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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y
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Blanca E. ArcigaLa enseanza superior como una prctica
socio-cultural
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXVI (1), nm. 141,
enero-marzo, 2007, pp. 67-91,Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior
Mxico
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Revista de la Educacin Superior,ISSN (Versin impresa):
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Revista de la Educacin SuperiorVol. XXXVI (1), No. 141,
Enero-Marzo de 2007, pp. 67-91. ISSN: 0185-2760.
67
Correo e:[email protected]: 18/01/06Aprobacin, con
PRGLFDFLRQHV17/05/06
BLANCA E. ARCIGA Resumen
Ante las prcticas globalizadoras y sus
ra-FLRQDOLGDGHVWpFQLFDVGHPHGLRV\QHVHVTXHORVGRFHQWHVXQLYHUVLWDULRVen
la actualidad se encuentran ejerciendo su prctica docente en un
am-ELHQWHVDWXUDGRGHFDPELRVFRPSOHMRV\GLQiPLFDVTXHHVWiQWUDVWRFDQGRsus
formas cotidianas de entender y ejercer la docencia. El presente
articulo
SUHVHQWDXQDVHULHGHHQFODYHVFRQFHSWXDOHVTXHSHUPLWDQUHSHQVDUDODGRFHQFLDFRPRXQDSUiFWLFDVRFLRFXOWXUDOTXHVHHQFXHQWUDHPEHELGDRdeterminada
por tradiciones culturales insertadas en concepciones muy
HVSHFtFDVGHHGXFDFLyQXQLYHUVLGDG\ VRFLHGDGEXHQD(OUHFRQVLGHUDUa la
prctica docente bajo tal dimensin socio-cultural pretende
posibilitar a los mismos practicantes de sta hacer diferentes
lecturas de su realidad presente y de vislumbrar los factores de
continuidad y cambio presentes en toda transformacin educativa.
Palabras clave: Enseanza, prctica profesional, globalizacin.
Abstract
In the face of globalizing practices and their technical
rationales of means and ends that have permeated higher education
institutions, university professors are currently exer-cising their
educational practice in an atmosphere full of com-plex changes and
different dynamics that are transforming their ways of
under-standing and going about their teaching. Given this situation
this article presents a series of conceptual enclaves that allow us
to rethink teaching as a socio-cultural practice that is immersed
or
deter-PLQHGE\FXOWXUDOWUDGLWLRQVDQGLQVHUWHGLQYHU\VSHFLFFRQFHSWLRQVDERXWHGXFDWLRQXQLYHUVLW\DQGZKDWD
JRRGVRFLHW\LV7KURXJKUH-considering the educational practice in such
socio-cultural dimensions this work seeks to enable teachers to
make different inter-pretations of their present reality and become
aware of the factors of continuity and change present in all
educational transformations.
.H\ZRUGV7HDFKLQJSURIHVVLRQDOSUDFWLFHJOREDOL]DWLRQ
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UNA PRCTICA SOCIO-CULTURAL
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68
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
Introduccin
Desde hace algn tiempo dentro de los
con-WH[WRVGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFRen las universidades las
polticas educativas han
HVWDGRUHVLJQLFDQGRDORVDFDGpPLFRV\DVXVSUiFWLFDV7DOHVSROtWLFDVGHQWURGHVXVQHVKDQWHQLGRFRPRREMHWLYRDVHJXUDUTXHODHGXFDFLyQsuperior
sea organizada, administrada,
controla-GD\HQWHQGLGDGHWDOPDQHUDTXHUHVSRQGDDODVdemandas econmicas y
polticas de un Estado moderno.
Dichas polticas no consideran la naturaleza intrnseca de la
educacin en general y a la
edu-FDFLyQVXSHULRUHQHVSHFtFRFRPRXQDSUiFWLFDsocio-cultural y moral.
El entender a la educacin desde esta perspectiva implica capturar
su com-SOHMLGDGDSDUWLUGHFRPSUHQGHUTXHVXVSUiFWL-cas estn inmersas en
supuestos identidarios e ideolgicos embebidos en diversas
corrientes de pensamiento y de modelos
institucionales.3RUORTXHHOSURSyVLWRGHOSUHVHQWHDUWtFXOR
tiene los siguientes objetivos: a) resaltar a la educacin como
una prctica socio-cultural, entendida bajo paradigmas de
pensamiento con-trastantes; b) ubicar a la universidad como una
LQVWLWXFLyQTXHWDPELpQSXHGHVHUFRPSUHQGLGDEDMRGLFKRVSDUDGLJPDV\FGHQLUDODGRFHQFLDuniversitaria
desde su dimensin prctica-peda-ggica, cuyo origen se encuentra
ligado a estos paradigmas socio-culturales.
En este sentido nuestro argumento central es
TXHXQDYH]TXHVHUHFRQR]FDDODGRFHQFLDFRPRuna prctica socio-cultural,
esto nos permitir re-leer a las polticas y acciones educativas como
GLVFXUVRV\SUiFWLFDVTXHVRVWLHQHQLPSOtFLWDPHQWHperspectivas muy
particulares sobre las relaciones HQWUHPHWDVHGXFDWLYDVYLVLRQHVGHXQD
VRFLHGDGEXHQD\HOSDSHOGHOGRFHQWHXQLYHUVLWDULR
a) La educacin entendida cmo una prc-tica socio-cultural
enraizada en tradiciones de pensamiento
Como punto de partida, tomamos la
perspecti-YDGH3HWHUVVREUHHGXFDFLyQTXHSURSRUFLRQDimportantes
insightsUHYHODQGRTXHHOVLJQLFDGRde educacin no puede ser capturado
dentro de XQDGHQLFLyQXQLWDULD
/DHGXFDFLyQHVXQFRQFHSWRTXHQRHVWiPX\DQFODGRDODWLHUUD3RUHVWRTXLHURGHFLUTXHQRHVXQFRQFHSWRFRPRSRUHMHPSORHOFRORUURMRTXHHVWDEOHFHXQDFXDOLGDGRFRPRFDEDOOR
TXH KDFH UHIHUHQFLD D XQ REMHWR
RFRPRFRUUHUTXHUHFRJHDFFLRQHVREVHUYDEOHVTXHRFXUUHQ(QRWUDVSDODEUDVHGXFDFLyQQRVHUHHUHDSURFHVRVSDUWLFXODUHVHQVXOXJDUHQFDSVXODFULWHULRVDORVFXDOHVFXDOTXLHUfamilia
de procesos deben conformarse ... Peters (1967:9-10).
/DVDUPDFLRQHVGH3HWHUVSHUPLWHQSHQVDUa la educacin cmo un proceso
inconcluso y/o
DELHUWRHOFXDOQRSXHGHVHUGHQLGRHQWpUPLQRVLUUHIXWDEOHVSXHVWRTXHKD\PDQHUDVGLIHUHQWHVGH
LQWHUSUHWDUTXH HV ORTXH VH HQWHQGHUiSRUestar o ser
educado/DVFDUDFWHUtVWLFDVGHOSURFHVRGHHGXFDUHVWDUiQIXHUWHPHQWHUHHMDGDVHQ
ODdimensin social de la educacin. Por lo tanto, formalmente cuando
la palabra educacin ha
VLGRGHQLGDSRUORVFULWHULRVTXHODFRQIRUPDQentonces el concepto de
educacin se encontrar PiVIXQGDPHQWDGRDQFODGR(VWRVLJQLFDTXHla nica
manera de capturar el concepto de edu-cacin es por su identidad
histrica particular, la cual se encuentra fuertemente determinada
por ORVOD]RVFRQODVRFLHGDG\ODVIRUPDVHQTXHpVWDprove la educacin.
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69
BLANCA E. ARCIGA
8QDVHJXQGDGHQLFLyQTXHVHxDOD LPSRU-tantes factores del proceso
educativo, es la des-FULWDSRU-:LOVRQFLWDGRSRU6KDXQTXHenfatiza los
tipos de actividades involucrados en HOSURFHVRGHHGXFDU
HGXFDFLyQ\HGXFDUORinterpreto en su sentido muy elemental, como un
tipo particular de empresa, esto es, cierto
PRGRGHDFWLYLGDGTXHHVWiGLULJLGDDSURGXFLUcierto resultados o bienes y
esos bienes son
DGTXLULGRVDWUDYpVGHODSUHQGL]DMH(VWDGH-QLFLyQWLHQHLPSOtFLWRXQGREOHHQWHQGLPLHQWRSRUXQ
ODGRXQ WLSRGHDFWLYLGDGKXPDQDTXHest implcita en el proceso mismo de
educar y el entendimiento de los
bienesopropsitosTXHVHUiQSHUVHJXLGRVDWUDYpVGHGHWHUPLQDGRVmedios.
