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Mesa Temática: Nuevas Cartografías de los Feminismos del Sur

LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA POPULAR DE GÉNERO:

ARTICULACIONES Y TENSIONES ENTRE EL GÉNERO, EL CAMPO

POPULAR, Y LA SUBALTERNIDAD

Autoría: Díaz Ledesma, Lucas (FPyCS, UNLP/CONICET), Actis, Ma.

Florencia (FPyCS, UNLP), Rosales, Ma. Belén (FPyCS, UNLP)

Afiliación institucional: Laboratorio de Comunicación y Género, Facultad

de Periodismo y Comunicación Social (UNLP)

Correos de contacto: [email protected],

[email protected], [email protected]

La ponencia está centrada en la reconstrucción del proceso de

planificación, gestión y puesta en marcha de la Escuela Popular de Género

(EPG), experiencia educativa, de intervención e incidencia en

problemáticas y políticas de género, llevada a cabo en entre fines de 2013

y comienzos de 2014.

La EPG se consolidó a partir de un convenio entre el Concejo

Nacional de la Mujer y la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de

la Universidad Nacional de La Plata, y contó con la coordinación de un

equipo de trabajo perteneciente al Laboratorio de Comunicación y Género,

orgánico a dicha facultad, y el asesoramiento de docentes, investigadorxs,

y funcionarixs públicxs con diversa y directa vinculación en cuestiones o

áreas de género y el campo de la comunicación/educación popular.

Dado que el concepto género nuclea una realidad inaprensible al

atravesar todas las prácticas sociales, el recorte temático resultó una

instancia categórica. Partimos de abordar el género –y la violencia como

dimensión estructurante y necesaria del tipo de relaciones que construye-

revisando las relaciones y los roles de género en distintos ámbitos, desde

sus cotidianeidades, capitalizando el saber y el qué hacer que trajeron

consigo las mujeres participantes. Para ello, nos inscribimos en la

perspectiva de la comunicación/educación popular, que comprende al

sujetx de la intervención, como el/a protagonista clave en las prácticas de

interpelación para la emancipación, que en diálogo con los estudios

poscoloniales, nos obliga a reconocer en lxs estudiantes que participaron

de dicha práctica, las gramáticas experienciales de intervención en el

mundo, desde una escucha crítica de nuestras epistemes intelectuales.

Por ello, la planificación de los contenidos, en este caso, estuvo

orientada y centralizada en sus experiencias cotidianas, y en el desafío de

trascender la descripción de anécdotas, produciendo nuevos

conocimientos a partir de éstas, o nuevas miradas (cuestionadoras,

relacionales, superadoras) respecto de las mismas, pero ancladas en sus

retóricas concretas y no en temáticas exógenas que muchas veces las

políticas públicas las circunscriben. Los ejes puntuales de trabajo fueron

tanto la violencia de género, los estereotipos, salud y sexualidad, como el

diseño de estrategias de comunicación con perspectiva de género y

técnicas de mapeo barrial para la intervención colectiva.

Es así como, desde una perspectiva dialógica y popular, se pretendió

generar las condiciones propicias para la democratización de la palabra y

la construcción colectiva, donde se reconocieron y ponderaron los saberes

provenientes de la cotidianeidad de lxs sujetxs.

Se trató asimismo de disparar procesos significativos para sus

participantes, en los cuales asuman un rol protagónico en la creación y

alcance de las imágenes de futuro deseadas, entendiendo que será el

fortalecimiento de su autonomía en tanto sujetxs y colectivxs, lo que les

posibilite tomar decisiones y realizar acciones en lo que respecta al género

y otras problemáticas que les afecten. De esta manera, se fue

produciendo el “antídoto” para contrarrestar la fragmentación del tejido

social y la atomización de lxs sujetxs.

Para concluir, la ponencia desarrollará una descripción de la Escuela

Popular de Género en tanto puesta educativa emergente, transdisciplinar

y articulatoria entre distintos agentes sociales involucrados, pero avanza

hacia una instancia reflexiva de esta experiencia, de sus condiciones de

producción y sus posibilidades o limitaciones de reproducción o

replicabilidad. De este modo, se conceptualiza a la EPG como un

dispositivo a favor del fortalecimiento de los lazos sociales y de la

construcción de redes barriales pensadas por y para lxs vecinxs en su

calidad de protagonistas políticos y sociales.

En la actual ponencia damos cuenta de un proceso de planificación y

puesta en práctica de una experiencia educativa realizada entre noviembre

de 2013 y marzo de 2014 en la Facultad de Periodismo y Comunicación

Social de la UNLP. La Escuela Popular de Género se desarrolló a lo largo de

seis encuentros quincenales con mujeres de sectores populares con

inserción y referencia territorial. Surgió como iniciativa convenida entre el

Consejo Nacional de la Mujer y la citada casa de estudios. Se parte de

entender la articulación universidad, organizaciones sociales y políticas

públicas como una vía hacia la consolidación de nuevas formas en el devenir

de lo popular, promoviendo instancias de reflexión, participación y

elaboración de acciones estratégicas de desarrollo en los territorios en tanto

compromiso de organizaciones, que están en diverso punto en términos de

las discusiones y la practicas desde la perspectiva de género” (Documento

institucional: Orientaciones metodológicas de Escuelas Populares; 2013).

