-
La hipótesis de trabajo y el trabajo de la hipótesis
Fernando Leal Carretero Departamento de Estudios
Socio-Urbanos
El libro que el lector tiene entre sus manos tiene el propósito
de abordar cuestiones relativas a la metodología de la
investigación a partir de la experiencia vivida de los autores
invitados a contribuir a él. Para mi contribución he elegido un
aspecto central de la investigación —la formulación y elaboración
de la hipótesis— porque en mi experiencia es la más delicada y peor
comprendida. Ahora bien, dicha experiencia es doble: por un lado la
de exponer, explicar y discutir el lugar de la hipótesis en mi
calidad de docente que he sido de la materia de metodología durante
más de quince años en diversos programas de posgrado, por otro lado
la de plantear, justificar y utilizar hipótesis en mi calidad de
investigador. El primer tipo de experiencia explica tal vez el tono
didáctico, inevitablemente árido, de muchas de las cosas que diré
en este capítulo; pero confío en que ese tono se vea algo
dulcificado por las narrativas que he intercalado sobre el segundo
tipo de experiencia. Los títulos de los apartados en que se divide
este capítulo resumen lo que en mi opinión son las cinco
proposiciones nucleares de aquella parte de la metodología de la
investigación que trata de las hipótesis.1 El propósito del texto
que sigue es explicarlas e ilustrarlas con algún detalle.
TODA HIPÓTESIS ES LA RESPUESTA A UNA PREGUNTA Toda hipótesis es
la respuesta a una pregunta, pero no toda respuesta a una pregunta
es ya ipso facto una hipótesis. De hecho, la pregunta misma, si es
que vamos a poder buscar una respuesta a ella que constituya
propiamente una hipótesis, debe llenar ciertos requisitos. Para
empezar, no toda pregunta que se nos ocurra es una pregunta de
investigación. Como bien observó el premio Nobel Sir Peter Medawar,
la ciencia es el arte de lo soluble; es decir, no se trata de
preguntar cualquier cosa, sino sólo aquello que podamos responder.
¿De qué sirve una pregunta que no tiene respuesta? Tal vez el
primer defecto que tienen la mayoría de los anteproyectos de
investigación de nuestros estudiantes de posgrado es justamente que
o no plantean pregunta alguna, o bien la que plantean es insoluble.
A veces, en efecto, el candidato al posgrado se parece a la persona
que asiste a una conferencia y llegada la hora de las preguntas se
levanta y afirma una serie de cosas más o menos relacionadas con el
contenido de lo dicho, pero que literalmente no contienen ninguna
interrogante. Todos hemos estado en conferencias donde esto se
produce y hemos compadecido al conferencista: ¿cómo va a responder
a una pregunta que no se ha planteado? Otras veces lo que ocurre es
más sutil, por cuanto el candidato parece estarse
1 En todo este capítulo podría añadirse a cada paso la frase “en
las ciencias sociales”, ya que de ella sola me ocupo aquí. Omito
con frecuencia esa frase por dos razones. Una es de estilo: las
repeticiones cansan. Otra es de principio: la metodología de la
investigación científica es dondequiera la misma. Hay sin duda
peculiaridades de cada ciencia, pero el nivel de la discusión aquí
es general, ya que en mi experiencia es en este nivel general donde
hay menos claridad. En cuanto al título de este trabajo, pretendo
con él llamar la atención del lector sobre la doble idea de que (1)
hablamos de hipótesis de trabajo precisamente porque es una
herramienta de trabajo en la investigación, y (2) no basta con
formular una hipótesis, y ni siquiera con defenderla o justificarla
—aunque ambas son actividades indispensables—, sino que se requiere
elaborarla para que cumpla la función central que le corresponde en
todo proyecto de investigación.
FernandoNoteEntregado para su publicación como capítulo de un
libro sobre metodología de la investigación educativa, que coordina
la Mtra. Silvia Ayala Rubio, y que se encuentra actualmente bajo
dictamen en la Editorial del CUCSH.
-
preguntando algo, es decir que su forma de expresión tiene
efectivamente la forma de una pregunta; pero los términos que
emplea son tan obscuros, tan vagos, tan ambiguos, o tan vacíos que
no podemos realmente entender de qué está hablando. Finalmente, en
ocasiones hay claridad relativa en la formulación, y justo por eso
podemos decirle al estudiante que la pregunta es inteligible y
hasta interesante, pero el estado del conocimiento no nos permite
responderla o incluso imaginar de qué tipo pudiera ser una
respuesta posible. La claridad y precisión de la hipótesis depende
de la claridad y precisión de la pregunta De hecho, hasta una
pregunta que parece clara puede encerrar problemas insospechados a
primera vista. Sea la pregunta: ¿Por qué hay tantos pobres en
México? A primera vista es claro lo que se está preguntando, pero
un poco de reflexión enseña que no lo es tanto. Para empezar, la
palabra “tantos” tiene una cierta carga moral: quien plantea la
pregunta probablemente piensa que hay demasiados pobres, que
debería haber menos pobres, e incluso que no debería haber ningún
pobre. Todo esto puede expresar sentimientos admirables, pero no es
ciencia. Para que podamos hablar de investigación necesitaríamos al
menos asignar a esa palabra “tantos” un sentido más preciso, p.ej.
¿por qué hay treinta millones de pobres en México?, o aún mejor:
¿por qué el 30% de la población mexicana es pobre? Digo mejor,
porque si bien treinta millones de pobres pueden ser algo
indeseable de cualquier manera, no es lo mismo treinta de cien
millones que treinta de sesenta millones o treinta de mil millones;
lo segundo es más indeseable que lo primero y lo tercero es menos
terrible que uno y otro.
E importa ya aquí decir que no se trata nada más de hablar con
precisión, sino que esta precisión podría tener implicaciones
teóricas: la explicación de la pobreza podría depender de su
magnitud relativa. Después de todo, sabemos que la pobreza fue la
condición normal de la inmensa mayoría de la humanidad desde los
orígenes hasta la segunda mitad del siglo XVIII, que es cuando
comienza a revertirse la tendencia, primero muy despacio y no sin
recaídas, luego cada vez de manera más rápida y sostenida.2 Existen
teorías que explican al menos parte de este proceso, y algunas de
ellas van acompañadas de ciertos cálculos cuantitativos, los cuales
podrían ser relevantes para discutir con seriedad las diferencias
porcentuales.3
2 Cf. Maddison 2001 y 2003. En un libro más reciente Paul
Collier (2007) sugiere que el progreso económico del
mundo está resolviendo el problema de la pobreza para todos los
países excepto una cincuentena, que comprende aproximadamente mil
millones de personas o la sexta parte de la humanidad, para la que
esos mecanismos no funcionan por causas que debemos explicar con
modelos teóricos particulares a cada situación.
3 Aprovecho la ocasión de utilizar por vez primera aquí la
palabra “teoría” para hacer algunas aclaraciones cuya necesidad me
ha hecho ver mi experiencia docente. Se trata de una palabra que se
usa de muchas maneras. Sin embargo, en su sentido propio una teoría
es siempre un conjunto de proposiciones claras, precisas y bien
encadenadas lógicamente que pretende describir y explicar un
conjunto de fenómenos. Mientras más extenso el conjunto de
fenómenos descritos y explicados por la teoría, más importante y
poderosa es ella. Las teorías más notables en este sentido son las
de la física, comenzando por la teoría gravitacional de Newton y
culminando con la electrodinámica cuántica. Sin embargo, todas las
teorías —incluso las más grandes— tuvieron un origen histórico
humilde. El pensamiento humano produce inicialmente modelos
teóricos particulares que describen y explican porciones modestas
de los hechos observables: cuando Galileo produjo su modelo teórico
de la caída libre de los cuerpos tal vez no imaginó que algún día
sería incorporada a una teoría tan poderosa como la que Newton
propuso y que incluye muchos más fenómenos a primera vista
completamente dispares (el movimiento de las mareas, la trayectoria
de la luna alrededor de la tierra, el sistema solar, los cometas).
De hecho, esta estructura de engarce vale también para los modelos
teóricos mismos; así, el de Galileo se extiende a proyectiles,
planos inclinados y péndulos. A partir de mini-modelos llegamos
paso a paso, a través de modelos cada vez mayores, hasta las
grandes teorías. Cada modelo recibe ocasionalmente también el
nombre honorífico de “teoría”, aun cuando el alcance relativo varíe
mucho de un modelo a otro. E incluso a veces, gracias al enorme
poder condensador del lenguaje, podemos resumir
2
-
Esto nos lleva a otro asunto. Cuando preguntamos por qué hay
tantos pobres en México, este complemento circunstancial que acabo
de subrayar podría simplemente indicar el lugar donde el candidato
planea llevar a cabo su investigación, y en ese sentido no tener
mucha importancia para la pregunta como tal.4 Por otra parte, el
complemento circunstancial “en México” podría más bien indicar la
voluntad de comparar el caso de México con algún otro caso, y
entonces podemos decir que pertenece por pleno derecho a la
pregunta (si bien por lo mismo ésta se ha formulado de manera
incompleta). Digamos que interesa contrastar a México, país donde
hay 30% de pobres respecto de la población total, con Costa Rica,
país donde los pobres son el 15%, o con Haití, donde son el 80%. Y
aquí comienzan de nuevo las dificultades: ¿Quién midió la pobreza
en cada uno de estos lugares? ¿Se midió de igual manera en todos
los lugares? ¿Cuántas y cuáles maneras hay de medir la pobreza?
¿Significa lo mismo ser pobre aquí, allá y acullá? Estas y
parecidas preguntas nos llevan finalmente al corazón del asunto:
¿Qué es la pobreza? A poco que se piense en esto, se verá que la
pregunta de la que partimos no es tan clara ni tan precisa como nos
pudo parecer a primera vista.5
Y eso que no hemos siquiera comenzado a analizar las dos
palabras que hacen de esta pregunta la pregunta que es, a saber:
¿Por qué? Cuando alguien pregunta por qué hay tantos pobres en
México, o incluso por qué hay el doble de pobres en México de los
que hay en Costa Rica, no sabemos todavía qué es lo que esa persona
quiere saber exactamente. Piénsese p.ej. en el siguiente hecho:
muchísimas personas (líderes políticos, religiosos, intelectuales)
antes que nosotros se han preocupado en nuestro país por la pobreza
de sus habitantes. Algunas de estas personas investigaron al
respecto, propusieron planes, leyes, políticas, las cuales al menos
en parte se implementaron. ¿Qué tan exitosas fueron? La pobreza de
los mexicanos durante los últimos cien años ha disminuido (si bien,
otra vez, con recaídas de todas índoles y magnitudes). ¿Se debió a
esas ideas y acciones? ¿O tal vez podemos hablar de un fracaso?
