1 La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje Dylan Ferney Poveda Vargas 20172192013 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2019
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
Dylan Ferney Poveda Vargas
20172192013
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C. 2019
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Dora Inés Calderón
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C. 2019
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Nota de aceptación
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Director
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Jurado
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Jurado
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Dedicatoria
A mi mamá por su apoyo y amor incondicional, porque con la alegría con la que vive su vocación
de ser maestra, me inspiró para encontrar mi camino a la felicidad... Ser maestro.
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Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios porque en los momentos en los que creía no poder, la fuerza de
su espíritu me reconfortaba y me cargaba de buena energía para seguir adelante.
A mi familia, porque me acompañó en diferentes etapas de este sueño.
A la profesora Dora, porque más allá de orientar mi trabajo de grado, me ha fortalecido
humanamente y ha creído fielmente desde el pregrado, en mis capacidades como profesional. Le
agradezco inmensamente que haya compartido sus experiencias, su risa, su conocimiento, su buena
energía y su vida conmigo.
A mis estudiantes, quienes fueron uno de los motores para llevar a feliz término ésta investigación.
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen analítico en educación
RAE No. MPLM
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado de maestría
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Repositorio institucional de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (RIUD)
TÍTULO La escucha como modalidad de lectura en la consolidación
de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
AUTOR Dylan Ferney Poveda Vargas
DIRECTORA Dra. Dora Inés Calderón
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE Escucha, lectura, didáctica, Trayectorias hipotéticas de
aprendizaje.
DESCRIPCIÓN La investigación “La escucha como modalidad de lectura en
la consolidación de una trayectoria hipotética para su
aprendizaje” fue desarrollada con estudiantes de grado
cuarto de primaria, de una institución privada del sur
Bogotá. Surge del interés por consolidar rutas óptimas de
enseñanza y aprendizaje de la escucha como modalidad de
lectura, fundamentadas en un paradigma de investigación en
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diseño, con un enfoque mixto que permite analizar la
realidad social de los estudiantes.
FUENTES Para consolidar una propuesta que no tenía un gran
desarrollo en el campo del lenguaje, es necesario tener un
acopio teórico en los siguientes campos, para la lectura, se
tomaron autores como: Gibson y Levin (1975), F. Smith
Problema de investigación .......................................................................................................................... 13
Planteamiento del problema de investigación ......................................................................................... 13
Campo cartográfico ............................................................................................................................. 19
Campo político .................................................................................................................................... 21
Delimitación del problema ...................................................................................................................... 27
Justificación de la problemática .............................................................................................................. 32
Objetivo general ...................................................................................................................................... 34
Pregunta de investigación ....................................................................................................................... 35
Marco teórico .............................................................................................................................................. 35
La lectura ................................................................................................................................................ 35
La lectura desde la perspectiva psicolingüística ................................................................................. 36
La lectura desde la perspectiva sociolingüística ................................................................................. 38
La lectura como acción discursiva ...................................................................................................... 40
La escucha ............................................................................................................................................... 42
La escucha desde la perspectiva psicolingüística ................................................................................ 43
La escucha desde la perspectiva sociolingüística ................................................................................ 44
La escucha como una acción discursiva.............................................................................................. 45
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) .................................................................................... 46
Características principales de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje .......................................... 47
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en el lenguaje ....................................................................... 48
Marco metodológico ................................................................................................................................... 50
Estructura metodológica propuesta para abordar el problema ................................................................ 51
Diseño de una trayectoria hipotética de aprendizaje para comprender la escucha como modalidad de
Desarrollo de la hipótesis .................................................................................................................... 53
Desarrollo de la meta .......................................................................................................................... 54
Contextualización del diseño .................................................................................................................. 55
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Monitoreo de niveles de los estudiantes.............................................................................................. 56
THA de la escucha como modalidad de lectura ...................................................................................... 63
Análisis de resultados ................................................................................................................................. 70
Fase de implementación de la trayectoria hipotética de aprendizaje ...................................................... 73
Situación didáctica número 1 “¡Ven y cuenta el cuento!” .................................................................. 74
Situación didáctica número 2 “el rompecabezas narrativo”................................................................ 78
Situación didáctica número 3 “las palabras mágicas” ......................................................................... 82
Situación didáctica número 4 “¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal favorito!” .............. 86
Situación didáctica número 5 “Trae tu mito y vamos a viajar” .......................................................... 89
Registro 6. Fotografía de los estudiantes contando sus mitos. .................................................. 92
Lista de referencias ................................................................................................................................... 115
El presente trabajo constituye el informe de la investigación realizada como modalidad de
grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto que durante
su desarrollo estuvo vinculado con el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del
Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM1. En el marco del Módulo Cultiva, como parte del Proyecto
ACACIA “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas
Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad
universitaria”, de la Convocatoria Erasmus + Unión Europea, coordinado por la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas2.
El informe se estructura en dos grandes partes, la primera de ellas subdivida en cinco
capítulos que se distribuyen de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el planteamiento
del problema que consta de la lectura etnográfica, la justificación, los objetivos de investigación y
las preguntas de investigación; en segundo lugar, se encuentra el marco teórico, donde se presenta
el desarrollo de los tres grandes campos de éste trabajo: lectura, escucha y trayectorias hipotéticas
de aprendizaje; en tercer lugar, se encuentra el marco metodológico, se plantea con un paradigma
en diseño, enfoque mixto y diseño de investigación-acción, además del planteamiento de la THA;
en cuarto lugar, se presenta el análisis de los resultados y finalmente, se enuncian las conclusiones
de la investigación.
La segunda parte, presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene
que ver con actividades de consolidación de la investigación: seminario de investigación;
participación como ponente en el XI coloquio de la Maestría en Lengua Materna de la UDFJC;
participación en el congreso internacional de Educación y Tecnología en y para la diversidad
DiverEduTec 2018, con una ponencia en el marco del diseño de la THA y, finalmente, reposa la
constancia de socialización e implementación del proyecto en la institución donde trabaja el
docente.
1 Grupo de investigación institucional, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Categoría A de Colciencias. 2 Proyecto ACACIA (561754-EPP-1-2015-1-COEPPKA2- CBHE-JP) cofinanciado por el programa Erasmus+.
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
“Nuestra pregunta es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura,
fundamentados en la escucha como una modalidad de lectura”.
(Calderón D., Poveda D.)
Problema de investigación
Este capítulo tiene como propósito presentar la problemática que fundamenta el desarrollo
del presente trabajo de investigación. Se inicia con una presentación del contexto nacional y local
en el que se construye la propuesta de investigación; seguido de un rastreo y análisis de
antecedentes políticos, investigativos y contextuales, que nutren al proyecto de categorías de
análisis que sirvieron como ruta para la investigación. Finalmente, se exponen las preguntas y los
objetivos de investigación que orientaron el presente trabajo.
Planteamiento del problema de investigación
La lectura es una de las acciones discursivas del lenguaje (Calderón et al., 2014) que ha
tenido un desarrollo investigativo bastante significativo en el ámbito académico, pues según el
historiador Frédéric Barbier (1920), los primeros indicios de la lectura alfabética datan del milenio
11 A.C., cerca del Mediterráneo Oriental, con el propósito central de tener un sistema de
representación de la lengua. A partir de esta preocupación, con el pasar de los años se han seguido
proponiendo diferentes prácticas de lectura y con ello, la cualificación de las personas en esta
acción discursiva. Este proceso histórico ha permitido pasar de un simple sistema de representación
de la lengua a un proceso complejo de comprensión, no solo de textos escritos, sino también del
entorno, de vida de las personas; y es en este sentido, de donde surge el interés de la presente
propuesta de investigación, en la preocupación del profesor por comprender los procesos de
aprendizaje, para proponer mejores procesos de enseñanza.