Los encuentros tuvieron lugar en las instalaciones de la Facultad, los

días sábados por la mañana, y contaron con la coordinación de un equipo de

trabajo perteneciente al Laboratorio de Comunicación y Género, y el

asesoramiento de docentes, investigadorxs, y funcionarixs públicos con

vinculación directa a la problemática. Los ejes de trabajo principales fueron:

violencia de género, estereotipos, salud y sexualidad, estrategias de

comunicación con perspectiva de género y técnicas de mapeo barrial. A

continuación se esbozarán algunas reflexiones sobre el proceso, intentando

visibilizar supuestos subyacentes al mismo, decisiones metodológicas, pero

también las tensiones y desafíos pendientes de esta práctica.

Son numerosas las organizaciones y movimientos del campo popular

que encuadran prácticas y espacios de formación recuperando reflexiones,

compartiendo criterios y posicionamientos político-pedagógicos de educación

popular, de la comunicación no-instrumentalista y del género como

problemáticas emergentes relacionadas con los modos de producción y

distribución del poder. No obstante, esta experiencia presenta como

aspecto novedoso, analizable, un aporte a dichos campos, que fue

desarrollada en el marco de un ámbito educativo formal, como es la

Facultad de Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.

Anclaje conceptual

La Escuela Popular de Género (en adelante EPG) constituye una

experiencia que diluye las fronteras disciplinarias, entrelazando y fusionando

tensamente perspectivas entre los campos de la educación, la comunicación

y el género.

Partimos de conceptualizar a la comunicación imbricada a la cultura,

es decir, estructurante de la cultura, que atiende al plano simbólico de las

relaciones y procesos sociales, pero también a su dimensión material e

histórica. En “El proyecto de Comunicación/Cultura” (Schmucler; 1984) se

cuestiona la estrechez del modelo funcionalista de ciencia, se define al

conocimiento como un proceso de construcción y se propone un proyecto de

comunicación/cultura, como una nueva manera de entender y estimular

prácticas sociales o individuales. La barra entre ambos términos, significa

que es aceptada la distinción, pero anuncia la imposibilidad de un

tratamiento por separado. En este sentido, la comunicación deja de ser

abordada como cuestión de medios para –en cambio- orientarse hacia la

cultura como espacio de identidades; la comunicación entendida como una

cuestión de sujetos, no sólo de aparatos; de producción, no sólo de

reproducción.

Por su parte, en cuanto a la noción de cultura, se abandona la

creencia de una cultura fijada, estática, objetivada, anclada en un territorio

específico, aunque actualmente tenga vigencia la vinculación de la cultura

con „lo culto‟, con la educación académica, el refinamiento, la información

vasta, el cúmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales y estéticas. Se

pondera más bien la idea de una cultura relacionada con el flujo de

significaciones. Surge la pregunta por la cultura en la descripción e

interpretación de la vida social, del significado de las transformaciones de la

sociedad contemporánea (Saintout; 2003).

Ante la desavenencia del esquema orgánico, mecánico y lineal de

emisor-mensaje-receptor propio del modelo funcionalista, y a partir de

concebir la comunicación desde una perspectiva socio-semiótica de la

cultura, se habilitan nuevos objetos de estudio para la investigación del

campo, nuevas preguntas y nuevxs sujetxs.

Asimismo el campo de comunicación/educación surgió como campo

estratégico en las disputas políticas de los años 50 y 60 entre el

difusionismo desarrollista y los proyectos de liberación nacional. El escenario

latinoamericano, sin embargo, se ha visto trasformado desde finales del

siglo XX e inicios del siglo XXI, a partir de un volver a la idea de América

Latina no solamente como concepto o consigna sino como desafío de

integración económica y política que se ve en la praxis de la restitución de

lo público en todos nuestros países. En esos escenarios se producen

articulaciones de movimientos y experiencias de comunicación y educación

vinculadas con la nueva presencia del Estado y los movimientos sociales, las

universidades públicas, los sindicatos y las organizaciones no

gubernamentales que ingresan en el diálogo de construcción de políticas

públicas.

Esta breve reseña del campo supone retomar los aportes que hiciera

Jorge Huergo quien propuso sustituir la cópula “y” por la barra (/). De ese

modo, se comenzó a hablar de Comunicación/Educación para significar la

imposibilidad de su tratamiento por separado, la voluntad de lograr la

recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios

delimitados por un afán cientificista a costa de las posibles rupturas con los

imperialismos de las disciplinas.