Piénsese que la pregunta inicial podría significar: ¿Por qué hay
tantos pobres en México a pesar de tanto esfuerzo por resolver el
problema? Aquí el complemento circunstancial adopta otro cariz:
podríamos comparar a México consigo mismo a través de su historia,
o incluso comparar esa historia con otras historias posibles
(razonamiento contrafactual) o efectivas (países que tuvieron más
pobres que nosotros y ahora tienen menos, habiendo seguido otras
políticas).
el contenido de una teoría en una sola proposición (p.ej. la
teoría de Newton puede resumirse, como lo hace Kant en la Crítica
de la razón pura, diciendo simplemente que todos los cuerpos son
pesados), a la cual podemos entonces dignificar también con el
nombre de “teoría”. Hacer esto no es erróneo, siempre y cuando no
olvidemos que en rigor la teoría sólo puede exponerse en forma de
muchas proposiciones lógicamente encadenadas. Olvidarlo, y entonces
creer que la mera enunciación de una proposición ya constituye
teoría, eso sí que es un error. Un error mayor aún es hablar como
si una mera colección de conceptos fuese una teoría; pero este es
un error que desgraciadamente se comete con gran frecuencia en
ciencias sociales (cf. Homans 1957). Por cierto, conviene repetir
aquí que decir de un conjunto de proposiciones que es una teoría, e
incluso una buena teoría o una gran teoría, no es lo mismo que
decir que es verdadera. Una teoría puede ser perfectamente falsa y
ser sin embargo muy útil en la investigación; pero se trata de un
tema que no tengo espacio para desarrollar aquí.
4 Tiene sin duda importancia emocional: somos mexicanos, vivimos
en este país, y eso hace que nos preocupemos por sus habitantes.
Pero desde el punto de vista científico, esto no es el punto. De
hecho, desde un punto de vista estrictamente ético tampoco
deberíamos exagerar su importancia: el sufrimiento humano nos
concierne sin importar dentro de qué arbitrarios límites políticos
él ocurra.
5 La célebre antropóloga Mary Douglas pudo escribir todo un
libro para recordarnos lo poco que entendemos este problema y lo
fácilmente que lo ignoramos o pasamos por alto sobre la base de
supuestos dudosos y perspectivas particulares (Douglas & Ney
1998).
3
-
De la detección de un problema al planteamiento de preguntas Los
párrafos anteriores nos plantean una serie de preguntas que son más
precisas que la pregunta inicial. Mientras más precisa es una
pregunta de investigación, hay mayores probabilidades de que sea
posible plantear una hipótesis que constituya una respuesta posible
a esa pregunta. El grado de precisión de la hipótesis de trabajo
depende, más que de ninguna otra cosa, de la precisión de la
pregunta de investigación.
Voy ahora a ilustrar estas ideas con un ejemplo de hipótesis en
cuyo estudio he participado. Utilizaré este ejemplo un par de veces
más, por lo que en esta primera aparición debo dar algunos
antecedentes que permitan su comprensión a quien no conozca el
problema.
Cuando un maestro detecta que ciertos niños tienen problemas
para aprender los contenidos escolares que se transmiten mediante
la lectura, es en principio capaz de observar algunas fallas
específicas en la lectura de algunos de estos niños que son
distintas de las de otros. Pongamos por caso que observa que
algunos de tales niños cometen muchos errores al leer o que leen
notablemente más despacio que sus compañeros. Podríamos entonces
imaginar preguntas como: “¿Por qué cometen estos niños tantos
errores al leer?”, o bien: “¿Por qué leen estos niños tan
despacio?” Hasta aquí llega a lo sumo la pregunta que puede
plantear un maestro o tal vez un padre de familia. Es una pregunta
muy importante, sobre todo porque, en tanto pregunta teórica, está
asociada a una pregunta práctica: “¿Cómo podríamos ayudar a estos
niños a superar estos problemas?” Los maestros de educación
especial y los psicólogos y educadores que se especializan en
problemas del lenguaje y la lectura tratan de responder a esa
pregunta práctica combinando su capacidad de observación,
usualmente más fina que la de los maestros ordinarios, con sus
conocimientos y talentos pedagógicos, y mediante ensayo, error y
reflexión constantes logran a veces notables resultados. De tales
resultados prácticos se desprende una nueva pregunta: “¿Por qué
funcionan tales métodos con tales niños?”
Como sabemos que todos los niños leen muy despacio (quiero
decir: mucho más despacio que los adultos que aprendieron a leer
sin problemas), y que esa velocidad va aumentando con el tiempo
hasta alcanzar una cierta normalidad (justo la de los adultos antes
mencionados), el primer paso debería ser averiguar la velocidad
inicial en ese proceso, la velocidad final alcanzada, así como los
aumentos progresivos (asociados a los procesos de desarrollo y
aprendizaje) que llevan de aquélla a ésta. Sobre la base de estos
datos numéricos será posible establecer modelos teóricos que
asocien la velocidad de lectura con otros procesos cognitivos y
neurológicos (para los que contamos también con datos numéricos).
De esta manera, la pregunta podría elaborarse mucho más y dar por
resultado p.ej. “¿Por qué los niños con las características a, b,
c,… leen solamente una palabra por segundo cuando los niños con las
características a, d, e,… leen ya dos palabras por segundo?”
Por otro lado, los maestros podrían haberse fijado en otras
características y haber observado entonces que ciertos niños leen
con mayor torpeza. Tratando de precisar en qué consiste la torpeza,
el maestro podría decir que cometen muchos errores al leer. ¿Qué
errores, cuántos, comparados con qué? Estas preguntas sucesivas
podrían ir haciendo más y más precisa la pregunta. De la pregunta a
la hipótesis
Hasta aquí los antecedentes que necesitaba para introducir el
ejemplo. Pues bien, cuando un niño lee lentamente y con torpeza, y
eso tiene efectos en su rendimiento escolar, pero no se detectan
problemas genéticos, neurológicos o conductuales, entonces se suele
dar el diagnóstico
4
-
inicial de dislexia infantil o dislexia del desarrollo.6 Este
diagnóstico pertenece a la semiología médica, y constituye por ello
un síndrome, es decir un conjunto de síntomas observables para los
que se ha descartado una etiología conocida. El reto es entonces
formular una hipótesis que explique los procesos cognitivos
subyacentes a estos síntomas. Actualmente existen varias hipótesis
al respecto, y no hay consenso completo entre los investigadores
acerca de cuál es la correcta o bien de si se requiere de otra
hipótesis mejor y más englobante. Uno de los problemas es que
podría haber varios tipos de dislexia, y cada una ser explicada, al
menos parcialmente, por una hipótesis distinta.
Mi investigación está dirigida a una de esas hipótesis, aquella
que dice que los niños diagnosticados con dislexia padecerían un
déficit en la formación y manejo de las representaciones
fonológicas del lenguaje.7 El concepto de “representaciones
fonológicas” pertenece a la lingüística, y es por mi formación como
lingüista que consideré que podría aportar algo a la discusión.
Pero las representaciones fonológicas son de muy diverso tipo, y al
menos hacia fines de los 90 la literatura sobre la hipótesis
fonológica de la dislexia contemplaba fundamentalmente sólo
representaciones fonémicas, es decir referentes a los segmentos del
habla que representamos por letras individuales (p.ej. la letra p),
por letras dotadas de una marca especial (p.ej. la letra ñ que es
igual a la letra n más una tilde) o por grafías complejas (p.ej.
las grafías rr o qu). No quiero con ello decir que la evidencia de
alteraciones que se había observado era solamente de tipo fonémico,
sino que el modo de analizar esa evidencia se concentraba de manera
consistente en el nivel del fonema.8 Tanto la facilidad intuitiva
del principio alfabético como el hecho de que la fonología
elemental comienza con el fonema explican bastante bien esa
tendencia analítica. Así nació la idea de que los niños con
dislexia padecían un trastorno en la llamada “conciencia
fonológica”, una frase por la cual no quiere decirse otra cosa que
“capacidad para discernir y manipular fonemas”. Sin embargo, dado
que el análisis fonológico contemporáneo no considera ya el fonema
como una unidad útil de análisis, me pareció que
6 Digo “inicial” porque no debe el lector entender que esto
basta para diagnosticar la dislexia en un niño; se trata
sólo del comienzo, y debido justamente al estado del arte el
diagnóstico de dislexia es delicado y requiere de un gran número de
observaciones clínicas y aplicación de pruebas psicométricas y
neuropsicológicas que toman tiempo. Dado que no existe aún una
prueba definitiva, válida para todos los casos y aceptada por todos
los investigadores, el diagnóstico inicial se basa solamente en la
ausencia detectable de problemas de acuerdo con el estado de las
investigaciones. El objetivo final de éstas será, por supuesto,
encontrar los correlatos biológicos de la dislexia o bien
reemplazar este diagnóstico por otro u otros más diferenciados y
exactos.
7 La principal contendiente es la hipótesis que propone que los
niños disléxicos tienen un déficit en la velocidad del
procesamiento de estímulos de varios tipos. A su vez, esta
hipótesis tiene una serie de variantes, tanto a nivel puramente
psicológico (déficit en la denominación automatizada rápida) como
neuropsicológico (donde el déficit puede situarse a nivel auditivo,
visual o motor). Como suele ocurrir en ciencia, hay puntos de
traslape entre las distintas hipótesis, y cada una explica mejor
ciertos fenómenos —y posiblemente también ciertos casos— de
dislexia. El lector interesado puede consultar Morris et al. 1998,
White et al. 2003, Shaywitz & Saywitz 2005, Ramus et al.
2006.
8 Dicho con algo más de detalle, las alteraciones observadas son
de diversos tipos. Unas alteraciones se notan al nivel de la
lectura misma: la ejecución lectora, incluso de textos simples,
está marcada por errores de precisión (omisiones, substituciones,
trueques, etc.) y es penosamente lenta. Otras se observan en
ciertos juegos verbales típicos del jardín de niños (p.ej. el
manejo de versos y rimas o la repetición de trabalenguas es
anormal). Finalmente, podemos detectar problemas en la ejecución de
tareas artificiales diseñadas ex professo, tanto en la lectura
(palabras inventadas, tareas tipo Stroop, en que p.ej. el adjetivo
rojo está impreso en tinta azul o el adjetivo azul en tinta roja,
identificación categorial de fonemas individuales, etc.) como en
las habilidades de reflexión metalingüística (p.ej. aislar un
fonema en una palabra dada, construir palabras a partir de fonemas
sueltos, substituir el fonema inicial de una palabra por el de
otra). No todas estas observaciones están claramente relacionadas
con la fonología, pero las que lo están se analizan casi siempre
exclusivamente en términos de fonemas.
