XIX y XX)
Desde su nacimiento, el Estado chileno se intere-s en perfilar y
regular los requisitos y desempeosde los maestros, contribuyendo a
desarrollar unaidentidad fundacional que inclua elementos de
laidentidad misionera y de una redefinicin republi-cana. As, el
Reglamento para los Maestros de Prime-ras Letras, de 1813, exiga al
postulante a maestroconocimiento de la doctrina cristiana,
patriotismo ycostumbres sin tacha. En el mismo Reglamento
sedemandaba de la sociedad una especial valoracinde los que
ejercieran magisterio y el Estado le pro-
Los contextoshistricosde la construccinde las
identidadesdocentes
Al respecto, se utilizar un enfoque de Jos Joa-qun Brunner, que
sirve para interpretar la historiade la educacin en la civilizacin
occidental, desdela fundacin de la institucin escolar hasta la fase
ala que estamos entrando3.
Brunner ve la empresa social llamada educa-cin y la produccin de
capital cultural comoun proceso signado por la sucesin de cuatro
re-voluciones que dan origen a sendas fases: la pri-mera revolucin
fue la aparicin de la escuela y,con ella, la apertura de la fase de
produccinescolarizada de educacin. La segunda revolucinfue la
creacin de los sistemas escolares pblicos yla consecuente fase de
produccin pblica de edu-cacin y la tercera, la fase de su produccin
masi-va. Al momento, estamos entrando a una cuartarevolucin y a un
nuevo ciclo histrico en educa-cin organizado en torno a las
tecnologas de in-formacin y comunicacin, la globalizacin y la
so-ciedad del conocimiento.
Una aplicacin de este esquema a la especficahistoria de la
educacin chilena nos dir que la aper-tura de la produccin
escolarizada de educacin seda inicialmente en el rgimen colonial,
aunque esla temprana Repblica la que avanza en la siembrade
escuelas en la primera mitad del siglo XIX. Laproduccin pblica de
educacin es desarrollada porel naciente sistema estatal de la
segunda mitad delmismo siglo y hasta los aos 30 del siglo XX.
Coneste siglo se entr a la fase de produccin masiva,que alcanza
ritmos revolucionarios a partir de losaos 60. Finalmente, en Chile,
estamos entrandorecin a la cuarta fase, que inserta la educacin
enla sociedad del conocimiento y la globalizacin.
Las referidas cuatro fases no son sucesionesexcluyentes. Por el
contrario, se prolongan y vancombinndose con las siguientes. As, al
presenteen Chile, entramos a la cuarta fase pero en un es-fuerzo
que enmarca las instituciones escolares (1fase) en un sistema
pblico (2 fase) mientras seretoma en nuevos trminos la masificacin
(3 fase).
Continuidad y cambio es una suerte de ley de hie-rro de nuestra
historia educacional. En este mar-co, se examina a continuacin la
construccin yreconstruccin de identidades docentes en este pas.
Los inicios de la Escuelay los primeroseducadores(siglos XVI a
XVIII)
En Chile, como en muchos otros pases, reli-giosos y religiosas
hicieron docencia escolar, po-niendo a su ejercicio un sello
especial asociado aprcticas misioneras o evangelizadoras. En la
eta-pa de temprana implantacin de escuelas durantela dominacin
hispnica, los primeros educadoresfueron religiosos aunque tambin
hubo individuossin formacin, contratados por los Cabildos o porla
propia Iglesia. No hubo esfuerzos especficos porentregarles una
preparacin mnima4 y su desem-peo tcnico y culturalmente era muy
rudimen-tario.
Ms all de la poca colonial, la identidad apos-tlica se prolong a
la etapa de la formacin delsistema pblico de educacin. Hay ejemplos
hist-ricos como el encargo del gobierno de ManuelMontt a religiosas
francesas para que fundasen laprimera escuela normal femenina en
Chile (1854),la obra educacional del Vicariato Apostlico de
laAraucana, la variedad de colegios congregacionistasde educacin
secundaria y otros.
Ya en la poca de la masificacin, hubo escue-las normales de
mujeres en manos de rdenesreligiosas, queformaban maes-tras laicas
perocon identidad a-postlica5. Den-tro de un marcode creciente
se-cularismo, las di-versas Universi-dades Catlicasexistentes en
Chi-le han tratado deimprimir el mis-mo sello a la for-
2 En Chile, la identidad social de los docentes ha sido
estudiada,entre otros, por Jacqueline Gysling (1992), Profesores:
un anli-sis de su identidad social, Santiago, Centro de
Investigacin yDesarrollo de la Educacin. Especialmente pertinente
es su ca-ptulo II: Marco terico. El concepto de identidad social;
pp.12-23.
3 Jos Joaqun Brunner (2003), Educacin e Internet La
prximarevolucin?, Santiago, Fondo de Cultura Econmica; una ver-sin
preliminar se encuentra en Jos Joaqun Brunner (2000),Educacin:
escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad dela informacin,
Santiago, PREAL, Documentos de Trabajo N 16.www.preal.org
4 Ruth Aedo Richmond (2000), La educacin privada en Chile:
unestudio histrico-analtico desde el perodo colonial hasta 1990,
San-tiago, Editorial RIL.
5 Ver el caso de la Escuela Normal Santa Teresa en
ActividadesFemeninas en Chile (1928), Santiago, Imprenta y
Litografa LaIlustracin; pp. 183-189.
6 Ver Amanda Labarca (1939), Historia de la enseanza en
Chile,Santiago, Imprenta Universitaria; pp. 8-67; y Fredy Soto
Roa(2000), Historia de la Educacin Chilena, Santiago, Centro
dePerfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Peda-ggicas,
CPEIP.; pp. 5-13.
7 Gabriela Lpez (1988), en The organization of teachers
practicesembedded in Chilean cultural forms, Ph.D. Thesis,
University ofToronto, devela la presencia de tres discursos: el
discurso ma-ternal, el discurso de pasar materia y el discurso
misionero opastoral en maestras de escuelas pblicas
municipales.
Estos individuos, porla importancia de suministerio i por el
ser-vicio que hacen a lapatria, deben ser mi-rados con toda
con-sideracin i honor;por consiguiente, suspersonas son de lasms
respetables; que-dan escentos de todoservicio militar i car-gas
concejiles.
Religiosos y religio-sas hicieron docen-cia escolar, ponien-do a
su ejercicio unsello especial aso-ciado a prcticasmisioneras o
evan-gelizadoras.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
Desde un punto de vista histrico, no tiene sen-tido pensar en
una identidad magisterial. Las diver-sas identidades existentes no
son inmutables. Lahistoria larga de la educacin formal registra
unasucesin y combinacin de identidades de los do-centes como actor
colectivo. Puesto que los siste-mas educacionales acumulan rezagos
histricos, altiempo que se anuncian o se experimentan
nuevosescenarios, la identidad colectiva de los docentesde hoy
contiene rasgos construidos anteriormentepero encarnados en el
actor social docente contem-porneo2. Este artculo, que se basa
principalmenteen diversos trabajos del autor sobre los
docenteschilenos, examina la construccin histrica de iden-tidades
colectivas de los docentes y su presenciaactual y concluye
aludiendo a posibles identidadespor construir en el futuro
prximo.
macin de docentes parafines del siglo XX y co-mienzos del
XXI.
La docencia comoapostolado ha sobrevividohasta el presente y no
hasido ahogada, aunque sdebilitada, por lo que enChile se ha
denominado elEstado Docente, por lanotable masificacin de laoferta
pblica de escolari-dad y por la creciente se-cularizacin de la
sociedadchilena. Muchas escuelasde Iglesia han debidoenmarcarse en
los par-metros institucionales ycurriculares de la educa-cin pblica
y han recurri-do a la colaboracin demaestros y maestras laicas6.
Con todo, y por ejem-plo, un estudio cualitativo en la dcada de
1980 des-cubra trazos de la identidad misionera o pastoralen
maestras de la educacin bsica municipal7.
El sistema nacionalde educaciny los maestrosfuncionarios(siglos
XIX y XX)
Desde su nacimiento, el Estado chileno se intere-s en perfilar y
regular los requisitos y desempeosde los maestros, contribuyendo a
desarrollar unaidentidad fundacional que inclua elementos de
laidentidad misionera y de una redefinicin republi-cana. As, el
Reglamento para los Maestros de Prime-ras Letras, de 1813, exiga al
postulante a maestroconocimiento de la doctrina cristiana,
patriotismo ycostumbres sin tacha. En el mismo Reglamento
sedemandaba de la sociedad una especial valoracinde los que
ejercieran magisterio y el Estado le pro-
Los contextoshistricosde la construccinde las
identidadesdocentes
Al respecto, se utilizar un enfoque de Jos Joa-qun Brunner, que
sirve para interpretar la historiade la educacin en la civilizacin
occidental, desdela fundacin de la institucin escolar hasta la fase
ala que estamos entrando3.
Brunner ve la empresa social llamada educa-cin y la produccin de
capital cultural comoun proceso signado por la sucesin de cuatro
re-voluciones que dan origen a sendas fases: la pri-mera revolucin
fue la aparicin de la escuela y,con ella, la apertura de la fase de
produccinescolarizada de educacin. La segunda revolucinfue la
creacin de los sistemas escolares pblicos yla consecuente fase de
produccin pblica de edu-cacin y la tercera, la fase de su produccin
masi-va. Al momento, estamos entrando a una cuartarevolucin y a un
nuevo ciclo histrico en educa-cin organizado en torno a las
tecnologas de in-formacin y comunicacin, la globalizacin y la
so-ciedad del conocimiento.
Una aplicacin de este esquema a la especficahistoria de la
educacin chilena nos dir que la aper-tura de la produccin
escolarizada de educacin seda inicialmente en el rgimen colonial,
aunque esla temprana Repblica la que avanza en la siembrade
escuelas en la primera mitad del siglo XIX. Laproduccin pblica de
educacin es desarrollada porel naciente sistema estatal de la
segunda mitad delmismo siglo y hasta los aos 30 del siglo XX.
Coneste siglo se entr a la fase de produccin masiva,que alcanza
ritmos revolucionarios a partir de losaos 60. Finalmente, en Chile,
estamos entrandorecin a la cuarta fase, que inserta la educacin
enla sociedad del conocimiento y la globalizacin.
Las referidas cuatro fases no son sucesionesexcluyentes. Por el
contrario, se prolongan y vancombinndose con las siguientes. As, al
presenteen Chile, entramos a la cuarta fase pero en un es-fuerzo
que enmarca las instituciones escolares (1fase) en un sistema
pblico (2 fase) mientras seretoma en nuevos trminos la masificacin
(3 fase).