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En suma, es claro que como Licenciados en Humanidades y Lengua Castellana, es
importante poner en el centro de la reflexión el efecto de la enseñanza en la lectura y la queja
constante de que el estudiante no sabe leer, que no aprende a leer, que no se logra un buen nivel
de lectura con los estudiantes o por lo menos este es el sinsabor que se ha dejado en el país luego
de la publicación de los resultados de las pruebas PISA3 en el año 2015. Según estas estadísticas,
de los 13.718 estudiantes colombianos que respondieron la prueba, “se alcanzó un puntaje de 425
puntos, aumentando 28 puntos en su rendimiento desde el 2006” (OCDE, 2016, p.1); no obstante,
se desconocen los factores contextuales y afectivos que pueden estar implicados en los momentos
que se va a realizar la acción de leer.
En las propuestas internacionales de análisis de la lectura, la OCDE define la lectura
“como la capacidad de los individuos para utilizar textos con la finalidad de lograr sus objetivos”
(OCDE, 2000, p.25). Una postura similar a la de la OCDE, donde se privilegia una perspectiva
más semántica y textual que no pragmática y contextual, es la de los planteamientos nacionales
que rigen la evaluación de la lectura, con cerca de cinco (5) guías de orientación propuestas por el
Icfes (2017) donde en los primeros ciclos de escolaridad (3º, 5º y 9º) se evalúa a la luz de los
niveles de la lengua: sintáctico, semántico y pragmático y por otra parte, la evaluación que
corresponde a grado once, educación profesional, técnica y tecnológica, se genera a partir de
niveles de lectura crítica: identificación, comprensión y reflexión de los textos (literal, inferencial
y crítico). Al respecto, se observa un desconocimiento de los hábitos de lectura significativos, pues
se entienden más desde una perspectiva de eficacia.
Ahora bien, en concordancia con los niveles de evaluación expuestos en el párrafo anterior,
los porcentajes de evaluación de 2017, a nivel nacional, reflejan que el 30% de los estudiantes está
en un nivel literal, el 45% de los estudiantes está en un nivel inferencial y el 25% de los estudiantes
se sitúa en el nivel crítico de la lectura (Icfes, 2017, p.3). Este marco estadístico de referencia es
discordante del contexto de medición internacional, según el análisis que presenta la OCDE, de
las pruebas PISA. En estos reportes internacionales Colombia aún está por debajo de los estándares
que se proponen como indicador de medición, puesto que el 75% de los estudiantes no alcanzan
el nivel de lectura crítica esperada.
3 Programme for International Student Assessment (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes).
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En este sentido es importante retomar las estadísticas de medición de la lectura que fueron
arrojadas para el año 2017 con estudiantes de cuarto de primaria del Colegio Claretiano de la
localidad de Bosa, que es la población con la que se desarrolló la presente propuesta de
investigación. Estas estadísticas son presentadas por la empresa Soluciones integrales para la
calidad; estos resultados permiten evidenciar que de 70 estudiantes que resolvieron la prueba de
lectura crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en
un nivel mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente. Así pues, se observa cómo estas estadísticas
coinciden con las estadísticas nacionales y con las que se presentan a nivel internacional en cuanto
a la medición de la lectura desde una perspectiva textual.
En síntesis, se hace mención a las estadísticas como reflejo de la queja constante que se
tiene en el sector educativo por los bajos niveles de lectura que tienen los estudiantes; sin embargo,
en la presente investigación no se pretende solamente hacer un análisis documentado o un rastreo
estadístico de los resultados de las Pruebas Saber; se toman como un punto de referencia, como
insumo para la propuesta de una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) de la lectura, en la
que se relacionen las prácticas de lectura, las modalidades de lectura y se incorpore la experiencia
del sujeto lector. Esto con el fin de guiar al estudiante hacia el placer de acercarse a historias que
“llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25).
Para ello, se proponen diferentes situaciones didácticas donde se pone en diálogo las dimensiones
estética, intelectiva y afectiva de la acción discursiva de leer, mismas que han sido propuestas
desde el trabajo de pregrado titulado “el audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de
la lectura en poblaciones en contextos de diversidad” (Poveda y Vera, 2016).
Al mismo tiempo, se parte de la hipótesis de proponer la escucha como una modalidad de
lectura, donde es importante comenzar a posicionar la lectura como una acción discursiva que
“involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos.” (Calderón et al., 2014,
p10). Así pues, se entiende la lectura desde una perspectiva dinámica que se articula con la cultura,
con las emociones, con el mundo de la vida del sujeto; reconociendo que la experiencia de leer
puede realizarse de distintas maneras y puede depender de distintas condiciones de los sujetos
lectores, mismas que serán mencionadas en este trabajo, optando por la escucha como modalidad
de lectura.
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En consecuencia, para posicionar esta modalidad de lectura, se propone que deben ser
reconocidas distintas condiciones situacionales; aquí establecemos dos situaciones: en la primera,
el lector no dispone del texto escrito, solo dispone del texto electrónico; en la segunda, más
asociada a la dimensión estética y afectiva, en donde el lector no desea leer el texto escrito y tiene
la posibilidad de escucharlo sea por un lector de pantalla, por un audiolibro o por un tercero que
hace la lectura oral del texto. Otra condición es la sensorial, condición que puede estar definida
por aspectos físicos sensoriales que impiden que la persona pueda ver, pues teniendo algún
impedimento visual, la condición estaría dada para desarrollar más este canal de recepción.
En relación con lo anterior, es importante entender la reflexión que se va gestando en torno
a las modalidades de lectura, puesto que el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN)
propone que la lectura multimodal simplemente atañe a las diferentes tipologías textuales. Dichas
propuestas se han venido desarrollando a la luz de diferentes proyectos, bajo el título de lectura
multimodal, en donde se desarrollaron cerca de ocho cartillas, en el marco del proyecto nacional
“Leer es mi cuento, lectura y escritura multimodal4”. No obstante, esto no pretende más que
presentar el texto al estudiante en diferentes tipos de formatos, ya sea porque recurren a la
multimedia o a recursos físicos. Muy lejana a la intención de la lectura multimodal que pretende
dinamizar la lectura a través de la trasformación del formato del texto.
Al respecto, Kress, Leite y Van Leeuwen sustentan que la importancia de proponer
diferentes tipologías textuales está en que los “[…] textos hacen un uso cada vez mayor y más
deliberado de una gama de modos de representación” (en Van Dijk, 2000, p. 374) con lo cual, se
amplía el espectro de la experiencia del sujeto lector, al proponer diversas formas de presentar el
contenido. Ahora bien, la reflexión encaminada a la trasformación del formato es muy útil cuando
se refiere que para proponer la escucha como modalidad de lectura, es importante atender a
diferentes situaciones contextuales; sin embargo, se encuentra la carencia de pensar directamente
en el canal de percepción, o en otras palabras, en la modalidad de lectura a la que pueda acudir la
persona que lee, para lograr abordar los textos en sus diferentes formas o modos, sin que el proceso
de lectura se vea afectado.