5
-
plantearse una revisión de la hipótesis fonológica de la
dislexia infantil en términos de otras unidades de análisis podría
ser de alguna utilidad.9
Uno de los principales problemas del análisis puramente fonémico
de los errores y alteraciones de los niños con problemas
específicos de la lectura es que no permite discernir patrones
suficientemente claros. La lectura de un artículo donde se
comprobaba que los errores aparentemente inconexos en el habla de
un niño no disléxico se ordenaban y aclaraban en términos de la
alteración de dos reglas de construcción de sílabas (Harris et al.
1999) me persuadió que valía la pena investigar este tipo de
fenómenos en el caso de la dislexia. Con el tiempo he podido
comprobar que este enfoque pertenece al futuro próximo. Así por
ejemplo, la gran investigadora de la dislexia Usha Goswami
conjetura que los problemas en las representaciones fonémicas se
podrían deber a déficits previos en las representaciones silábicas
e intrasilábicas (Goswami 2002: 154; véase más recientemente
Ziegler & Goswami 2005) y que los niños disléxicos podrían
tener un problema de base en la percepción del ritmo del habla, lo
cual dificulta el discernimiento de las partes de la sílaba
(Goswami et al. 2002). Se trata aquí de dos nuevas hipótesis que
extienden y modifican la hipótesis fonológica básica de la dislexia
infantil.10
Por otra parte, otro conocido investigador de la dislexia,
Franck Ramus, publicó en 2001 un artículo donde sugería que era
tiempo de salir de la llamada “conciencia fonológica” (es decir
“conciencia fonémica”) y considerar la posibilidad de analizar los
errores de estos niños en términos de las unidades de análisis que
la fonología contemporánea favorece: los rasgos distintivos, las
reglas fonotácticas, la estructura silábica, la distribución de
acentos, moras y tonos, la construcción de pies métricos y palabras
o frases fonológicas, la modulación entonacional. Hasta ahora, sin
embargo, no han aparecido los resultados de sus intentos por
explorar esta riqueza (para un informe provisional véase Ramus
& Szenkovits 2007). En mi investigación he conseguido mostrar
en dos estudios de caso que los errores que los niños disléxicos al
leer cometen en estos niveles fonológicos son mucho más
considerables, frecuentes e interesantes que los que puede
detectar, identificar y clasificar el análisis fonémico (Leal &
Suro 2004). Si estos resultados se confirmasen en una muestra
estadísticamente representativa de la población de niños
disléxicos, podríamos decir que el tiempo ha llegado de reformular
la hipótesis fonológica de la dislexia infantil en términos
suprafonémicos.
Con lo anterior he querido ilustrar el principio de que una
hipótesis tiene grados de precisión variables, y esos grados de
precisión dependen de la teoría que se utilice. En sus primeras
9 En la primera época de la fonología moderna (desde los
primeros balbuceos en la obra de Baudouin de
Courtenay pasando por la famosa Memoria sobre las vocales
indoeuropeas en que Ferdinand de Saussure expone por primera vez
los principios del análisis sistémico, mal llamado
“estructuralista”, hasta las grandes obras de Trubetzkoy, el primer
Jakobson y los fonólogos norteamericanos) el fonema fue utilizado
con virtuosismo, pero agotó sus posibilidades analíticas
(compárense los malabares del análisis morfofonológico en Nida 1949
con cualquier texto contemporáneo de fonología o morfología). A
partir de las propuestas pioneras de Jakobson y Halle (1956),
adoptadas y mejoradas por Chomsky y Halle para el caso del inglés
(1968), la fonología fue abandonando el concepto de fonema a favor
del de rasgos distintivos, y tomando en serio el concepto de reglas
fonotácticas (las reglas que dictan el orden en que pueden aparecer
los fonemas en los distintos niveles de la producción lingüística:
sílaba, morfema, palabra, frase) encontró el camino para el
análisis contemporáneo de los suprasegmentales (sílaba, acento,
ritmo, entonación). En este sentido, la hipótesis fonológica de la
dislexia en su forma usual representa un retraso teórico bastante
grande.
10 La estructura lógica podría ser la siguiente: la hipótesis
ritmica estaría en la base de la hipótesis silábica y ésta en la
base de la hipótesis fonémica. Si esto llegara a corroborarse,
mostraría cómo las hipótesis (1) se van construyendo mediante
ampliaciones y mejoras del marco teórico, y (2) se van ellas mismas
ordenando en una secuencia lógica, es decir deductiva. Todo esto se
retoma más adelante.
6
-
formulaciones, la hipótesis fonológica de la dislexia se basaba
en un marco teórico excesivamente simple, a saber aquel que
descansa sobre el concepto de fonema (y sus conceptos auxiliares,
p.ej. el de par mínimo). Un marco teórico más extenso, mejor
desarrollado y más acorde al estado del arte, como el que he
esbozado, tiene el potencial de aumentar la precisión de la
hipótesis. Otras observaciones para mejorar la hipótesis Toda
hipótesis es la respuesta a una pregunta, pero no toda hipótesis se
presenta subjetivamente al investigador como tal. Eso se debe
sencillamente a que no somos siempre conscientes de por qué
pensamos lo que pensamos. Si hay una pregunta “en el aire”, es
posible que seamos tan ciegos a su existencia como en efecto somos
ciegos a la presencia del aire. La pregunta en el aire es en
principio una pregunta de otros que nos han precedido en la
investigación; y es ella, consciente o (más a menudo)
inconscientemente, la que ha logrado inquietarnos a nosotros.
Cuando el proceso es inconsciente la hipótesis se nos presenta como
una nuda afirmación, y no como la respuesta a una pregunta. De
hecho, a menudo va acompañada de sentimientos de certeza: nos
parece que no puede no ser verdad eso que afirmamos. A pesar de
ello, no es otra cosa, ni puede ser otra cosa, que la respuesta a
una pregunta, y este carácter es el que tarde o temprano debemos
identificar y explicitar. Con otras palabras, la pregunta es
siempre objetivamente lo primero y la hipótesis lo segundo, aunque
a veces no lo sintamos así.
Con todo, en otras ocasiones la pregunta es subjetivamente lo
primero. Esto puede ocurrir porque los otros (p.ej. los autores)
nos lo dicen y nos lo remachan con toda explicitud: necesitamos
responder a esta pregunta. No podemos entonces no tener conciencia
de ella. También puede ocurrir que la pregunta se nos ocurrió a
nosotros.11 Ahora bien: eso no significa todavía que se trate de
una pregunta clara. La claridad depende de muchos factores, pero
uno de ellos es otra vez externo: cuál es el estado del arte (de
los datos, de la teoría, de los métodos). Hay preguntas que son
claras porque hay general (colectiva) claridad sobre ella. Las
hipótesis que valen son parte de un trabajo teórico colectivo. El
investigador se sitúa (debe situarse) en este trabajo. Aunque al
principio pueda parecer una mera conjetura personal (una
ocurrencia), pero no puede quedarse aquí. De hecho, cuando no pasa
de esto, cuando no somos capaces de conectar lo que pensamos con un
cuerpo preexistente de pensamiento e investigación, y por decirlo
de una vez con toda explicitud: un cuerpo preexistente de preguntas
y respuestas, porque eso y sólo eso es la investigación, entonces
podemos decir que nuestra hipótesis es un aborto, algo que nació
muerto. Con otras palabras, una hipótesis puede ser o bien una
respuesta sólida, bien establecida, con credenciales científicas
impecables, o bien una hipótesis nueva, que debe ganarse todavía el
respeto de los demás investigadores. Y su origen puede ser una
teoría o un modelo teórico o bien una serie de datos empíricos. En
el primer caso podemos decir que la formulación de la hipótesis es
teoría en busca de datos empíricos que corroboren o desechen la
respuesta; en el segundo caso podemos decir que son los datos
empíricos los que buscan un marco teórico que los cobije y permite
mejor tanto su interpretación como su extensión a otros datos
empíricos. Todo esto quedará más claro (espero) en los siguientes
apartados.
11 Aquí puede haber, y de hecho suele haber, factores externos
que nos llevaron a planteárnosla (experiencias
personales, compromisos sociales, preocupaciones vitales,
estereotipos, prejuicios políticos o más generalmente ideológicos).
Para el caso que aquí nos ocupa, lo que importa es, sean cuales
fueren las causas o motivos que inducen la pregunta, tenemos una
conciencia viva de ella porque la hemos formulado nosotros.
7
-
Pero antes de continuar quisiera decir solamente que tal vez el
error más frecuente en un proyecto de investigación consiste en no
empatar la hipótesis de trabajo con la pregunta de investigación.
Esto es en parte un artefacto de la manera como se suelen presentar
los proyectos de investigación. Se exige a los estudiantes que
escriban un apartado de antecedentes que permita situar y tal vez
justificar el planteamiento del problema a investigar. Por separado
se les pide que escriban un apartado sobre la hipótesis. Esta
separación física entre la pregunta de investigación y la hipótesis
de trabajo que debe ser la respuesta a aquella pregunta crea una
distancia artificial que puede ser de 10 o hasta 20 páginas, con lo
que se favorece que el estudiante no perciba ya la discrepancia que
hay entre pregunta e hipótesis. El efecto puede ser cómico, como
cuando a la pregunta: ¿Por qué se produce X?, donde X puede ser la
pobreza o la dislexia, se responde planteando la hipótesis de que
hay muchos casos de X. Cuando un proyecto tiene tal grado de
confusión para empezar, no debe sorprendernos que la investigación
misma se atore. Un consejo fácil de seguir sería obligar al
estudiante a que repita la pregunta de investigación antes de
formular su hipótesis: tal vez al verlas juntas se percate de la
incongruencia entre una y otra.
Desgraciadamente este remedio no es siempre suficiente, y ello
se debe a que el estudiante verdaderamente no ve que su hipótesis
es en todo caso una respuesta a una pregunta distinta a la que él
mismo dice ser su pregunta de investigación. Para entender mejor
esto necesitamos hablar de los tipos de hipótesis y esto se puede
hacer mejor en el contexto del siguiente tema.