Continuidad y cambio es una suerte de ley de hie-rro de nuestra
historia educacional. En este mar-co, se examina a continuacin la
construccin yreconstruccin de identidades docentes en este pas.
Los inicios de la Escuelay los primeroseducadores(siglos XVI a
XVIII)
En Chile, como en muchos otros pases, reli-giosos y religiosas
hicieron docencia escolar, po-niendo a su ejercicio un sello
especial asociado aprcticas misioneras o evangelizadoras. En la
eta-pa de temprana implantacin de escuelas durantela dominacin
hispnica, los primeros educadoresfueron religiosos aunque tambin
hubo individuossin formacin, contratados por los Cabildos o porla
propia Iglesia. No hubo esfuerzos especficos porentregarles una
preparacin mnima4 y su desem-peo tcnico y culturalmente era muy
rudimen-tario.
Ms all de la poca colonial, la identidad apos-tlica se prolong a
la etapa de la formacin delsistema pblico de educacin. Hay ejemplos
hist-ricos como el encargo del gobierno de ManuelMontt a religiosas
francesas para que fundasen laprimera escuela normal femenina en
Chile (1854),la obra educacional del Vicariato Apostlico de
laAraucana, la variedad de colegios congregacionistasde educacin
secundaria y otros.
Ya en la poca de la masificacin, hubo escue-las normales de
mujeres en manos de rdenesreligiosas, queformaban maes-tras laicas
perocon identidad a-postlica5. Den-tro de un marcode creciente
se-cularismo, las di-versas Universi-dades Catlicasexistentes en
Chi-le han tratado deimprimir el mis-mo sello a la for-
2 En Chile, la identidad social de los docentes ha sido
estudiada,entre otros, por Jacqueline Gysling (1992), Profesores:
un anli-sis de su identidad social, Santiago, Centro de
Investigacin yDesarrollo de la Educacin. Especialmente pertinente
es su ca-ptulo II: Marco terico. El concepto de identidad social;
pp.12-23.
3 Jos Joaqun Brunner (2003), Educacin e Internet La
prximarevolucin?, Santiago, Fondo de Cultura Econmica; una ver-sin
preliminar se encuentra en Jos Joaqun Brunner (2000),Educacin:
escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad dela informacin,
Santiago, PREAL, Documentos de Trabajo N 16.www.preal.org
4 Ruth Aedo Richmond (2000), La educacin privada en Chile:
unestudio histrico-analtico desde el perodo colonial hasta 1990,
San-tiago, Editorial RIL.
5 Ver el caso de la Escuela Normal Santa Teresa en
ActividadesFemeninas en Chile (1928), Santiago, Imprenta y
Litografa LaIlustracin; pp. 183-189.
6 Ver Amanda Labarca (1939), Historia de la enseanza en
Chile,Santiago, Imprenta Universitaria; pp. 8-67; y Fredy Soto
Roa(2000), Historia de la Educacin Chilena, Santiago, Centro
dePerfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Peda-ggicas,
CPEIP.; pp. 5-13.
7 Gabriela Lpez (1988), en The organization of teachers
practicesembedded in Chilean cultural forms, Ph.D. Thesis,
University ofToronto, devela la presencia de tres discursos: el
discurso ma-ternal, el discurso de pasar materia y el discurso
misionero opastoral en maestras de escuelas pblicas
municipales.
Estos individuos, porla importancia de suministerio i por el
ser-vicio que hacen a lapatria, deben ser mi-rados con toda
con-sideracin i honor;por consiguiente, suspersonas son de lasms
respetables; que-dan escentos de todoservicio militar i car-gas
concejiles.
Religiosos y religio-sas hicieron docen-cia escolar, ponien-do a
su ejercicio unsello especial aso-ciado a prcticasmisioneras o
evan-gelizadoras.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
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mo) y servicio a la progresiva uni-versalizacin de la instruccin
pri-maria (objetivo que no se alcanzarsin agotar la fase previa de
construc-cin del sistema pblico de escola-rizacin, cuya primera
piedra era jus-tamente la fundacin de la primeraEscuela Normal de
Preceptores).
Una de las lderes de las escuelasnormales de la primera mitad
del si-glo recin pasado se refera a la for-macin tradicional de los
maestrosy maestras con las siguientes pala-bras: en la Escuela
Normal tradicional habra defi-ciencias, pero tena una enorme
ventaja: la unidad. Losnormalistas conocan menos corrientes e
ignoraban posi-bilidades diversas de ensear. Conocan slo su
pedago-ga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes declase
segn el mismo criterio. En la enseanza de la lec-tura, en todas
partes, se segua el mtodo de la palabranormal. Todos egresaban
seguros y expeditos en el pro-cedimiento tcnico y nadie les exiga
otra cosa12.
A la definicin tcnica del trabajo docente con-tribuy la direccin
centralizada de la educacin p-blica: detallados programas de
enseanza, prescrip-ciones metodolgicas, difusin de textos de
estudio,marcos estandarizados de planificacin didctica, su-pervisin
y otros mecanismos.
As, a mediados del siglo recin pasado, un altoresponsable de la
educacin primaria oficial soste-na que sta haba dejado atrs otras
etapas histri-cas (la de organizacin, quizs equivalente a la
ex-presin chilena de la fase de construccin de los sis-temas
estatales de educacin, la de democratiza-cin, quiz equivalente al
comienzo de la fase demasificacin) y entonces entraba a una fase
deracionalizacin y tecnificacin. En consecuencia,siendo la educacin
una actividad compleja, quienquiera intervenir en alguna de sus
formas, modali-dades o aspectos, tiene que saber interpretar y
utili-zar los instrumentos educativos que se dan para el
hacerpedaggico, tiene que dominar la tcnica de la ensean-za y de la
evaluacin del trabajo escolar, y tiene que co-nocer y adecuar las
ms convenientes formas de organi-zacin educativas13. Interpretar,
utilizar instrumen-tos, dominar la tcnica, conocer y adecuar, eran
con-ceptos que reflejaban bien el rol tcnico que se asig-naba a los
maestros de primaria.
El discurso y la prctica de la formacin norma-lista, si bien
empleaba el trmino profesional, enlos hechos propona un rol de
ejecutor especializado
y eficaz de las normas instituciona-les y de la didctica escolar
generadadesde el Estado y sus crculos espe-cializados. El docente
formado en losestndares de la poca tenda ms auna pedagoga de la
homogeneidadque a una pedagoga de la atencina la diversidad, quizs
como reflejode las tendencias estandarizadorasdel capitalismo
industrial. Por otraparte, tenda ms a la retencin enlas aulas que a
la calidad de los apren-dizajes, en concordancia con la pol-
tica educacional de la poca, que priorizaba la ex-tensin del
servicio educacional. En particular, losrequerimientos de la
expansin de la oferta de ense-anza, obligaban, por una parte, a
hacer ms rpidala formacin inicial y abaratar sus costos,
limitndolaen duracin y calidad, y por otra, a entrenar para
laproduccin masiva de escolaridad, en desmedro dela atencin a la
diversidad.
Entre los procesos de homogeneizacin culturaly de negacin de la
diversidad cuyo agente fue elmaestro primario chileno, estuvo el
esfuerzo de chi-lenizacin de Tarapac y particularmente de los ni-os
aymara del altiplano, en el extremo norte delpas. Un significativo
estudio sobre este proceso, con-cluye en lo siguiente: el intento
de la escuela fiscalprimaria por tratar de civilizar a una regin
con pobla-cin indgena En cada rostro de los nios andinos
socia-lizados por la escuela pblica se esconde una
cosmovisindistinta a la chilena, se oculta un patrimonio, una
cultu-ra. Lo importante es que esa cultura, esa cosmo-visin, ese
patrimonio, esas divinidades an-dinas, no mueran en el intento
civilizatorio dela escuela y de otras instituciones.
El mismo estudio contiene lejanos ecosde la tradicin apostlica,
resignificadacomo sacerdocio republicano: La ima-gen del maestro en
la comunidad andina es casila misma que la de los misioneros en los
aosde la conquista El maestro con sangre en susodos, montando en su
mula, cruzando cerrosnevados a cuatro mil metros de altura,
entrebofedales amarillentos y el verde oscuro de lasyaretas,
acompaado a veces por una pareja decarabineros, con la mente puesta
en la comuni-dad aymara donde le esperan unas piezas debarro y paja
brava que deber transformar enescuela, es la misma que la del
predicador queviene con su verdad a civilizar lo que est en
laoscuridad, en un acto dramtico, que se replicaen todo tiempo y
sociedad conquistada por elhombre occidental14.
Interpretar, utilizarinstrumentos, domi-nar la tcnica, conocery
adecuar, eran con-ceptos que reflejabanbien el rol tcnico quese
asignaba a losmaestros de primaria.
meta proteccin: estos individuos,por la importancia de su
ministerio i porel servicio que hacen a la patria, debenser mirados
con toda consideracin i ho-nor; por consiguiente, sus personas
sonde las ms respetables; quedan escentosde todo servicio militar i
cargas concejiles,i el Gobierno los tendr presentes
paradispensarles una particular proteccin8.
En los hechos, la condicin fun-cionaria de los docentes de la
educa-cin pblica se constituy en la se-gunda mitad del siglo XIX.
Fue re-forzada a lo largo del siglo pasado,en asociacin con el
desarrollo del Es-tado chileno que, entre otras expre-siones, lider
la masificacin educa-cional iniciada en los aos 40 y ace-lerada en
los aos 60.
En efecto, la organizacin de unsistema escolar pblico se inici
en lofundamental hacia 1840 y puede con-siderarse acabada en las
primeras d-cadas del siglo XX. Se debi princi-palmente a una
iniciativa del Estado,el cual le imprimi su sello centralis-ta,
autoritario y burocrtico. Un Re-
glamento de 1844 le encargaba la direccin de todoslos
establecimientos de instruccin cientfica y lite-raria, como
entonces se denominaba a los liceos, cier-
to grado de jurisdiccin sobre todos los empleados en
lainstruccin pblica, en virtud de lo cual se poda re-prender,
suspender por algn tiempo o pedir al Gobiernola separacin de los
empleados ineptos, inmorales o quefalten en materia grave a sus
deberes. El mismo Regla-mento creaba juntas provinciales de
educacin einspecciones de instruccin pblica y detallaba
lasobligaciones de los directores de colegios y semina-rios y de
los maestros de escuela, cuyo control entre-gaba a las referidas
juntas e inspecciones. La moder-na prctica de la evaluacin docente
era prefiguradacuando se encargaba a las inspecciones
informesperidicos que deban hacer mencin especial de lasaptitudes
intelectuales y morales de los directores, profe-sores i maestros y
recomendar a los individuos quelo merezcan por su celo i
contraccin, i el aprovecha-miento de sus alumnos 9.
