La Ensenanza de La Investigacion Cualitativa SANDIN

7/22/2019 La Ensenanza de La Investigacion Cualitativa SANDIN

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LA ENSEANZA

DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

M Paz Sandn EstebanDepartamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin

Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona

Resumen

En este artculo se muestra, en primer lugar, una aproximacin a las funciones generales de launiversidad y su relacin con: a) la generacin de conocimiento y la transformacin social; b) la for-macin del alumnado en investigacin (cualitativa). Despus, realizamos una reflexin didctica so-bre la enseanza de la investigacin cualitativa en educacin finalizando con una propuesta docente.

Abstract

In this article is shown, in the first place, an approximation to the general functions of the uni-versity and its relation with: a) the generation of knowledge and the social transformation; b) the

students training in (qualitative) research. Later, we carry out a didactic reflection on the teachingof qualitative research in education finalizing with an educational proposal.

Revista de Enseanza Universitaria 2003, N. 21; 37-52

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INTRODUCCIN

Una tarea fundamental de todo docenteuniversitario consiste en realizar una plani-ficacin del proceso didctico en relacin auna asignatura; planificacin que tradicional-mente se plasma en la concrecin de los ob-

jetivos generales de la misma, la identifica-cin de los bloques (estructura y contenido),la seleccin de las estrategias docentes y me-todolgicas as como la evaluacin prevista.Sin embargo, creemos que la funcin do-cente universitaria requiere abordar otras di-

mensiones ineludibles que subyacen, impl-cita o explcitamente, al diseo curricular deuna materia, entre otras, el contexto institu-cional en el cual se enmarca el desarrollo dela misma y, especialmente, una reflexin so-

bre el conocimiento didctico del contenido.

EL MARCO INSTITUCIONAL:LA UNIVERSIDAD

La planificacin docente hace imprescin-dible identificar y clarificar el contexto ins-


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titucional en el que se va a desarrollar el pro-ceso de enseanza-aprendizaje ya que cons-tituye la realidad concreta para la cual seelabora. El marco institucional ofrece cier-

tas posibilidades para el desarrollo de la fun-cin docente al tiempo que impone algunaslimitaciones. Para concretarla, debemos aco-modarla, entre otros factores, a los fines so-ciales y educativos a los que precisa respon-der la universidad de hoy. Qu demandashace la sociedad a la Universidad? Aunqueesta es, obviamente, una cuestin compleja,podemos arrojar sobre ella alguna luz si nosremitimos, por ejemplo, al texto legal en el

que se recogen sus funciones y finalidades1

.Y cabra destacar tres elementos importantes.El primero, la dedicacin de la Universidada la docencia y la investigacin, al servi-cio de la sociedad; segundo, una preocupa-cin por promover el saber en un sentidoamplio: crear, desarrollar, transmitir y criti-car, la ciencia, la tcnica y la cultura; y, entercer lugar, favorecer la formacin profe-sional y personal del alumnado universita-

rio potenciando la adquisicin de un aprendi-zaje autnomo continuado y una formacinhumanstica permanente.

Es cierto que vincular la Universidad ala sociedad aproximando las enseanzas alas necesidades sociales es uno de los obje-tivos fundamentales que pretende desarrollarla LOU pero, es cierto, tambin, que la ins-titucin universitaria ha sido situada hist-ricamente entre una funcin de vehculo de

continuidad cultural y, al tiempo, de trans-formacin social; la Universidad, entre elclaustro y la palestra utilizando las pa-labras de Candau (1990):

El dramtico dilema es el eterno di-lucidar si la primaca de la accin intelec-tual es la bsqueda del saber para hallarlas explicaciones tericas y prcticas acercadel cotidiano quehacer, o bien si esta ac-cin debe dirigirse de modo primario a latransformacin de la sociedad (Albornoz,1986; en Bartolom, 1990: 27).

Bartolom (1990) apuntaba hace ya una

dcada una posible va para solventar de al-gn modo esta dicotoma: avanzar en nivelesde compromiso en la funcin social de launiversidad, superando el modelo academi-cista e incluso el crtico, cuando no se invo-lucra en acciones prcticas de denuncia, paraplantear dicha funcin de forma ms ope-rativa mediante el desarrollo vital de las fun-ciones universitarias, docencia, investigaciny difusin, y a travs de formas nuevas de

relacin humana y de un modo diverso deentender y ejercer el poder.