TODA INVESTIGACIÓN Y TODO PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TIENEN POR
FUERZA UNA HIPÓTESIS
Toda investigación y todo proyecto de investigación tienen por
fuerza una hipótesis, si bien no es en todos los casos explícita ni
fácil tampoco siempre la tarea de explicitarla. Con alguna
frecuencia sienten y aún expresan los estudiantes de posgrado
malestar ante la petición de formular la hipótesis de su proyecto
de investigación. Y cuando oyen o leen que alguien dice que no toda
investigación tiene una hipótesis, se sienten aliviados y buscan
desesperadamente que se confirme que la que ellos proyectan sea una
de esas, de tal manera que se vean ellos dispensados de tan pesada
carga. En este contexto se acude con frecuencia a una excusa
interesante: “Mi investigación es meramente exploratoria, o bien
meramente descriptiva; por lo tanto no tiene (o no puede tener o no
necesita tener) hipótesis.” En general, se prefiere decir lo
primero a decir lo segundo, ya que circula entre nosotros la idea
de que una investigación descriptiva es insuficiente. Nunca se dice
con claridad y precisión por qué o en qué sentido sería
insuficiente.12 Si la tesis es de maestría, se insinúa que en
licenciatura es aceptable que se haga una tesis descriptiva; y si
se está en un doctorado, entonces se dice que lo descriptivo vale
para la maestría, pero que para aspirar a ser doctor se requiere de
algo más. Todo esto son disparates; pero, como en Hamlet, también
aquí la locura tiene método. Por un lado, es cierto que a donde
quiere llegar la ciencia es a la explicación; y en ese sentido por
supuesto que una investigación explicativa es mejor que una
investigación descriptiva vista desde la perspectiva de la
acumulación de
12 El único sentido en que una investigación se puede rechazar
porque es meramente descriptiva es cuando carece totalmente de
teoría, y es un mero recuento de datos. Pero decir de algo que es
“descriptivo” no equivale a decir que es “ateórico”. Hay aquí una
profunda confusión en el uso de las palabras. Toda investigación
descriptiva que se respete usa teoría; no puede no usarla y seguir
siendo una descripción científica. Llamemos pues a las cosas por su
nombre: si rechazamos un proyecto, digamos que lo rechazamos porque
no tiene teoría, pero no digamos que lo rechazamos porque es
descriptivo. Vuelvo sobre esto en el siguiente apartado.
8
-
conocimiento. Sin embargo, para llegar a la explicación hay que
pasar por la descripción. Newton no habría podido explicar las
trayectorias de los planetas alrededor del sol si los grandes
astrónomos anteriores a él no hubiesen registrado las observaciones
(= descripciones) con todo el amoroso cuidado que sabemos. Decir,
pues, que las investigaciones descriptivas son insuficientes en
posgrado equivale a decir que el gran Tycho Brahe no habría podido
obtener la maestría o el doctorado. Puede una tesis de posgrado ser
una magnífica tesis y contener solamente una descripción. Sobre la
base de tal descripción, si está bien hecha, vendrán otros a
construir explicaciones. Sin la descripción, o con una descripción
mal hecha, nadie vendrá ni explicará nada. La clasificación usual
de las hipótesis ¿Cuántos tipos de hipótesis hay? Al menos tantos
cuantos tipos de preguntas haya y en último término cuanto tipos de
investigación haya (o queramos distinguir). Es claro, en efecto,
que p.ej. una investigación de tipo explicativo debe tener una
pregunta explicativa y una hipótesis igualmente explicativa.
¿Cuántos tipos de pregunta y por ende de investigación hay? Aunque
la respuesta es necesariamente arbitraria (tal es el caso de toda
taxonomía), las distinciones más utilizadas son dos:
investigaciones cuantitativas versus investigaciones cualitativas e
investigaciones explicativas versus investigaciones descriptivas.
Más adelante trataré de mostrar que al menos una de estas dos
dicotomías debe ampliarse; pero por lo pronto podemos contentarnos
con ellas como están, y proceder a combinarlas para dar lugar a
cuatro tipos principales. La distinción entre investigaciones
explicativas y descriptivas no es, en efecto, la misma que la
distinción entre investigaciones cuantitativas y cualitativas.
Antes al contrario, las dos distinciones se pueden combinar para
dar lugar a cuatro grandes tipos de investigación. Ya este
ejercicio combinatorio nos muestra el error bastante común de
suponer que una investigación cuantitativa es eo ipso explicativa o
bien que una investigación cualitativa tiene por fuerza que ser
descriptiva. Nada más lejos de la verdad. En el siguiente cuadro
presento la forma general que tienen los cuatro tipos de pregunta
de investigación y sus correspondientes hipótesis de trabajo (en
cursiva) que las dos dicotomías mencionadas nos permiten hacer:
PREGUNTAS CUALITATIVAS CUANTITATIVAS
DESCRIPTIVAS ¿Cuáles son las propiedades de este fenómeno? —Esas
propiedades son tales.
¿Cuán grande es la asociación entre este fenómeno y este otro?
—Esa asociación es de tanto.
EXPLICATIVAS ¿Cuál es el mecanismo causal por el que este
fenómeno produce o altera este otro? —Ese mecanismo causal es
tal.
¿Cuán grande es el impacto causal de este fenómeno sobre este
otro? —Ese impacto causal es de tanto.
En negritas he puesto las palabras o frases metodológicamente
clave (“propiedades”, “asociación”, “mecanismo causal”, “impacto
causal”). En estas palabras o frases se encierra todo un modo de
pensar que debe ser muy preciso, pero que a menudo no lo es. El
discurso metodológico es un discurso preciso o no es nada. En
efecto, la necesidad de parsimonia propia de un cuadro como éste me
obliga a elegir una palabra o frase particular, aunque a veces
conviene alguna otra parcialmente equivalente, pero más precisa y
adecuada a las condiciones del proyecto de investigación. Así por
ejemplo, en vez de “propiedades” podríamos en ciertos contextos
hablar de “variables” o de “valores de la variable”, de “notas
definitorias”, de
9
-
“atributos”, de “características” o de “rasgos distintivos”.
Igualmente, en vez de “asociación” podríamos hablar de
“correlación” o incluso de medidas estadísticas específicas (χ2, F,
t, U) que correspondan a propiedades de la muestra estudiada. A su
vez, en vez de “mecanismo causal”, podemos hablar de “modelos”, de
“cadenas causales”, de “sistemas de retroalimentación (positiva o
negativa)” o incluso de “leyes (de la naturaleza)”, siempre y
cuando se entienda que estamos hablando de leyes cualitativas.
Finalmente, en vez de “impacto causal”, podemos hablar de
“constantes” o de “leyes cuantitativas”. Por cierto, algunos
estudiantes prefieren no utilizar el verbo “causar”, sino que lo
substituyen por “incidir”, “provocar”, “impactar”, “contribuir”,
“afectar”, “ocasionar”, etc. El motivo de este pudor es
comprensible: hablar de “causa” implica una responsabilidad y
además parece implicar que los fenómenos tienen causas únicas. No
voy a entrar ahora en este tema; baste decir que ninguna de estas
substituciones es por sí mismo una mejor manera de expresarse, y sí
con mucha frecuencia una peor, por cuanto menos precisa.
El lector atento habrá notado, por otra parte, que solamente en
el caso del primer tipo de investigación hago explícito el hecho de
que los fenómenos que nos interesan tienen ciertas propiedades.
Esto por supuesto no es sino otro efecto de parsimonia, es decir
del modo abreviado como un cuadro comunica información. En los
otros tres tipos de investigación se sobreentiende la frase “o sus
propiedades” inmediatamente después de cada mención del término
“fenómeno”. Así por ejemplo, las investigaciones
descriptivo-cuantitativas preguntan cuán grande es la asociación
entre un fenómeno (o sus propiedades) y otro (o sus propiedades).
Con esto vemos de paso algo importante, a saber que el cuadro
anterior representa un cierto orden lógico: para poder preguntarnos
por la asociación entre dos fenómenos o por la relación causal
entre un fenómeno y otro, necesitamos primero saber las propiedades
de ambos. Algunas confusiones relativas a la clasificación usual de
las hipótesis Ahora bien: en ocasiones la formulación de la
pregunta o la hipótesis que se elige es ligeramente distinta
—aunque, como veremos enseguida no mejor, sino peor— de la que
acabo de proponer. Así, en el caso del fenómeno de la dislexia,
preguntamos a menudo: “¿por qué se produce la dislexia?, ¿qué causa
la dislexia?, ¿cuál es la causa de la dislexia?” Pero un poco de
cuidado muestra que este modo de preguntar que parece unívoco en
realidad no lo es, ya que podemos fácilmente confundirnos entre una
pregunta cuantitativa descriptiva (p.ej. “¿cuán grande es la
asociación entre la dislexia y una conciencia fonémica
deficitaria?”) y una pregunta cualitativa explicativa (p.ej. “¿cuál
es el mecanismo causal por el que un déficit en la conciencia
fonémica produce dislexia?”). Se trata obviamente de cuestiones muy
diferentes y todo proyecto gana en claridad cuanta más tengamos
acerca del tipo de pregunta e hipótesis que nos guía.
La confusión que acabo de ilustrar es probablemente el motivo
más o menos implícito o inconsciente que hace pensar que las
investigaciones cuantitativas son eo ipso explicativas. No lo son;
antes en general al contrario. En efecto, la mayoría de las
investigaciones cuantitativas son precisamente sólo descriptivas:
lo que hacen es describir cuantitativamente las relaciones entre
ciertas variables, pero no son capaces de explicar qué causa qué.
Cualquier libro elemental de estadística expone en sus primeras
páginas la falacia de creer que si la variable dependiente está
fuertemente asociada con la variable independiente, entonces ésta
explica aquélla. Este modo de razonar es incorrecto, ya que cuando
dos variables x, y están asociadas estadísticamente, entonces las
opciones explicativas son en realidad tres: (1) cambios en x causan
cambios en y, (2) cambios en y causan cambios en x, (3) cambios en
una tercera variable, z, causan tanto cambios en x como cambios en
y. Si a partir de una correlación entre x y y, el investigador
concluye que x explica y,
10
-
eso se debe a que dispone de un modelo teórico (mejor o peor)
que permite concluir esto; pero la mera correlación estadística no
justifica por sí sola semejante conclusión.