Por otro lado, reconocer la propuesta pedagógica de las trayectorias hipotéticas de
aprendizaje (THA) es un tema que ha venido tomado fuerza solamente en el campo de las
4 Guías alojadas en http://www.colombiaaprende.edu.co/
matemáticas; sin embargo, en el campo del lenguaje, esta propuesta didáctica de organizar y
comprender los procesos de los estudiantes, no ha tenido gran desarrollo y parece un tema
desconocido en relación con lo que se le preguntó a algunos docentes del Colegio Claretiano de la
Localidad de Bosa5 y la búsqueda en los repositorios de las universidades que ofertan carreras en
relación con el lenguaje en la ciudad de Bogotá y otros motores de búsqueda como, repositorios
web y Bibliotecas virtuales como: La Luis Ángel Arango, Universidad Nacional, Universidad
Interamericana para el desarrollo, Universidad de Millonarios Virtual, Universidad Nacional
Autónoma de México. Frente a esta situación, se encuentra oportuno y necesario, proponer una
trayectoria hipotética de aprendizaje en el campo del lenguaje, para comprender los procesos de
los estudiantes y cualificar las prácticas de enseñanza de los maestros, en este caso puntual, de la
lectura.
Por otra parte, estas mismas tres categorías: escucha, lectura y trayectorias hipotéticas de
aprendizaje fueron objeto de análisis en el Colegio Claretiano de la localidad de Bosa; en donde a
partir de instrumentos de recolección de datos cuantitativos, se preguntó a la comunidad sobre la
experiencia, el conocimiento o el acercamiento que habían tenido a cada uno de estos términos;
desde el campo profesional, para los docentes y desde la vivencia para los estudiantes, en donde
se logró recopilar que la experiencia que se tenía de la lectura era de carácter netamente alfabética
y lineal, por cuanto, la escucha estaba relegada a una sencilla instrucción de clase, siendo sinónimo
cercano del silencio y las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, sencillamente desconocidas.
Expuesto lo anterior, es claro que, a partir de la reflexión teórica de la lectura, se ha
venido pensando en cómo transformar el formato en el que se presenta texto, para acercar más al
estudiante a esta acción discursiva. Ahora bien, como se ha dicho antes, la presente investigación
se sitúa en el reconocimiento de distintas situaciones y modos de lectura, en donde lo invariante
es el acto de leer y lo variante serán las distintas situaciones a las que atiende el sujeto lector y los
diferentes modos a los que acude ese lector por distintas condiciones: emocionales, sensoriales,
situacionales, estéticas, afectivas y cognitivas. En general, en la relación variante e invariante, se
propone que lo invariante es que la lectura es una acción discursiva que compromete relaciones de
tipo epistemológico, cognitivo, comunicativo y sociocultural (Calderón y León, 2001), que se
5 Esta indagación se llevó a cabo en el marco de un proceso de cualificación que se adelantó con los docentes en el marco del seminario de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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produce con distintas modalidades de lectura y que atienden a la construcción de sentido; además,
que se espera que estas modalidades no afecten negativamente el proceso de comprensión del
estudiante.
Finalmente, es propicio desarrollar una propuesta de trayectorias hipotéticas de
aprendizaje, en el campo del lenguaje. Esta fundamentará las sinergias que se presentan entre los
diferentes procesos de lectura que surgen cuando el lector se enfrenta a un texto, por medio de otro
canal de percepción distinto al visual; en este caso puntual en la escucha que se dará en dos
dimensiones tal como lo postula Beuchat (1989, p.2): “la recepción física de las ondas sonoras a
través del oído” y escuchar como: “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar
la información captada a través del canal auditivo”. Se entiende la primera como la capacidad
biológica que tiene el ser humano y la segunda, como un proceso cognitivo de comprensión y
asimilación. Todo ello, con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
lectura, pensando no en los resultados inmediatos con el estudiante; sino en una educación por
procesos, donde la presente propuesta no responde directamente a las exigencias del Icfes (en
Colombia), pero se espera que el estudiante fortalezca sus procesos para superar satisfactoriamente
este tipo de pruebas.
Antecedentes
El rastreo de antecedentes investigativos se propone a partir de “los campos constitutivos
de una etnografía de contexto del aula” (García, 2016, p.8) en donde el autor sugiere tres grandes
campos de análisis: el primer campo, denominado cartográfico, se basa en la revisión de una serie
de registros documentales que permitan desplegar información teórica, tales como tesis, artículos
o libros; el segundo campo, denominado político, requiere nutrirse de las políticas educativas
nacionales las cuales están contenidas a partir de la sugerencia que hace el Ministerio de Educación
Nacional Colombiano. Finalmente, el tercer campo denominado etnográfico, hace referencia a
aquellos documentos que permiten hacer una recolección sistemática de datos en el contexto real,
donde se consideran las entrevistas, los diarios de campo, narraciones de hecho, talleres, reportes,
cuadernos carpetas, entre otros.
De esta manera, para el presente trabajo se propone descomponer la propuesta etnográfica
del contexto de García (2016) a partir de tres grandes categorías que permitan nutrir la presente
investigación; dichas categorías son: lectura, escucha y Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje
19
(THA). Con esta delimitación temática se pretende desarrollar los campos sugeridos para la LEC6
de la siguiente forma: en primer lugar, el campo cartográfico, se nutre a partir de algunas
propuestas que se han hecho en trabajos de maestría, en algunas universidades de Colombia, que
reportan programas de lenguaje o relacionados con el mismo; por otro lado, se toma un rango
cronológico que va desde el año 2010 hasta el año 2016.
En segundo lugar, el campo político, se desarrolla a partir de los documentos de políticas
públicas que orientan de alguna manera, la propuesta curricular de lengua castellana según el
Ministerio de Educación colombiano, así pues, los documentos de trabajo son: los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (2003), los Estándares Básicos de competencias en lenguaje
(2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015). En el tercer lugar,
con el campo etnográfico, se va a compilar la delimitación de la problemática nutrida a partir de
una serie de entrevistas, encuestas, talleres y algunas estadísticas de análisis proporcionadas por
una empresa externa a la institución que servirán como un marco de referencia de análisis en torno
a la comprensión de la lectura de los estudiantes del Colegio Claretiano de la localidad de Bosa.
Campo cartográfico
Para la construcción del campo cartográfico se revisaron 40 investigaciones publicadas
desde el 2010 al 2016, de las cuales el 100% son producciones de las diferentes universidades
ubicadas en el territorio nacional y que guardan relación con programas de lenguaje de pregrado y
posgrado. Es importante mencionar que los motores de búsqueda que se emplearon para este
acopio bibliográfico fueron los repositorios web de las diferentes universidades. Se incluyeron
investigaciones encaminadas a favorecer la enseñanza de la lectura en la educación inicial
(primaria) y el afinamiento del proceso de lectura en la educación secundaria (bachillerato).
Como resultado se identificó un fuerte enfoque psicolingüístico en el 70% de las
investigaciones que se adelantaron con aplicación en el aula, las cuales pretendían recoger un
corpus y corroborar el proceso que había adelantado o alcanzado el estudiante posterior a la
investigación o a la aplicación del proyecto. Por otro lado, se encuentra que tan solo el 30% de los
documentos revisados propone su matriz de referencia desde un enfoque sociocultural; sin
embargo, en esta misma cifra se encuentra una constante en investigaciones en la lectura que iban
6 Lectura etnográfica del contexto
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más allá del texto: no se hizo la aplicación de la propuesta, ni se retomó un corpus luego de la
propuesta.
Por otra parte, los resultados obtenidos en el rastreo de la información mencionan que no
se ha profundizado sobre las modalidades de lectura, que si bien se han generado diferentes
apuestas en torno a la modificación del formato del texto que se presenta a la persona que lee, no
se ha profundizado en proponer la modalidad de lectura a partir de la persona que lee; es decir, en
algunas investigaciones se propone el fortalecer el proceso de lectura por medio de la caricatura,
en otras por medio del texto narrativo, lírico, instructivo, entre otros tantos a los que se hace
mención, pero no se está teniendo en cuenta el posible proceso de aprendizaje en el que se
encuentra el estudiante, sus motivaciones o afectaciones de acuerdo con la modificación del
formato texto y el canal de recepción que se requiere para poder acercarse a la lectura de este.