La imagen de la universidad claustroha ido evolucionando hacia una universidadpalestra en la que no se pueden disociarciencia y transformacin social. La cienciaal servicio de las necesidades sociales; portanto, la universidad debe preocuparse, noslo de la construccin del saber cientfico,de la bsqueda de la verdad, si no, tambin,

1 En el artculo primero de la reciente aprobada Ley Orgnica de Universidades (LOU; Diciembre, 2001)quedan as recogidas: Artculo 1: Funciones de la Universidad: 1. La Universidad realiza el servicio pblicode la educacin superior mediante la investigacin, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universi-

dad al servicio de la sociedad: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y

de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de

conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) La difusin, la valorizacin y la transfe-

rencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d) La

difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda

la vida.

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de la formacin de profesionales comprome-tidos con el cambio social y por la defensade determinados valores humanos2 (Bar-tolom, 1990; Candau, 1990; Galino, 1990).

COMETIDO Y FUNCIONESDE LA INSTITUCINUNIVERSITARIA: HACER CIENCIAO ENSEAR A HACERLA?

El subttulo que hemos aadido a esteapartado sobre las funciones y cometidos dela institucin universitaria Hacer cienciao ensear a hacerla?, palabras que hemostomado de Medina Rubio (1996), quiere se-alar y destacar la importancia de la investi-gacin educativa en el mbito universitario,no tanto desde el punto de vista de su fun-cin generadora de conocimiento (por nocitar otros matices que, acertadamente, re-cogen las palabras de Bartolom (2000) queincluimos a continuacin) sino, desde el re-conocimiento de que la formacin aca-dmica universitaria la debe incluir deforma prioritaria:

Si la investigacin sirviera fundamen-talmente al profesorado para promocionaracadmicamente, si lo que nos interesarafueran los ndices de impacto de nuestrasproducciones en revistas internacionalesespecializadas, entonces no tendra sentidoproponerla tambin al alumnado. Pero siconstituye una va de acceso a la realidad,un servicio til a la educacin, por qu

no facilitar a nuestros alumnos y alumnaseste camino? (p. 10).

De esa forma, y como seala MedinaRubio (1996), una universidad que mereceese nombre es aquella que no slo haceciencia sino que, tambin, ensea a ha-cerla. Nos conducen estas afirmaciones aconsiderar lo que algunos autores, por ejem-plo, Crculo de Educacin Personalizada(1996), De Miguel (1986), denominan in-vestigacin formativa, expresin que seutiliz por primera vez en la Conferenciade clausura del VII Congreso Nacional dePedagoga celebrado en Granada en 1980.La investigacin formativa es un tipo de in-vestigacin propio, exclusivo de la institu-cin universitaria, en el que tiene ms in-ters el proceso que el producto:

La investigacin formativa es aqueltipo de investigacin que siendo investiga-cin, es decir, plantendose y resolviendoproblemas nuevos o resolviendo viejos pro-blemas de nueva manera, tiene como fina-

lidad el desarrollo de la aptitud personalpara investigar (p. 571).

Los aspectos clave y el sentido que pensa-mos adopta ese ensear a hacer ciencia queconlleva, a su vez, el aprender a hacer cien-cia son los siguientes. En primer lugar, laformacin en investigacin educativa capa-cita al alumnado en las habilidades y procedi-mientos necesarios para generar conocimientoliberndolo de un destierro intelectual en elque se convierte en un mero consumidor acr-

2 Estas ideas confirman los supuestos que subyacen a las corrientes sociohistricas de la ciencia y, fun-damentalmente, la nueva sociologa de la ciencia. En ese sentido y, en relacin a lo que venimos exponiendo,apuntamos aqu algunos aspectos clave:

La ciencia es algo ms que pensamiento, es una actividad, una accin transformadora de la realidad. La ciencia tiene lugar en un contexto social. La pragmtica de la ciencia cobra una gran relevancia. Ms all de cuestiones epistemolgicas y metodolgicas, la axiologa de la ciencia debe replantear el de-

bate sobre la ciencia y los valores.