Muchas investigaciones cuantitativas se basan en un modelo
teórico más o menos sólido, por donde resulta que una parte del
proyecto es explicativo-cualitativa y otra
descriptivo-cuantitativa, y hay dentro del proyecto un movimiento
de la primera parte a la segunda. Ello no quita que debamos tener
cuidado en distinguir los dos momentos. La mejor manera de hacerlo
es pensar en el tipo de investigación en el último cuadrante: la
explicativo-cuantitativa. Las investigaciones más importantes que
existen de este tipo se encuentran en las ciencias naturales, por
la sencilla razón de que sólo en física ha sido posible encontrar
(i) cantidades constantes, (ii) leyes de conservación de cantidades
a través de transformaciones, o (iii) proporciones constantes en la
combinación de substancias. Hasta ahora no ha sido posible
encontrar este tipo de cosas en las ciencias sociales.13 Hipótesis
exploratorias Concentrémonos ahora en el primer cuadrante, que es
característico de muchas investigaciones en ciencias sociales: las
preguntas e hipótesis descriptivo-cualitativas. Es con respecto a
este tipo de investigación que algunos autores han dicho que el
planteamiento de un proyecto no requiere de hipótesis. Si toda
hipótesis es la respuesta (tentativa, conjetural) a una pregunta de
investigación, eso significaría que ciertos proyectos plantean una
pregunta, pero no una respuesta posible a esa pregunta. ¿En qué
condiciones tendría sentido hacer eso? Un poco de reflexión muestra
que sólo en condiciones de abismal ignorancia respecto de la
pregunta planteada, es decir cuando sabemos tan poco del asunto en
cuestión que ni siquiera nos podemos imaginar una respuesta
posible.14 Pero entonces no nos las habemos con una investigación
descriptiva, sino con una investigación exploratoria. Este tipo de
investigación, del que no habíamos hablado hasta entonces, muestra
que la disyunción explicativo/descriptivo con la que veníamos
trabajando hasta ahora es incompleta. Pero, ¿qué es lo que podemos
legítimamente preguntarnos sobre un fenómeno si no sabemos
prácticamente nada de él? ¿Qué significa no saber nada de algo para
lo que tenemos un nombre? Pues justamente eso: que nos hemos dado
cuenta (por las razones que sean) que todo lo que tenemos es un
mero nombre, una mera etiqueta, y que ni siquiera sabemos si lo que
esa etiqueta nombra existe realmente.
13 La existencia de estas investigaciones es lo único que
justifica la división caduca entre ciencias naturales y
sociales; pero no debemos exagerar su importancia, ya que muchas
investigaciones en ciencias naturales (piénsese solamente en
grandes porciones de la astronomía, la geología o la meteorología)
no disfrutan de ese privilegio. Por otro parte, en psicología
experimental se han descubierto algunas regularidades importantes,
p.ej. las leyes psicofísicas sobre la sensación, las proporciones
encontradas en el análisis de la conducta y el aprendizaje, el
número de unidades que se almacena en la memoria de trabajo (véase
la excelente discusión en Simon 2000). En cambio, en la ciencia
social más cuantitativa de todas, la economía, no ha sido posible
encontrar todavía ninguna constante y todas sus leyes, aunque
extremadamente importantes para la teoria social, son de carácter
cualitativo.
14 Conviene dejar sentado aquí que tal ignorancia sería la de la
comunidad científica como tal. Un investigador particular puede
padecer personalmente de una gran ignorancia, pero eso no significa
que la comunidad a la que pertenece (o pretende pertenecer, como es
el caso de los estudiantes de un posgrado de investigación)
comparta dicha ignorancia. De ahí que se insista tanto en una
revisión lo más exhaustiva de la literatura: sólo ella garantiza
que el investigador no confunda su propia y personal ignorancia con
la de la comunidad científica. Hay una diferencia entre decir “yo
no sé nada de X” y decir “no sabemos nada de X”, donde el
“nosotros” se refiere a esta última: cada uno de nosotros en lo
particular es ignorante de muchas cosas; y sólo entre todos es que
sabemos lo que sabemos. La ciencia es una empresa colectiva.
11
-
Me explico con un ejemplo que ya mencioné antes: la pobreza. La
pobreza se nos aparece como un hecho obvio: ¿cómo negar que existe?
Así parece, hasta que tratamos de definir las cosas con un poco de
mayor precisión. Nos damos cuenta muy pronto de que podemos
conceptualizar y medir la pobreza de maneras muy distintas. De
hecho, las investigaciones mundiales sobre pobreza suelen utilizar
tres criterios que producen resultados muy diferentes: los
ingresos, las posesiones y las capacidades. Una persona puede no
tener muchos ingresos pero sí muchas posesiones, o tener poco de
ambas al tiempo que tiene grandes capacidades.15 Por no dar sino un
ejemplo de esto último, un joven becario que acaba de egresar de
una universidad prestigiosa con un grado o posgrado muy demandado
por la industria de su país, sería pobre en términos de cualquiera
de los dos primeros criterios, pero no en términos del tercero. Y a
poco que piense el lector en la cuestión o que lea sobre ella, se
dará cuenta de que estas no son sino algunas de las muchas maneras
en que podemos entender la pobreza y establecer parámetros de
medición para una ciudad, una región, un país o el mundo entero. Al
establecer parámetros de medición para tal o cual tipo de pobreza
podemos entonces proceder a estudiar su prevalencia o difusión;
estaríamos entonces haciendo una investigación exploratoria y
cuantitativa.16
Otro tanto ocurre el en el caso de la dislexia: identificada
primero por ciertas observaciones conductuales (fase
exploratorio-cualitativa), se procedió a examinar cuál era su
prevalencia (fase exploratorio-cuantitativa), cuáles eran sus
propiedades (fase descriptivo-cualitativa), hasta dónde había
correlaciones entre ellas o de ellas con otros fenómenos (fase
descriptivo-cuantitativa) y qué mecanismos causales podrían
explicarla (fase explicativo-cualitativa), y tal vez algún día se
procederá incluso a medir el impacto de dichos mecanismos (fase
explicativo-cuantitativa). Lo interesante es que el proceso es
circular, ya que podemos llegar a un punto en que los avances en
las investigaciones explicativas nos lleven a poner en duda de que
la dislexia sea una sola cosa. De hecho, mi impresión de esta área
de estudios es que estamos llegando a este punto. Tal vez algún día
reconozcamos que lo que se manifiesta a un nivel observacional muy
simple
15 Para ser precisos: “capacidades para funcionar” (capabilities
to function). Se trata de un concepto introducido
en las ciencias sociales por el economista Amartya Sen (1983)
para designar ciertas oportunidades de acción cuya ausencia o
disminución determina la pobreza más de lo que la determina no
tener dinero o bienes. Para utilizar el ejemplo más sencillo del
propio Sen, una persona puede poseer una bicicleta, pero si no sabe
cómo manejarla no puede usarla para trabajar. Al revés vale lo
mismo, como sabe cualquiera que haya visto Ladri di biciclette. La
cuestión es cuál de estos dos aspectos —no poseer una bicicleta o
no saber usarla— define o determina mejor la pobreza.
16 En este punto habría que introducir otra distinción
importante de tipos de investigación: hacemos una investigación
dinámica (diacrónica) cuando queremos ver p.ej. el cambio de
prevalencia en el tiempo o la manera cómo se difunde, aumenta o
disminuye; y hacemos una investigación estática (sincrónica) cuando
estudiamos solamente un momento en el tiempo. Las primeras incluyen
por fuerza una comparación en el tiempo, pero hay investigaciones
que comparan no en el tiempo sino en el espacio o en alguna otra
dimensión que nos parezca importante (p.ej. cuando estudiamos el
desempeño de dos departamentos dentro de la misma organización).
Estas investigaciones comparativas pueden incluso aspirar a un
ordenamiento de sus categorías bajo distintos criterios de orden
(p.ej. los estadios del desarrollo cognitivo o lingüístico de un
niño en el tiempo, los estadios del desarrollo económico de una
comunidad o nación, el comportamiento de grupos ordenados de
acuerdo con su ingreso, etc.). Por cierto, no advertir la dimensión
comparativa en general y temporal en particular produce confusiones
en el planteamiento de las hipótesis. No es lo mismo explicar una
magnitud estática o considerada en sí misma (p.ej. explicar por qué
tantas personas en el mundo o en tal parte del mundo son pobres o
presentan dislexia) que explicar un cambio o una diferencia en la
magnitud de una variable (p.ej. por qué ha aumentado o disminuido
la pobreza o la prevalencia de la dislexia, por qué hay más pobres
o disléxicos en la región A que en la región B). Todo lo anterior
muestra que la dicotomía cuantitativo-cualitativo es tan incompleta
como la dicotomía explicativo-descriptivo. Finalmente, existe un
tipo de investigación que no hemos tocado aquí, que es la
investigación puramente teórica, en la que no me detengo porque no
suele jugar ningún papel en los posgrados de ciencias sociales.
12
-
(problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura)
corresponde a dos, tres o hasta cuatro trastornos diferentes, cada
uno con su propia prevalencia y etiología.
A veces se piensa que una investigación exploratoria es una que
se lleva a cabo “a ver qué encontramos”. En principio no estoy en
contra de ello, siempre y cuando no se crea tener una licencia para
proceder al buen tuntún y sin ningún modelo teórico. De hecho,
muchas investigaciones exploratorias son extremadamente
sofisticadas tanto desde el punto de vista teórico como empírico.
Esto puede parecer paradójico hasta que observamos que el avance en
ambos niveles puede llevarnos a cuestionar supuestos que parecían
plausibles o inocentes. Creíamos entender un fenómeno que de
repente se nos antoja dudoso o hasta imposible. Un ejemplo clásico
de esto fue la investigación de Gary Becker sobre la economía de la
discriminación: su tesis de doctorado sobre este tema (Becker 1957)
tiene un carácter exploratorio por cuanto la teoría económica
estándar no era compatible con los datos sociológicos sobre la
discriminación. Dado que se trataba de dos disciplinas establecidas
e independientes, resultaba fácil ignorar este choque entre datos y
teoría; pero enfrentarlo y producir un modelo teórico que muestre
su compatibilidad fue un gran hallazgo. Otra vez las hipótesis
descriptivas Cuando se objeta a un proyecto de investigación que es
“meramente descriptivo” y que esto no es aceptable (para un
posgrado, para el nivel de doctorado o para los evaluadores de
CONACYT), lo que se está queriendo decir es que es “ateórico” o
“preteórico”. En efecto, ser descriptiva una investigación no tiene
nada de condenable: si la descripción se hace bien, se trata de una
fase necesaria en el proceso circular de las investigaciones. Y no
se puede construir una buena explicación sin datos descriptivos. Lo
que sí es condenable es tratar de hacer una descripción (o una
exploración) sin elementos teóricos.