Shaun (1992:169-179) expone una serie de definiciones del
concepto de educacin FODVLFiQGRODV FRPRQRUPDWLYDV GHVFULSWLYDVo
programticas. Pero independientemente de
WDOHVFODVLFDFLRQHVFDGDXQDGHODVGHQLFLRQHVUHHMDXQPRGRGHSHQVDPLHQWRVREUHODHGXFD-FLyQ(ODXWRUXVDD3HWHUVSDUDPRVWUDUTXHFDVLODWRWDOLGDGGHODVGHQLFLRQHVGHODHGXFDFLyQUHHMDQXQDFRQFHSFLyQmoderna
de educar:
R.S. Peters Muestra las races de la edu-cacin contempornea
moderna. El sugiere
TXHDQWHVGHODOOHJDGDGHODLQGXVWULDOL]DFLyQHOWpUPLQRHGXFDUWHQtDXQVLJQLFDGRPX\general,
esto es, por ejemplo era aplicado no slo a los humanos sino a la
crianza de plantas y animales. Con la llegada de la
indus-trializacin y, por ende, como consecuencia la demanda de
conocimiento y habilidades, WUDMRTXH OD HGXFDFLyQ VH IXHUDPiV
\PiVasociando a la escuela y con un cierto tipo GHHQWUHQDPLHQWRHQ
LQVWLWXFLRQHVHVSHFL-FDV6KDXQ
Un importante complemento a las ideas de Peters sobre la
educacin moderna son las DUPDFLRQHVGH0LQRJXHTXHUHVDOWDODidentidad
histrica en relacin a las instituciones
HGXFDWLYDVHQHVSHFLFRODXQLYHUVLGDGFyPROD
funcin de la educacin ha cambiado y tal
cam-bioHVWiFRQHFWDGRDODKLVWRULD(VWDEOHFHTXHhay una conexin entre
educacin y conceptos GHYLGDSRUTXH
Cuando la nobleza europea decidi en orden para mantener su
posicin como FRQVHMHURV GH ORV UH\HV HOORV WXYLHURQTXHeduacarse
esto hizo plausible considerar a la educacin como una preparacin
para la
YLGD8QDYH]TXHHVWDYLVLyQIXQFLRQDODSD-UHFLySXHGHVHULQIHULGRTXHODHGXFDFLyQVHYROYLyGHSHQGLHQWHGHOWLSRGHYLGDTXHVHHVSHUDED0LQRJXH
As se estableci una conexin entre estilos de vida de grupos
sociales y concepciones de vida, esto es, sociedad y cultura, los
cuales se FRQYLUWLHURQHQGHWHUPLQDQWHVSDUDHOVLJQLFDGRde procesos
educativos y sus instituciones.
/DVDUPDFLRQHVGH3HWHUV\0LQRJXHVXJie-
UHQTXHHOSURFHVRHGXFDWLYRSXHGHVHUHQWHQGLGRHQUHODFLyQDpSRFDVKLVWyULFDV7DOHVpSRFDVKLV-WyULFDVGHWHUPLQDQFyPRODHGXFDFLyQHVGHQLGD\
FRQJXUDGD TXH H[SUHVD FDPELRV VRFLDOHVGHPDQGDV \SURSyVLWRVRQHV D
ORV FXDOHV ODHGXFDFLyQWLHQHTXHDMXVWDUVH(VSRVLEOHPDUFDUtres tipos de
pocas histricas: pre-moderna, mo-derna y moderna tarda (o
posmoderna) (Cowen, 1996). En cada una de estas pocas, la educacin
denota prcticas sociales y culturales cuyo
sig-QLFDGRVHHQFXHQWUDHPEHELGRSRUWUDGLFLRQHVculturales. Dichas pocas
histricas resaltan el aspecto temporal y cambiante de la naturaleza
del concepto de educar y proveen un punto de partida para entender
cmo la educacin se ha venido visualizado prioritariamente como
parte de un sistema social.8QLPSRUWDQWHFDPELRTXHVHGLRHQODGH-
QLFLyQPRGHUQDGHHGXFDFLyQHVVHxDODGRSRU&DUU(ODUJXPHQWRGH&DUUHVTXHla
modernizacin de la educacin fue el resultado
GHODH[SDQVLyQGHODHVFRODULGDGTXHHO(VWDGRbrind. Como resultado, la
educacin se dej de ver cadaYH]PHQRVFRPRXQD SUiFWLFD\PiV
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70
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
FRPRXQ VLVWHPDTXHWHQtDTXHVHURUJDQL]DGRadministrado y controlado
para responder a las demandas polticas y econmicas del Estado
moderno industrial. En la educacin moderna los problemas prcticos
se transformaron en pro-blemas instrumentales, acerca de cmo las
metas externas impuestas por el Estado para el sistema educativo
podan ser ms efectivamente alcan-zadas. En este sentido la poca
moderna marc a la educacin de una prctica socio-cultural ticamente
informada a un sistema instrumental de escolaridad.
La prcticas sociales y culturales se llevan a cabo en
concordancia con la manera de ver y de hacer
TXHHVSURYHtGRSRUWUDGLFLRQHVODVFXDOHVles proporcionan una estructura
en un momento determinado, y mantienen continuidad con el pasado y
proveen de direccin hacia el futuro (Langford, 1989). Para tener
una nocin ms clara de la conceptualizacion de las tradiciones
cultura-OHVODGHQLFLyQGH0DF,QW\UHHVHVHQFLDO
Una tradicin viva es un argumento social-mente corporizado e
histricamente extendi-do. Es un argumento precisamente sobre los
ELHQHVTXHFRQVWLWX\HQDODWUDGLFLyQ'HQWURGHXQDWUDGLFLyQHOORJUR\E~VTXHGDGHORVbienes
se extiende a travs de generaciones, muchas veces por muchas
generaciones. Por lo
WDQWRODE~VTXHGDLQGLYLGXDOSRUORVELHQHVHVgeneralmente conducida
dentro del contexto
PLVPRTXHHVGHQLGRSRUODVPLVPDVWUDGL-FLRQHV0DF,QW\UH
0DF,QW\UH WDPELpQ VHxDODTXH ORTXH VRV-tiene y fortalece a una
tradicin es, en parte, el ejercicio o falta de ejercicios de
ciertas virtudes relevantes. Las virtudes son cualidades humanas
DGTXLULGDVTXHSRVLELOLWDQDDTXHOORVTXHODVSR-VHHQORJUDUELHQHVTXHVRQLQWHUQRVDODSUiFWLFDmisma.
En este sentido, tradiciones culturales particulares consisten en
modos de pensamiento
FDPELDQWHV\ODVSUiFWLFDVVRFLDOHVTXHORVVRVWLH-QHQ\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQVRVWHQLGDVSRU
YLUWXGHV SDUWLFXODUHV 3RU OR TXH ODV SUiFWLFDVparticulares no
existen en ambientes sociales y culturales aislados, pues se
derivan de tradicio-nes sociales o pocas histricas. En la
literatura
KD\VXFLHQWHHYLGHQFLDFRPSDUDWLYDEDMRODFXDOVHSXHGHERVTXHMDUWLSRVGHSUiFWLFDVHGXFDWLYDVTXHUHVDOWDQORVDVSHFWRVTXHGLIHUHQFLDQDODVdistintitas
pocas histricas (Cowen, 1996; Ped-ersen, 1997; Hamilton, 1999;
Mace, et al., 2000; %DUWOHWW%XUWRQ/D7DEODSUHVHQWDlas caractersticas
de tales elementos.
En la poca moderna diversos elementos han guiado a la educacin
moderna. Estos fueron: las
LGHDVLOXVWUDGDVTXHUHGHQLHURQDOKRPEUH\ODsociedad bajo los principios
de la razn, la reor-ganizacin de grupos polticos y, por lo tanto,
la FUHDFLyQGHO(VWDGR1DFLyQ\ODFRQJXUDFLyQdel capitalismo como un
modelo de desarrollo FRQHVSHFtFRVPRGRVGHSURGXFFLyQ
Uno de los elementos centrales de las ac-WLYLGDGHV HGXFDWLYDV HQ
ODPRGHUQLGDG HV TXHpVWDVHVWiQFRQVWLWXLGDVSRUGRVQHVGLVWLQWRV\ TXH
KDVWD FLHUWR SXQWR VRQ LQFRPSDWLEOHVuno es social y otro
individual. El primero es el
GHODVRFLDOL]DFLRQTXHLPSOLFDIRUPDUDORVMyYHQHVSDUDTXHHQWUHQ\RFXSHQXQUROVRFLDO\ocupacional
dentro de la sociedad industrial. El VHJXQGRHVHOGH
LQGLYLGXDOL]DFLyQLQGLYLGXDOTXHFRQOOHYDDHQVHxDUDORVMyYHQHVHOFyPRSHQ-VDUSRUVtPLVPRV\DGTXLULULQGHSHQGHQFLDGHpensamiento.
Por ejemplo, para MacIntyre citado por Giarelli (1995) la cultura
de la modernidad permite la posibilidad de, simultneamente, lograr
ambos cometidos. Pero paradjicamente para los practicantes de la
educacin ambos ele-mentos son centrales. Ms an, la interpretacin,
HOVLJQLFDGR\ODFRPSDWLELOLGDGGHDPEDVPHWDVHVFRPSDUWLGRSRUJUXSRVGHSUDFWLFDQWHVTXHVHposicionan
de manera diferente en relacin a la
HGXFDFLyQ\VXVQHVHQFDGDXQR(QHVWHVHQ-tido la educacin moderna es un
prctica social
TXHQRHVQHXWUDHVWRHVXQFRQFHSWRGHEDWLEOHFX\RVLJQLFDGRHVPROGHDGRSRULGHDVHLQWHU-pretaciones
(ideologas) diferentes.
-
71
BLANCA E. ARCIGA
Tabla 1
El factor ideolgico como intrnsecoa lo educativo
([LVWHQ YDULRV VLJQLFDGRV \ GHQLFLRQHV
GHOFRQFHSWRGHLGHRORJtDTXHKDFHGLItFLOVXPD-QHMR/HQN(DJOHWRQ0XFKDVGH-niciones
derivan de presuposiciones tericas en
VRFLRORJtDTXHIUHFXHQWHPHQWHVRQXVDGDVSDUD
hacer explcito el entendimiento de las relaciones de poder entre
diferentes grupos sociales. Una
GHODVYHQWDMDVGHOFRQFHSWRGHLGHRORJtDHVTXHproporciona al concepto de
educacin una
com-SUHQVLyQPiVFODUDGHODVUHODFLRQHVHQWUHQHVHGXFDWLYRVYDORUHV\ORVLQWHUHVHVTXHVXE\DFHQGHWUiVGHDTXHOORVTXHHVWiQLQYROXFUDGRV\VHdedican
a la educacin y a sus prcticas.