La primeraprofesionalizaciny el rol tcnico(siglo XX)
Al intentarse la estructuracin del sistema repu-blicano de
educacin hubo una temprana preocu-pacin por la formacin sistemtica
y especializadade los docentes. Es lo que se ha denominado la
pri-mera profesionalizacin10. Ya en 1842 y de un modomuy elemental
pero sugerente, el Presidente Bulnesy su Ministro Manuel Montt,
quizs si asesorado porDomingo Faustino Sarmiento, afirmaban
solemne-mente que la instruccin primaria no podra cum-plir sus
importantes propsitos, sin que sea comu-nicada por maestros idneos
i de conocida moralidad imediante mtodos fciles, claros i
uniformes, que aho-rrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva
a todaslas clases de la sociedad11. En este prrafo se compen-di
toda la matriz de la primera profesionalizacinde los preceptores
primarios: idoneidad resultantede un proceso sistemtico de
formacin, moralidad(exigible como intento de configurar un
sacerdociorepublicano), uso de mtodos que ahorren tiempoy
dificultades (estandarizacin eficiente, normalis-
La matriz de la pri-mera profesionali-zacin de los pre-ceptores
primarios:idoneidad resul-tante de un procesosistemtico de
for-macin, morali-dad (exigible comointento de configu-rar un
sacerdociorepublicano), usode mtodos queahorren tiempo y
di-ficultades (estanda-rizacin eficiente,normalismo).
8 En Manuel Antonio Ponce (1890), Prontuario de legislacin
es-colar. Recopilacin de leyes, decretos circulares y resoluciones
sobreinstruccin primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, p. 410 p.
411.
9 Manuel Antonio Ponce, op. cit.; pp. 433-434.10 Mara Loreto
Egaa, Cecilia Salinas e Ivn Nez (2000),
Feminizacin y primera profesionalizacin del trabajo docenteen
las escuelas primarias, 1860-1930, Revista Pensamiento Edu-cativo,
vol. 26, Santiago, Facultad de Educacin de la P. Uni-versidad
Catlica de Chile; pp. 91-127.
11 Decreto del 18 de enero de 1842, por el cual se dispone
lafundacin de una Escuela Normal para la enseanza e instruc-cin de
las personas que han de dirigir las escuelas primariasen toda la
extensin de la Repblica, Monitor de las EscuelasPrimarias, Tomo I,
N 4, Santiago, agosto de 1852; p. 24.
12 Eduvigis Muoz de Ebensperguer (1942), El desarrollo de
lasEscuelas Normales en Chile, Anales de la Universidad de Chile,N
45-46, Santiago; p. 182.
13 Salvador Fuentes Vega (1951), Sntesis histrica de la
investi-gacin educacional, en Boletn de las Escuelas
Experimentales,Ao XXII, N 10, Santiago, Direccin General de
EducacinPrimaria, Departamento Pedaggico; pp. 20-28.
14 Sergio Gonzlez Miranda (2002), Chilenizando a Tunupa. La
es-cuela pblica en el Tarapac andino (1880-1990), Santiago,DIBAM,
Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Uni-versidad Arturo
Prat; pp. 273-274.
El docente forma-do en los estnda-res de la pocatenda ms a
unapedagoga de lahomogeneidadque a una peda-goga de la aten-cin a
la diversi-dad, quizs comoreflejo de las ten-dencias
estanda-rizadoras del ca-pitalismo indus-trial.
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6968
PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
mo) y servicio a la progresiva uni-versalizacin de la instruccin
pri-maria (objetivo que no se alcanzarsin agotar la fase previa de
construc-cin del sistema pblico de escola-rizacin, cuya primera
piedra era jus-tamente la fundacin de la primeraEscuela Normal de
Preceptores).
Una de las lderes de las escuelasnormales de la primera mitad
del si-glo recin pasado se refera a la for-macin tradicional de los
maestrosy maestras con las siguientes pala-bras: en la Escuela
Normal tradicional habra defi-ciencias, pero tena una enorme
ventaja: la unidad. Losnormalistas conocan menos corrientes e
ignoraban posi-bilidades diversas de ensear. Conocan slo su
pedago-ga herbartiana y en todo Chile se hacan los planes declase
segn el mismo criterio. En la enseanza de la lec-tura, en todas
partes, se segua el mtodo de la palabranormal. Todos egresaban
seguros y expeditos en el pro-cedimiento tcnico y nadie les exiga
otra cosa12.
A la definicin tcnica del trabajo docente con-tribuy la direccin
centralizada de la educacin p-blica: detallados programas de
enseanza, prescrip-ciones metodolgicas, difusin de textos de
estudio,marcos estandarizados de planificacin didctica, su-pervisin
y otros mecanismos.
As, a mediados del siglo recin pasado, un altoresponsable de la
educacin primaria oficial soste-na que sta haba dejado atrs otras
etapas histri-cas (la de organizacin, quizs equivalente a la
ex-presin chilena de la fase de construccin de los sis-temas
estatales de educacin, la de democratiza-cin, quiz equivalente al
comienzo de la fase demasificacin) y entonces entraba a una fase
deracionalizacin y tecnificacin. En consecuencia,siendo la educacin
una actividad compleja, quienquiera intervenir en alguna de sus
formas, modali-dades o aspectos, tiene que saber interpretar y
utili-zar los instrumentos educativos que se dan para el
hacerpedaggico, tiene que dominar la tcnica de la ensean-za y de la
evaluacin del trabajo escolar, y tiene que co-nocer y adecuar las
ms convenientes formas de organi-zacin educativas13. Interpretar,
utilizar instrumen-tos, dominar la tcnica, conocer y adecuar, eran
con-ceptos que reflejaban bien el rol tcnico que se asig-naba a los
maestros de primaria.
El discurso y la prctica de la formacin norma-lista, si bien
empleaba el trmino profesional, enlos hechos propona un rol de
ejecutor especializado
y eficaz de las normas instituciona-les y de la didctica escolar
generadadesde el Estado y sus crculos espe-cializados. El docente
formado en losestndares de la poca tenda ms auna pedagoga de la
homogeneidadque a una pedagoga de la atencina la diversidad, quizs
como reflejode las tendencias estandarizadorasdel capitalismo
industrial. Por otraparte, tenda ms a la retencin enlas aulas que a
la calidad de los apren-dizajes, en concordancia con la pol-
tica educacional de la poca, que priorizaba la ex-tensin del
servicio educacional. En particular, losrequerimientos de la
expansin de la oferta de ense-anza, obligaban, por una parte, a
hacer ms rpidala formacin inicial y abaratar sus costos,
limitndolaen duracin y calidad, y por otra, a entrenar para
laproduccin masiva de escolaridad, en desmedro dela atencin a la
diversidad.
Entre los procesos de homogeneizacin culturaly de negacin de la
diversidad cuyo agente fue elmaestro primario chileno, estuvo el
esfuerzo de chi-lenizacin de Tarapac y particularmente de los ni-os
aymara del altiplano, en el extremo norte delpas. Un significativo
estudio sobre este proceso, con-cluye en lo siguiente: el intento
de la escuela fiscalprimaria por tratar de civilizar a una regin
con pobla-cin indgena En cada rostro de los nios andinos
socia-lizados por la escuela pblica se esconde una
cosmovisindistinta a la chilena, se oculta un patrimonio, una
cultu-ra. Lo importante es que esa cultura, esa cosmo-visin, ese
patrimonio, esas divinidades an-dinas, no mueran en el intento
civilizatorio dela escuela y de otras instituciones.
El mismo estudio contiene lejanos ecosde la tradicin apostlica,
resignificadacomo sacerdocio republicano: La ima-gen del maestro en
la comunidad andina es casila misma que la de los misioneros en los
aosde la conquista El maestro con sangre en susodos, montando en su
mula, cruzando cerrosnevados a cuatro mil metros de altura,
entrebofedales amarillentos y el verde oscuro de lasyaretas,
acompaado a veces por una pareja decarabineros, con la mente puesta
en la comuni-dad aymara donde le esperan unas piezas debarro y paja
brava que deber transformar enescuela, es la misma que la del
predicador queviene con su verdad a civilizar lo que est en
laoscuridad, en un acto dramtico, que se replicaen todo tiempo y
sociedad conquistada por elhombre occidental14.
Interpretar, utilizarinstrumentos, domi-nar la tcnica, conocery
adecuar, eran con-ceptos que reflejabanbien el rol tcnico quese
asignaba a losmaestros de primaria.
meta proteccin: estos individuos,por la importancia de su
ministerio i porel servicio que hacen a la patria, debenser mirados
con toda consideracin i ho-nor; por consiguiente, sus personas
sonde las ms respetables; quedan escentosde todo servicio militar i
cargas concejiles,i el Gobierno los tendr presentes
paradispensarles una particular proteccin8.
En los hechos, la condicin fun-cionaria de los docentes de la
educa-cin pblica se constituy en la se-gunda mitad del siglo XIX.
Fue re-forzada a lo largo del siglo pasado,en asociacin con el
desarrollo del Es-tado chileno que, entre otras expre-siones, lider
la masificacin educa-cional iniciada en los aos 40 y ace-lerada en
los aos 60.
En efecto, la organizacin de unsistema escolar pblico se inici
en lofundamental hacia 1840 y puede con-siderarse acabada en las
primeras d-cadas del siglo XX. Se debi princi-palmente a una
iniciativa del Estado,el cual le imprimi su sello centralis-ta,
autoritario y burocrtico. Un Re-
glamento de 1844 le encargaba la direccin de todoslos
establecimientos de instruccin cientfica y lite-raria, como
entonces se denominaba a los liceos, cier-
to grado de jurisdiccin sobre todos los empleados en
lainstruccin pblica, en virtud de lo cual se poda re-prender,
suspender por algn tiempo o pedir al Gobiernola separacin de los
empleados ineptos, inmorales o quefalten en materia grave a sus
deberes. El mismo Regla-mento creaba juntas provinciales de
educacin einspecciones de instruccin pblica y detallaba
lasobligaciones de los directores de colegios y semina-rios y de
los maestros de escuela, cuyo control entre-gaba a las referidas
juntas e inspecciones. La moder-na prctica de la evaluacin docente
era prefiguradacuando se encargaba a las inspecciones
informesperidicos que deban hacer mencin especial de lasaptitudes
intelectuales y morales de los directores, profe-sores i maestros y
recomendar a los individuos quelo merezcan por su celo i
contraccin, i el aprovecha-miento de sus alumnos 9.