Podría el lector preguntarse cómo se formula una hipótesis
descriptivo-cualitativa (como respuesta a una pregunta
descriptivo-cualitativa dentro de un proyecto de investigación
igualmente descriptivo-cualitativo). La respuesta es: igual que en
el caso de una hipótesis explicativo-cualitativa, o sea atendiendo
a la pregunta planteada. En el último caso hipotetizo una causa
(tal variable produce o altera la cosa que me interesa) o un efecto
(la cosa que me interesa produce o altera tales variables). En el
primer caso hipotetizo (conjeturo) propiedades. Mi propia
investigación sobre la hipótesis fonológica de la dislexia
proporciona un ejemplo y de paso ilumina el hecho de que es el
modelo teórico el que permite formular la conjetura. Como dije
antes, al momento de interesarme yo por la dislexia y entrar en
contacto con la llamada hipótesis fonológica, me llamó la atención
que el modo de analizar los síntomas observados era prácticamente
siempre en términos de fonemas. En mi calidad de lingüista, es
decir sabiendo que los fonemas habían perdido interés teórico para
la fonología, y que ésta se ocupaba crecientemente de fenómenos
suprafonémicos, me nació la idea de que los niños disléxicos
podrían tener problemas de procesamiento en este nivel. El modelo
teórico me permitía entonces buscar de manera concentrada el tipo
de errores que debían producirse si tal fuera el caso. Yo no tenía
idea de cuál podría ser la magnitud de esos errores, pero sí de las
características que cabría esperar de ellos. No era pues una
investigación estrictamente cuantitativa sino cualitativa.
En particular conjeturé dos cosas: que se presentarían errores
en la construcción silábica y acentual de palabras y frases, y que
estos errores serían tanto más probables cuanto mayor fuera la
dificultad fonotáctica de las sílabas y más grande fuera la unidad
fonológica. Dado el carácter cualitativo de esta investigación,
tomé solamente dos casos de niños con diagnóstico previo de
dislexia y comparé su lectura de un texto relativamente corto y
sencillo con la de un niño normal
13
-
y con la de un adulto normal. El análisis así guiado por la
teoría corroboró las características conjeturadas de los errores
(Leal & Suro 2004), y un primer conteo de los mismos sugirió
nuevas hipótesis cuantitativas para futuras investigaciones (p.ej.
que por cada error fonémico un niño disléxico comete hasta diez
errores de acentuación léxica y hasta treinta errores de entonación
oracional).
En todo lo anterior la teoría o los modelos teóricos han
aparecido de manera cada vez más insistente. Las tres últimas
propiedades de las hipótesis van a mostrar desde diferentes ángulos
el papel de la teoría en su formulación y elaboración.
TODA HIPÓTESIS TIENE CARÁCTER GENERAL Toda hipótesis tiene
carácter general, y por ello debemos tratar de formularla en
términos generales. Esto podría parecer trivial, pero no lo es, y
explorar el punto tiene gran interés metodológico. Las hipótesis
son teóricas, no históricas (aunque se apliquen a situaciones
históricas) Una de las cosas que distingue la investigación
educativa que se hace desde la sociología o la antropología de
aquella que se hace desde la psicología o las neurociencias es el
hecho curioso de que los sujetos de estudios parecen formar parte
integral del objeto estudiado en el caso de la primera, mientras
que en la segunda permanecen como dos cosas completamente
diferentes. Para seguir con el ejemplo anterior, mi investigación
sobre la dislexia no podría jamás describirse como versando sobre
los errores que cometieron ciertos niños de Guadalajara en textos
que leyeron el año 2002. No porque no se haya basado dicha
investigación en lecturas de textos por niños jaliscienses en 2002,
sino porque esa descripción no tiene ninguna importancia
teórica.
Veamos. Decir que uno estudia negociaciones salariales en el
sector educativo en México de 1994 a 2000 parece perfectamente
normal. ¿Es que esta segunda investigación sobre negociaciones
salariales es más específica, particular, situada, que la otra
sobre la dislexia? No. Ambas están situadas histórica y
geográficamente. ¿Por qué entonces se formulan de maneras tan
curiosamente diferentes? Aunque no puedo demostrar esto, sospecho
que la causa de fondo es que en las investigaciones de psicología y
neuropsicología educativa se tiene la confianza de que es posible
formular una teoría general de los fenómenos estudiados y se
trabaja en el entendido de que algún día llegaremos a formularla.
En cambio, en las investigaciones de sociología y antropología
educativa se tienen serias dudas de que tal objetivo sea deseable o
siquiera posible y no se aspira a formular teorías generales.17
Puedo perfectamente equivocarme en este diagnóstico, pero lo que me
parece innegable es que la actitud de los estudiantes al formular
así sus proyectos conlleva a menudo que no se aprecie el verdadero
alcance de las hipótesis planteadas. Creo comprender el motivo
(loable) que tienen los tutores, supervisores de tesis y profesores
de posgrado en insistir en que todo proyecto debe situarse en el
tiempo y en el espacio. Ni me opongo a ese motivo. El punto que me
interesa aquí es el efecto en la estructura lógica de los proyectos
en general y de la hipótesis en particular.
17 Mi sospecha se basa en que históricamente ha habido una
disputa metodológica contra la teoría económica (la
primera de las ciencias sociales) que se ha manifestado de
muchas formas, unas más virulentas que otras, a lo largo de los más
de dos siglos que aquélla existe. El tema es muy complejo y no
puedo abordarlo aquí como se merece.
14
-
El punto es, con otras palabras, que toda hipótesis tiene
carácter general por la sencilla razón de que toda hipótesis es
parte de un modelo teórico y todo modelo teórico tiene carácter
general. Cuando investigo la dislexia, ella es mi objeto de
estudio, y mi aspiración al estudiarla es a que mis resultados
valgan para todos los sujetos, no nada más para los que yo he
podido estudiar. El modelo teórico que trato de construir está
basado en una teoría general, la fonología, que pretende validez
universal. ¿Significa eso que no hay diferencias entre las lenguas
o entre los sistemas de escritura asociados culturalmente a las
comunidades que hablan aquellas lenguas? No; esas diferencias
existen y son también el objeto de estudio de la fonología; pero
los modelos teóricos que construimos para tal o cual lengua (o tal
o cual sistema de escritura) son parte de la gran teoría de los
patrones sonoros del lenguaje que la fonología aspira a ser. ¿Es
pues importante que los niños estudiados por mí hablen español y
estén tratando de aprender a leer y a escribir en el sistema de
escritura asociado a la lengua española? Sí, es muy importante, ya
que el español tiene ciertas propiedades fonológicas que lo
distinguen del inglés o del chino; y su sistema de escritura tiene
también ciertas propiedades semióticas peculiares: es, como el del
inglés, un sistema alfabético y no morfosemántico como el del
chino, pero como sistema alfabético es mucho más transparente que
el del inglés. Estas características fonológicas y semiográficas
deben tomarse en cuenta al construir el modelo teórico con el que
vamos a analizar la ejecución lectora de niños hispanohablantes;
pero el modelo teórico se construye sobre la base de teorías más
generales. De esa manera, podría decir que estudio la dislexia no
en niños jaliscienses (que eso no tiene importancia teórica) sino
de niños que intentan aprender un sistema alfabético bastante
transparente que representa una lengua con características
fonológicas tales y cuales. Y también puede decirse que, como tal,
mi investigación contribuye a la teoría general de la dislexia.
En cambio, cuando alguien dice que pretende investigar las
negociaciones salariales en México de 1994 a 2000, lo que no se
entiende es cuál es el estatuto teórico de esas características que
parece necesario mencionar como parte del título mismo del
proyecto. ¿En qué se distinguen las negociaciones salariales en
México de 1994 a 2000 aparte de que ocurrieron allí y entonces?18
Con otras palabras, ¿en qué se distinguen en general o
teóricamente? Mientras no podamos decirlo, no habrá claridad ni
sobre la pregunta de investigación ni sobre la hipótesis. El lector
atento a este ejemplo podrá decir: “el período mencionado es un
sexenio y los sexenios son importantes para un régimen presidencial
sexenal como el mexicano”. Lo concedo, pero me parece obvio que con
esto apenas hemos empezado el trabajo teórico como tal.
Tomemos otra vez el caso de la pobreza. Sin duda puede alguien
pretender investigar la pobreza en México de 1994 a 2000. Pero la
ambición de una hipótesis debería ser guiar la investigación de tal
manera que los datos que encontremos para ese lugar y ese período
iluminen en general sea la unidad o diversidad de este fenómeno (si
la investigación es exploratorio-cualitativa), la difusión del
mismo (si es exploratorio-cuantitativa), sus propiedades generales
o las de sus distintas manifestaciones (si es
descriptivo-cualitativa), el grado de intensidad de la asociación
estadística entre la pobreza en general o tal tipo de pobreza con
tales o cuales otros procesos, acontecimientos, políticas,
actitudes, conductas, estructuras sociales, leyes y reglamentos,
instituciones (si es descriptivo-cuantitativa), los mecanismos
causales que producen
18 Por supuesto que no quiero poner en duda aquí la importancia
de los antecedentes históricos (inmedatos,
próximo y remotos) de cualquier proceso, estructura o
acontecimiento social. En ciencias sociales la historia juega un
papel importantísimo, pero no puede substituir a la teoría. Sobre
esto véanse las lúcidas y aún válidas exposiciones de Mises (1957)
y Homans (1967). En términos más modernos habría que insistir en
que nuestras narrativas deben ser analíticas, es decir saturadas de
teoría (Bates et al. 1998).
15
-
tal o cual tipo de pobreza (si es explicativo-cualitativa) o
incluso, de ser posible y la teoría lo permitiera, la magnitud de
la acción de dichos mecanismos causales bajo distintas condiciones.