POCASHISTRICAS:
Papel y naturalezade la educacin
Relaciones entre educacin, sociedad
y Estado
Estructura y relaciones internas
de los modeloseducativos
PRE-MODERNIDAD
SECULAR (Aristocrtica)* Entrenamiento para la administracin y
elites,
3DUDODHVWUDWLFDFLyQFXO-tural y social
&(175$'$(1CREENCIAS RELIGIO-SAS (Aristocrtica)* Educar a las
elites * Fines Morales
* Estabilidad del Imperio.* El Estado no estaba obligado a dar
educacin.*Prioridad poltica en lugar de econmica o social
* El conocimiento y la instruccin comenzaron a ser representados
y organizados para su en-seanza.
* Surgimiento de concep-tos: pedagoga, progra-ma, currculo,
didctica, mtodo
MODERNIDAD
* Los valores Ilustrados guan ORV QHV HGXFDWLYRV FRPRla creacin
del ciudadano. La construccin de lealtades polticas, actitudes
polticas y cvicas, etc.* La educacin como un de-recho poltico y
social.
* El sistema educativo estaba enbebido por proyectos de Estado
-Nacin.* La universalidad de la edu-cacin est organizada por el
Estado* La educacin, est centrada en los intereses del Estado.
* Modelos pedaggicos se convierten en indus-triales.* Los
valores Ilustrados se UHHMDQHQHOFXUUtFXOR* Introduccion de la
evaluacin y escalas de calificacin, fuerza del magisterio y los
libros de texto.
MODERNIDADTARDA O POS-MODERNIDAD
* Flexibilidad y diversidad son la clave para organizar a la
educacin. * La educacin ms ligada a la economa y las nuevas
tecnologas. * La educacin se convierte en una mercanca
(com-modity)
* Cambio de relaciones entre el Estado y la educacin to-mando
como referencia a la economa.
* Promover la participacin del sector privado en la
edu-cacin.
* La buena educacin se liga a examinacin y evaluacin.* El
currculo est de-finido en trminos de habilidades. * El modelo
pedaggico es pos-fordista.
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72
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
En el contexto educativo el concepto de ideologa muchas veces es
usado para desvalo-UL]DUPDUJLQDU R GHVFDOLFDU RWUDV
SRVLFLRQHVVXJLULHQGR TXH HO RSRVLWRU HV XQ idologueEsto es, la
ideologa es usada como una estrategia retrica para deslegitimar el
examen de cmo diferentes visiones sobre el mundo son produ-cidas y
mantenidas y las estructuras polticas y sociales en las cuales
tales posturas se encuentran embebidas (Cochran-Smith & Fries,
2001). Para ORVQHVGHOSUHVHQWHDUWtFXORORTXHHOFRQFHSWRde ideologa
proporciona son importantes insightspara la comprensin de la
educacin como una prctica social y cultural con sus muy
particulares QHV\ELHQHV intrnsecos y cmo estos se
encuen-WUDQUHODFLRQDGRVFRQORV ELHQHVH[WHUQRVTXHson relevantes a
cierto tipo de sociedad. Desde nuestra perspectiva la prctica de
los sujetos LQGLYLGXDOHV TXH VH GHGLFDQ D OD HGXFDFLyQ VHHQFXHQWUD
IXQGDPHQWDGDHQELHQHV LQWHUQRVlos cuales son internalizados a partir
de formas
GHFRQFLHQWL]DFLRQTXHJXtDQVXVSUiFWLFDVHGX-FDWLYDV\TXHDOPLVPRWLHPSRVRQDVLPLODGRVDpartir
de sus prcticas personales.
Dentro del manejo del concepto de ideologa
HVQHFHVDULRUHFRQRFHUTXHODLGHRORJtDRSHUDHQGLIHUHQWHV QLYHOHV GH
VLJQLFDGR
FRQFHSWXDOHV0HLJKDP6LUDM%ODWFKIRUGTXHVHHQ-FXHQWUDQOLJDGRVDOXVRTXHGLYHUVDVGLVFLSOLQDVcomo
son la sociologa, la poltica, la economa \ODORVRItD
-
73
BLANCA E. ARCIGA
de verdad es controversial en referencia a las diferentes
ideologas. Puede haber consenso en cuanto a las visiones de la
realidad social,
prcti-FDVPDWHULDOHVVLJQLFDGRVHWFpWHUDHQWUHJUXSRVVRFLDOHVRSXHGHKDEHUFRQLFWRHQUHIHUHQFLDDORVPLVPRVHOHPHQWRV7DOGLIHUHQFLDFRQVWLWX\HODGLVWLQFLyQHQWUHODVLGHRORJtDVTXHGDQLGHQWL-GDG\VLJQLFDGRDODVSUiFWLFDVHGXFDWLYDVFRPRprcticas
sociales.
En este sentido, las ideologas hacen ms HQWHQGLEOH ORV
GLIHUHQWHV YDORUHV
VLJQLFDGRV\IXQFLRQHVTXHSXHGHQGiUVHOHDODHGXFDFLyQ\TXHHVWiQEDVDGDVHQGLYHUVRVFRQFHSWRVGHnaturaleza
humana y de sociedad. Es necesario
KDFHUH[SOtFLWRTXHGHQWURGHOSULPHUQLYHOGHJH-QHUDOLGDGXQWUDVODSHVHSUHVHQWD\WLHQHTXHYHUFRQHOKHFKRGHTXHHQHVWHQLYHOODVLGHRORJtDVJHQHUDOHV\ODVLGHRORJtDVHGXFDWLYDVFRQX\HQ7HQHPRVFRPRODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVJHQHUD-les
el liberalismo, neo-liberalismo y humanismo
7DEOD\ODVSULQFLSDOHVLGHRORJtDVHGXFDWLYDVson: progresivismo,
conservadurismo, humanis-PROLEHUDO\URPDQWLFLVPRYHU7DEOD$XQTXHlas
ideologas educativas tienen sus races o estn conectadas con las
ideologas generales,
HVLPSRUWDQWHHVWDEOHFHUHVWDGLVWLQFLyQ\DTXHdentro de los cambios
actuales en la educacin se presenta una paradoja. Esto es, la
implcita negacin de las ideologas o el llamado QGHODVideologas
TXHKDSHUPLWLGRDODLGHRORJtDQHROLEH-ral (y su discurso) sea
considerada como la forma natural para entender a la educacin
dentro de
XQPXQGRTXHVHWRUQDJOREDO3RURWURODGRORSODQWHDGRSRU%DUQHWWHVTXHHQODXQLYHU-sidad
pos-moderna producto de la modernidad tarda, ahora muchas ideologas
estn presentes en dichas instituciones educativas.
/D7DEODUHVDOWDHOKHFKRTXHHQORVWLHP-
pos actuales los cambios dentro de la educacin
IXHUWHPHQWHUHHMDQXQJLURHQODFRQFHSFLyQGHla naturaleza humana (o
condicin humana) y las relaciones entre Estado-Nacin, educacin e
in-GLYLGXRV7DOHVWUDQVIRUPDFLRQHVVRQHOUHVXOWDGRde la predominancia
del neo-liberalismo (ideo-
loga dominante en la poca de la modernidad tarda o
pos-modernidad) como una ideologa
GRPLQDQWHHPEHELGDHQORVELHQHV\PHWDVHGXFDWLYDV(QHVWHVHQWLGRHVWDLGHRORJtDVHKDconvertido
en una ideologa de legitimacin, en donde las polticas y prcticas
(globales) se han convertido en uno de los medios por el cual dicha
ideologa ha fortalecido su legitimidad $SSOH7RUUHV7DO
LGHRORJtDTXHOHJLWLPDQHV\ELHQHVHGXFDWLYRVWDPELpQVHHVWicristianizando
como una ideologa de implemen-tacin, esto es, como el medio para
implementar valores generales y prcticas generales (la nueva
administracin, el performanceODHYDOXDFLyQTXHatraviesan la
organizacin, el currculo y la ense-anza en las instituciones
educativas.8Q VHJXQGR SXQWR TXH FRQFLHUQH D HVWDV
ideologas generales se encuentra relacionado con la diferencia
ente el liberalismo clsico y el neo-liberalismo, cuyo efecto es el
de la natura-OH]D KXPDQD'HXQ LQGLYLGXRTXHKDFH OLEUHelecciones
(liberalismo clsico) a un individuo
TXHQRWLHQHRSFLRQHVTXHKDFHUQHROLEHUDOLV-mo). Desde la perspectiva
del neo-liberalismo clsico el individuo mantiene el poder de hacer
decisiones racionales, pero en el neo-liberalismo esta libertad es
una mezcla entre racionalidad WpFQLFD\GHVHR
WLHQHQTXHHVWDUHQXQHVWDGRpermanente de deseo y posibilidad de
elegir. Esto es, el fundamento es el apetito insaciable,
VXGHVHRGHORVLQGLYLGXRVTXHDKRUDVRQGHVFHQ-trados. Cierto tipo de
libertad econmica puede ser practicada como una especie de
autonoma, HPSUHVDXRSFLyQ$VtODOLEHUWDGVHKDUHGHQLGRcomo una libertad
posibilitada o mediada por la economa. El Estado ve al individuo
con una dimensin doble, en un estado de inactividad y/o de
permanente responsibidad.