La primeraprofesionalizaciny el rol tcnico(siglo XX)
Al intentarse la estructuracin del sistema repu-blicano de
educacin hubo una temprana preocu-pacin por la formacin sistemtica
y especializadade los docentes. Es lo que se ha denominado la
pri-mera profesionalizacin10. Ya en 1842 y de un modomuy elemental
pero sugerente, el Presidente Bulnesy su Ministro Manuel Montt,
quizs si asesorado porDomingo Faustino Sarmiento, afirmaban
solemne-mente que la instruccin primaria no podra cum-plir sus
importantes propsitos, sin que sea comu-nicada por maestros idneos
i de conocida moralidad imediante mtodos fciles, claros i
uniformes, que aho-rrando tiempo i dificultades, la hagan extensiva
a todaslas clases de la sociedad11. En este prrafo se compen-di
toda la matriz de la primera profesionalizacinde los preceptores
primarios: idoneidad resultantede un proceso sistemtico de
formacin, moralidad(exigible como intento de configurar un
sacerdociorepublicano), uso de mtodos que ahorren tiempoy
dificultades (estandarizacin eficiente, normalis-
La matriz de la pri-mera profesionali-zacin de los pre-ceptores
primarios:idoneidad resul-tante de un procesosistemtico de
for-macin, morali-dad (exigible comointento de configu-rar un
sacerdociorepublicano), usode mtodos queahorren tiempo y
di-ficultades (estanda-rizacin eficiente,normalismo).
8 En Manuel Antonio Ponce (1890), Prontuario de legislacin
es-colar. Recopilacin de leyes, decretos circulares y resoluciones
sobreinstruccin primaria, Santiago, Imprenta Ercilla, p. 410 p.
411.
9 Manuel Antonio Ponce, op. cit.; pp. 433-434.10 Mara Loreto
Egaa, Cecilia Salinas e Ivn Nez (2000),
Feminizacin y primera profesionalizacin del trabajo docenteen
las escuelas primarias, 1860-1930, Revista Pensamiento Edu-cativo,
vol. 26, Santiago, Facultad de Educacin de la P. Uni-versidad
Catlica de Chile; pp. 91-127.
11 Decreto del 18 de enero de 1842, por el cual se dispone
lafundacin de una Escuela Normal para la enseanza e instruc-cin de
las personas que han de dirigir las escuelas primariasen toda la
extensin de la Repblica, Monitor de las EscuelasPrimarias, Tomo I,
N 4, Santiago, agosto de 1852; p. 24.
12 Eduvigis Muoz de Ebensperguer (1942), El desarrollo de
lasEscuelas Normales en Chile, Anales de la Universidad de Chile,N
45-46, Santiago; p. 182.
13 Salvador Fuentes Vega (1951), Sntesis histrica de la
investi-gacin educacional, en Boletn de las Escuelas
Experimentales,Ao XXII, N 10, Santiago, Direccin General de
EducacinPrimaria, Departamento Pedaggico; pp. 20-28.
14 Sergio Gonzlez Miranda (2002), Chilenizando a Tunupa. La
es-cuela pblica en el Tarapac andino (1880-1990), Santiago,DIBAM,
Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y Uni-versidad Arturo
Prat; pp. 273-274.
El docente forma-do en los estnda-res de la pocatenda ms a
unapedagoga de lahomogeneidadque a una peda-goga de la aten-cin a
la diversi-dad, quizs comoreflejo de las ten-dencias
estanda-rizadoras del ca-pitalismo indus-trial.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
con los sectores de obreros y empleados, desarrolla-ron prcticas
tempranas de sindicalismo y en losaos sesenta, de intensa
movilizacin y conflictosocial, acuaron la identidad de trabajador
de laeducacin. Esta imagen no fue antagnica sinoconvergente con la
de funcionario estatal y con eldesempeo como tcnico en las
aulas.
En efecto, a pesar de estar constantemente en-frentados con el
Estado en torno a sus remunera-ciones y condiciones de empleo, los
sindicatosmagisteriales defendan el llamado Estado Docen-te, en sus
rasgos de centralismo, uniformidad y for-malismo administrativo18.
El propio sindicalismodocente legitimaba y se apropiaba de la
identidadfuncionaria y la compatibilizaba con la identidadde
trabajador19.
Paradojalmente, en los aos 80 del siglo recinpasado, el rgimen
militar quiso romper la asocia-cin entre el status funcionario y la
identidad labo-ral. Tom varias medidas en este sentido. Cre
unaorganizacin profesional de los docentes, el Cole-gio de
Profesores, y orden la afiliacin obligatoriaa dicha entidad,
independientemente del nivel ycarcter de la formacin de los
docentes. Esta medi-da estaba destinada a sustraer simblicamente a
losdocentes de la convocatoria del sindicalismo porlo dems
prohibido en ese tiempo y a instalar encambio la identidad
profesional. Pero al no limitarlaselectivamente a los profesores
con formacin ini-cial de nivel superior, neg de hecho un
efectivocarcter profesional a dicho Colegio.
Otra medida que pudo contribuir a la identidadprofesional fue la
concentracin de toda la forma-cin inicial de docentes en
instituciones universi-tarias. Sin embargo, el carcter que asumi la
for-macin superior de profesionales, en el contextode universidades
intervenidas y el empobrecimien-to de su docencia, no permiti hacer
efectiva unaformacin para una identidad y un desempeoautnticamente
profesionales20.
Una tercera medida fue la liquidacin de la con-dicin funcionaria
de los docentes al traspasarlosde la dependencia del Ministerio de
Educacin a lacontratacin con las municipalidades, en
calidadcontractual de trabajadores (sic) sujetos a la legis-lacin
laboral comn. Las consecuencias subjetivas
y prcticas de esta poltica contribuyen a explicarque, desde
mediados de los aos 80, haya renacidoel sindicalismo docente y se
haya intentado sin mu-cho xito reponer la identidad de trabajador
de laeducacin. La reposicin de la identidad profesio-nal a partir
de los aos 90 ha terminado por encua-drar y oscurecer la subyacente
identidad laboral.
La construccindel profesionalismodocente(puente entrelos siglos
XX y XXI)
No obstante el predominio de laconcepcin funcionaria y tcnica de
laenseanza, durante el siglo recin pa-sado hubo anticipos fugaces y
prema-turos de la construccin de la identi-dad profesional. Pero,
desde comienzosde los aos 90 y hasta el presente, hasido la poltica
pblica la que ha pro-puesto la profesionalizacin de los do-centes,
como componente decisivo dela reforma educacional en curso. Las
si-guientes caractersticas del profesiona-lismo, estaban esbozadas
en la funda-mentacin del proyecto de ley de Esta-tuto de los
Profesionales de la Educa-cin, que se aprob en 1991: a) domi-nio
apropiado de una competencia tcni-ca, sobre bases de conocimiento
cientficoy terico alcanzables slo en una forma-cin de nivel
superior; b) reconocimientode la sociedad acerca del papel de
interspblico que cumple la profesin y las con-siguientes
retribuciones de orden simb-lico y material; c) responsabilidad de
losmiembros de la profesin respecto a su des-empeo en el campo que
la sociedad lesconfa; y d) autonoma en el ejercicio dela funcin, a
partir de la confianza en lameta adquirida y en constante
perfeccio-namiento, dentro del marco de las dispo-siciones legales
y de lo establecido en losproyectos educativos de los respectivos
es-tablecimientos 21.
Adems de las implicaciones prcti-
Los profesoressecundarios:adelantadosen profesionalizacin
De nuevo, la definicin estataldel rol tcnico fue ms dura en
laeducacin primaria y ms blandaen la educacin secundaria. En
statuvo prioridad qu ensear, so-bre cmo hacerlo. La mayor
im-portancia atribuida a los conteni-dos disciplinarios llevaba a
que amenudo la identidad de los profe-sores secundarios se
expresara msbien como de fsicos, gegrafos,bilogos o filsofos.
La produccin de docentes se-cundarios fue menos masiva antesde
los aos 60 del siglo XX, aten-diendo a que, a pesar de su
relativaexpansin, los liceos chilenos to-
dava eran selectivos y no tendan a universalizarsecomo lo estn
haciendo a partir de 1990. En conse-cuencia, el rol del docente
secundario fue menostecnificado y pudo acercarse a un rol
profesional.
En efecto, uno de los primeros trabajos de so-ciologa
educacional de base emprica en Chile, afines de la dcada de 1960,
en los hechos identifi-caba a dichos docentes como
semi-profesionales15.Encuestada una muestra representativa de
profeso-res respecto a cmo se definan en su calidad dedocentes, un
57% se identificaba con el rasgoidentitario de formador de la
personalidad del es-tudiante, un 21% con el de profesional, un
2%con el de instructor y otro 2% con el de burcra-ta. Tambin
aparecan los rasgos de intelectual,defensor de su gremio y de su
profesin y de cien-tfico16.
En la educacin secundaria la condicin funcio-naria era menos
fuerte, sea porque en este nivel laeducacin privada era tan fuerte
como la estatal, seaporque la propia educacin secundaria estatal
era ad-ministrada de un modo ms acadmico y menos fun-cionario y por
el carcter ms selectivo y menos ma-sivo que sta tena. Adems, la
formacin del profe-sor secundario en Chile se haba ubicado
temprana-mente en la Universidad17, lo que facilitara los avan-ces
hacia una identidad profesional.
La docencia comotrabajo asalariado(siglo XX)
Un tercer ingrediente se sum a la condicinfuncionaria y al
ejercicio de un rol tcnico: el enfo-que de la docencia como un
trabajo asalariado,que tenda a asimilar el ejercicio de la
enseanzacon los rasgos comunes a todos los trabajadores denuestra
sociedad. En el contexto del trnsito delEstado oligrquico y
excluyente, al llamado Estadobenefactor e incluyente, los maestros
y profesorespresionaron por sus derechos laborales, en alianza
15 Gabriel Gyarmati et al. (1970), El nuevo profesor secundario.
Laplanificacin sociolgica de una profesin, Santiago, EdicionesNueva
Universidad. En los mismos aos que este autor realiza-ba en Chile
su trabajo de campo, apareca de Etzioni, A. (1969),The
semi-professions and their organization. Teachers, nurses, so-cial
workers, New York, The Free Press, en el que se acuaba elconcepto
de semi-profesin, aplicado entre otras a la profe-sin docente.