Comunicación y educación es un campo estratégico que trabaja en la

relación entre la pugna por la significación y la importancia política de

construir nuevas prácticas (y sentidos) colectivos frente a aquellos que

históricamente se han presentado como unívocos, constitutivos y fundantes.

Algunas tradiciones preocupadas por el énfasis técnico y la presunta

neutralidad de la ciencia buscaron asociarlo a didácticas o lo han centrado

en la efectividad de la transmisibilidad, la mera incorporación de distintos

medios de comunicación masiva a las modalidades tradicionales de

enseñanza, hoy el sentido fundante del campo esta dado en la inscripción de

los medios de comunicación a los pronunciamientos del mundo, de

reconocimiento en las prácticas de la liberación de nuestros pueblos.

Cuando hablamos de la liberación de nuestros pueblos nos referimos a

la posibilidad de desmantelar los sentidos con el que somos y fuimos leídos

por los poderosos para redituar y recrear las instituciones que fueron

funcionales a la dominación y al modelo de nuestra vida cotidiana.

Las polaridades que se reflejan en los discursos hegemónicos

heterosexistas que normalizan el relato con pares del tipo rico/pobre,

adulto/ joven, urbano/rural, hombre/mujer, además de estereotipar

presentan y describen un mundo con posibilidades fijas, que se actualizan

dentro de sí mismas. Por ejemplo los menores de 16 años en nuestro país

pueden votar, pero siguen siendo jóvenes narrados, nomenclados,

inteligidos por un discurso adultocéntrico, blanco, heterosexual, de clase

acomodada. Las mujeres ahora tienen más derechos, pero siguen siendo

mujeres. Se les conceden derechos que se traducen en avances normativos,

pero la lectura de estos actores sociales no es compleja sino que remite una

cadena semántica infinita de definiciones y prejuicios que interpelan y

conforman nuestra subjetividad. Justamente, esos significados fijos son los

que proponemos poner en disputa desde la comunicación/educación/género.

Nuestra mayor apuesta como equipo de docentes e investigadores,

era analizar, producir e incidir sobre la comunicación/ educación/ género

retomando las tradiciones militantes y académicas que nos han enseñado

sobre la posibilidad emancipatoria que significa desmantelar la maquinaria

heterosexista, viendo en esta apuesta una esperanza revolucionaria.

Entrada ya la primera década del 2000, asistimos a la crisis de la

Modernidad que viene dando lugar a nuevas plataformas políticas y sociales.

Algunas fueron implementadas por el Estado nacional como la Ley de

Servicios de Comunicación Audiovisual, la Ley de Educación Nacional (N°

26.606), el Matrimonio Igualitario, la educación sexual en las instituciones

educativas, la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar Igualdad,

entre otras nos alientan a producir nuevas preguntas para incidir desde la

comunicación/educación a la vez que aportan reflexiones de la praxis.

Comunicación/Género

Respecto al género, lo precisamos como la construcción socio-cultural

e histórica que define y dota de sentido a la sexualidad, por medio de

operaciones complejas -a través de la producción de normas, rituales,

prácticas, valores, imágenes, imaginarios-, que estructuran los discursos

públicos, habilitando/inhabilitando esquemas de percepción, comprensión y

experimentación de las relaciones sociales, de la relación subjetiva con el

propio cuerpo y de construcción identitaria. El género en tanto dimensión

constitutiva de lxs sujetxs y los modos en que se vinculan unos con otros,

representa una ampliación epistemológica estratégica para vislumbrar cómo

se ejerce, distribuye y reproduce el poder.

Trabajar desde la articulación comunicación/género, compromete

mirar los significados e interpelaciones y, en consecuencia, los roles

materiales y simbólicos que se le asigna a las personas dentro de una

sociedad determinada, de acuerdo a su genitalidad desde un punto de vista

conflictivo, es decir, poniendo el acento en la desigualdad política,

económica y semántica que se instituye entre dichos roles.

Desde esta óptica, que pregona el diálogo y la reciprocidad entre

ambos campos, la comunicación se vuelve una herramienta fecunda para

entender la categoría de género como un problema de gestión de poder; al

tiempo que el género, suma una variable analítica a los estudios de la

comunicación y a la pregunta por la producción social de sentidos.