La ideologa se expresa en los escenarios educativos en formas
distintas a travs de do-cumentos, programas, polticas y prcticas.
Una GHQLFLyQPX\VLPSOHGH LGHRORJtDGHQWURGHOcontexto educativo es
dada por Meighan (1987:9) 8QD LGHRORJtD GH OD HGXFDFLyQ SXHGH
VHU
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74
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
Tabla 2
GHQLGDFRPRXQFRQMXQWRGHLGHDV\FUHHQFLDVsostenidas por un grupo de
individuos acerca de orden formal de la educacin especialmente
HQODHVFXHOD
Pero la ideologa en la educacin es una tem-tica compleja de
estudio. En las dcadas de los
sesenta y los ochenta la mayora de estudios se desarrollaron
alrededor del currculo escolar y la enseanza (Bowles & Gintis,
1976; Grace, 1978) TXHVHULDQORVQLYHOHVGRV\WUHVGHLQWHUYHQFLyQde la
ideologa mencionados por Lawton). Exis-ten bsicamente dos
aproximaciones centrales de
Caracterizacinde la condicin
humana
Relaciones entre loindividual y la sociedad
Relacin entre elindividuo y el Estado
LIBERALISMOCLSICO
* Caracterizada como autnoma, esto es la natu-raleza humana es
de natu-raleza autnoma.
* Homo economicus, TXHQDWXUDOPHQWHVHFRP-porta bajo su inters
per-sonal y relativamente es desapegado al Estado.
7DOLQGLYLGXDOLVPRHVtraspolado a las diferencias individuales
5HODFLyQ DELHUWDQRGL-rigida entre el individuo y la
VRFLHGDGSRUTXHKD\FRQFLHQ-FLDGHTXHHOLQGLYLGXRSXHGHhacer las cosas de
forma dife-rente si esa es su opcin.
* Concepto negativo del poder del Estado sobre el individuo. As
el individuo WLHQHTXH OLEHUDUVHGHVX LQ-tervencin.
* Es importante limitar o minimizar el rol del Es-tado, basado
el postulado TXHODQDWXUDOH]DKXPDQDHVuniversal.
NEOLIBERALISMO
* El individuo es com-petitivo e instrumentalmen-WDO \ UDFLRQDO
TXH SXHGHcompetir en el mercado.
* Individuo-Descen-WUDGR TXH SHUSHWXDPHQ-te est en un estado de
responsabilidad hacia el FRQVXPRSURGXFWR
* Combinacin entre auto-inters y clculo ego-cntrico.
* Relacin abierta/ ce-rrada entre el individuo y la
sociedad.
* El individuo es valo-rado slo en la medida de su contribucin a
la economa de la sociedad en trminos de productor-consumidor.
* Las actitudes apropiadas de los individuos son de
em-SUHVD\FUHDFLyQGHULTXH]D
* El papel del Estado es crear el Mercado apropiado por medio de
proveer las condiciones, leyes e insti-tuciones necesarias para su
operacin.
(OKHFKRGHTXHH[LV-WH OD SRVLELOLGDG GH TXH HOLQGLYLGXR VHD RMR H
LQGR-lente. El Estado debe crear nuevas forma de vigilancia y
control.
HUMANISMO
* nfasis en el valor humano de lo personal.
7RGRV ORV KXPDQRVtienen el mismo valor mo-ral (unidad moral de
la especie)
* Hay una conexin. interna entre naturaleza y naturaleza
humana.
* Abierto no necesaria-PHQWH FRQ HO VLJQLFDGR GHautonoma pero en
trminos GHFRQFLHQFLDGHTXHHOYDORUde la personal del individuo es
YHQpFRSDUDODVRFLHGDG
* Existe una relacin ambigua entre el individuo y el Estado. Con
una tenden-cia a promover una relacin abierta haciendo nfasis del
valor intrnseco de todos los individuos.
* Privilegia el desarro-llo de todos los individuos SDUD EHQHFLR
GHO(VWDGR \viceversa.
-
75
BLANCA E. ARCIGA
la ideologa en la educacin, una teortica y otra
HPStULFDHVWD~OWLPDH[SUHVDODOODPDGD
LQXHQ-FLDDPSOLD+DUJUHDYHV7LFNOH+DOOKeynes, 1986; Meighan, 1987). En
esta ltima, OD
LGHDFHQWUDOHVTXHFDGDLQGLYLGXRRJUXSRGHLQGLYLGXRVTXHVHHQJDQFKDHQDFWLYLGDGHVeducativas
sostiene alguna ideologa educativa.
7DOLGHRORJtDHVORTXHKDFHDOVXMHWRactuar enun contexto educativo; esta
ideologa es ms
TXHXQDD\XGDSDUDHQWHQGHURPDOHQWHQGHUODVDFWLYLGDGHVHGXFDWLYDVVRQIDFWRUHVTXHJXtDQODpractica
educativa. Desde la perspectiva de Hall
.H\QHVVHHVWDEOHFHTXHODVLGHRORJtDVeducativas tienen por lo menos
tres elementos centrales: una visin del aprendiz, presupuestos
acerca de la sociedad y del conocimiento. Por otro lado, para
Bartlett (2001) cada ideologa incorpora diferentes presupuestos
sobre la na-turaleza humana (el aprendiz), el trabajo de la
VRFLHGDG\GHOFRQRFLPLHQWR/D7DEODGHOLQHDlos aspectos ms relevantes de
las ideologas educativas y sus diferentes nfasis (Meigham &
Siraj-Blatchford, 1981; Morrison & Ridley, 1989; Bartlett &
Burton, 2001).
Ideologa (Morrison & Ridley) nfasis
Progresivismo (2)Centrado en el nioRomanticismo
Nio-Individual
HumanismoClsico
(1)Conservadurismo7UDGLFLRQDOLVPRAcademicismo
Humanismo Liberal
Conocimiento
Conocimiento
Instrumentalismo (3)RevisionismoRenovacinEconmica
SocialismoDemocrticoReconstruccionismo
Sociedad
Sociedad
Tabla 3
IDEOLOGAS EDUCATIVAS(Hall/Keynes)
PROGRESIVISMO (2)
Sistema / Social* La Sociedad existe para los individuos, y los
individuos para con ellos mismos.
Proceso / interno* Descubrimiento Indi-vidual* Currculo
integrado* Relativamente subjetivo, y solucin de problemas.* La
autonoma del maes-tro es enfatizada.* Auto-expresin y aprendizaje
social es enfatizado
INSTRUMENTALISMO (3)
Sistema / Social* La Sociedad forma un sistema de
interconec-FLyQGHVXEJUXSRVTXHdeben de trabajar tan
HFLHQWHPHQWHFRPRVHDposible
Proceso / Interno* Instruccin y prctica GHKDELOLGDGHVGHQLGDV*
Modelo de enseanzade maestro-aprendiz* Enseanza de habi-lidades
vocacionales y buenos hbitos* Solucin de problemas prcticos
HUMANISMO CLSICO (1)
Sistema / Social* La sociedad est
estra-WLFDGDPHULWRFUiWLFD-PHQWHHVORTXHPRYLOL]D
Proceso / interno* demostracin instruc-cional y aprendizaje
siste-mtico son enfatizados* Currculo /dual al nivel
instruccional
-
76
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
Las siguientes citas hechas por Feinbeg
\&DUU+DUQHWWGHVFULEHQGHalguna manera la compleja relacin entre
socie-dad, educacin e ideologa:
Al hablar de educacin como reproduc-cin social es el reconocer
su papel primario de mantener continuidad generacional y la
identidad de una sociedad a travs de las generaciones La educacin
en este sen-tido tiene dos funciones. Primero hay una UHSURGXFFLyQ
GH KDELOLGDGHV TXH FXPSOHQQHFHVLGDGHV VRFLDOHV GHWHUPLQDGDV
-
77
BLANCA E. ARCIGA
b) Modelos distintos de universidady sus tensiones con los
discursosde la modernizacin
La universidad pre-data la poca de la moder-nidad, esto es,
existi antes de la emergencia
GHO(VWDGR1DFLyQPRGHUQR(OKHFKRGHTXHIXHUDQORVJULHJRVORVTXHIXQGDUDQODHVFXHOD\los
cristianos a la universidad nos dice algo sobre la naturaleza de
esta ltima institucin (Minogue,
Tabla 4
Ideologas curriculares Ideologas generales
PROGRESIVISMO-LIBERALSistema/Social Proceso / interno* Liberal
comunitario * Aprender de la experiencia
,JXDOGDGVRFLDO*UXSRVH[LEOHV* Mejora Social * Centrado en el nio
LIBERALISMO CLSICO * Conocimiento subjetivo * Maestro/facilitador
paraTXHDSUHQGDHODOXPQR * Instruccin por descubrimiento
MODERNISTA-VOCACIONALSistema/Social Proceso / Interno
7HFQRFUiWLFR5HOHYDQFLDSUiFWLFD* Meritocrtico * Agrupamiento del
alumno* Regeneracin econmica por necesidad vocacional
NEO-LIBERALISMO * Centrado en el trabajo * Conocimiento tcnico * El
maestro / administrador * Mtodo prctico
HUMANISMO CLSICOSistema /Social Proceso / interno* Conservador *
Excelencia Acadmica* Elitista * Agrupamiento rgido de los alumnos*
Continuidad cultural * Centrado en los contenidos HUMANISMO *
Conocimiento objetivo (OPDHVWURH[SHUWRTXHWUDQVPLWH herencia
cultural * Mtodos formales de enseanza
(QHOFDVRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUQRVyORincluye a las universidades
sino tambin un am-plio rango de instituciones como los politcnicos
\XQLYHUVLGDGHVWHFQROyJLFDVTXHVHRULJLQDURQcomo escuelas tcnicas
profesionales para atender las demandas generadas por la
industrializacin y la urbanizacin (Scott, 2002). Por lo tanto,
ciertas instituciones de educacin superior emergieron para cumplir
con las demandas de la modernidad
\VXVQHVHVWiQOLJDGRVDVXVRUtJHQHV
-
78
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
FRQFHSFLRQHVIXQGDPHQWDOHVDFHUFDGHORVQHVltimos de la educacin
superior: 1) como un proceso para cubrir espacios particulares del
PHUFDGRODERUDOFRQLQGLYLGXRVTXHVHUiQSUR-ductivos; 2) promover el
desarrollo intelectual de la mente de los estudiantes y su
capacidad SDUD VHU DXWRFUtWLFRV 7DOHV QDOLGDGHV GH ODeducacin
superior se expanden en el caso de la
HGXFDFLyQXQLYHUVLWDULDFRQVLGHUDQGRTXHGLFKDVinstituciones son
productoras de un amplio ran-go de diferentes tipos de conocimiento
como la investigacin, educativo-pedaggico, profesional e
intelectual. Por lo tanto dentro de las univer-sidades diferentes
campos de poder circulan y estn presentes teniendo cada uno una
relacin particular con el Estado-Nacin. Estos campos
GHSRGHUVRQDFDGpPLFRFLHQWtFRHGXFDWLYRHLQWHOHFWXDO(VDVtTXHGHQWURGHODXQLYHUVLGDGestos
conocimientos y sus poderes correspon-dientes encuentran un campo
abierto en donde conocimiento y cultura se traslapan y confrontan
(Delanty, 2001). Scott (2002) describe tres formas histricas de la
universidad: la Liberal, la Bildung (cultura) y la Educacin General
(Democrtica).