16 Gabriel Gyarmati et al. (1970).17 Ver Ivn Nez Prieto (2003),
La situacin y las polticas
referidas a los docentes de nivel medio, en Leonor Cariola
yotros, Veinte aos de polticas de educacin media en Chile,
Pars,UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Edu-cacin, IIPE; pp. 267-341; ver tambin Cristin Cox y
JacquelineGysling (1990), op. cit.
La mayor importan-cia atribuida a loscontenidos discipli-narios
llevaba a quea menudo la identi-dad de los profesoressecundarios se
expre-sara ms bien comode fsicos, gegra-fos, bilogos o
fi-lsofos.
En el contexto deltrnsito del Esta-do oligrquico yexcluyente, al
lla-mado Estado be-nefactor e inclu-yente, los maes-tros y
profesorespresionaron porsus derechos labo-rales, en alianzacon los
sectores deobreros y emplea-dos, desarrollaronprcticas tempra-nas
de sindicalis-mo y en los aossesenta, de inten-sa movilizacin
yconflicto social,acuaron la iden-tidad de trabaja-dor de la
educa-cin.
18 Ivn Nez Prieto (1986), Gremios del magisterio. Setenta aosde
historia: 1900-1970, Santiago, Programa Interdisciplinariode
Investigaciones en Educacin.
19 En 1971, por amplia mayora el Congreso Nacional aprobuna ley
que reconoca oficialmente al Sindicato nico de Tra-bajadores de la
Educacin, SUTE, que agrupaba a todo el per-sonal (directivo,
docente y administrativo dependiente del Mi-nisterio de Educacin).
El SUTE, a su turno, era uno de losprincipales integrantes de la
Central Unica de Trabajadores deChile, CUT. Ese mismo ao, en un
discurso solemne llam alMinistro del sector como el Primer
Trabajador de la Educa-cin de Chile.
20 Ivn Nez Prieto (2002), op. cit.
21 Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia,
Men-saje N 43-321, Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con
elque se inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas
sobreEstatuto Docente, Santiago, octubre 15 de 1990.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
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con los sectores de obreros y empleados, desarrolla-ron prcticas
tempranas de sindicalismo y en losaos sesenta, de intensa
movilizacin y conflictosocial, acuaron la identidad de trabajador
de laeducacin. Esta imagen no fue antagnica sinoconvergente con la
de funcionario estatal y con eldesempeo como tcnico en las
aulas.
En efecto, a pesar de estar constantemente en-frentados con el
Estado en torno a sus remunera-ciones y condiciones de empleo, los
sindicatosmagisteriales defendan el llamado Estado Docen-te, en sus
rasgos de centralismo, uniformidad y for-malismo administrativo18.
El propio sindicalismodocente legitimaba y se apropiaba de la
identidadfuncionaria y la compatibilizaba con la identidadde
trabajador19.
Paradojalmente, en los aos 80 del siglo recinpasado, el rgimen
militar quiso romper la asocia-cin entre el status funcionario y la
identidad labo-ral. Tom varias medidas en este sentido. Cre
unaorganizacin profesional de los docentes, el Cole-gio de
Profesores, y orden la afiliacin obligatoriaa dicha entidad,
independientemente del nivel ycarcter de la formacin de los
docentes. Esta medi-da estaba destinada a sustraer simblicamente a
losdocentes de la convocatoria del sindicalismo porlo dems
prohibido en ese tiempo y a instalar encambio la identidad
profesional. Pero al no limitarlaselectivamente a los profesores
con formacin ini-cial de nivel superior, neg de hecho un
efectivocarcter profesional a dicho Colegio.
Otra medida que pudo contribuir a la identidadprofesional fue la
concentracin de toda la forma-cin inicial de docentes en
instituciones universi-tarias. Sin embargo, el carcter que asumi la
for-macin superior de profesionales, en el contextode universidades
intervenidas y el empobrecimien-to de su docencia, no permiti hacer
efectiva unaformacin para una identidad y un desempeoautnticamente
profesionales20.
Una tercera medida fue la liquidacin de la con-dicin funcionaria
de los docentes al traspasarlosde la dependencia del Ministerio de
Educacin a lacontratacin con las municipalidades, en
calidadcontractual de trabajadores (sic) sujetos a la legis-lacin
laboral comn. Las consecuencias subjetivas
y prcticas de esta poltica contribuyen a explicarque, desde
mediados de los aos 80, haya renacidoel sindicalismo docente y se
haya intentado sin mu-cho xito reponer la identidad de trabajador
de laeducacin. La reposicin de la identidad profesio-nal a partir
de los aos 90 ha terminado por encua-drar y oscurecer la subyacente
identidad laboral.
La construccindel profesionalismodocente(puente entrelos siglos
XX y XXI)
No obstante el predominio de laconcepcin funcionaria y tcnica de
laenseanza, durante el siglo recin pa-sado hubo anticipos fugaces y
prema-turos de la construccin de la identi-dad profesional. Pero,
desde comienzosde los aos 90 y hasta el presente, hasido la poltica
pblica la que ha pro-puesto la profesionalizacin de los do-centes,
como componente decisivo dela reforma educacional en curso. Las
si-guientes caractersticas del profesiona-lismo, estaban esbozadas
en la funda-mentacin del proyecto de ley de Esta-tuto de los
Profesionales de la Educa-cin, que se aprob en 1991: a) domi-nio
apropiado de una competencia tcni-ca, sobre bases de conocimiento
cientficoy terico alcanzables slo en una forma-cin de nivel
superior; b) reconocimientode la sociedad acerca del papel de
interspblico que cumple la profesin y las con-siguientes
retribuciones de orden simb-lico y material; c) responsabilidad de
losmiembros de la profesin respecto a su des-empeo en el campo que
la sociedad lesconfa; y d) autonoma en el ejercicio dela funcin, a
partir de la confianza en lameta adquirida y en constante
perfeccio-namiento, dentro del marco de las dispo-siciones legales
y de lo establecido en losproyectos educativos de los respectivos
es-tablecimientos 21.
Adems de las implicaciones prcti-
Los profesoressecundarios:adelantadosen profesionalizacin
De nuevo, la definicin estataldel rol tcnico fue ms dura en
laeducacin primaria y ms blandaen la educacin secundaria. En
statuvo prioridad qu ensear, so-bre cmo hacerlo. La mayor
im-portancia atribuida a los conteni-dos disciplinarios llevaba a
que amenudo la identidad de los profe-sores secundarios se
expresara msbien como de fsicos, gegrafos,bilogos o filsofos.
La produccin de docentes se-cundarios fue menos masiva antesde
los aos 60 del siglo XX, aten-diendo a que, a pesar de su
relativaexpansin, los liceos chilenos to-
dava eran selectivos y no tendan a universalizarsecomo lo estn
haciendo a partir de 1990. En conse-cuencia, el rol del docente
secundario fue menostecnificado y pudo acercarse a un rol
profesional.
En efecto, uno de los primeros trabajos de so-ciologa
educacional de base emprica en Chile, afines de la dcada de 1960,
en los hechos identifi-caba a dichos docentes como
semi-profesionales15.Encuestada una muestra representativa de
profeso-res respecto a cmo se definan en su calidad dedocentes, un
57% se identificaba con el rasgoidentitario de formador de la
personalidad del es-tudiante, un 21% con el de profesional, un
2%con el de instructor y otro 2% con el de burcra-ta. Tambin
aparecan los rasgos de intelectual,defensor de su gremio y de su
profesin y de cien-tfico16.
En la educacin secundaria la condicin funcio-naria era menos
fuerte, sea porque en este nivel laeducacin privada era tan fuerte
como la estatal, seaporque la propia educacin secundaria estatal
era ad-ministrada de un modo ms acadmico y menos fun-cionario y por
el carcter ms selectivo y menos ma-sivo que sta tena. Adems, la
formacin del profe-sor secundario en Chile se haba ubicado
temprana-mente en la Universidad17, lo que facilitara los avan-ces
hacia una identidad profesional.
La docencia comotrabajo asalariado(siglo XX)
Un tercer ingrediente se sum a la condicinfuncionaria y al
ejercicio de un rol tcnico: el enfo-que de la docencia como un
trabajo asalariado,que tenda a asimilar el ejercicio de la
enseanzacon los rasgos comunes a todos los trabajadores denuestra
sociedad. En el contexto del trnsito delEstado oligrquico y
excluyente, al llamado Estadobenefactor e incluyente, los maestros
y profesorespresionaron por sus derechos laborales, en alianza
15 Gabriel Gyarmati et al. (1970), El nuevo profesor secundario.
Laplanificacin sociolgica de una profesin, Santiago, EdicionesNueva
Universidad. En los mismos aos que este autor realiza-ba en Chile
su trabajo de campo, apareca de Etzioni, A. (1969),The
semi-professions and their organization. Teachers, nurses, so-cial
workers, New York, The Free Press, en el que se acuaba elconcepto
de semi-profesin, aplicado entre otras a la profe-sin docente.
16 Gabriel Gyarmati et al. (1970).17 Ver Ivn Nez Prieto (2003),
La situacin y las polticas
referidas a los docentes de nivel medio, en Leonor Cariola
yotros, Veinte aos de polticas de educacin media en Chile,
Pars,UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la
Edu-cacin, IIPE; pp. 267-341; ver tambin Cristin Cox y
JacquelineGysling (1990), op. cit.
La mayor importan-cia atribuida a loscontenidos discipli-narios
llevaba a quea menudo la identi-dad de los profesoressecundarios se
expre-sara ms bien comode fsicos, gegra-fos, bilogos o
fi-lsofos.
En el contexto deltrnsito del Esta-do oligrquico yexcluyente, al
lla-mado Estado be-nefactor e inclu-yente, los maes-tros y
profesorespresionaron porsus derechos labo-rales, en alianzacon los
sectores deobreros y emplea-dos, desarrollaronprcticas tempra-nas
de sindicalis-mo y en los aossesenta, de inten-sa movilizacin
yconflicto social,acuaron la iden-tidad de trabaja-dor de la
educa-cin.
18 Ivn Nez Prieto (1986), Gremios del magisterio. Setenta aosde
historia: 1900-1970, Santiago, Programa Interdisciplinariode
Investigaciones en Educacin.
19 En 1971, por amplia mayora el Congreso Nacional aprobuna ley
que reconoca oficialmente al Sindicato nico de Tra-bajadores de la
Educacin, SUTE, que agrupaba a todo el per-sonal (directivo,
docente y administrativo dependiente del Mi-nisterio de Educacin).