Finalmente, en cuanto a las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, se encuentra ausencia en el
100% de los textos indagados sobre investigaciones que refieran a este campo, relacionados con
el lenguaje.
Adicionalmente, es importante destacar que se retoma, como punto de partida del presente
trabajo, el trabajo de grado desarrollado para el pregrado por el autor de esta investigación; el
proyecto se adscribió en la modalidad de investigación e innovación se tituló “El audiolibro como
elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad”, en
el marco del proyecto “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la
formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación
en la UDFJC (código Colciencias: 1419-6614-44765-4)”. Este trabajo obtuvo mención meritoria
de acuerdo con la resolución 038 del 8 de septiembre del 2017. De este proyecto se retoman
elementos importantes de reflexión en cuanto a la escucha y la propuesta misma del audiolibro,
que no se había implementado y un primer acercamiento a la modalidad de lectura que se quiere
desarrollar en esta investigación.
Así mismo, en dicho trabajo, se desarrollaron algunos postulados sobre la escucha como
una modalidad de lectura, a partir de autores como Beuchat (1989) quien hace ciertas distinciones
entre los procesos biológicos y los procesos cognitivos de la escucha, tal como se enunció en el
planteamiento inicial del problema; sin embargo no es la única que se trabajó allí, pues académicos
como Rojas G, (2019) han rastreado en autores como: Echeverría, 2006; Tineo, 2007, Ortíz, Rocha
y Rodríguez, 2009. La diferencia entre el oír y el escuchar, atribuyendo al primero, la capacidad
21
biológica y al segundo, el proceso de comprensión e interpretación. Bajo esta consigna, se
pretendió ahondar más en el tema; pues más allá de hacer la distinción entre lo biológico y lo
cognitivo, se espera ver los procesos de lectura que se dan cuando optamos por la escucha como
una modalidad de lectura.
En conjunto con lo anterior, también es importante retomar el diseño del audiolibro “Los
colores del sonido” que reposa como un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), con su respectiva
unidad didáctica, en la plataforma Atutor7. Este diseño, junto con la respectiva reflexión
epistemológica que se mencionó en el párrafo anterior, fueron retomados como primer insumo de
la trayectoria hipotética de aprendizaje que se desarrolló para este trabajo, pues allí se había
propuesto una unidad didáctica, de donde se retoman diez situaciones didácticas, para desarrollar
la hipótesis de que se puede leer por medio de la escucha.
Campo político
Para abordar la perspectiva política, en cuanto a la concepción de lectura, la escucha y las
trayectorias hipotéticas de aprendizaje, es importante plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo se
conciben estas categorías a partir de las entidades y documentos que orientan a la educación en
Colombia? De acuerdo con entidades como el Ministerio de Educación Nacional y a partir del
análisis de los documentos de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (2003), los
Estándares Básicos de competencias en lenguaje (2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de
Lengua Castellana (2015), se encuentra una ausencia total del término Trayectoria Hipotética de
Aprendizaje, casi con la misma suerte corre la escucha, pues apenas se enuncia en los dos primeros
documentos y ya en el último aparece un poco más, diferente a la lectura que se ha venido
sugiriendo a partir de una concepción del modelo basado en evidencias y va discriminado con una
7 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en:
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php y en el Repositorio AIDETC dela UDFJC: /
parlamentos de los actores) y no verbales (por ejemplo, el
tono de voz empleado por los actores) en obras de teatro.
Interpreta el propósito
comunicativo de
emisiones verbales y lo
relaciona con lo dicho
por su interlocutor y las
características de su voz.
-Participa en discusiones en las que reconoce diferentes
puntos de vista.
-Comprende las ideas, opiniones y argumentos
planteados en diferentes espacios de discusión.
-Identifica las palabras y expresiones que ordenan un
discurso y enmarcan la introducción, el desarrollo y el
cierre.
-Reconoce el tono y el estado de ánimo del emisor a partir
del ritmo, las pausas y la velocidad de su discurso.
Organiza la información
que encuentra en los
textos que lee, mediante
técnicas que le facilitan
el proceso de
-Comprende el propósito comunicativo, el léxico y la
audiencia a los que se dirige el texto.
-Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la
información que contiene y el contexto de circulación en
que se ubica.
27
comprensión e
interpretación textual.
-Organiza la información en cuadros sinópticos, mapas
conceptuales y mentales para fortalecer su comprensión.
Delimitación del problema
La investigación se desarrolla en el Colegio Claretiano de Bosa, ubicado en la ciudad de
Bogotá Distrito Capital. La población seleccionada son estudiantes de grado cuarto de primaria,
de la jornada tarde; el grupo se compone de 40 niñas y 30 niños, para un total de 70 estudiantes,
10 de ellos nuevos, 60 antiguos, dos (2) reinician el año escolar y sus edades oscilan entre los 9 y
11 años. La información relacionada a continuación, se obtuvo por medio de la aplicación de un
cuestionario virtual a los estudiantes, durante la jornada escolar y en acompañamiento de un
docente del grado. Este instrumento, pretende recopilar información sociodemográfica de hábitos
de estudio y es un acercamiento a identificar estilos de aprendizaje, antecedentes de salud y
acompañamiento familiar, con la finalidad de contextualizar el componente contextual y afectivo
de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
Los estudiantes de grado cuarto en su mayoría viven en la localidad de Bosa (84%), otros
habitan en Soacha con el 8.5% y Kennedy el 7.4%. El estrato predominante en grado quinto según
recibo de servicio público es el 2 con porcentaje de 62.3%, le sigue el estrato 3 con 14.1% y un
porcentaje del 4.3% es estrato 1, y 16.3 no sabe o no responde. El 93,6% de los encuestados se
encuentra afiliado al sistema de seguridad social.
El 42.6% de la población refiere que viven con padres y hermanos, 10.6% solamente con
los padres, con la madre únicamente el 14.9%, con el padre únicamente 3,2%, el 18.1 % con la
familia extensa y el 10.6% vive con otras personas.
Los estudiantes califican sus relaciones familiares como buenas en un 77.7% de los casos,
regular el 21.3% y mala 1.1%. Respecto a la percepción de comunicación que tiene el estudiante
en su núcleo familiar, se evidencia que el 81.9% la reconoce como buena y 18.1% regular, en
ningún caso se refiere como mala. En cuanto a la resolución de conflictos, participan en su
28
resolución solo los padres en un 29.8%, 37.2% toda la familia, la madre es referida solo por el
13.8%, 4.3% solo los hijos, el 3.2% menciona que no se resuelve y el 10.6% manifiesta que otro
miembro de la familia participa en la resolución de los mismos.
Los encuestados reportan en cuanto a pertenencia a grupos poblacionales de la familia 1.1%
hacen parte del grupo raizal, 2.1% mulato, 1.1% son indígenas y 95.7% a ningún grupo poblacional
especial. Frente al acompañamiento escolar, el 38.3% dicen que padre y madre colaboran
activamente en éste, 25.5% solo la madre, 4.3% solo el padre, 8.5% recibe ayuda de una persona
ajena al núcleo familiar, 8.5% de hermanos, 6.4% de abuelos, 2.1% de otro familiar y 6.4% no
reciben ayuda de alguien.
En cuanto a la asistencia a servicios especiales, 59.6% manifiesta que no han necesitado
asistencia especial externa al colegio, un 17% asistió o está asistiendo a psicología por razones
como separación de padres, pautas de crianza, dificultades en el comportamiento, duelo, a terapia
del lenguaje y fonoaudiología asisten un 4.2%, por dificultades de pronunciación, terapia física
5.6%, psiquiatría 5.3% por dificultades en la conducta alimentaria y a otros servicios 7.4%
(otorrino, ortopedia).