/D7DEODVLQWHWL]DVXVSULQFLSDOHVFDUDFWHUtVWLFDV(Keohane, 1999; Ker,
1999).
Scott (2002) describe cmo estas tres formas histricas de la
universidad comparten factores comunes entre ellas. La razn de
dicho compartir se debe a los cambios de las condiciones sociales,
HVSHFLDOPHQWHHQUHODFLyQD ODPDVLFDFLyQHOFDPELRTXHHOGHVDUUROORGH OD
WHFQRORJtD\ ODLQWHUYHQFLyQTXHODHFRQRPtDKDWHQLGRVREUHHOconocimiento.
Por lo tanto, se hace cada vez mas difcil caracterizar a la
universidad en uno sola de estas categoras histricas descrita por
Scott (Liberal, Bildung o General). Una descripcin contrastante
seria la de la universidad Pre-mo-derna (Medieval), Moderna y
Moderna tarda (o 3RVPRGHUQD7DEOD
Las universidades, a pesar de su retrica internacionalista y
universal, han sido siempre
LQVWLWXFLRQHVTXHUHSURGXFHQODVHOLWHVQDFLRQD-OHV6FRWW(VWRLPSOLFDTXHODSULQFLSDOfuncin
educativa de las universidades pueda ser vista como diferente de
las otras instituciones de HGXFDFLyQVXSHULRU\SRUORWDQWRGHVXVQHVEl
inters del Estado-Nacin en las universidades como un instrumento de
las polticas educativas HVUHFLHQWHFRPRORDUPD6D\HU
La revolucin francesa y su impacto en los
SDtVHVHXURSHRVSXHGHVHUYLVWDFRPRORTXHgest el inters del Estado hacia
la universi-dad El papel social y el desarrollo
econ-PLFRGHODXQLYHUVLGDGHVPiVUHFLHQWH
-
79
BLANCA E. ARCIGA
Tabla 5
LIBERAL(Aristocrtica)
BILDUNG(Cultural)
EDUCACIN GENERAL(Democrtica)
SISTEMA SOCIO/ CULTURAL
* Elitista y reproduc-tora de elites nacionales.
* No hay mucha intervencin del Estado.
* Sostenidas econ-micamente de los estu-diantes y otras fuentes
(no pblicas).
* Orientada hacia el servicio del Estado.
* Corporiza el GHVDUUROORFLHQWtFR\profesional.
* Abierta a las nece-sidades de la sociedad.
* Deduccin para todos los ciudadanos.
* No hay mucha intervencin del Estado.
* Los recursos econmicos vienen de los estudiantes, el sec-tor
privado y del Estado.
* Proveer educacin para la necesidad de diferentes grupos
sociales.
* Diversa y proveedora de diferentes oportunidades.
FACTORESINTERNOS
* Enseanza del conocimiento universal.
* El conocimiento tiene un valor por s mis-mo, pues est
conectado con la razn.
* El cultivar la mente es el propsito central de la relacin
enseanza-aprendizaje.
%~VTXHGDGHODexcelencia acadmica.
* Los estudiantes son seccionados pues sern parte del trabajo
del acadmico
* La investigacin y enseanza son impor-tantes.
* La relacin maes-tro-alumno es tambin importante.
* La investigacin se desarrolla a nivel de posgrado.
* El crecimiento de las tradiciones en inves-tigacin es
importante.
* Compromiso total hacia el individuo
* La enseanza e investiga-cin son importantes.
* El entrenamiento tambin ocupa un lugar central.
* El currculo es muy abierto.
-
80
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
Universidad MedievalUniversidad Moderna
(Liberal-Cultural-Democrtica)
Universidad Moderna Tarda / Pos-moderna
FACTORES CULTURALES Y SOCIALES
* Aprendizaje fuera de los monasterios.
/DQHFHVLGDGGHTXHHOFR-nocimiento fuera traducido
DGLIHUHQWHVOHQJXDVTXHHOgriego y latn)* Desarrollo rpido de las
burocracias (Iglesia y Estado).* Necesidad de personas con
habilidades.* Diferentes fuentes eco-nmicas para el soporte de la
universidad: estudiantes, iglesia y gobierno.* Las sociedades
emergen-tes empezaron a permitir el desarrollo de las
universi-dades.
* El conocimiento tiene dos interpretaciones; el
conoci-PLHQWRWLHQHVXSURSLRQ\el conocimiento es para uso econmico.*
La universidad como un lugar para la razn en la sociedad.* Claras
fronteras entre la universidad y sociedad.* El subsidio econmico
permite la expansin de la educacin superior.* Universidad como
medio de movilidad social.* Unidad de las actividades dentro de la
universidad.* La universidad es vista para contribuir en trminos
gene-rales al sistema econmico.
* Sociedad del Conoci-miento. La tecnologa y el
FRQRFLPLHQWRWLHQHQTXHVHUvistos desde su perspectiva econmica (Valor
de uso ).* Las universidades tienen TXHVHUPiVUHVSRQVLYDVDODVfuerzas
del mercado.* Reduccin recursos econ-micos y aumento del control
por parte del Estado.* Competencia entreuniversidades por recursos
econmicos.* Fines de la universidad LQFOX\HHOEHQHFLRDODeconoma.* La
universidad deja de ser la oferta del sistema y deja de llevar a
cabo mensajes mayores culturales.
FACTORES INTERNOS
* La enseanza era la activi-dad central.* Investigacin se
relaciona con el academicismo. * Los acadmicos no tenan energa para
las dos actividades de enseanza e investigacin.* Importante la
relacin entre maestro-estudiante* Importante el desarrollo de la
relacin entre mente-lenguaje, conocimiento y habilidades.* El
entrenamiento vocacional era parte del conocimiento general.
*La instruccin para el desarrollo de habilidades de trabajo, las
habilidades se convirtieron en centrales.
7UDQVPLVLyQGHHVWiQGDUHVcomunes de ciudadana.* Promover el poder
general de la mente.* Currculo abierto.* Fuerte sentido de
comuni-dad acadmica.* Contacto acadmico entre los maestros es
personalizado e importante.
* El uso de ms control so-bre la calidad de la ensean-za y el
aprendizaje. * El desempeo el elemento central a ser considerado en
la examinacin.* El Currculo es ms abier-to y fragmentado (potencial
para el mercado).* El estudiante es visto
FRPRXQFOLHQWHTXHYDDcomprar un servicio.* La evaluacin interna del
acto pedaggico se dismi-nuye.
Tabla 6
-
81
BLANCA E. ARCIGA
Ideologa y universidades
8QLQWHQWRGHH[SOLFDUODLQXHQFLDGHODLGHR-loga en las universidades
es la aportacin de &ROOLHUVHxDODQGRTXHODPD\RUtDGHODVrelaciones
entre ideologa y educacin se han centrado alrededor de
presuposiciones tericas entre el marxismo versus liberalismo. Por
lo tanto se puede entender a la ideologa en trminos de
ORVFRPSURPLVRVSROtWLFRVTXHODXQLYHUVLGDGsostiene. Desde tal
perspectiva, establece cuatro
LGHRORJtDVEiVLFDVTXHKDQLQXLGRDODXQLYHU-sidad o a la educacin
superior (especialmente en el Reino Unido): Ideologa Acadmica,
Ideo-loga de la Igualdad, Renovacin Econmica y la del Consenso. Las
descripciones de estas ideologas estn bsicamente centradas en las
IRUPDVGLIHUHQWHVHQTXHORVJUXSRVSROtWLFRVdentro y fuera de la
universidad han consi-GHUDGRVX IXQFLyQVRFLDO OD7DEODGHVFULEHsus
elementos centrales de cada una de dichas ideologas.