Para todo eso necesitamos proposiciones teóricas, con cuya ayuda
podamos construir hipótesis generales que sean dignas del enorme
esfuerzo de ponerlas a prueba a la luz de los datos empíricos. Para
no dar sino algunos ejemplos, ¿en el lugar y período estudiados ha
operado una “trampa de la pobreza (poverty trap)”? Si ha operado,
¿es del tipo clásico teorizado hace más de medio siglo por los
economistas suecos o deben tratarse con las ideas modernas de los
efectos de red y la dependencia de ruta?, ¿han sido inducidas más
por factores tecnológicos o más por factores demográficos?,
¿corresponde más a las fallas del mercado que ha detectado la nueva
economía de la información o más a fallas gubernamentales como se
desprende de la teoría de la elección pública o de las ideas de la
escuela austriaca?, ¿o tal vez tienen que ver con factores
peculiares como la presencia de conflictos en torno a recursos
naturales abundantes y en gran demanda? Todo esto y más “está en el
aire” en las investigaciones contemporáneas sobre un aspecto del
fenómeno de la pobreza en el mundo (las llamadas “trampas”); y
debería ser parte de cualquier proyecto de investigación que aspire
a ser parte de las ciencias sociales. No basta pues con decir que
“vamos a investigar la pobreza en tal lugar y tal período a ver que
encontramos”. Esa es la salida fácil, sin hipótesis, sin aspiración
a la generalidad a que aspira la ciencia. La investigación previa
contiene siempre muchas hipótesis, y rara vez necesitamos inventar
una por nuestra cuenta; lo que sí es necesario es hacerlas más
precisas Una manera de ver por qué se produce tanta formulación
carente de generalidad es atendiendo a otro hecho curioso. Es
frecuente que al exigirle al estudiante que plantee su hipótesis,
éste abra mucho los ojos y no sepa bien qué decir. Arreciando la
exigencia, ocurre con bastante frecuencia que el estudiante piense
que se le está pidiendo que invente algo, que se saque de la manga
una hipótesis. Improvisa entonces y expresa la primera (o tal vez
la segunda) idea que se le viene a la cabeza. Así no es cómo
funciona la ciencia. El mundo de las ciencias en general y de las
ciencias sociales en particular ya está lleno de hipótesis
preexistentes. No importa qué cosa pretenda uno investigar, lo más
probable es que ya existan teorías, o al menos modelos teóricos,
con cuya ayuda se han formulado hipótesis más o menos plausibles e
interesantes, en muchos casos acompañados ya de datos empíricos que
las apoyan o cuestionan. Hay que hacerse cargo de todo esto antes
de lanzarse a formular una hipótesis; y lo más sensato es sin duda
partir de una de esas hipótesis preexistentes e idear nuevas
maneras de ponerla a prueba o modificaciones a ella. Inventar una
hipótesis como si fuera uno Adán en el paraíso, con nada que lo
preceda a uno, es un recurso desesperado que en la mayoría de los
casos lo que indica es que no se ha hecho el trabajo de revisión de
la literatura que un proyecto requiere.
Por lo tanto, está bien que pidamos a nuestros estudiantes que
“aterricen” sus proyectos, que nos señalen con qué población van a
trabajar y en qué período, cómo van a seleccionar la muestra y por
qué; pero debemos pedirles también que, a la hora de formular su
hipótesis de trabajo, tengan en cuenta que se trata de formular una
proposición general, diciendo en todo caso que la teoría (el modelo
teórico) indica cuál será el comportamiento de los agentes en las
situaciones que se encuentran y bajo las condiciones elegidas para
la observación o intervención programada.
Otra trampa de las hipótesis es el hacerlas insuficientemente
precisas. Aquí el ejemplo más notable corresponde a las
investigaciones descriptivo-cuantitativas. Es en efecto muy
frecuente encontrar formulaciones que dicen simplemente que existe
una asociación entre dos variables (o p.ej. que existe una
diferencia entre dos grupos). Planteado así, todo lo que importa
entonces es que la prueba estadística produzca un resultado
estadísticamente significativo: esto demuestra que
16
-
efectivamente existe tal asociación o tal diferencia en la
población elegida, es decir que si volviéramos a seleccionar una
muestra de esa población, la asociación o la diferencia volvería a
aparecer y tendría una magnitud semejante a la que encontramos
primero. Este resultado está muy bien, pero es puramente
estadístico. Para los propósitos de una investigación educativa en
particular o de ciencias sociales en general deberíamos
preguntarnos si esa asociación o esa diferencia estadísticamente
significativa es también importante, sea desde el punto de vista de
la teoría, sea desde el punto de vista de la práctica a la que la
teoría pretende servir.19 Rara vez estamos en posesión de un modelo
teórico tan preciso como para que podamos predecir la magnitud de
una asociación (no se diga de un efecto); pero vale la pena que
contemplemos al menos la posibilidad de formular una teoría mejor.
Para volver al ejemplo que mencioné hacia el final del último
apartado, si un estudio de caso arroja que un niño disléxico se
equivocará diez veces más en la tarea de asignación del acento
léxico de una palabra que en la tarea de pronunciar un segmento,
surge la pregunta para la teoría de por qué esta enorme diferencia:
¿se trata de casos aislados (sólo examinamos dos niños con
dislexia) o bien de un patrón general? A fin de pasar a la
siguiente fase de la investigación es necesario interrogarse sobre
estas cosas, hacer un examen teórico de los datos obtenidos.
Con otras palabras, si las hipótesis son generales, eso no quita
que deban ser lo más precisas (cualitativa o cuantitativamente) que
sea posible.
TODA HIPÓTESIS FORMA PARTE DE UN ESPACIO DE HIPÓTESIS POSIBLES
En mi trabajo como docente de la materia de metodología suelo
decirles a mis estudiantes que es importante que junto a su
hipótesis de trabajo contemplen siempre al menos una hipótesis
rival a ella. Es muy difícil poner a prueba cualquier hipótesis, y
mucho más poner a prueba al mismo tiempo dos hipótesis que
contrastan. No he nunca pretendido como regla que esto último se
haga en cada proyecto: Ramus narra lo que le ocurrió cuando intentó
hacerlo: su proyecto original se le multiplicó varias veces y sólo
la paciencia de su supervisora y los recursos a que pudo tener
acceso le han permitido poner a prueba todas las hipótesis
alternativas que encontró (Ramus & y Szenkovits 2007). Lo que
sí me parece recomendable es que no se olvide un hecho fundamental
de la ciencia: para cualquier hipótesis (sea ella exploratoria,
descriptiva o explicativa, y sea cualitativa o cuantitativa) que se
respete existe al menos una y muchas veces más de una hipótesis
alternativa. Tener presente este hecho duro mantiene la honestidad
de cualquier investigador y le permite al menos preguntarse si los
hechos que él interpreta como favorables a su hipótesis pudieran
ser igualmente interpretables desde perspectivas teóricas
diferentes. No rechazar ni ignorar a nuestros adversarios, sino
aprender de ellos
Uno de los lugares comunes que se oyen con mayor frecuencia es
que las ciencias sociales se distinguen de las ciencias naturales
porque despiertan pasiones más intensas. Esta es una visión muy
miope. Basta recordar el juicio que la Inquisición hizo a Galileo
para darse cuenta de
19 El uso y abuso de pruebas de significancia en la
investigación en ciencias sociales ha sido discutido muchas veces
en la literatura metodológica. Un estupendo panorama del tema,
altamente relevante a la investigación educativa, puede consultarse
en Gigerenzer 1998; recomiendo también mucho su discusión sobre el
daño que el uso irreflexivo de las pruebas de significancia tiene
para la reflexión teórica en Gigerenzer 1993. Para el caso de la
economía y las ciencias sociales en general, véase el cap. 8 de
McCloskey 1998. Las fuentes más importantes del debate son:
Morrison & Henkel 1970, Harlow et al. 1997, Chow et al. 1998,
Altman 2004.
17
-
que una hipótesis como la copernicana, que nos deja hoy fríos,
hizo hervir la sangre a muchas personas en otra época. Igualmente,
en el siglo XIX hubo disputas muy agrias sobre la hipótesis de que
los seres humanos teníamos un ancestro común con los monos y simios
del presente; y de hecho, esa misma hipótesis provocó incontables
problemas y hasta litigios en el sistema educativo norteamericano
durante el siglo XX y los sigue provocando en el actual. Y hasta en
nuestro país, avances de la biología, como los anticonceptivos, la
experimentación en fetos, la clonación o la ingeniería genética,
encienden los ánimos y forman el contenido de innumerables
discusiones en los medios de comunicación y las cámaras de
representantes. No; las ciencias naturales pueden despertar
pasiones tan intensas como las sociales.
Sin embargo, eso no quita que muchísimas cuestiones que las
ciencias sociales tratan de explorar, describir y explicar, tanto
cualitativa como cuantitativamente, y haciendo comparaciones
sincrónicas y diacrónicas, van acompañadas de fortísimos
sentimientos y potentes ideologías. De allí no nada más la
tendencia a forzar los hechos para que corroboren nuestros
prejuicios favoritos, sino también a seleccionarlos de tal manera
que nuestros adversarios aparezcan como no teniendo la razón. El
lector estará de acuerdo conmigo en que eso es muy humano y muy
comprensible, pero que va contra el espíritu de la ciencia. Lo que
yo propongo entonces puede formularse diciendo que se trata de
utilizar al adversario a fin de que me ayude a razonar mejor, a
hacer mejores investigaciones. Veamos cómo.
Para empezar, si tomo mi hipótesis favorita, me debo enseguida
preguntar: “¿De qué tipo y/o tamaño debe ser la evidencia contraria
para que que yo me convenza de que mi hipótesis es falsa?” Con
otras palabras, se trata de aceptar que si mi rival me demuestra
que tal cosa ocurre, o bien de que ocurre con tal magnitud,
entonces voy yo a considerarme equivocado. Es claro que esto lo
dicto yo y lo decido yo, no mi rival. (Mi rival probablemente
dictaría y eligiría un efecto más pequeño.) Lo que importa es esto:
que el fenómeno, sus propiedades, magnitudes, etc. debo fijarlas de
antemano y no ponerme a manipularlas posteriormente.
¿Por qué fijarla de antemano? Porque si, por ejemplo, resulta
que la evidencia contraria es más grande de lo que me imaginaba yo
que era antes de echar a andar la prueba, voy a sentirme
enormemente tentado a cambiar las reglas del juego. Pero he aquí
que si cambio las reglas del juego una vez y otra vez, entonces la
prueba para la hipótesis de mi rival se vuelve prácticamente
impasable. Y entonces, ¿qué aprendí de la prueba? Nada. Al menos
nada que no “supiera” ya antes, a saber: que yo tengo la razón, y
que siempre la tuve, digan los demás lo que quieran. Con otras
palabras: vencieron mis prejuicios. Todo lo cual es muy
satisfactorio para mis sentimientos, pero —insisto— no es ciencia.
Cómo aprender de nuestros adversarios: primer nivel
Importa aquí reconocer que el nivel de sofisticación (y audacia)
con el que puedo utilizar a mi adversario es múltiple. Partamos del
supuesto de que toda puesta a prueba de una hipótesis lo único que
consigue es hacer más probable o menos probable que la hipótesis de
trabajo sea verdadera (en las ciencias empíricas no hay
demostración como en matemáticas). Y no nos preocupemos por ahora
de los detalles técnicos que nos permitan definir las
probabilidades correspondientes a los distintos tipos de hipótesis.