El SUTE, a su turno, era uno de losprincipales integrantes de la
Central Unica de Trabajadores deChile, CUT. Ese mismo ao, en un
discurso solemne llam alMinistro del sector como el Primer
Trabajador de la Educa-cin de Chile.
20 Ivn Nez Prieto (2002), op. cit.
21 Repblica de Chile, Secretara General de la Presidencia,
Men-saje N 43-321, Mensaje de S.E. el Presidente de la Repblica con
elque se inicia un proyecto de ley que establece nuevas normas
sobreEstatuto Docente, Santiago, octubre 15 de 1990.
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7372
PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
cas del citado Estatuto y detoda la poltica oficial
defortalecimiento de la pro-fesin docente, no es me-nos importante
en el m-bito simblico y de cons-truccin identitaria, que laley que
regula el ejerciciode la docencia se denomi-ne Estatuto de los
Profesio-nales de la Educacin. Nolo es tampoco que, desde1990, las
carreras de for-macin de docentes cul-minen en la obtencin delgrado
acadmico de Li-cenciado en Educacin ydel ttulo profesional
deProfesor o Educador, inte-grando el mismo gruporestringido de
formacio-nes de nivel superior o depre-grado que condu-cen a las
certificacionesuniversitarias ms tradi-cionales y prestigiosas.
Traducido lo anteriorla evolucin de las identi-dades colectivas
de la do-cencia, hoy da se ha en-trado de lleno a lo que
hedenominado la segundaprofesionalizacin deltrabajo docente en
Chile.Un conjunto de iniciati-vas estatales en la regula-cin
jurdica del trabajodocente, sus remuneracio-nes, la formacin
inicial yel desarrollo profesionalcontinuo, logra
avancesimportantes en este senti-do22.
Esta poltica ha encontrado eco en la organiza-cin gremial
representativa de los educadores y seest gestando una indita
alianza estratgica con elEstado para este efecto. Las instituciones
formado-ras de docentes y entidades de empleadores de do-centes
estn tambin convergiendo a un mismogran objetivo de fortalecimiento
de la profesin
docente, en el marco dela reforma educacional encurso.
En efecto, sobre la basede un creciente (pero to-dava inacabado)
esfuerzopblico de mejoramientode la condicin docente yde su
formacin, en suce-sivos y solemnes proto-colos de acuerdo, en
losaos 2000 y 2003, la or-ganizacin gremial de loseducadores y el
gobiernochileno han sostenido yreafirmado su comncompromiso con el
forta-lecimiento de la profesindocente como premisadecisiva de la
reforma edu-cacional.
Tras este proceso, se en-cuentra el giro paulatinode una
organizacin de losdocentes que en los he-chos se ha comportadocomo
sindicato, a un ca-rcter propiamente profe-sional. Con esto, el
gremiomagisterial parece sintoni-zar con el surgimiento dela
identidad colectiva pro-fesional de los docentes,sin que eso
signifiqueabandonar sino reconfigu-rar su misin de represen-tacin
de la identidad la-boral. Algunas de las ex-presiones de
construccinde profesionalismo enChile actual son las que
si-guen:
La elaboracin del Marco de la Buena Ensean-za, que es un
conjunto estructurado de criterios eindicadores de los saberes y
competencias profesio-nales que deben poseer los docentes. Este
marco, adiferencia de las prescripciones normativas del pa-sado,
est construido en un esfuerzo conjunto de laautoridad ministerial y
la profesin docente mis-ma, sobre la doble base de los hallazgos
cientficosy de la experiencia acumulada de los practicantes23.
La adopcin de un rgimen nacional de evalua-cin del desempeo
profesional de los docentes,
segn un con-senso entre losempleadore smunicipales, elgremio
profe-sional y el go-bierno. En estesistema de labo-riosa
edifica-cin tcnica,tienen destaca-da participacinlos pares y pue-de
interpretarsecomo un esfuerzo de auto-evaluacin colectiva, alque se
adiciona tambin la mirada de los adminis-tradores y el inters
pblico representado por la con-duccin ministerial de la
educacin24.
Un esfuerzo en ciernes para mejorar sustan-tivamente la formacin
inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, sustentado en una
esperanzadoratendencia de aumento del inters por ingresar a
lacarrera y en una sostenida elevacin de los nivelesacadmicos de
quienes postulan a ella.
La huellade la historiaen la identidadprofesional en Chile
Al presente, la educacin escolar chilena est de-safiada a
insertarse en la sociedad del conocimientoy la globalizacin, con
recurso a las nuevas tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin,
pero almismo tiempo est obligada a enfrentar tareas nocumplidas
plenamente en las etapas anteriores enmateria de extensin y de
perfeccionamiento de laresponsabilidad estatal en educacin. Esto
significaque estamos en una etapa de transicin, en que laidentidad
de tcnico y funcionario evoluciona rpi-damente y sin retorno a
identidad profesional. Perola profesionalizacin encuentra algunos
obstculos.Tropieza con tendencias de rezago como la escasarenovacin
generacional (lo que permite la supervi-vencia de la perversin
burocrtica de la identidadfuncionaria). Tropieza tambin con la
incorporacinde personas sin la formacin inicial, debido a dfi-cits
localizados en el stock de trabajo docente y debi-do a nuevas
empresas de ampliacin significativa dela cobertura escolar (la
jornada escolar completa y laobligatoriedad de la educacin
secundaria), tal como
tuvo que hacerse enlas fases de cons-truccin del sistemaestatal
de educaciny de su masificacinen el siglo pasado.
Todava impor-tan en Chile reque-rimientos de ma-sificacin y/o
uni-versalizacin, ascomo sobrevivenherencias de la pri-mera
profesiona-lizacin o de laidentidad tcnico-funcionaria. En
lascondiciones objeti-vas y tambin en lasubjetividad de losactuales
maestros ymaestras, se escon-den rasgos propiosde las etapas
hist-ricas y las identida-des colectivas gene-radas en el
pasado.Como dice Emilio Tenti, la historia est en las cosasy en la
mentalidad de los agentes. Hay huellas deprcticamente todas las
identidades histricas, ope-rando en la construccin de la identidad
profesionalrequerida por las presentes condiciones histricas.
As, por ejemplo, la identidad misionera hapervivido entre
nosotros en las etapas de instalacinde los sistemas pblicos y de su
masificacin, aun-que se haya debilitado y empequeecido en la nue-va
etapa de la globalizacin. Quizs si los ecos deesta identidad se
hayan trasmutado en la permanen-cia del rasgo vocacin, que de-notan
diversas encuestas y estudioscualitativos sobre los profesionalesde
la educacin de hoy25.
Al mismo tiempo, se manifies-tan las huellas de la identidad
fun-cionaria en un doble sentido. Poruna parte, en el compromiso
quecolectivamente asume la gran ma-yora de los docentes de la
educa-cin municipalizada, en orden ahacerse cargo y atender a los
ni-os y jvenes de los sectores msdesfavorecidos y por ejercer la
res-ponsabilidad pblica de educar atodos en las condiciones de
aisla-
22 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la
re-forma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de
lacultura docente, en Cristin Cox (ed.), Polticas educacionalesen
el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria; pp. 455-517;
Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, Regulacin, incen-tivos y
remuneraciones de los profesores en Chile, en CristinCox, op. cit;
pp. 519-558; y Beatrice Avalos, La formacin deprofesores y su
desarrollo profesional, en Cristin Cox, op.cit.; pp. 559-594.
A lo que he denominado la se-gunda profesionalizacin del
tra-bajo docente en Chile. Un conjun-to de iniciativas estatales en
la re-gulacin jurdica del trabajo do-cente, sus remuneraciones, la
for-macin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, logra
avancesimportantes en este sentido.
Hay huellas de prc-ticamente todas lasidentidades histri-cas,
operando en laconstruccin de laidentidad profesionalrequerida por
las pre-sentes condicioneshistricas.
Esto significa que es-tamos en una etapade transicin, en quela
identidad de tcni-co y funcionario evo-luciona rpidamentey sin
retorno a iden-tidad profesional.
23 Es interesante ver este instrumento tcnico y simblico
deasignacin de identidad profesional construido desde el Esta-do
pero con el consenso de la profesin misma en: http://w w w . r m m
. c l / u s u a r i o s / e q u i p o s i t e / d o c
/200312031457060.mbe.pdf 24 Ver www.docentemas.cl.
25 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la
refor-ma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la
cultu-ra docente, en C. Cox, editor (2004), op. cit.; pp.
495-496.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
cas del citado Estatuto y detoda la poltica oficial
defortalecimiento de la pro-fesin docente, no es me-nos importante
en el m-bito simblico y de cons-truccin identitaria, que laley que
regula el ejerciciode la docencia se denomi-ne Estatuto de los
Profesio-nales de la Educacin. Nolo es tampoco que, desde1990, las
carreras de for-macin de docentes cul-minen en la obtencin delgrado
acadmico de Li-cenciado en Educacin ydel ttulo profesional
deProfesor o Educador, inte-grando el mismo gruporestringido de
formacio-nes de nivel superior o depre-grado que condu-cen a las
certificacionesuniversitarias ms tradi-cionales y prestigiosas.
Traducido lo anteriorla evolucin de las identi-dades colectivas
de la do-cencia, hoy da se ha en-trado de lleno a lo que
hedenominado la segundaprofesionalizacin deltrabajo docente en
Chile.Un conjunto de iniciati-vas estatales en la regula-cin
jurdica del trabajodocente, sus remuneracio-nes, la formacin
inicial yel desarrollo profesionalcontinuo, logra
avancesimportantes en este senti-do22.
Esta poltica ha encontrado eco en la organiza-cin gremial
representativa de los educadores y seest gestando una indita
alianza estratgica con elEstado para este efecto. Las instituciones
formado-ras de docentes y entidades de empleadores de do-centes
estn tambin convergiendo a un mismogran objetivo de fortalecimiento
de la profesin
docente, en el marco dela reforma educacional encurso.
En efecto, sobre la basede un creciente (pero to-dava inacabado)
esfuerzopblico de mejoramientode la condicin docente yde su
formacin, en suce-sivos y solemnes proto-colos de acuerdo, en
losaos 2000 y 2003, la or-ganizacin gremial de loseducadores y el
gobiernochileno han sostenido yreafirmado su comncompromiso con el
forta-lecimiento de la profesindocente como premisadecisiva de la
reforma edu-cacional.