Tabla 7
Ideologas de la educacin superior
ACADMICASistema/ Social Procesos /Internos* El mundo acadmico
como centro de los * Libertad del academicismo individualsociales
en un mundo irracional. * Sistema autoritario de entrenamiento y
evaluacin
9DORUHVSDUDXQDDUJXPHQWDFLRQUDFLRQDOHQeQIDVLVHQODFODULGDG\FODVLFDFLyQLQWHOHFWXDOODVSROtWLFDV\HOXLUGHODLQIRUPDFLyQ*Perseverancia
y desarrollo del las disciplinas/conocimiento
RENOVACIN ECONMICA Sistema/social Procesos / internos
9DORUHVSHFLDODODHFRQRPtD\ODLQVHUFLyQ$GTXLVLFLyQGHKDELOLGDGHVen
la industria * Menos importancia a el origen del conocimiento *Se
otorga alto valor a las instituciones y cursos * Inters en el logro
de los intereses
personalesTXHGHVDUUROOHQHOFRQRFLPLHQWRDSOLFDGRSURIHVLRQDOHVGHOHVWXGLDQWH
IGUALITARISMOSistema/social Procesos / internos* Valora el
acceso a la educacin superior para toda * Educar a la gente joven
para lo poltico y socialla comunidad.
([SDQVLyQ\GLYHUVLFDFLyQGHOVLVWHPDHGXFDWLYR* Democratizacin de
los poderes locales.* Diversidad de oportunidades laborales.
CONSENSOSistema/social Procesos / internos
/DVVRFLHGDGHVSRUQDWXUDOH]DLQHYLWDEOHPHQWH%~VTXHGDGHDFXHUGRVSROtWLFRVHVWiQJXLDGDVKDFDHOFRQLFWRSRUORTXHOD$SHJRDODOLEHUWDGGHOLQGLYLGXRRGHOJUXSRVROXFLyQGHOFRQLFWRHVFHQWUDO/DSHUPDQHQFLDGHODVWUDGLFLRQHVGHSHQGHUiHQHOVLVWHPDRIRUPDGHOHMHUFLFLRGHOSRGHUSRUDTXHOORV
/DDFRPRGDFLyQHVSUHIHULEOHTXHODIXHU]DTXHVRVWLHQHQHOSRGHU
-
82
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
/DWLSRORJtDGH&ROOLHUUHHMDGHVGHODGpFDGDGHORVVHVHQWDORVFDPELRVDQLYHOPXQGLDOTXHVHhan
presentado en el orden de lo socio-cultural, econmico y tecnolgico
y cmo han abierto temas centrales en relacin a la universidad.
'HODQW\SXQWXDOL]DTXHHQHOSHULRGRGHla modernidad organizada y con la
emergencia de la sociedad de masas, la funcin de la
acredi-WDFLyQFHUWLFDFLyQFRQODFUHHQFLDGRPLQDQWHVREUHODLJXDOGDGPiVTXHODE~VTXHGDSRUODYHU-dad
como funcin social de la educacin en las sociedades industriales.
Dos lneas de investiga-cin se han posibilitado. La primera se
encuentra relacionada a la tensin entre la funcin social de la
universidad y su compromiso poltico sobre las caractersticas como
centro de produccin de
FRQRFLPLHQWR\VXQHXWUDOLGDGDFDGpPLFD7\ORU1975; Weinstein, 1975). La
segunda concierne a la idea de la universidad liberal, centralidad
de la razn y su relacin con la ideologa. El hecho de
TXHODQDWXUDOH]DGHOFRQRFLPLHQWRKDFDPELDGR\TXHSRUORWDQWRKD\GLIHUHQWHVPRGHORVGHFR-nocimiento,
en donde este ltimo no se
encuen-WUD\DFRQQDGRH[FOXVLYDPHQWHDODVHOLWHVKDdesplazado a la
Universidad como la proveedora central de conocimiento y borrado
los bordes entre conocimiento acadmico/profesional y el
conocimiento comn (no experto) (Delanty, 2001). Por lo tanto,
dentro de la transformacin de la universidad liberal como una
institucin TXHFRUSRUL]D ODYLGDUDFLRQDO VLJQLFDTXH ODideologa ya
necesariamente no es visualizada como opuesta a la razn, sino como
parte de su despliegue o utilizacin. En otras palabras la razn
ahora est limitada. Las ideologas estn embebidas en proyectos,
organizaciones, polticas y en gentes. Ahora la universidad est
saturada de diversas formas de la razn (Barnett,
La cuestin a develar ahora es la forma en
TXHODLGHRORJtDVHHQFXHQWUDFRQHFWDGDFRQODVXQLYHUVLGDGHV\VXVSUiFWLFDV(OKHFKRGHTXHlas
universidades se han desarrollado en dife-rentes pocas histricas,
modelos culturales y tradiciones intelectuales determina los medios
y
QHV3RUORTXHVHJHQHUDWHQVLyQHQWUHODXQL-versidad, vista como un
sistema, y su desarrollo histrico-cultural. El efecto de tal tensin
va a variar de acuerdo a las condiciones y
direccio-QHVTXHFDGDVRFLHGDG\VXYLVLyQGHsociedad buena dentro del
desarrollo de los principios de la modernidad.
En pases como el nuestro, considerado en
YtDVGHGHVDUUROORHVWRHVTXHHVWiQHQHOSUR-ceso de entrar a la
modernidad o modernizarse, el resultado de la tensin arriba
mencionada trae como consecuencia un desarrollo desigual GH
ODVXQLYHUVLGDGHV(VWRHV ORVSDWURQHVTXHse han producido en los pases
desarrollados (pre-moderno moderno y moderno tardo o pos-moderno)
no son los mismos. En este sentido la relacin entre ideologa,
universidad y sus prcticas es diferente entre pases
desarro-OODGRV\ORVTXHHVWiQHQYtDVGHGHVDUUROOR8QHMHPSORHVTXHHQSDtVHVHQYtDVGHGHVDUUROORmuchas
universidades el papel poltico ha sido IXHUWHPHQWH VRVWHQLGR \ HV
LJXDO R
TXL]iPiVLPSRUWDQWHTXHVXSDSHOFXOWXUDORFRPRSUR-GXFWRUDVGHFRQRFLPLHQWR\YHUGDG3RUORTXHODmezcla
entre los tres modelos (Liberal, Bildung y General) y la tensin
entre sus campos y de poder-conocimiento y cultura tambin es muy
fuerte. Quiz esto se deba a las formas
diferen-WHVHQTXHODVXQLYHUVLGDGHVHVSHFLDOPHQWHODVpblicas) se han
auto-constituido junto con el
(VWDGR1DFLyQ3RUORTXHHQHOFRQWH[WRDFWXDOdonde se han desplazado los
factores polticos por los econmicos, la promesa y el pacto
pol-WLFRTXHVHKDEtDKHFKRHQWUHHO(VWDGR1DFLyQy las universidades se
est procediendo a ser DEDQGRQDGRRUHFRQJXUDGR
La predominancia del neo-liberalismo en el
iPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRUTXHLQFOX\HDODVXQLYHUVLGDGHVKDKHFKRTXHpVWDVHQIRTXHQsu
atencin en sus funciones econmicas dentro del sistema social. Bajo
esta mirada, ahora las universidades nada ms pueden ser vistas bajo
su perspectiva de sistemas y la visin de sus practicantes puede ser
o mantener una mixtura entre liberal, cultural y general y sus
intrnsecos
-
83
BLANCA E. ARCIGA
factores democrticos han sido fuertemente ignorados.
La ideologa del neo-liberalismo de la moder-nidad tarda o
pos-modernidad, est trasforman-do las condiciones de trabajo de los
acadmicos \WLHQHFRPRQUHSURGXFLUFLHUWRVQHVy bienessociales. Esto es
la penetracin de la ideologa
SUHGRPLQDQWHGHOQHROLEHUDOLVPRHVWiUHFRQ-gurando y ms an desplazando
ciertos modelos de universidad por medio de trasformar la
formaHQTXHODVSUiFWLFDVDFDGpPLFDVVRQFRQFHELGDV\FRQJXUDGDV3RVLEOHPHQWHDKRUDHOLQWHOHFWXDOno
es necesario, slo los tecncratas son necesa-rios? O ahora como el
conocimiento puede ser producido fuera de la universidad, entonces
el conocimiento profesional y experto slo pueden
VHUSURGXFLGRVVLVRQYHQGLEOHV3RU ORTXH
ODDUPDFLyQGH7RUUHVVREUHHOYDORUde ciertos campos del poder y
conocimiento dentro de la universidad es central.