Vale la pena incluir la relación y giro post estructuralista en cuanto a

las nociones de sexo y género que tiene lugar dentro de los estudios de

género. La teoría Queer plantea deshacer la dicotomía entre ambos

términos, equivalente al viejo binomio naturaleza/cultura, como dos planos

o dimensiones vitales diferentes, que se engranan conformando entidades,

identidades. Una exponente de esta vertiente es Judith Butler, quien

establece en su libro emblemático El Género en Disputa (Butler;

1999/2007). que el lenguaje es performativo, en tanto acto de habla

instaurador de realidad. Concibe al cuerpo como inscripción narrativa que

soporta todos los modos institucionalizados de control. Se destituye la figura

de El cuerpo -en singular y con mayúscula-, para ser reemplazado por el de

corporalidades, y se propone mirarlos como territorios de saturación de

sentidos arraigados, no como sustrato biológico esquivo del carril cultural. El

sexo hetero es entonces un aprendizaje sobre el cuerpo, que lo traza, le

concede forma, conductas y posicionamientos. Se atiende a la dimensión

discursiva de los cuerpos, sin negar su existencia física. La corriente

posestructuralista busca comprender la condición instituyente (y

compulsiva) de las normas de género, la repetición ritualizada a través de

las cuales esas normas se producen y estabilizan los efectos del género, es

decir configuran masculinidades y feminidades.

Desde América Latina viene cobrando fuerza y forma una intensa

discusión en torno a los enfoques de la cultura, en el sentido de asumir el

desafío que implica hoy día pensar articulaciones que sean capaces

simultáneamente de contener y explicar las relaciones entre el orden

simbólico y el orden de lo material, que no minimicen la fuerza productiva

de la significación pero que tampoco eludan los marcos constrictivos del

orden estructural en el que esta significación se expresa y cobra sentido.

Lo sociocultural alude precisamente al lugar donde se tocan y se

afectan las estructuras sociales objetivas y los procesos simbólicos, lugar de

cruce de los sistemas como fuerzas productivas y constrictivas con la

capacidad de agencia de los actores sociales que desde la subjetividad son

capaces de apropiarse, negociar o resistir al sistema; lugar de interface

entre la reproducción y la capacidad de transformación e imaginación social.

En las décadas de 1990-2000 y como correlato de la crisis del

paradigma de la modernidad se abre en el campo de la comunicación una

ruptura con los saberes funcionalistas de la comunicación configurados

durante la Ilustración. Las profundas transformaciones acaecidas en el

mundo actual se relacionan directamente con las profundas

transformaciones que se comienzan a darse en el campo de los saberes

sobre la sociedad y la cultura.

En este período, dos son los grandes temas de preocupación: la

modernidad y las identidades culturales dentro de un entorno global, dando

paso a modelos teóricos sobre el consumo cultural, recepción de medios y

políticas culturales. Los medios se estudian en la experiencia comunicativa

de lo cotidiano, y aparece un campo estratégico: la participación, lo

alternativo y lo popular.

Dentro de las temáticas que se investigan aparece el fenómeno de la

globalización, la modernidad, las identidades culturales, la emergencia de

las tecnologías de información; los procesos electorales; implicaciones

políticas, económicas y culturales; la vida cotidiana. Es en la década del

noventa cuando se advierte una marcada expansión de áreas de estudio:

culturas juveniles, el género, la ciudad, la frontera, las etnias, lo rural,

etcétera.

Retomando a Silvia Elizalde “el recorrido analítico de los estudios de

comunicación en su cruce con los de género/sexualidades en el contexto

local, presenta especificidades propias de la historia social y cultural

latinoamericana, y se concentran muy especialmente en el examen de los

formatos mediáticos que, como la telenovela, recuperan elementos de la

cultura popular, los ponen en diálogo (y tensión) con los procesos de

transnacionalización económica y cultural, y ejercen un significativo

impacto ideológico en las dinámicas de producción y reproducción del

orden de género dominante”.

Anclándonos, entonces, en las modificaciones de las relaciones

Estado – sociedad que se vieron en las última década, particularmente en

procesos tales como el de la Coalición por una Radiodifusión Democrática,

en reclamo de una nueva ley de medios de comunicación; el pedido por

una ley de matrimonio igualitario; diversos movimientos territoriales, etc.

las preguntas que orientaban este proyecto de articulación Estado-

Universidad-Organizaciones sociales eran ¿como aparece la dimensión de

género en las políticas públicas? ¿ Cómo es posible trabajar en la

articulación género/comunicación/educación popular ? ¿Cuáles son las

representaciones sociales imaginarias en torno a las destinatarias?

¿Cuáles son los sentidos que subyacen en los programas, proyectos y

acciones gubernamentales sobre la participación ciudadana de las

mujeres?

Sobre el significante “educación”

La educación la dislocamos de su posición discursiva asociada con

exclusividad a lo escolar y académico; conlleva ampliar su incumbencia,

referente empírico y horizontes, definiéndolo como “proceso de formación

de sujetos” (Buenfil Burgos, 1993). No se circunscribe linealmente al ámbito

de las instituciones educativas formales, y da lugar a que otros espacios y

prácticas sociales lleven a cabo funciones educativas. “Se consideran

educativos aquellos saberes que no guardan necesariamente una relación

directa con los contenidos estructurados y definidos para su trasmisión al

educando” (Buenfil Burgos, 1993).