Con relación a la existencia de algún tipo de discapacidad el 91.5% no reconoce tener
alguna, el 5.3% menciona una discapacidad sensorial, 2.1% una discapacidad física y 1,1%
discapacidad cognitiva.
En cuanto a uso del tiempo libre, los niños de este grado prefieren realizar algún deporte
en un 37.2%, el 13.8% uso del computador (redes sociales, juegos online, escuchar música), el
9.6% danzas, el 2.1% ven televisión, ir a cine el 4.3%, videojuegos 23.4%, 6.4% prefiere leer y
3.2% tocar algún instrumento musical. Sobre el tiempo dedicado al uso de dispositivos electrónicos
por parte del estudiante al día, 24.5% invierte una hora diaria, 20.2% tres horas diarias, 38.8%
media hora o menos al día, y cinco horas o más el 17%. En contraste, cuando se interroga sobre el
tiempo dedicado a la lectura diaria 57.4% invierte menos de una hora, 28.7% de unas dos horas y
13.8% tres horas o más.
Por otro lado, se exploró por el nivel de análisis y crítica que en familia se realiza a las
lecturas que realizan. En este aspecto puede verse que el 64.9% nunca debaten lo leído, 8.5% pocas
veces lo hacen, 12.8% usualmente y 13.8% siempre. A su vez, la visita a espacios como bibliotecas
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en el 16% de los casos se da pocas veces, 58,5% ninguna vez, 10.6% lo hacen usualmente y 14.9%
lo hacen siempre. Del mismo modo, los estudiantes refieren que durante el año 2018 leyeron menos
de 5 libros 14.9%, de 6 a 20 libros 45.7%, de 21 a 100 libros 21.3%, no sabe o no responde 18.1%
De esta forma se observan, marcadas diferencias en la caracterización socio-demográfica
de los estudiantes, sus estilos de vida, hábitos y contextos. Ahora bien, teniendo en cuenta que la
preocupación de este trabajo es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, situados desde una
perspectiva de las modalidades de lectura, es importante comenzar por analizar ¿Cómo están los
estudiantes en cuanto a comprensión de lectura? De acuerdo con las mediciones estandarizadas
que propone el Ministerio de Educación Nacional. Para ello, en el colegio Claretiano de Bosa se
implementó una nueva propuesta se seguimiento de la lectura a partir de simulacros tipo ICFES
que desarrollan los estudiantes, obteniendo unos puntajes específicos con los cuales los docentes
pueden diseñar planes de mejora de acuerdo con los puntos débiles que encuentren en los
estudiantes en este acercamiento a la lectura crítica a partir del modelo basado en evidencias.
Dicha medición y propuesta de las pruebas estandarizadas se lleva a cabo por medio de la
empresa “Soluciones integrales para la calidad” por medio de unas cartillas que están elaboradas
teniendo en cuenta los parámetros de las pruebas saber. Se establecen los cuadernillos de lectura
crítica con cerca de 25 preguntas en el componente de lenguaje, que responden a los niveles:
semántico, pragmático y sintáctico. A partir de ello, se establece que en esta primera aplicación
con grado cuarto de primaria compuesto por 70 estudiantes que resolvieron la prueba de lectura
crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en un nivel
mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente.
Tales cifras son importantes para ver el impacto que posiblemente tenga la presente
investigación teniendo en cuenta las estrategias que se plantean como plan de mejora para los
procesos de comprensión de lectura de los estudiantes. Por otra parte, para situar la categoría de
escucha con los estudiantes, se diseñó y se aplicó una encuesta en google para los 70 estudiantes
que pretendía identificar cómo se estaba tratando esta acción discursiva en años anteriores a partir
de las siguientes preguntas: ¿Han escuchado audiolibros? ¿Los profesores han evaluado la
escucha? ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? ¿Qué es leer? ¿Cómo se presenta
la escucha en las actividades de clase? Teniendo en cuenta estas preguntas los estudiantes
resolvieron el cuestionario desde sus casas para poder analizar esta categoría.
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Así pues, a la primera pregunta ¿Han escuchado audiolibros? El 70% de los estudiantes
aseguró no haberlos escuchado, mientras el 30% respondió que sí se había acercado a ellos, en sus
casas; en la segunda pregunta ¿Los profesores han evaluado la escucha? El 40% de los estudiantes
aseguró que los docentes sí evaluaban la escucha en la rejilla de la nota social había un componente
que se nominaba escucha y allí se valoraba el silencio que hacían en las clases, por otra parte, el
otro 40% aseguró que no era evaluada, mientras que el 20% restante afirmó que no sabía; en la
tercera pregunta ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? El 80% respondió que sí le
gustaba escuchar narraciones de sus padres, porque en el colegio los profesores no lo hacían y el
20% restante afirmó que cuando la historia era interesante; en la cuarta pregunta ¿Qué es leer? El
75% de los estudiantes asoció la lectura con la modalidad alfabética al escribir respuestas como
“coger un libro” “sentarse frente a un texto” “comprender un mensaje escrito” mientras que el 25%
restante afirmó no saber. Finalmente, en la quinta pregunta ¿Cómo se presenta la escucha en las
actividades de clase? Un 65% de los estudiantes respondió que cuando hacían silencio mientras
que el 35% restante aseguró que nunca se presentaba.
Frente a estas respuestas es evidente que la experiencia de los estudiantes con la escucha
en el aula es poco consciente; del mismo modo se percibe una ausencia en el dominio del
profesorado de la escucha como acción discursiva, ya que no la conocen como una habilidad
discursiva, acción o mecanismo de comprensión; sino simplemente con el acto de hacer silencio
en el aula. Así mismo, con el fin de conocer lo que piensan los docentes con respecto a estos temas
y de esta forma tener un marco de referencia un poco más amplio en cuanto a las prácticas de la
enseñanza de la lectura en el Colegio Claretiano, se preguntó a un grupo de 15 docentes (8 de
español y 7 de básica primaria) ¿Qué es lectura? ¿Qué son modalidades de lectura? ¿Qué es
didáctica de la lectura? Y ¿Qué son tipologías textuales? Los resultados frente a estas preguntas
fueron los siguientes:
Las respuestas a la pregunta ¿Qué es lectura? son: siete docentes la definen desde una
perspectiva lingüística afirmando en su gran mayoría que se refiere a “textos que deben ser
decodificados” para obtener cierta información y comprender el mensaje que trasmite. Cinco
docentes apuntan a una perspectiva cognitiva con afirmaciones como “es todo proceso de
acercamiento al conocimiento, del que puedo hacer reflexión en los distintos contextos de la vida”,
en este sentido la lectura modifica los conocimientos del ser humano. Sin embargo, los docentes
31
en sus definiciones utilizan palabras como “adquirir información”, “procesos de aprendizaje”, de
esta manera se puede apreciar que la idea de lectura que se manifiesta es limitada con respecto a
un sentido de la lectura como practica social. Finalmente, tres docentes afirman que la lectura es
el “arte de comprender el mundo”, está es quizá la visión más amplia que se encuentra en las
respuestas; a nuestro juicio, es desde allí que se busca forjar los conceptos de imaginación y
observación, pues estos docentes incluyen las imágenes en sus respuestas como textos que pueden
ser leídos, sin nombrar en ningún momento el proceso de decodificación. Por lo anterior, se
evidencia que la lectura sigue siendo comprendida como un proceso lingüístico que refiere la
decodificación de los signos de un idioma, lo cual implica que la perspectiva pragmática y
semiótica quede fuera de los conceptos de los profesores interrogados.