Las universidades como instituciones hist-ricamente constituidas
y habitadas por inte-lectuales y no slo por tecncratas, tienen un
SDSHOTXHMXJDUHQHOGHVDUUROORGHPRGHORVde pensamiento crtico para la
sociedad. Esto implica una crtica hacia la comercializacin y por lo
tanto de las relaciones humanas basada HQXQDUD]yQLQVWUXPHQWDO
-
84
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
tiempo no haba sido alterada. Ellos les llaman estrategias de
sobrevivenciaTXHORVPDHVWURVKDQHQFRQWUDGRSDUDFRQJXUDUVXSUiFWLFDGHQWURdel
predominante discurso pragmtico en las escuelas. En otros estudios
(Ghaill,1992) han surgido tipologas como el maestro profesional, el
viejo colectivista, y los nuevos empresarios
(entrepreneursGLFKDVWRSRORJtDVUHHMDQODPH-GLDFLyQGHODSUiFWLFDSHGDJyJLFDTXHFRPELQDQlas
nuevas prcticas sociales con diferencias
RFXSDFLRQDOHV7DOHVHVWXGLRVLQWHQWDQUHHMDUXQentendimiento sobre los
cambios pedaggicos TXHVHKDQLQWURGXFLHQGRHQODVHVFXHODV
En el caso de la educacin superior algunos estudiosos como
Malcom & Zuckas (1999; VHKDQDYRFDGRDHQWHQGHUTXHHVORTXHORV
DFDGpPLFRV KDFHQ \ D SDUWLU GH FODVLFDUdichas acciones introducen
tambin topologas TXHGDQGR ORV HGXFDGRUHV HQ HO SUDFWLFDQWHUHH[LYR
HO SUDFWLFDQWH FUtWLFR HO DSUHQGL] VL-tuado, el
psico-diagnosticador y el organizador y asegurador de calidad.
Otros (Ramsden, 1992) VHxDODQTXHGHELGRDTXHKD\XQDSUHGRPLQDQFLDen la
relacin de enseanza-aprendizaje, ms
UHH[LyQGHEHKDFHUVHVREUHODVFRPSOHMLGDGHVdel aprendizaje y as mejorar
la enseanza por PHGLRGHPRVWUDUODVFRQH[LyQHQWUHQHVHGX-cativos, tipos
de aprendizaje y mejoramiento de la enseanza. Mas an otros
proponen, como +DJJLHV TXH HQ OD HGXFDFLyQ VXSHULRUKD\ XQPRGHOR
SUHGRPLQDQWH TXH FRQVLGHUDcomo centro el aprendizaje del
estudiante. Sin embargo, dicho modelo no considera las nuevas
condiciones de la educacin superior como es la
PDVLFDFLRQ\ODGLYHUVLGDGGHHVWXGLDQWHVTXHDKRUDDVLVWHQD
ODXQLYHUVLGDG\TXHQRHQWUDQGHQWURGHODSHUVSHFWLYDTXHODXQLYHUVLGDGVXV-WHQWD3RUORTXHXQDDOWHUQDWLYDHVFRQVLGHUDUDODDOIDEHWL]DFLyQDFDGpPLFDacademic
literacies)TXHUHWDODLGHDGHTXHORVHVWXGLDQWHVKDQVLGRinducidos
exitosamente a la cultura homognea de la universidad.
As, al reflexionar a la enseanza como una prctica socio-cultural
y su poder crtico pedaggico, as como tambin sus factores
intelectuales-amateurs (Said, 1994; Blackmore, 2001; Smyth,
2001), los trabajos M. Oakeshott (1967) y G. Langford (1985; 1989),
son centrales. 2DNHVKRWWFRQVLGHUDTXHORTXHFDUDFWHUL]DDODuniversidad
es cierta manera de actividad humana
TXHHVLQWUtQVHFDDODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMH\ TXH UHSUHVHQWD XQR GH ORV
HOHPHQWRV GH ODvida civilizada. Las universidades tienen
tradi-FLRQHV LQWHOHFWXDOHV TXH VRQPDQWHQLGDV SRUun cuerpo de
acadmicos (scholars) avocado a
XQDUDPDGHOFRQRFLPLHQWR/RTXHFDUDFWHUL]DDGLFKRVJUXSRVHVODE~VTXHGDGHODSUHQGL]DMHcomo
una empresa cooperativa. Para Oakeshott las universidades son los
hogares de tradiciones de
DSUHQGL]DMHTXHVRQVRVWHQLGDVSRUDFDGpPLFRVTXH FXOWLYDQ FLHUWR FDPSR
GH FRQRFLPLHQWRpara producir investigacin y trabajo intelectual y
cuyo poder de ensear surge de la inspiracin
GHVXFRQRFLPLHQWR3RUORTXHODHQVHxDQ]DHVXQD DFWLYLGDGSUiFWLFD TXH HVWi
FRQVWLWXLGD GHla instruccin y la imparticin. La instruccin es
LPSHUVRQDO\SURYHH ODV UHJODVTXH
WLHQHQTXHVHUXVDGDV\DSOLFDGDV\TXHQRQHFHVLWDQLQWHU-pretacin. En
cambio la imparticion no puede aparecer en forma de reglas. Implica
juicios e involucra una relacin prctica entre los seres humanos. El
juicio no puede ser impartido y nunca es explcitamente aprendido
pues slo se le conoce en la prctica (Oakeshott, 1967)
3HWHUV)XOOHU
El punto central de Langford (1985) hacia la
HQVHxDQ]DHVTXHODFDUDFWHUL]DFRPRXQDSUiFWLFDVRFLDOTXHHVWiJXLDGDSRUXQDWUDGLFLyQ/DWUDGL-cin
provee a la prctica social con la forma de ver y hacer. Las
tradiciones no niegan la posibilidad de cambio. De hecho el cambio
es posible slo
por-TXHODVWUDGLFLRQHVHYROXFLRQDQ/DVWUDGLFLRQHVWLHQHQKLVWRULD\VRQFRQVWUXFFLRQHVVRFLDOHV
-
85
BLANCA E. ARCIGA
HVWiQJXLDGRV\UHVWULQJLGRVSRUODforma de ver y
hacerTXHODWUDGLFLyQSURYHH3DUD/DQJIRUGODVSUiFWLFDVVRFLDOHVVyORSXHGHQVHULGHQWLFD-das
indirectamente en los comportamientos de
VXVSUDFWLFDQWHV3HURSDUD/DQJIRUGORTXHGDunidad a dichas prcticas
sociales es el hecho de TXHVXVSUDFWLFDQWHVFRPSDUWHQXQQJHQHUDOes
decir, un propsito abarcativo. Dicho prop-sito se encuentra
relacionado a los
bienesTXHWLHQHQTXHVHUSHUVHJXLGRV\TXHVRQORVTXHGDQla direccin a los
practicantes. La siguiente cita describe tal relacin:
...Una prctica social depende para su
existen-FLDHLGHQWLGDGGHOSURSyVLWRJHQHUDOTXHVXVPLHPEURVFRPSDUWHQGHOPLVPR\TXHHVWiQrecprocamente
conscientes de compartir; y
TXHVRQHOSRVHHUODVPLVPDVFUHHQFLDV\QHV\HVORTXHKDFHSRVLEOHSDUDHOORVSRGHUVHenganchar
en tales prcticas El dar cuenta GHOSURSyVLWRJHQHUDOGHOQGH
ODSUiFWLFDsocial de la enseanza es inevitablemente
FRQWURYHUVLDO/DQJIRUG
(OVLJQLFDGRGHqu es ser maestro depen-der del entendimiento de la
prctica social de ODHQVHxDQ]D\VXQJHQHUDO$VtHOIDFWRUPiVimportante
para entender el propsito general depender de la prctica en cuestin
y la socie-GDGDODTXHSHUWHQHFH/DQJIRUGVHxDODTXHODVprcticas sociales
tienen dimensiones temporales
\ODIRUPDHQTXHHVOOHYDGDDFDERHQXQWLHPSRHQSDUWLFXODUGHSHQGHGHODSHUFHSFLyQGHOQgeneral
en ese tiempo. Es esta dimensin
tem-SRUDOGHODVSUiFWLFDVVRFLDOHVORTXHSHUPLWHHOentendimiento de cmo
son las tradiciones, en ODV FXDOHV ODVSUiFWLFDV HVWiQHPEHELGDV
\TXHVRQ ODV TXHGDQ OD SRVLELOLGDGGH FRQWLQXLGDGo cambio.
7DQWREDMRODVUHH[LRQHVGH2DNHVKRWWFRPR
ODGH/DQJIRUGHVWiFODURTXHHO saber-hacerGHOdocente acadmico est
construido como algo implcito en la practica y se encuentra
embebido HQODWUDGLFLyQ3RUORTXHXQSURIHVLRQDODSUHQGHa ser acadmico,
es por medio de unirse a una
comunidad acadmica y por medio de imitar
DORVSUDFWLFDQWHVPDHVWURVDORVTXHWUDWDQGHLPLWDUVLPXODU
-
86
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
RIDEULFDFLyQHVTXHODDFFLyQQXQFDHVSRVLEOHHQDLVODPLHQWRSRUTXHHOHVWDUDLVODGRHVHVWDUprivado
de la capacidad de actuar.