Buenfil Burgos describe, a continuación, la naturaleza de toda práctica

educativa: “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo es

que, a partir de una interpelación, el agente se constituye como un sujeto

de educación activo incorporando de dicha situación algún nuevo contenido

valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana

en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más

fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación

propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de

comunicación masiva), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente

aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”; “la interpelación

es un llamado al individuo a convertirse en sujeto (…) implica un

reconocimiento subjetivo” (Buenfil Burgos, 1993). Aquellos discursos

específicos, son también planteados como polos de identidad. Dicha

expresión, sólo puede comprenderse cabalmente en la medida que se

asuma la diferencia y especificidad de los múltiples antagonismos que, en

una circunstancia histórica, emergen en la escena política y, frente a los

cuales, se perfilan características, posiciones y rasgos del/de la sujetx

social. No obstante, no todo termina en el inter-juego de interpelaciones y

reconocimientos. “El proceso culmina en algún cambio en el orden de las

prácticas socioculturales cotidianas (…) Se entiende por cambio en las

prácticas, un cambio en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en las

formas de pensar, de posicionarnos, etc.” (Buenfil Burgos, 1993).

También se retoma la perspectiva del educador brasileño Paulo Freire,

acerca del potencial emancipador de la educación, entendida como instancia

inagotable para (re)leer y nominar el mundo con espíritu transformador,

como fragmento crucial dentro de un proyecto social y nacional de

liberación. Establece un modo de concebir el rol del educador/a y lxs

educandxs, y a la relación humana necesaria entre ellxs, priorizando al

diálogo como fuente de conocimiento y creación, inherente a cualquier

práctica educativa auténtica, “los hombres se educan entre sí en comunión

con la mediación del mundo” (Freire, 2006). En líneas generales, el

postulado remite al dinamismo consustancial a la relación de referencia

establecida entre lxs participantes de las prácticas educativas, al carácter

intercambiable entre ambxs.

En cuanto al proceso educativo y las prácticas pedagógicas de la EPG

propuestas por el equipo de investigadores del Laboratorio de Comunicación

y género- que son resultado de un largo proceso de producción de saberes e

intervención desde la articulación de los campos epistemológicos de la

comunicación y el género- nos posicionamos desde el planteo de Boaventura

de Sousa Santos en su libro La Sociología de las Ausencias y la Sociología

de las Emergencias: para una ecología de saberes, donde asume que la

Sociología de las Ausencias es un procedimiento transgresivo, una sociología

insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido

activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una

alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica del mundo. Y es

esto lo que produce la contracción del presente, lo que disminuye la riqueza

del presente. Para pensar este proyecto fue que nos centramos en el

interrogante directriz ¿Cómo se han producido históricamente las

ausencias, las exclusiones en nuestra racionalidad occidental que nuestras

ciencias sociales comparten? ¿Cómo trazar caminos que nos conduzcan a

una transformación en los modos de producir, circular y apropiarnos del

conocimiento? ¿Cómo incluir y revalorizar esas otras miradas del mundo

para (RE)pensar nuestras comunidades, nuestro territorio en sentido

amplio, los modos de ejercicio y distribución del poder, las vías posibles

para dinamizar conquistas en términos de derechos (avances normativos) y

alternativas de cambio a las inercias institucionales que buscan sostenerse y

reproducir el status quo?

Sobre el carácter popular de la EPG

De acuerdo a las características del proyecto, es válido formular el

interrogante acerca de qué es lo que hace popular a esta Escuela de

Género, no mecánicamente, ni en búsqueda de respuestas totalizantes;

sino, dando cuenta de la complejidad, las contradicciones y las múltiples

negociaciones que ha conllevado la puesta en marcha de este proceso.

“Lo popular”, concepto ampliamente discutido y aun discutible,

significante vacío y polisémico a la vez, sutura experiencias en el marco de

la cultura, disímiles políticamente. El caso de la Escuela Popular de Género

(EPG), congrega varios elementos que la hacen “popular”. Consideramos

que todos ellos, en interacción, configuran una práctica educativa y

comunicativa de carácter popular; pero ninguno es linealmente

determinante, ni la dimensión temática, ni la metodológica, ni las

características de la matrícula o las/os destinatarias/os.

La problemática abordada, el género, –y la violencia como dimensión

estructurante y necesaria del tipo de relaciones que construye-, no es

suficiente para asignarle el componente popular a la experiencia; sino que

hace falta revisar las relaciones y los roles de género en distintos ámbitos,

desde sus cotidianeidades, partiendo y capitalizando el saber y el quehacer

que trajeron consigo las mujeres participantes. El género nuclea una

realidad inaprensible al atravesar todas las prácticas sociales, por lo que el

recorte temático resulta una instancia categórica. La planificación de los

contenidos, en este caso, estuvo orientada y centralizada en sus vivencias

personales, y el desafío, de trascender la descripción de anécdotas,

produciendo nuevos conocimientos a partir de éstas, o nuevas miradas

(cuestionadoras, relacionales, superadoras) respecto de las mismas.