En efecto, no es tarea fácil decir p.ej. cuándo tal descripción de
las propiedades de un fenómeno (p.ej. el modo de comportarse de
personas de bajos ingresos para enfrentar un accidente de trabajo
tal como aparecen en entrevistas, los errores en la lectura que
permite analizar la teoría de la asignación de acento léxico) abona
a favor de mi hipótesis y cuándo detracta de ella; y tanto más
difícil es decir esto cuánto menos precisa fue la formulación de la
hipótesis para empezar. Pero insisto en que podemos dejar de lado
por ahora
18
-
estos detalles técnicos. Supongamos que se pueden resolver, y de
hecho se deben resolver en el marco de cada proyecto de
investigación. ¿Cuántos niveles de utilización del adversario son
posibles? En mi opinión podemos distinguir tres niveles como
sigue.
En el nivel se trata de asignar a priori la probabilidad a
partir de la cual se acuerda considerar derrotada la hipótesis de
trabajo y dejar que el adversario asigne, igualmente a priori, la
probabilidad a partir de la cual se acuerda considerar derrotada la
hipótesis rival. El requerimiento mínimo corresponde a la primera
parte de esta asignación de probabilidades; pero es claro que, como
parte del debate científico, está presente también la segunda
parte, y un proyecto será tanto mejor cuanto mayormente explicite
este hecho. Tomemos por caso una investigación que asesoré
recientemente. El tema era la deficiente comprensión que tiene los
estudiantes preuniversitarios de los textos que leen (que se volvió
penosamente obvia con ocasión de la publicación de los resutados de
PISA 2000). La literatura nos habla de muchos factores que ejercen
una influencia causal sobre dicha comprensión de textos, p.ej. el
haber adquirido el hábito de la lectura, el tener acceso a textos
escritos, el contar con estrategias cognitivas apropiadas para la
comprensión de los mismos, etc. Hay, sin embargo, un factor que no
suele mencionarse y que podría tener una importancia considerable,
a saber la calidad del texto escrito que el estudiante lee. Hay un
modelo teórico del que se desprenden ciertas hipótesis acerca de
esto (Leal 2004). Además ciertos hechos relativos a la baja calidad
en la redacción de libros de textos en nuestro medio parecen
confirmar la importancia de este factor. Cuando se presentó la idea
para una investigación en este sentido, surgió inmediatamente la
objeción de que era obvio que la calidad del texto escrito tendría
algún efecto sobre la comprensión de textos leídos. La objeción era
buena. Lo que necesitaríamos saber es el peso relativo de ese
factor respecto de los demás factores. Otro tanto vale para todos
los demás factores que se han postulado para explicar
cualitativamente el fenómeno de la deficiente comprensión de los
textos que se leen. Aunque el proyecto de investigación no se ha
llevado a cabo aún, sería importante definir primero si la
investigación está primordialmente orientada a estimar el peso del
factor elegido en oposición a los demás o bien a tratar de
confirmar la hipótesis a partir de un valor arbitrario. En ambos
casos el problema es asignar probabilidades a una hipótesis de
trabajo. Mi propuesta es que para que podamos considerar que la
calidad del texto escrito es un factor importante, éste debería ser
capaz de explicar al menos un 25% de la varianza en una muestra de
por lo menos 600 estudiantes.20 Una pregunta interesante sería si
los defensores de hipótesis alternativas estarían dispuestos a
asignar una probabilidad tan grande (o tan pequeña) a sus factores.
Cómo aprender de nuestros adversarios: segundo nivel
En el segundo nivel se trataría de invertir los papeles,
permitiendo ahora que los adversarios asignen la probabilidad a
priori de la hipótesis contraria. Esto aumenta en principio la
altura del obstáculo por salvar; y podemos ver ahora con mayor
claridad que se trata de un juego en el sentido de la teoría de
juegos: en principio se pueden utilizar estrategias distintas (si
“castigo” a mi adversario alterando el nivel de probabilidad en su
contra, él puede igualmente “castigarme”) y habrá probablemente un
equilibrio, si no óptimo, al menos satisfactorio. Pongamos por
caso
20 Me gustaría que este número se desprendiera de algún modelo
teórico particular, pero no es el caso. Con todo,
me parece importante que una hipótesis no diga simplemente que
existe un efecto, sino se atreva a decir de qué tamaño es ese
efecto; con otras palabras: cuándo un efecto es digno de este
nombre. Cualquier cosa debajo de 25% me parece prácticamente
desdeñable. Las diferencias estadísticamente significativas no
pueden decirnos cuándo la diferencia es prácticamente (o incluso
teóricamente) significativa; eso lo tiene que decir el investigador
(ver nota 19).
19
-
que un acérrimo defensor de la hipótesis de que la presencia de
libros, revistas y periódicos en el ambiente familiar es un factor
muy importante en el desarrollo de habilidades de comprensión de
textos leídos, me dijera que el 25% mencionado antes para la
calidad del texto leído es muy baja, y que él sólo aceptaría de 50%
para arriba. Es claro en ese caso que si un experimento bien
diseñado mostrase que la varianza se explica por la calidad del
texto en 40%, mi hipótesis se vería refutada, a pesar de que la
asignación del 25% la corroborase. Mi tentación sería entonces de
sugerir que la hipótesis rival debería someterse a una prueba igual
de astringente. Todo esto tiene el cariz de convertirse en un
carrera de obstáculos que nadie podría salvar, y probablemente
deberíamos llegar a un acuerdo amigable. Advierto, sin embargo, al
lector, que el sentido de tal acuerdo amigable debería ser que
puliésemos nuestros respectivos modelos teóricos de tal manera que
pudiésemos justificar las asignaciones de probabilidades. En mi
opinión, el estudio de la comprensión de textos leídos está todavía
muy lejos de este estado ideal.
Antes de seguir adelante, conviene insistir en que no siempre
las hipótesis rivales son incompatibles con la nuestra. En muchos
casos, podrían ser complementarias a ella, es decir iluminar
aspectos (propiedades, magnitudes, asociaciones) del fenómeno
diferentes que los que me interesan a mí. En todo rigor lógico, la
relación entre dos hipótesis cualesquiera, A y B, puede ser de tres
tipos:
Si A es verdadera, entonces B es falsa y viceversa (las
hipótesis son contradictorias) A y B son ambas verdaderas (las
hipótesis son complementarias) A y B son ambas falsas
Este último caso adquiere importancia cuando consideramos que en
los dos niveles
anteriores hemos estado suponiendo que los adversarios están
tratando de responder la misma pregunta de investigación, para la
cual tiene cada uno una respuesta —tentativa, conjetural,
hipotética— diferente. Pero la historia de la ciencia nos muestra
que los debates más interesantes ocurren cuando los adversarios
disputan el contenido mismo de las preguntas de investigación. En
efecto, tanto la pregunta de investigación como la hipótesis de
trabajo (y una hipótesis rival no es sino la hipótesis de trabajo
de un adversario científico) descansan sobre una serie de supuestos
de varios tipos (teóricos, empíricos, ideológicos) que el proyecto
de investigación precisamente no cuestiona.21 Si se quita uno o
varios de dichos supuestos, la pregunta no se plantea siquiera. Si
alguien p.ej. pusiese en duda que las disciplinas que estudian el
lenguaje (lingüística, lógica, retórica) son capaces de definir con
precisión las propiedades de un texto mejor escrito que otro,
entonces no habría manera que pudiésemos plantear la pregunta por
el peso relativo de la calidad de un texto escrito sobre la
comprensión de quien lo lee. Paralelamente, si alguien pusiese
en
21 Con alarmante frecuencia me ha tocado oír a estudiantes e
investigadores confundir una hipótesis con un
supuesto. No hay dos cosas más diferentes: una hipótesis es una
proposición tal que la investigación tiene por objetivo principal
el ponerla a prueba, es decir el corroborarla o debilitarla
(mostrar que es más, o menos, probable que sea verdadera); en
cambio, un supuesto es una proposición —explícita o en algunos
casos implícita— que el investigador no pone en cuestión y mucho
menos pone a prueba como parte de la investigación que realiza.
Antes bien, justamente necesita suponerla a fin de poder siquiera
formular su hipótesis. El lector comprenderá que esto no es un mero
asunto terminológico: la palabra “hipótesis” es griega y se
traduciría justamente como “supuesto” (lo que se coloca debajo para
construir algo); pero lo importante aquí es que contemos con una
manera de distinguir dos tipos de proposiciones que cumplen
funciones lógica muy distintas en un proyecto de investigación.
Mientras se tenga clara esa distinción, las palabras pueden usarse
como se quiera. Por otro lado, lo que en un proyecto funge como
supuesto, puede en otro fungir como hipótesis; de hecho, los
resultados negativos de un proyecto nos pueden conducir a poner en
duda uno o varios de los supuestos que utilizamos, y en esa medida
contribuir a que otros, o nosotros mismos en una investigación
ulterior, los tratemos como hipótesis.
20
-
duda que las ciencias cognitivas son capaces de definir algo así
como las habilidades y estrategias que sigue alguien que comprende
mejor que otro lo que lee, entonces no podría plantearse
sensatamente cuál es el peso relativo que sobre el mismo fenómeno
tendrían tales habilidades y estrategias. Cómo aprender de nuestros
adversarios: tercer nivel
Un ejemplo notable de un debate de tipo radical como el que
acabo de describir lo constituyen los libros que la conocida
psicóloga Diane McGuinness ha escrito recientemente sobre la
dislexia (2004, 2005). Según esta autora, el fenómeno de la
dislexia es un pseudofenómeno, un artefacto de una teoría
equivocada sobre la adquisición de la lectura en los niños. Ella no
niega que algunos niños presenten problemas de aprendizaje de la
lectura; pero piensa que se deben a la conjunción de dos factores:
(1) un sistema de escritura extraordinariamente opaco, es decir
donde las relaciones entre letras y segmentos sonoros son
considerablemente multívocas, y (2) un sistema educativo que ha
perdido rumbo, es decir que ha empeorado su manera de enseñar a
leer. McGuinness habla principalmente de lo que ha ocurrido en los
Estados Unidos, pero sus referencias abarcan otras lenguas y otros
sistemas de escritura (notablemente el alemán). No puedo detenerme
aquí para discutir esta fascinante tesis ni la sólida evidencia y
robusta argumentación que la acompañan; me basta concluir que, si
McGuinness tiene razón, entonces toda la investigación sobre las
causas de la dislexia, todos los modelos teóricos y diversas
hipótesis que se han planteado para explicar la dislexia estarían
tratando de responder la pregunta equivocada. Pues bien, he aquí el
tercer nivel en que podemos hacer uso del adversario en vez de
ignorarlo: se trataría de dejar que éste plantee una pregunta
diferente a la que planteo yo. Y aquí sí lo más probable es que su
respuesta a su pregun