En este sentido Carr y Arendt permiten formar un punto de vista
complementario sobre el concepto de accin, trabajo y
poiesis.&DUUFRQVLGHUDTXHDFFLyQHVKDFHUDOJRSDUDHOORJURGHDOJ~QQSHURHVWHHVXQQGLVWLQWRDOQGHpoiesis(OQGHpVWDHVWUDHUXQSURGXFWRHVSHFLFRR
DUWHIDFWR D OD H[LVWHQFLD \ ORTXHgua a la accin es una forma de
conocimiento llamado techne FRQRFLPLHQWR WpFQLFR TXH HQArendt es
fabricar. Para Carr la praxis apunta a darse cuenta de un bien
moralmente valioso.Para Arendt la accin no puede ser separada de la
pluralidadSRUTXHODSOXUDOLGDGHVHOPXQGRGHOKRPEUH&DUUHVSHFLFDTXHODDFFLyQQRHVXQHOHPHQWRQHXWUDOVLQRTXHHVWiFRQVWLWXLGRSRUORVELHQHVTXHVRQSHUFDWDGRVHQODSUiFWLFDPor
lo tanto, la prctica es una forma de hacer, SXHVWR TXH VXQ VyOR
SXHGH VHU SHUFLELGR Dtravs de la accin y existir en la accin
mis-PD(QHVWHVHQWLGRODDVHYHUDFLyQTXH$UHQGW(1998:220) hace sobre la
sociedad moderna hace an ms importante la necesidad de entender la
educacin y la enseanza como prctica esencial humana
La era moderna, y sus primeras preocupa-ciones con productos
tangibles, ganancias demostrables o sus ms tardas obsesiones sobre
el funcionamiento sutil de la sociabili-dad, no fue la primera en
denunciar el fracaso de la no utilidad de la accin y del habla en
particular y la poltica en general Este intento de remplazar actuar
con hacer est
PDQLHVWRHQWRGRHOFXHUSRGHODUJXPHQWRVREUHODGHPRFUDFLDTXHHQWUHPiVHVSHQVD-do
y considerado, se vuelve un argumento en
FRQWUDGHORHVHQFLDOGHODSROtWLFD
/RTXH$UHQGWUHVDOWDHVODLQWHUFRQH[LyQGHla accin humana por medio
de su pluralidad en
ODVRFLHGDGFRPRXQWRGR/RTXH&DUUHPSLH]DKDFHUH[SOtFLWRHVTXHVLQHQWHQGHUODSUiFWLFDOD
DFFLyQHGXFDWLYDVHUiUHGXFLGDD KDFHUHVWRHVal labouring o laboral,
a su dimensin instrumental y estar desconectada de su relacin
intrnseca FRQODHGXFDFLyQ3RUORTXHHODXWRUFRQFOX\HTXHSXHVWRTXH
ODpraxis concierne intrnseca-PHQWHFRQODUHDOL]DFLyQGHQHV\ELHQHVSRUlo
tanto, no puede ser nunca entendida como XQD IRUPDGH WpFQLFD GH
H[SHUWR FX\RQ
HVORJUDUDOJ~QQH[WHUQR3DUD&DUUORPLVPRTXH/DQJIRUG\2DNHVKRWWORVQHV\ELHQHVGHXQDprctica
dada, en un momento determinado, slo puede ser inteligible en
trminos de un cuerpo no
articulaGRGHFRQRFLPLHQWRSUiFWLFRTXHHVKHUHGDGR\TXHFRQVWLWX\HDXQDWUDGLFLyQVRFLDO(Carr,
1998:68-66).
Lo pedaggico a manera de cierre
8QDYH]TXHODHQVHxDQ]DHVHQWHQGLGDFRPRXQDespecie de praxis, la
responsabilidad de ensear
HVXQDREOLJDFLyQPRUDOTXHUHTXLHUHPiVTXHXQFRQRFLPLHQWRWpFQLFR\TXHHQORVSUHVHQWHVtiempos
se ha reducido el concepto de profesio-QDOLVPR$VtFRPRDUPD*UXQG\
/RTXHVHKDFHQHFHVDULRHQHOiPELWRGHla accin social no es tanto la
predecibilidad sino la prudencia, no es ms habilidades sino
juicios, no es ms la objetivacin sino OD GHOLEHUDFLyQ H
LQWHUDFFLyQ
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87
BLANCA E. ARCIGA
FRQFUHWDVGHHVSHFLFDUFyPRODQRFLyQGHELHQest siendo entendida.
Similarmente, el entendi-miento de una buena prctica es la parte
abstracta
GHORVPHGLRVHVSHFtFRVSRUPHGLRGHORVFXDOHVWDOSUiFWLFDGHEHOOHYDUVHDFDERKDFHUHIHUHQFLD@DODLQWH-gracin
en la prctica de un currculo en su contenido y diseo particular, de
las
estrate-JLDV\WpFQLFDVHQVDOyQGHFODVH\GHQHV\PpWRGRVGHHYDOXDFLyQ7RGRVHVWRVDVSHFWRVde
la prctica educativa se conjunta en las
UHDOLGDGHVGHORTXHSDVDHQORVVDORQHVGHclase. Ellos juntos organizan la
perspectiva de cmo los maestros trabajan dentro del
FRQWH[WRLQVWLWXFLRQDO\HVSHFLFDQODYLVLyQGH TXp FRQRFLPLHQWR WLHQHPiV
YDORU TXpsignifica saber algo y cmo construimos UHSUHVHQWDFLRQHV GH
QRVRWURVPLVPRV(Hamilton, 1999:148).
(QHVWHVHQWLGR ODSHGDJRJtDUHHMD OD LQWH-gracin de los cdigos y
mtodos de enseanza usados por los practicantes para construir su
perspectiva pedaggica. En su escrito sobre la SHGDJRJtD/7RR UHDO]D
ODQDWXUD-leza histrica de la pedagoga y su complejidad.
(VWDEOHFHTXHODSHGDJRJtDQRHVXQDGLVFLSOLQDTXHWHQJDVXSURSLRGHUHFKRSHURWLHQHHOSRGHU\DXWRULGDG\QRVLHPSUHHVUHFRQRFLGDSRUORTXHHVQLVLTXLHUDSRUHOPDHVWURPLVPR/DSHGDJRJtDes
ms un conjunto de actividades difusas y de tcnicas para impartir
conocimiento. Puede ser LGHQWLFDGDFRPRXQDDFWLYLGDGSHUVRQDORFRPRuna
actividad socialmente construida y
enmarca-GDTXHWLHQHHOSRGHUGHWUDQVIRUPDU\UHGHQLUinstituciones
sociales. El considerar a la pedagoga como una unidad es ignorar su
complejidad.
Esland (1977), en cambio, presenta una posi-cin ms focalizada
hacia la pedagoga y el lugar
GHOPDHVWUR3URFODPDTXHODSHGDJRJtDVHUHHUHa los principios y mtodos
para ensear. Por ORWDQWRUHHMDODFRPSHWHQFLDSURIHVLRQDOGHOmaestro
individual. Para Esland, hay tres niveles
GHDQiOLVLVDODSUHVHQWDFLyQGHO\RTXHLPSOLFDel estilo propio del ensear
por el practicante y
TXHFRQVWLWX\HODLGHQWLGDGSURIHVLRQDORFRQR-cimiento profesional; b)
la operacionalizacion y organizacin colectiva de la escuela
(institucin
-
88
LA ENSEANZA SUPERIOR COMO UN PRCTICA SOCIO-CULTURAL
educativa); c) la tradicin de la cual emerge la concepcin de
pedagoga. En este sentido las perspectivas pedaggicas incorporan:
accin y SHQVDPLHQWR TXH LPSOLFDQ SUHVXSXHVWRV MXL-FLRV
VROXFLRQHVHVTXHPDVGH LQWHUSUHWDFLyQ\HVWUXFWXUDV(QIDWL]D TXH HV
HVHQFLDO HQWHQGHUa la pedagoga como un proceso de construccin
social, estableciendo dos paradigmas pedaggicos: HO SVLFRPpWULFR \
HO
IHQRPHQROyJLFR/RTXH(VODQGUHVDOWDHVTXHODSHGDJRJtDUHSUHVHQWDODintegracin
formal de otras reas de conocimien-to en lo educativo (como son el
currculo, evalua-FLyQ\ODORVRItDMXQWRFRQHOFRQRFLPLHQWRGHhabilidades
para ensear, en donde esta ltima es considerada como una profesin.
Los maestros no son pedagogos, pero construyen y sostienen
posturas, estilos y paradigmas pedaggicos.
El representar a la enseanza bajo un marco de referencia
pedaggico, ofrece la posibilidad de entender a la enseanza como una
actividad do-ble. Por un lado como una actividad socialmente
construida, esto es, representada por grupos de practicantes y por
otro lado, como una tarea personal en donde hay opciones, juicios,
en-
tendimientos, mtodos y tcnicas (didcticas).
7DOHVDVSHFWRVVRQORTXHSURYHHQVLJQLFDGRDlas tipologas anteriormente
mencionadas sobre los maestros en trminos de identidad
personal-SURIHVLRQDO,GHQWLGDGTXHHVFRQVWUXLGDSRUXQcontexto ms amplio
y mediado por grupos de
SUDFWLFDQWHV\TXHH[SUHVDQVXFRPSUHQVLyQ\construccin del Q\ ORVELHQHV
educativos
TXHOHGDQVHQWLGRDVXDFFLyQ(VDVtTXHHQHOiPELWRGHODHGXFDFLyQVXSHULRU\HQHVSHFtFRla
dimensin prctica de la docencia se hace necesario incursionar con
ms profundidad y GHWDOOHHQODFRQFHSWXDOL]DFLRQSHGDJyJLFDTXHlos
acadmicos sustentan sobre su prctica
do-FHQWH\ODIRUPDHQTXHHVWiVLHQGRWUDVWRFDGDSRUODVSUiFWLFDVQHROLEHUDOHVTXHIRUPDQSDUWHdel
nuevo mbito de la educacin superior, y no slo dar cuenta de la
dimensin socio-cultural de la prctica docente sino de sus niveles
de tras-formacin en la presente poca emergente de la modernidad
tarda o pos-modernidad dentro del contexto de nuestros pases en vas
de desarrollo TXHLQWHQWDQDXQDFFHGHUDYDORUHV\QHVGHODmodernidad.
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