Tras este proceso, se en-cuentra el giro paulatinode una
organizacin de losdocentes que en los he-chos se ha comportadocomo
sindicato, a un ca-rcter propiamente profe-sional. Con esto, el
gremiomagisterial parece sintoni-zar con el surgimiento dela
identidad colectiva pro-fesional de los docentes,sin que eso
signifiqueabandonar sino reconfigu-rar su misin de represen-tacin
de la identidad la-boral. Algunas de las ex-presiones de
construccinde profesionalismo enChile actual son las que
si-guen:
La elaboracin del Marco de la Buena Ensean-za, que es un
conjunto estructurado de criterios eindicadores de los saberes y
competencias profesio-nales que deben poseer los docentes. Este
marco, adiferencia de las prescripciones normativas del pa-sado,
est construido en un esfuerzo conjunto de laautoridad ministerial y
la profesin docente mis-ma, sobre la doble base de los hallazgos
cientficosy de la experiencia acumulada de los practicantes23.
La adopcin de un rgimen nacional de evalua-cin del desempeo
profesional de los docentes,
segn un con-senso entre losempleadore smunicipales, elgremio
profe-sional y el go-bierno. En estesistema de labo-riosa
edifica-cin tcnica,tienen destaca-da participacinlos pares y pue-de
interpretarsecomo un esfuerzo de auto-evaluacin colectiva, alque se
adiciona tambin la mirada de los adminis-tradores y el inters
pblico representado por la con-duccin ministerial de la
educacin24.
Un esfuerzo en ciernes para mejorar sustan-tivamente la formacin
inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, sustentado en una
esperanzadoratendencia de aumento del inters por ingresar a
lacarrera y en una sostenida elevacin de los nivelesacadmicos de
quienes postulan a ella.
La huellade la historiaen la identidadprofesional en Chile
Al presente, la educacin escolar chilena est de-safiada a
insertarse en la sociedad del conocimientoy la globalizacin, con
recurso a las nuevas tecnolo-gas de la informacin y la comunicacin,
pero almismo tiempo est obligada a enfrentar tareas nocumplidas
plenamente en las etapas anteriores enmateria de extensin y de
perfeccionamiento de laresponsabilidad estatal en educacin. Esto
significaque estamos en una etapa de transicin, en que laidentidad
de tcnico y funcionario evoluciona rpi-damente y sin retorno a
identidad profesional. Perola profesionalizacin encuentra algunos
obstculos.Tropieza con tendencias de rezago como la escasarenovacin
generacional (lo que permite la supervi-vencia de la perversin
burocrtica de la identidadfuncionaria). Tropieza tambin con la
incorporacinde personas sin la formacin inicial, debido a dfi-cits
localizados en el stock de trabajo docente y debi-do a nuevas
empresas de ampliacin significativa dela cobertura escolar (la
jornada escolar completa y laobligatoriedad de la educacin
secundaria), tal como
tuvo que hacerse enlas fases de cons-truccin del sistemaestatal
de educaciny de su masificacinen el siglo pasado.
Todava impor-tan en Chile reque-rimientos de ma-sificacin y/o
uni-versalizacin, ascomo sobrevivenherencias de la pri-mera
profesiona-lizacin o de laidentidad tcnico-funcionaria. En
lascondiciones objeti-vas y tambin en lasubjetividad de losactuales
maestros ymaestras, se escon-den rasgos propiosde las etapas
hist-ricas y las identida-des colectivas gene-radas en el
pasado.Como dice Emilio Tenti, la historia est en las cosasy en la
mentalidad de los agentes. Hay huellas deprcticamente todas las
identidades histricas, ope-rando en la construccin de la identidad
profesionalrequerida por las presentes condiciones histricas.
As, por ejemplo, la identidad misionera hapervivido entre
nosotros en las etapas de instalacinde los sistemas pblicos y de su
masificacin, aun-que se haya debilitado y empequeecido en la nue-va
etapa de la globalizacin. Quizs si los ecos deesta identidad se
hayan trasmutado en la permanen-cia del rasgo vocacin, que de-notan
diversas encuestas y estudioscualitativos sobre los profesionalesde
la educacin de hoy25.
Al mismo tiempo, se manifies-tan las huellas de la identidad
fun-cionaria en un doble sentido. Poruna parte, en el compromiso
quecolectivamente asume la gran ma-yora de los docentes de la
educa-cin municipalizada, en orden ahacerse cargo y atender a los
ni-os y jvenes de los sectores msdesfavorecidos y por ejercer la
res-ponsabilidad pblica de educar atodos en las condiciones de
aisla-
22 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la
re-forma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de
lacultura docente, en Cristin Cox (ed.), Polticas educacionalesen
el cambio de siglo. Santiago, Editorial Universitaria; pp. 455-517;
Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, Regulacin, incen-tivos y
remuneraciones de los profesores en Chile, en CristinCox, op. cit;
pp. 519-558; y Beatrice Avalos, La formacin deprofesores y su
desarrollo profesional, en Cristin Cox, op.cit.; pp. 559-594.
A lo que he denominado la se-gunda profesionalizacin del
tra-bajo docente en Chile. Un conjun-to de iniciativas estatales en
la re-gulacin jurdica del trabajo do-cente, sus remuneraciones, la
for-macin inicial y el desarrollo pro-fesional continuo, logra
avancesimportantes en este sentido.
Hay huellas de prc-ticamente todas lasidentidades histri-cas,
operando en laconstruccin de laidentidad profesionalrequerida por
las pre-sentes condicioneshistricas.
Esto significa que es-tamos en una etapade transicin, en quela
identidad de tcni-co y funcionario evo-luciona rpidamentey sin
retorno a iden-tidad profesional.
23 Es interesante ver este instrumento tcnico y simblico
deasignacin de identidad profesional construido desde el Esta-do
pero con el consenso de la profesin misma en: http://w w w . r m m
. c l / u s u a r i o s / e q u i p o s i t e / d o c
/200312031457060.mbe.pdf 24 Ver www.docentemas.cl.
25 Ivn Nez Prieto (2004), El profesorado, su gremio y la
refor-ma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la
cultu-ra docente, en C. Cox, editor (2004), op. cit.; pp.
495-496.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
miento geogrfico, rurali-dad extrema, inseguridadurbana y otros
contextosdifciles.
Por otra parte, la remi-niscencia de la identidadfuncionaria se
expresa envalores (o disvalores, se-gn se aprecie) como
laestabilidad y dificultadpara aceptar el riesgo o laincertidumbre,
la tenden-cia a la uniformidad o di-ficultad para aceptar la
di-versidad, la dificultadpara asumir responsabili-dad individual,
el forma-lismo y otros. Un buen re-flejo de este substrato de la
cultura docente se en-cuentra en las posturas y demandas de la
organiza-cin representativa de los docentes que defiende
lapropiedad del empleo, la carrera docente de tipoescalar y la
homogeneidad de las remuneracio-nes, al mismo tiempo que se resiste
a reconocer res-ponsabilidades colectivas o grupales propias
respec-to a problemas educacionales, prefiriendo la atri-bucin de
responsabilidades al modelo, al go-bierno o, en un plano ms
localizado o individual,al bajo nivel cultural de las familias y a
otros en-tes o procesos ajenos. Con todo, las prolongacionesde la
identidad funcionaria y sus efectos en elcolegialismo docente se
estn debilitando y/ocompatibilizndose con la identidad profesional
enascenso.
Proyeccinhistrica:Identidadesdocentesen la sociedaddel
conocimiento
En una visin prospectiva, quizs en el futuroprximo se avance a
la construccin de nuevas iden-tidades colectivas. Por ejemplo,
pueden considerarsepropuestas como la de Henry Giroux que concibe
alos docentes como intelectuales transformativos,para configurar
una radical democracia avanzada26.
En el otro extremo, la deRobert Reich que, sin re-ferirse
especficamente alos docentes del sistemaescolar, avizora para
unasociedad mundial tecno-crtica la categora deanalistas
simblicos,entre los que idealmentetendran derecho a consi-derarse
los educadores es-colares27.
Sin embargo, parecems potente el enfoque deAndy Hargreaves, que
haestudiado el paso de iden-tidades pre-profesionalesde los
docentes a la pro-
piamente profesional y ha distinguido fases dentrode esta
ltima28. En un reciente trabajo, este autorcaracteriza a los
docentes insertos en la sociedaddel conocimiento como catalizadores
y tambincomo contrapartes29. En el primer sentido, losidentifica
como promotores de aprendizajes cogni-tivos profundos y
comprometidos en aprendiza-je profesional continuo. Al mismo
tiempo, los con-cibe trabajando y aprendiendo en equipos
colecti-vos, desarrollando la capacidad para el cambio,el riesgo y
la indagacin y construyendo organi-zaciones de aprendizaje.
Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del cono-cimiento. Sabe
que sta tiene tambin efectos nega-tivos como la ampliacin de la
brecha entre ricos ypobres, la inmersin de los jvenes en una
culturade virtualidad, el individualismo, la erosin del me-dio
ambiente, los riesgos de conflicto y violenciaplanteados por la
diversidad cultural. Por eso,Hargreaves enriquece la referida
identidad de cata-lizador con otros rasgos tanto o ms necesarios:
pro-mover el aprendizaje y el compromiso social y emo-cional,
aprender a relacionarse diferentemente conlos dems, reemplazando
las simples hebras deinteraccin con vnculos fuertes y relaciones
dura-deras, comprometerse con el desarrollo continuono slo
profesional sino tambin personal, preser-var continuidades y
confianzas bsicas, construirorganizaciones de apoyo y solidaridad,
etc., todo locual integra en el concepto de contrapartes.
Hargreaves tambin advierte que los docentesde la sociedad a la
que hemos entrado devienen des-graciadamente en bajas (casualties),
o podra-
mos decir, vctimas de procesos o tendencias
dedesprofesionalizacin que de todas manerassubyacen en las
transformaciones de esta poca: de-bilitamiento de los apoyos a su
labor, remuneracio-nes limitadas, creciente stress, restringidas
opor-tunidades para aprender de y con sus colegas, so-brecarga de
trabajo y estandarizacin. Con todo, esteautor avizora que: en los
aos que vienen, hayreales oportunidades para hacer retroceder las
fuerzasde desprofesionalizacin en la enseanza, y para que alos
docentes les sean acordados y/o desarrollen por smismos los tipos
de nuevo profesionalismo que son esen-ciales para una sociedad
informacional. Si esto no essistemticamente logrado, no es slo la
viabilidad de laenseanza como profesin la que estar en peligro,
sinoel xito futuro de la economa del conocimiento y lapreservacin
de la democracia y con ella de la vida p-blica misma30.
Por otra parte, ms cercano para Amrica Latinay Chile parece el
enfoque de Fernndez Anguita,que se pregunta desde Espaa en qu
consiste elsaber especficamente profesional y en qu se dife-rencia
del propio de un operario experto (del tcni-co de los tiempos de la
produccin masificada deescolarizacin) o del de un cientfico.