En este sentido, la estrategia metodológica no podría nunca fundarse

en teorías “bancarias” de educación, inspiradas en esquemas dicotómicos de

la relación pedagógica, y la forma en que es transferido el saber entre el

polo que enseña y el que aprende. Se han trazado lineamientos

metodológicos, y pensado dinámicas acordes a una convicción y definición

política sobre los procesos educacionales, y a un deseo de tratar el género,

poniendo en valor determinados nodos conflictivos y no otros. Es decir, se

llevaron a la práctica métodos y técnicas de trabajo intencionadas, con el fin

de vertebrar un cierto eje temático, no de cualquier modo, sino de un modo

particular, haciendo hincapié en lo cotidiano y lo colectivo.

Por otro lado, entendemos que la afluencia de compañeras/os de

barrios periféricos de la ciudad, e incluso de la Ciudad de Buenos Aires, de

distintos sectores socio-económicos, e incluso de diferentes nacionalidades,

en el escenario de una universidad nacional, conformó en primer lugar, un

equipo de trabajo diverso y rico en términos culturales, y en segundo lugar,

les posibilitó (en muchos casos), conocer una facultad pública, y ser parte

de ella, como sujetos/as protagonistas. En este marco institucional se

vuelve, más que nunca, indispensable la revalorización del saber popular,

las expresiones propias de la cultura de la gente, reconociéndolas como

válidas. La afirmación del mundo cultural de los sujetos se hace clave para

corrernos del modelo de educación formal/dominante.

Ante los reduccionismos que ligan unidireccionalmente, por un lado,

la educación formal con lo escolar/escolarizante y lo académico, y por el

otro, la educación popular, a la inscripción de ésa práctica en el contexto

de una organización barrial, la EPG, por sus características, disloca ambas

ecuaciones, constituyendo un desafío tanto para los espacios académicos,

como para los/as educadores/as populares, y una instancia emergente,

que no responde estrictamente a ningún modelo.

En líneas generales, anclamos la EPG en el campo de la

comunicación/educación/género, por tratarse de una intervención, no

concebida como instrumento de resolución de determinadas situaciones y

conflictos, sino como ejercicio reflexivo, y de acción con los/as sujetos/as;

es decir, donde se han generado, intencionadamente, procesos formativos

y de producción de sentidos nuevos en los/as sujetos/as, y junto a

ellos/as. En ambos aspectos, se imprime lo educacional y lo

comunicacional: pretende conflictuar la realidad existente -las identidades,

los vínculos, las sexualidades, los cuerpos, lo simbólico, las instituciones-,

mediada por una historia y una cultura, promoviendo procesos subjetivos

de movimiento y praxis, altamente formativos.

El punto de partida (y de llegada) del proceso: los/as sujetos/as

en territorio

La EPG fue pensada como un espacio de encuentro y de

intercambio, en el cual los y las participantes fueran capaces de

desnaturalizar situaciones de su vida cotidiana atravesadas por

problemáticas de género. Es así como, desde una perspectiva dialógica y

popular, se pretendió generar las condiciones propicias para la

democratización de la palabra y la construcción colectiva, donde se

reconocen como claves los saberes provenientes de la cotidianeidad de lxs

sujetxs.

Se trata asimismo de disparar procesos significativos para sus

participantes, en los cuales asuman un rol protagónico en la creación y

alcance de las imágenes de futuro deseadas. Entendiendo que será el

fortalecimiento de su autonomía en tanto sujetas/os y colectivos, lo que

les posibilite tomar decisiones y realizar acciones en lo que respecta al

género y otras problemáticas que los afecten. De esta manera, se va

produciendo el “antídoto” para contrarrestar la fragmentación del tejido

social y la atomización de los/as sujetos/as.

En relación a esto, vale mencionar que para lograr un diagnóstico

situacional pertinente, en cada uno de los encuentros se prestó especial

atención a los aportes, a las preguntas y a las necesidades que

expresaban los y las presentes, para que fuera desde allí que se pensaran

las posibles ideas/proyecto y líneas de acción. De esta manera, el bagaje

de los/as participantes se convertiría en el desencadenante de procesos de

transformación.

Es así como la gestión de la comunicación, incluye desde esta

perspectiva el ir hacia los otros, el poner en tensión de manera conjunta

su realidad y sus problemáticas, y poner cauces que faciliten la expresión

de los/as sujetos/as.