En cuanto a las ideas que tenían los docentes frente a las modalidades de lectura, se
evidencian los siguientes datos: de los 15 profesores que respondieron, un 40% propone una
perspectiva de modalidades desde la conformación de las macro estructuras textuales, atendiendo
únicamente a la forma del texto; un 10% argumenta no saber; un 20%, define las modalidades
desde las formas de leer, encontrando en la lectura en voz alta, la lectura compartida y la lectura
mental una posible ruta a las modalidades de lectura y finalmente un 30% de los maestros
atendieron a los referentes cognitivos de lectura crítica para responder a la pregunta. Con ello se
evidencia un desconocimiento parcial, de lo que son las modalidades de lectura, donde puede
decirse que atienden netamente a referentes texto-lingüísticos para comprender las modalidades
de lectura, dejando de lado completamente al estudiante y sus diferentes canales de recepción, para
llevar a cabo la experiencia de leer.
Frente al concepto de didáctica de la lectura se evidenció que ocho docentes refieren al
cómo realizar ciertas acciones en el aula que impliquen la enseñanza de la literatura, afirmaciones
como “es el método usado dentro de clases para trabajar la lectura a partir de juegos, creatividad,
incentivar la imaginación, motivación constante, captar la atención”. En este sentido, se puede
inferir que los docentes conciben la didáctica como estrategias, acciones, planteamientos,
herramientas, formas, oportunidades, apelando al cómo, dejando un poco de lado el qué y el
quiénes, que son aspectos fundamentales de las relaciones didácticas. Por otro lado, tres docentes
refieren a elementos del texto, nombrando imágenes y preguntas que se deben generar al texto, en
este sentido se entiende la didáctica como el seguimiento detenido al texto lingüístico que en
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ocasiones viene acompañado de imágenes. Por último, tres docentes no recuerdan sobre la
didáctica de la literatura, lo anterior hace evidente la necesidad de desarrollar el concepto de
didáctica en torno no sólo al cómo, sino al qué y a quiénes, logrando una triangulación de las
relaciones que constituyen bases para la reflexión didáctica.
Ya para cerrar es importante destacar la carencia del dominio del profesorado en las
categorías que se propone en este proyecto. De este modo se puede dilucidar el vacío tan grande
que hay en las prácticas de enseñanza de la lectura, pues si el docente no está preparado en estas
categorías será muy difícil que logre hacer una trasposición didáctica adecuada del contenido para
poder trabajarlo con los estudiantes. Además de ello, luego de la revisión de los documentos
institucionales se encuentra también la ausencia del desarrollo de la escucha en la malla curricular
de lengua castellana, en el proyecto que tienen como área de español y en el PEIC9.
Justificación de la problemática
“El amor, la lectura, la vida no son prácticas, son experiencias"
Larrosa J. (2007, p.1)
Como docentes nuestra tarea constante es plantear reflexiones pedagógicas que conduzcan
a nuevas prácticas que sean capaces de configurar ambientes de aprendizaje didácticos, los cuales
comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, comunicativas, afectivas, contextuales y
socioculturales (Calderón y León, 2001). De acuerdo con este planteamiento, el presente trabajo
tiene como finalidad proponer una trayectoria hipotética de aprendizaje de la lectura, para situar la
escucha como una modalidad de lectura, dilucidando algunos indicadores de procesos lectores que
pueden darse, al escoger la escucha como el canal de acceso al texto.
Para la propuesta de la THA, se retoman los factores didácticos que propone Calderón10.
El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la
lectura – la escucha); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de
aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño de la trayectoria hipotética de
aprendizaje; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y
9 Proyecto Educativo Institucional Claretiano, alojado en: http://claretiano.edu.co/horizonte-institucional/ 10 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado “Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje” (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015).
SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA EL CUENTO EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura estética con el cuento. Audios seleccionados: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez) El árbol mágico (versión web)
Actividad: ¡Ven y cuenta el cuento! Tiempo: 2 horas.
Introducción 10 min.
Desarrollo 100 min.
Conclusión-Evaluación
10 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el cuento, considerándose un agente activo dentro de la historia.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor hace una pequeña presentación de los cuentos que van a ser reproducidos, en este caso
particular: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez) El árbol mágico (versión web) con el fin de ubicar al
estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Una vez contextualizados los cuentos que van a escuchar los estudiantes, el profesor, solicita a los
estudiantes que escuchen los dos cuentos con los ojos cerrados y en silencio, posteriormente, en mesa redonda se
comienza la construcción de una nueva historia con la única condición que deben mezclarse la historia del árbol
mágico con la de la luz es como el agua. Para llevar a cabo la actividad, el profesor debe seleccionar un estudiante
dentro del círculo el cual comenzará a narrar el nuevo cuento y en ese orden a la derecha cada uno irá aportando más
a la historia hasta finalizar con el profesor quien será el encargado de dar un posible final a la historia
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, con una corta retroalimentación grupal, haciendo una pequeña
evaluación de la actividad, de los cuentos presentados y del cuento creado.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al escuchar los cuentos; por otro lado, se encuentra el nivel intelectivo, en el que los indicadores comprenden elementos de razonamiento.
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NIVEL ESTÉTICO: ¡VEN Y CUENTA EL CUENTO!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lectorr y prestar atención a los detalles que trae la narración de los cuentos.
Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que el cuento capte completamente su atención, (se ríe, se sorprende, exclama).
Percepción El estudiante logra identificar estados de ánimo de los personajes de acuerdo a los tonos que manejan dentro de la narración
NIVEL INTELECTIVO: ¡VEN Y CUENTA EL CUENTO!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Apreciación Al momento de unir las dos narraciones, el estudiante hace implícito mediante el lenguaje las diversas tonalidades de los personajes de los dos cuentos.
Reconoce elementos tales como: acción, personajes,
espacio, tiempo.
Cuando el estudiante tiene el turno de construir la narración, se puede reconocer que hace usos de los personajes, el espacio y el tiempo en el que se encuentran en las dos narraciones.
Coherencia El nivel de lenguaje que usa para expresar sus ideas junto a sus compañeros es coherente y da muestra de atención, seguimiento y compromiso con la actividad.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA CUENTOS EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos
de diversidad.
Consideraciones previas: Antes de presentar esta actividad a los estudiantes, es importante haber trabajado la estructura del cuento y la identificación de los personajes. Adicionalmente el docente selecciona frases del inicio, el nudo y el desenlace del cuento para la actividad que se va a proponer. Además, el docente dispone de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Ámbito: Lectura intelectiva con el cuento.
Audio seleccionado: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez)
Actividad: El rompe cabezas narrativo.
Tiempo 2 horas.
Introducción 10 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación 50 min.
Objetivo de la actividad: Reforzar la identificación de la estructura del cuento y sus personajes.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio para que ningún estudiante intervenga en el ejercicio del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Apropiar la estructura del cuento y la identificación de personajes.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo
y conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor contextualiza el cuento “La luz es como el agua” de Gabriel García Márquez con
el fin de ubicar al estudiante frente a lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente los estudiantes escucharán el cuento “La luz es como el agua” luego, siguiendo la
instrucción del docente, deben hacer en su cuaderno una tabla donde haya un espacio que diga inicio, otro
nudo y otro desenlace. En estas casillas, el estudiante debe ubicar las frases que el docente va copiar en el
tablero, las cuales fueron seleccionadas previamente del cuento que van a escuchar los estudiantes, lo
anterior, con el fin que el estudiante identifique en qué momento de la historia sucedió qué acontecimiento.
Posteriormente, el estudiante debe escribir cuál cree que es el personaje principal de la historia y cuál el
secundario justificando su respuesta. Una vez finalizado el ejercicio por parte de los estudiantes, vuelve y
se reproduce el audio para dar la posibilidad a los estudiantes de verificar sus respuestas.