Responde quedecidir cul de los procedimientos disponibles es el
ade-cuado para una tarea o para un problema singulares,esto es,
realizar un diagnstico, es lo que podemos lla-mar conocimiento
profesional, agregando que: sialgo puede hacer de los docentes una
profesin en senti-do estricto, es lo que hemos denominado
conocimientoprofesional, esa capacidad diagnstica de encontrar
lasformas de aprendizaje y enseanza para diferentes pro-blemas e
individuos. De dnde vienen los diferentesproblemas? De la variacin
y diversidad de los objeti-vos de la educacin. Y los diferentes
individuos? De lacreciente diversidad social y del acceso de nuevos
gruposa los distintos niveles y ramas escolares. La diversidadha
inundado de forma ruidosa a la escuela y amenazacon
desbordarla31.
Fernndez Anguita advierte tambin respecto auna expresin del
rezago que est afectando la plenay consecuente adopcin de la
identidad profesional: no deja de ser chocante, sin embargo, que
muchosdocentes rechacen hoy hacer frente a esa diversidad,
pi-diendo su supresin o que lidien con ella otros
gruposprofesionales. Esta negativa a afrontar todo lo que seaparte
de la norma generalmente planteada en nom-bre de una concepcin
limitada y restrictiva de laprofesionalidad del caso tpico del
alumno tpico enlas circunstancias tpicas, provoca de hecho la
entradaen la escuela de otras profesiones (psiclogos, trabajado-res
sociales, educadores de calle) o produce la diferen-ciacin interna
de la propia profesin, con el posible des-enlace de que terminen
por desgajarse otros grupos profe-
sionales (orientadores, profesores de educacincompensatoria,
educadores sociales)32.
Un colofnpara Chile
En el contexto de los pases desarrolla-dos, paradjicamente, se
viene denuncian-do la desprofesionalizacin de los docen-tes, tal
como lo alude Hargreaves y mu-chos otros intelectuales de la
corriente de lapedagoga crtica33. Es cierto que los efec-tos de las
polticas pblicas de privatizacinhan llevado hacia all, al mismo
tiempo quehan implantado estrategias de control yestandarizacin
sobre los docentes.
Pero en Amrica Latina y en Chile, nun-ca hubo una
profesionalizacin efectiva delos docentes. Pudo haber procesos
distin-tos de desarrollo de la identidad funcionaria, delrol de
carcter tcnico y de la nocin de trabaja-dor de la educacin,
asociados a la prevalencia delos sistemas pblicos centralizados y a
su masifi-cacin. La implantacin, ms o menos avanzada,de modelos
neo-liberales y de formas abigarradasde descentralizacin han
debilitado estas ltimaspropuestas identitarias, en distintas formas
y gra-dos segn los casos nacionales, sin que se observeuna
tendencia slida de sustitucin por la identi-dad profesional.
En el peculiar caso de Chile, el problemaidentitario no ha sido
de desprofesionalizacin. Laprofesionalizacin apenas se esbozaba
antes de 1980.En cambio, desde 1990, la poltica pblica,
aunqueincluye componentes de descentralizacin y de prc-ticas de
mercado, ha sido consistente en proponercondiciones objetivas de
construccin o fortaleci-miento del profesionalismo docente. La
discusinaqu no es cmo se recupera una identidad perdida,a menos que
se desee revivir la periclitada identidadfuncionaria y tcnica. El
reto es cmo, reconociendoraces y tradiciones recuperables y
adaptables, seavanza en la edificacin de una identidad profesio-nal
consonante con los tiempos que advienen. Ca-pacidad de diagnstico,
manejo flexible y creativode un set de instrumentos intelectuales,
tcnicos ycomunicativos disponibles, alerta hacia la diversidady las
emergencias, junto a slidas capacidadesafectivas y relacionales,
parecen rasgos indispensa-bles del efectivo profesionalismo en
construccinpara entrar a la sociedad del conocimiento.27 Robert
Reich, The work of nations (1992), New York, Random
House; El trabajo de las naciones (1993), Buenos Aires,
JavierVergara Editor.
28 Andy Hargreaves (2000), Four ages of professionalism
andprofessional learning, Teaching and Teacher Education, vol. 6N
2, pp. 151-182.
29 Andy Hargreaves, Teaching as a paradoxical profession
(s.f.),Toronto, Ontario Institute for Studies in Education.
26 Henry A. Giroux (1997), Los profesores como intelectuales.
Haciauna pedagoga crtica del aprendizaje, Madrid, Editorial
Paids.
30 Andy Heargraves (s.f.), op. cit.; p. 17.31 Mariano Fernndez
Anguita (2001); op. cit.; p. 59.
32 Mariano Fernndez Anguita (2001); op. cit.; p. 61.33 Por
ejemplo, Michael Apple (1987), en Educacin y poder, Bar-
celona, Editorial Paids y MEC; pp. 152-164, habla
dedescualificacin y de control tcnico sobre el trabajo delos
maestros.
El reto es cmo,reconociendoraces y tradi-ciones recupe-rables y
adap-tables, se avan-za en la edifi-cacin de unaidentidad
pro-fesional conso-nante con lostiempos queadvienen.
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PROFESIN DOCENTE LA IDENTIDAD DE LOS DOCENTESAgosto 2004Docencia
N 23
miento geogrfico, rurali-dad extrema, inseguridadurbana y otros
contextosdifciles.
Por otra parte, la remi-niscencia de la identidadfuncionaria se
expresa envalores (o disvalores, se-gn se aprecie) como
laestabilidad y dificultadpara aceptar el riesgo o laincertidumbre,
la tenden-cia a la uniformidad o di-ficultad para aceptar la
di-versidad, la dificultadpara asumir responsabili-dad individual,
el forma-lismo y otros. Un buen re-flejo de este substrato de la
cultura docente se en-cuentra en las posturas y demandas de la
organiza-cin representativa de los docentes que defiende
lapropiedad del empleo, la carrera docente de tipoescalar y la
homogeneidad de las remuneracio-nes, al mismo tiempo que se resiste
a reconocer res-ponsabilidades colectivas o grupales propias
respec-to a problemas educacionales, prefiriendo la atri-bucin de
responsabilidades al modelo, al go-bierno o, en un plano ms
localizado o individual,al bajo nivel cultural de las familias y a
otros en-tes o procesos ajenos. Con todo, las prolongacionesde la
identidad funcionaria y sus efectos en elcolegialismo docente se
estn debilitando y/ocompatibilizndose con la identidad profesional
enascenso.
Proyeccinhistrica:Identidadesdocentesen la sociedaddel
conocimiento
En una visin prospectiva, quizs en el futuroprximo se avance a
la construccin de nuevas iden-tidades colectivas. Por ejemplo,
pueden considerarsepropuestas como la de Henry Giroux que concibe
alos docentes como intelectuales transformativos,para configurar
una radical democracia avanzada26.
En el otro extremo, la deRobert Reich que, sin re-ferirse
especficamente alos docentes del sistemaescolar, avizora para
unasociedad mundial tecno-crtica la categora deanalistas
simblicos,entre los que idealmentetendran derecho a consi-derarse
los educadores es-colares27.
Sin embargo, parecems potente el enfoque deAndy Hargreaves, que
haestudiado el paso de iden-tidades pre-profesionalesde los
docentes a la pro-
piamente profesional y ha distinguido fases dentrode esta
ltima28. En un reciente trabajo, este autorcaracteriza a los
docentes insertos en la sociedaddel conocimiento como catalizadores
y tambincomo contrapartes29. En el primer sentido, losidentifica
como promotores de aprendizajes cogni-tivos profundos y
comprometidos en aprendiza-je profesional continuo. Al mismo
tiempo, los con-cibe trabajando y aprendiendo en equipos
colecti-vos, desarrollando la capacidad para el cambio,el riesgo y
la indagacin y construyendo organi-zaciones de aprendizaje.
Pero Hargreaves no idealiza la sociedad del cono-cimiento. Sabe
que sta tiene tambin efectos nega-tivos como la ampliacin de la
brecha entre ricos ypobres, la inmersin de los jvenes en una
culturade virtualidad, el individualismo, la erosin del me-dio
ambiente, los riesgos de conflicto y violenciaplanteados por la
diversidad cultural. Por eso,Hargreaves enriquece la referida
identidad de cata-lizador con otros rasgos tanto o ms necesarios:
pro-mover el aprendizaje y el compromiso social y emo-cional,
aprender a relacionarse diferentemente conlos dems, reemplazando
las simples hebras deinteraccin con vnculos fuertes y relaciones
dura-deras, comprometerse con el desarrollo continuono slo
profesional sino tambin personal, preser-var continuidades y
confianzas bsicas, construirorganizaciones de apoyo y solidaridad,
etc., todo locual integra en el concepto de contrapartes.
Hargreaves tambin advierte que los docentesde la sociedad a la
que hemos entrado devienen des-graciadamente en bajas (casualties),
o podra-
mos decir, vctimas de procesos o tendencias
dedesprofesionalizacin que de todas manerassubyacen en las
transformaciones de esta poca: de-bilitamiento de los apoyos a su
labor, remuneracio-nes limitadas, creciente stress, restringidas
opor-tunidades para aprender de y con sus colegas, so-brecarga de
trabajo y estandarizacin. Con todo, esteautor avizora que: en los
aos que vienen, hayreales oportunidades para hacer retroceder las
fuerzasde desprofesionalizacin en la enseanza, y para que alos
docentes les sean acordados y/o desarrollen por smismos los tipos
de nuevo profesionalismo que son esen-ciales para una sociedad
informacional. Si esto no essistemticamente logrado, no es slo la
viabilidad de laenseanza como profesin la que estar en peligro,
sinoel xito futuro de la economa del conocimiento y lapreservacin
de la democracia y con ella de la vida p-blica misma30.
Por otra parte, ms cercano para Amrica Latinay Chile parece el
enfoque de Fernndez Anguita,que se pregunta desde Espaa en qu
consiste elsaber especficamente profesional y en qu se dife-rencia
del propio de un operario experto (del tcni-co de los tiempos de la
produccin masificada deescolarizacin) o del de un cientfico.
Responde quedecidir cul de los procedimientos disponibles es el
ade-cuado para una tarea o para un problema singulares,esto es,
realizar un diagnstico, es lo que podemos lla-mar conocimiento
profesional, agregando que: sialgo puede hacer de los docentes una
profesin en senti-do estricto, es lo que hemos denominado
conocimientoprofesional, esa capacidad diagnstica de encon