El sentido político de la metodología

Los talleres llevados a cabo en la EPG sostienen una propuesta de

trabajo desde las propias experiencias de las participantes para promover

la interpelación y problematizar desde las prácticas cotidianas que

vivencian en sus barrios. Esta metodología de trabajo pone el énfasis en el

cuerpo como sujetado por la desigualdad y violencia. Pero al mismo

tiempo, ubica al mismo cuerpo como transformador. Es decir, que el

cuerpo es entendido como promotor de poder y autonomía.

Nuestra práctica dentro de la escuela, pretende generar un espacio

de diálogo y comunicación. Para ello retomaremos la propuesta de Paulo

Freire: “Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que

pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros.

Es un acto creador” pedagogía del oprimido (Freire, 1986: 72). Para este

espacio, resulta trascendente conocer a través del análisis de las prácticas

sociales. Ya que el conocimiento es una construcción colectiva que tiene

que poner el énfasis en poner el cuerpo para transitar por experiencias

diversas para luego analizar desde los ejes teóricos incorporados con el fin

de transformar nuestra realidad.

Teniendo en cuenta esta postura, la EPG pregonó durante el proceso

retomar las experiencias y recuperarlas para problematizar en conjunto

sobre las mismas. Formando así, el contenido del proceso educativo, con

la producción de sentidos colectiva en donde se hizo presente la creación

y todas las mujeres que participaron pusieron en juego sus capacidades y

sus saberes previos.

La comunicación como parte de estrategia colectiva

El trabajo en red en y con la comunidad nos permitió visualizar

varias aristas de una misma problemática. En este sentido, la impronta de

este proceso no se asienta en la denuncia sino en la gestión y la

planificación de manera estratégica y en red que nos permita generar

espacios de reflexión y debate. Pensando para esto en estrategias de

comunicación que superen la visión que hacen foco en las las voces de los

medios de comunicación, y en cambio apunten a la incidencia colectiva, en

el diseño, formulación y gestión de las políticas públicas. La

institucionalización del enfoque de género es un paso de avance en el

proceso de cambio socio-cultural y sobre todo en el debate actual sobre el

papel del Estado en la redistribución de oportunidades.

Considerando fundamental trabajar en el fortalecimiento de las

capacidades ciudadanas de las mujeres para el ejercicio pleno de sus

derechos y la apropiación y uso de la diversidad de los recursos, en

condiciones de igualdad y equidad, así como su participación en el ciclo de

la política pública y la sostenibilidad social de dichas políticas la

articulación de redes sociales, organizaciones de la sociedad civil, espacios

académicos y de canales formales e informales de comunicación entre la

sociedad civil y las mujeres en el Estado se convierte en la garantía última

para la constitución de un sistema equitativo en términos de género.

Para tal fin, consideramos indispensable gestionar en red. Ningún

problema particular es personal, en realidad en la red de relaciones

sociales en la que transitamos nuestra vida cotidiana todo ocurre en un

diálogo colectivo. Pensar en red significa maximizar nuestros recursos,

asociarnos en primera instancia para reflexionar, debatir, sobre nuestras

propias prácticas cotidianas. Y luego desde la red, abordar a conclusiones

que nos permitan generar procesos de transformación dentro de nuestra

comunidad.

Lo político como construcción de futuro a partir de la gestión

colectiva está atravesado por una perspectiva de género.

Por lo mencionado, en la última etapa de la EPG, asimilable a los dos

últimos encuentros, se apuntó a que lxs participantes pensaran en forma

conjunta estrategias de comunicación para enfrentar una problemática de

género específica de sus territorios. Para esto, en primer lugar se les pidió

que diseñaran un mapa de relaciones y de actores, en el cual volcarán su

conocimiento del barrio. Esto, serviría para reconocer estratégicamente a

aquellos sujetxs claves a la hora de pensar acciones orientadas a la

resolución de los problemas identificados.

Es así como la idea de pensar en una campaña de comunicación,

impulsada por el esfuerzo de los y las vecinas, fue el disparador que

orientó el trabajo grupal en dichos encuentros. Cabe mencionar que a

pesar de haber partido de una concepción más amplia de comunicación,

entendida como un conjunto de acciones estratégicas posibles, se optó en

el último encuentro por que lxs participantxs diseñaran un producto

comunicacional concreto. En él deberían imaginar al destinatario,

reconocer los recursos con los que contaban y elegir la estrategia más

pertinente en relación a sus objetivos.

La finalidad de este trabajo fue poner a lxs vecinxs en situación,

esto es que se asumieran como hacedores de acciones beneficiosas para

sus barrios e invirtieran sus energías en un proyecto colectivo. Se trató

entonces de que pusieran la mente y el cuerpo, en un saber/sentir, al

servicio de un otro, de muchos otros, representados simbólicamente

como “el barrio”.