3. Conclusión-Evaluación: El docente, hace la tabla que se le había propuesto a los estudiantes, para que junto
ellos se ubiquen las frases donde ellos creen que van; se reproduce el audio en el momento en el que aparece
la frase y se hace una breve retroalimentación frente a la estructura del cuento. Una vez revisado este primer
ejercicio, se escucha los argumentos con los que los estudiantes escogieron los personajes principales y
los secundarios, se definen los personajes y se hace una breve retroalimentación de los personajes en las
historias.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
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La evaluación de la actividad obedece al nivel intelectivo del estudiante, en el que pone en juego a través de la experiencia con la narración, los saberes previos acerca de cuál es el inicio, cuál es el nudo y el desenlace.
NIVEL INTELECTIVO: EL ROMPE CABEZAS NARRATIVO
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración y su estructura, es decir, que es tiene los conocimientos para poder ubicar en el cuadro las frases correspondientes al inicio, nudo y desenlace de acuerdo a lo escuchado en el audio.
Infiere A partir de las frases que el profesor elige, el estudiante está en toda la capacidad de ubicarlas en la tabla.
Reconoce Además de identificar el género y la estructura de la narración, el estudiante también reconoce las diferentes voces de los personajes que participan, identifica sus rasgos característicos y puede decir cuál es el lugar de cada uno de ellos en la narración.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA CUENTOS EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente debe disponer de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el cuento. Audio seleccionado: El árbol mágico (versión web)
Actividad: Las palabras mágicas. Tiempo 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación
45 min.
Objetivo de la actividad: Trabajar con el estudiante la responsabilidad frente al uso de las palabras y expresiones, con las demás personas.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Reflexionar (sin coma) frente al uso de las palabras y expresiones que tiene con las demás personas.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor presenta el cuento “El árbol mágico” con el fin de ubicar en contexto al estudiante frente
a lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente, los estudiantes escucharán el cuento “El árbol mágico” luego, el docente, propone hacer
en el tablero una lista de palabras mágicas que se pueden usar a diario con diferentes personas. Con la lista construida
por todos los estudiantes, cada estudiante deberá escoger cinco palabras mágicas y hacer una carta mágica a la
persona que ellos quieran.
3. Conclusión-Evaluación: Una vez hecha la carta, se da el espacio para que los estudiantes y el profesor lean la carta
que elaboraron. Terminada la socialización de las cartas, se hace una breve reflexión sobre la importancia que tiene
el discurso que se emplea con las personas, y la responsabilidad que tiene cada persona con sus palabras. Finalmente
se levanta la sesión y cada carta puede ser llevada a su destinatario.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad permite ver qué nivel de escritura y coherencia tienen los niños a la hora de escribir y cómo se logran sensibilizar frente al uso de las palabras mágicas con el otro.
NIVEL INTELECTIVO: LAS PALABRAS MAGICAS
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica en el audio las palabras mágicas de las que se ha hablado previamente.
Imagina Además de identificar las palabras mágicas, el estudiante recurre a la
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imaginación y a su cotidianidad para encontrar más palabras mágicas.
Coherencia Cuando el estudiante escribe la carta, hace buen uso de lenguaje, demuestra actitud de respeto por el receptor de la carta y pone en juego los conocimientos adquirido en cuanto a palabras mágicas de la actividad.
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SITUACIONES DIDÁCTICA PARA EL MITO EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: Computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además el docente asigna a cada estudiante una cultura o un país del cual buscaran un mito para llevarlo a la clase y compartirlo.
Tópico: Lectura estética con el mito. Audios seleccionados: Bachué (Tradición oral, versión web) Pegaso (Tradición oral, versión web)
Actividad: ¡Trae tu mito y vamos a viajar! Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación 25 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el mito y promover su interés por las diferentes cosmovisiones.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor ubica a los estudiantes en mesa redonda y hace una pequeña presentación de los mitos
que se van a reproducir, en este caso particular: Bachué (Tradición oral, versión web) y Pegaso (Tradición oral,
versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente se reproduce el mito de Bachué y se da paso a los estudiantes a cada uno lea los mitos que
trajo explicando de qué país o cultura proviene cada uno. Al finalizar la lectura del último estudiante se reproduce el
mito de Pegaso
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes el valor que tiene el mito para las diferentes culturas y como a través de ellos se han creado una
serie de creencias y significados frente a la creación. Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción
de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético que desarrolla el niño a partir de la lectura de los audios, dejando comprender al profesor a través de sus actitudes si cumplió con el objetivo de la actividad y logró que el estudiante se dejara sensibilizar por los mitos y su trascendencia en las diversas culturas.
NIVEL ESTÉTICO: ¡TRAE TU MITO Y VAMOS A VIAJAR!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lector y
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prestar atención a los detalles que trae la narración de los mitos.
Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que el mito capte completamente su atención, (se sorprende, exclama, se asombra, se maravilla, comenta).
Percepción El estudiante logra dar cuenta de por qué el mito se vuelve pieza clave de las culturas.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA EL MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: imágenes o elementos representativos de los Chibchas (reflejados en el mito), computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el mito. Audios seleccionados: Bachué (Tradición oral, versión web)
Actividad: La arqueología del mito. Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación
35 min.
Objetivo de la actividad: Incentivar a los estudiantes a conocer la cosmovisión de los indígenas por medio del mito.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Promover el interés por las cosmovisiones indígenas y su aporte en textos narrativos como el mito.
Rol del estudiante: El estudiante escucha el audio, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
(Antes que los estudiantes entrenen, se distribuyen por todo el salón los elementos que haya llevado el docente
referente a los Chibchas)
1. Introducción: El profesor hace una pequeña presentación de las costumbres Chibchas y presenta el mito que va a
ser reproducido, en este caso particular: Bachué (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en
el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: El profesor indica a los estudiantes que por todo el salón hay una serie de imágenes y/o elementos
relacionados con las costumbres y la cosmología de los Chibchas (reflejados en el mito), la idea es que en pequeños
grupos los estudiantes encuentren las imágenes que han sido distribuidas y piensen que puede significar la imagen
o a qué referencia. Una vez hallados estos elementos, el docente convoca a los estudiantes en un círculo, para que
cada grupo cuente su experiencia con el elemento y su respectivo significado, luego a esta actividad, se reproduce el
mito con el fin que los estudiantes logren identificar el significado de los elementos que habían hallado, con ayuda
del docente.
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes que del mismo modo en que los elementos configuran una serie de tradiciones y creencias, el mito
se encarga de configurar una serie de creencias y significados frente a la creación en diferentes culturas y contextos.
Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad logra que el profesor identifique la capacidad de imaginar y hacer hipótesis por parte de los estudiante y también lograr percibir el uso del lenguaje que tiene cada uno al expresar su opinión
NIVEL INTELECTIVO: LAS ARQUEOLOGÍA DEL MITO
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Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Infiere - Imagina El estudiante a partir de las imágenes puede decir porque son importantes para los muiscas.
Crea hipótesis A partir de las imágenes y su inferencia y luego de escuchar el audio, el estudiante pude crear hipótesis de la importancia de los elementos en las imágenes y en el audio para los muiscas.
Coherencia – Comunicación
Cuando el estudiante da a conocer la opinión a los demás compañeros y al profesor, es coherente y respetuoso al usar el lenguaje, logra dar a conocer su opinión y no pierde de vista los elementos que se han dado en clase.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente debe disponer de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el mito. Audio seleccionado: Pegaso (Tradición oral, versión web)
Actividad: Creo y recreo con palabras. Tiempo 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación
55 min.
Objetivo de la actividad: Entender el mito como texto narrativo y su gran aporte en la tradición oral y la cosmología en diferentes culturas.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio para que ningún estudiante intervenga en la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Comprender el mito y sus características desde la ejecución de uno imaginario.