La necesidad de pensar en términos (auto) críticos en los procesos

educativos

Durante el desarrollo del primer ciclo de la EPG desde el equipo de

coordinación pudieron identificarse una serie de dificultades y tensiones

que obligaron a un examen y evaluación permanente del proceso. Estas

tensiones podemos agruparlas en:

1. Tensiones políticas

2. Tensiones metodológicas

3. Tensiones en relación a los contenidos

1. Como se dijo, el marco de gestión de la escuela fue un convenio

entre la UNLP y el Consejo Nacional de la Mujer. Este dato de la realidad

configuró un escenario donde fue necesario acordar y negociar objetivos,

significados y formas de trabajo entre una institución universitaria y un

organismo del ejecutivo nacional. En todo proceso pedagógico es

prioritario preestablecer objetivos, posicionamientos políticos, y acuerdos

metodológicos entre el equipo de coordinación. En la EPG pudieron

visualizarse tensiones entre las diferentes formas de concebir el proceso

que pusieron en tensión una perspectiva metodológica de difusión de

políticas públicas, con otra, más ligada a la problematización de

experiencias personales y colectivas de las mujeres en el marco de las

políticas públicas.

2. En relación con la anterior, podemos decir que los nodos de

conflicto en la EPG tuvieron que ver con el traslado de lógicas de otras

instituciones tradicionales (escuelas, ministerios) a la arena de una

escuela que se planteaba desde el vamos como una experiencia de

educación popular con metodología de taller. En este marco, las clases

magistrales, los power point, la difusión de normativa y políticas públicas

entraron en tensión con el espíritu más vivencial y de intercambio

planteado desde el comienzo de la EPG. Estas tensiones fueron puestas

sobre la mesa promediando la escuela por las propias mujeres

participantes y revisadas en conjunto por el equipo de coordinación en

relación a los últimos encuentros.

3. Las tres dimensiones precisadas como puntos de tensión van

interrelacionadas. En relación a lo conceptual es importante decir que los

procesos de educación popular y no formal, a pesar de pensar el abordaje

desde las vivencias particulares, las experiencias colectivas y el

reconocimiento de los saberes previos de las personas no se reducen – o

no deberían- a trabajar con estos emergentes. También resulta

importante el diálogo con materiales de referentes teóricos, otras

producciones colectivas y la promoción de la lectura de ciertos materiales

en los espacios educativos. La discusión de conceptos, la lectura y la

escritura no son incompatibles con los procesos de educación popular, al

contrario.

En el caso de la EPG el equipo de coordinación evaluó como una

limitación y una dificultad que no se trabajó en los primeros encuentros

una base de conceptualización sobre pedagogía crítica, patriarcado,

género y cambio social. Esto podría haberse desarrollado poniendo a

dialogar experiencias con algunas producciones teóricas, material

radiofónico y audiovisual, recursos lúdicos, etc. Es decir, la indispensable

incorporación de este marco conceptual no implicaba necesariamente

tener que descansar en una alocución más propia de la educación

tradicional. En cambio, significaba una valoración de los recorridos

teóricos y prácticos previos a la hora de poner en funcionamiento la

escuela y un reconocimiento de las capacidades de todas las personas

para conceptualizar y nombrar la realidad.

Como equipo coordinador de la EPG somos autocríticxs a la hora de

reconocer las falencias de la escuela en relación a la conceptualización de

las relaciones de poder en torno al género. Posiblemente, la falta de

acuerdos políticos explícitos previos a la realización de la Escuela sumado

a la rotación de algunos/as docentes pueda haber generado esta debilidad

conceptual. Decimos esto convencidxs de la necesidad del diálogo entre

prácticas y saberes ya producidos en todo proceso educativo.

Proyecciones y desafíos

Este material puede ser una primera base para repensar la práctica

realizada, con sus aciertos, tensiones, desafíos. También nos permite

aventurar algunas prácticas deseables en futuras experiencias educativas.

La posibilidad de continuidad de la EPG, en los contextos barriales de

las/os participantes, nos presenta una serie de desafíos:

El fortalecimiento del trabajo colectivo, desde el momento de

planificación de la escuela, incluyendo en los espacios de evaluación a

todos/as los actores, incluso a las/os participantes del mismo.

El énfasis en la necesidad de generar procesos de

conceptualización de las relaciones de género, que permita la futura

replicabilidad y la multiplicación de lo trabajado desde la propia acción de

las participantes

La necesidad de hacer permanente la evaluación de proceso,

junto con las/os participantes, para guiar el curso de la práctica.

Finalmente, se considera que la EPG podría funcionar como un

dispositivo a favor del fortalecimiento de los lazos sociales y de la

construcción de redes barriales pensadas por y para los/as vecinos/as en

su calidad de protagonistas políticos y sociales.

De esta manera se evidencia la necesidad de un seguimiento de las

actividades en los barrios, que aseguren el crecimiento sostenido y situado

de los/as participantes; Donde la articulación entre organizaciones

territoriales y espacios especializados en problemáticas de género será

fundamental.

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