Rol del estudiante: El estudiante escucha el audio, sigue las instrucciones del docente, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor hace una presentación de las principales características que tiene un mito y posteriormente
presenta el mito que va a ser reproducido, en este caso particular: Pegaso (Tradición oral, versión web) con el fin
de mostrar a los estudiantes un ejemplo de un mito real.
2. Desarrollo: Inicialmente, los estudiantes escuchan el mito de Pegaso para aclarar las dudas frente a lo que es un
mito, posteriormente el docente, solicita a los estudiantes pensar en su animal favorito con el fin de que cada
estudiante haga el mito de su animal favorito, cómo cree que fue creado el animal y si tiene ese nombre o qué nombre
le pondría él.
3. Conclusión-Evaluación: Una vez finalizados los “mitos” se da el espacio para que los estudiantes socialicen el
ejercicio y se hace una pequeña retroalimentación, teniendo en cuenta las características formales que debe tener un
mito. Además se da paso a los estudiantes para que evalúen la actividad.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: El estudiante a través de la evaluación a esta actividad puede identificar si el estudiante tiene claro la estructura que maneja el mito, y además, lo vincula con la experiencia que genera hacer un mito desde sus gustos y afinidades.
NIVEL INTELECTIVO: CREO Y RECREO CON PALABRAS
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante a partir de la explicación del profesor, tiene la capacidad de identificar el género: mito, su estructura y su importancia en la cultura.
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Imagina El estudiante pone en juego su imaginación a partir de su afinidad con un animal y crea un mito.
Coherencia – Comunicación
Cuando el estudiante escribe su mito, hace uso del lenguaje de manera adecuada, se puede ver que aplica la estructura del mito y no pierde de vista que este es pieza clave para la cultura.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Consideraciones previas: El docente dispone de: imágenes o elementos representativos de los Chibchas (reflejados en el mito), computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además el docente solicita a los estudiantes que identifiquen a la persona con más edad de la familia (o a los abuelos) y les soliciten que les cuenten una leyenda, para compartirla en clase.
Tópico: Lectura estética con la leyenda. Audios seleccionados: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: El círculo de la palabra Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación 35 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el mito y enriquecer su bagaje narrativo.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor ubica a los estudiantes en mesa redonda y hace una pequeña presentación de las leyendas
que se van a reproducir, en este caso particular: Mirthayú (Tradición oral, versión web) y La Sihuanaba (Tradición
oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente se reproduce la leyenda de Mirthayú y se da paso a los estudiantes para que cuenten la
leyenda que les fue contada y tras el relato del último estudiante se reproduce la leyenda de la Sihuanaba.
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes que la leyenda guarda como característica principal el fenómeno oral que se da generación tras
generación, al contar la misma historia de un acontecimiento real o ficticio. En esa perspectiva, la actividad además
tiene como finalidad perpetuar una generación más las leyendas que se contaron. Finalmente se hace una pequeña
evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Esta evaluación da cuenta del proceso del estudiante frente al nivel estético, es decir, la sensibilidad que puede ver el profesor a partir de la lectura a través de la escucha de los audios, y su expresión oral cuando tiene el turno de contar la leyenda que fue contada por su abuelo o persona mayor de su familia.
NIVEL ESTÉTICO: EL CÍRCULO DE LA PALABRA
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lector y prestar atención a los detalles que trae la narración de las leyendas.
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Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que la leyenda capte completamente su atención, (se sorprende, exclama, se asombra, se maravilla, comenta).
Comunicación El estudiante en el círculo de la palabra a través de la comunicación oral, cuenta la leyenda y hace buen uso del lenguaje, además transmite emociones como asombro, miedo, suspenso y demás.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente cuenta con: Computador con lector de CD y bafles. Además, el docente selecciona partes del inicio, el desarrollo y el final de la leyenda, teniendo en cuenta los tiempos en que sale cada fragmento que escogió.
Tópico: Lectura intelectiva con la leyenda. Audios seleccionados: La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: El remolino de oraciones. Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 40 min.
Conclusión-Evaluación 45 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar en el estudiante la percepción sintáctica de los textos.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio de tal forma que ningún estudiante intervenga con la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación sintáctica de los textos.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de forma activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción El profesor hace una pequeña presentación de las leyendas que va a reproducir, en este caso
particular: La Sihuanaba (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va
escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente el docente comenta a los estudiantes que los audios que van a escuchar van a ser
reproducidos de forma aleatoria, teniendo en cuenta que son partes del inicio, el desarrollo y el final de la leyenda de
la Sihuanaba.; la intención es que cada estudiante arme la historia en el orden que crea propicio y coherente.
3. Conclusión-Evaluación: Finalizado el ejercicio anterior, se comienza la socialización del ejercicio y al cabo de la
lectura del último estudiante se reproduce la leyenda de la Sihuanaba en su respectivo orden con el fin de hacer una
corta retroalimentación grupal. Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte
de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: A partir de la actividad, se centra una evaluación en la que el profesor puede seguir el proceso del estudiante frente a los contenidos aprendidos acerca de la estructura de la narración, en este caso la leyenda.
NIVEL INTELECTIVO: EL REMOLINO DE ORACIONES
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración y su estructura, es decir, que tiene los conocimientos para poder identificar cual es el inicio,
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nudo y desenlace de acuerdo a lo escuchado en el audio.
Infiere A partir del audio el estudiante puede identificar qué va primero, luego qué sigue y cómo finaliza.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA Y EL MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Consideraciones previas: El profesor dispone de: Computador con lector de CD o grabadora y bafles (en el caso del computador). Además, los estudiantes ya tienen un acercamiento teórico a las características principales del mito y la leyenda.
Tópico: Lectura intelectiva con la leyenda y el mito.
Audios seleccionados: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: Explora e identifica el mito y la leyenda.
Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 40 min.
Conclusión-Evaluación 45 min.
Objetivo de la actividad: Evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, frente a las características principales de la leyenda y el mito.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio de tal forma que ningún estudiante intervenga en la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Fortalecer los conocimientos adquiridos frente a la leyenda y el mito.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de forma activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción El profesor hace una pequeña presentación de las leyendas y el mito que va a reproducir, en este caso
particular: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar
al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: El docente indica a los estudiantes que: Del mito y de la leyenda que van a escuchar a continuación
deben identificar las diferencias entre ambos textos narrativos, identificar los personajes de las historias y escribir
de que se trataba cada historia, posteriormente, el docente reproduce los audios para que los estudiantes comiencen
el ejercicio; pasados quince minutos se reproducen de nuevo los audios y se da paso a la revisión del ejercicio.
3. Conclusión-Evaluación: El docente recoge la actividad, para evaluarla y hace una pequeña retroalimentación sobre
las características principales del mito y de la leyenda, se señalan los personajes de ambas historias y se expone la
trama de cada historia, en compañía de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: A partir de la evaluación de la actividad, el profesor puede observar si los contenidos han sido claros y si el estudiante ha entendido y puede aplicar los conceptos a una situación practica de escuchar dos géneros narrativos diferentes.
NIVEL INTELECTIVO: EXPLORA E IDENTIFICA EL MITO Y LA LEYENDA
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración, es decir, que tiene los
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conocimientos para poder diferenciar el mito y la leyenda.
Infiere A partir de los audios puede decir cual responde al género narrativo leyenda y cual a mito.
Reconoce Además de identificar el género, el estudiante también reconoce las diferentes voces de los personajes que participan, identifica sus rasgos característicos y puede decir cuál es el lugar de cada uno de ellos en la narración, además, construye la macro estructura de las dos narraciones y la escribe.