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tico, y reproductor acrtico en su futuro pro-fesional, de los diversos planteamientos dis-ciplinares. Deca hace varios aos Landsheere(1977: 86), en relacin al maestro/a, que todo

el mundo coincide en desear que los ensean-tes, a lo largo de su carrera, se conviertan enconsumidores de los resultados de la inves-tigacin, y en la medida de lo posible, pro-ductores o coproductores tambin de inves-tigacin y desarrollo. Si no se alcanza esteobjetivo, el enseante ser casi siempre un ar-tesano, a veces artista, pero nunca miembrode una profesin cientfica.

Por otro lado, nos parece importante se-

alar que existe un cierto desfase en la for-macin acadmica universitaria en cuantoa la inclusin en el curriculum del conoci-miento sustantivo (modelos, teoras, tipo-logas, conceptos), ampliamente presente,y el conocimiento sintctico (en general, losprocedimientos a travs de los cuales se ge-nera el conocimiento sustantivo), con menorpresencia en los planes de estudio actuales,los cuales, conjuntamente, configuran el con-

tenido de las distintas disciplinas. Pensamosque la comprensin por parte del alumnadode los diversos procedimientos de investiga-cin, as como de cuestiones relacionadascon la validez, tendencias, perspectivas, en-foques metodolgicos, etc. les ofrece laoportunidad de tomar en consideracin yafrontar de forma crtica y fundamentada elaprendizaje del contenido propio de los es-tudios que estn cursando.

Asimismo, y por ltimo, cabra matizarque no cualquier tipo de investigacin per-mite desarrollar los objetivos sociales que sehan identificado ms arriba para la institu-cin universitaria. Debemos afrontar crtica-mente los retos que la sociedad actual supo-nen para el avance de la investigacineducativa (Bartolom, 2000).

LA ENSEANZADE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

La constante bsqueda y profundizacin

en la literatura relacionada con la investi-gacin cualitativa que venimos desarrollandodesde hace varios aos como tarea funda-mental de nuestra accin docente e investi-gadora nos ha revelado la existencia de pu-blicaciones que abordan especficamente laenseanza de la investigacin cualitativa.

El primer artculo hallado no llam especial-mente nuestra atencin pero el descubrir noslo nuevos artculos (Cobb y Hoffart, 1999;

Fontes y Piercy, 2000; Lincoln, 1997; Page,1997a, 1997b, 2000; Stallings, 1995; Starky Watson, 1999; Wolcott, 1997; Yates, 1997)sino, tambin, captulos de libro dedicadosa esta cuestin (Hutchinson y Webb, 1990;Webb y Glesne, 1992) e, incluso, un cap-tulo en el que se recopilan diversas inicia-tivas internacionales sobre la enseanza dela investigacin-accin (McKernan, 1999:263-279), nos hizo mantenernos alerta res-

pecto a la importancia de esta temtica yponernos en contacto con diversos autorespara solicitarles sus escritos. No conocamospublicaciones similares en torno a la ense-anza de la investigacin de carcter cuan-titativo y la lectura de estos trabajos nos haayudado a reflexionar sobre nuestra propiapropuesta docente, no slo en cuanto a loscontenidos a impartir sino tambin en rela-cin a su estructuracin, la forma que deben

adquirir para ser transmitidos, su relacincon otros aspectos y cuestiones metodol-gicas, etctera.

De alguna forma, esta literatura confirmala importancia de las ideas introducidas porShulman (1986) sobre el conocimiento debase del profesorado. Fue este autor quienintrodujo el concepto de conocimiento de


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contenido pedaggico3 que hace referenciaal conocimiento especfico que los/as do-centes desarrollan acerca de cmo hacercomprensible a los/as estudiantes la mate-

ria que ensean o dicho de otro modo a lapeculiar representacin que el docente hacede la misma para ser presentada, enseada,al alumnado4. Las ideas de Shulman, vie-nen a reivindicar que las aportaciones con-ceptuales, cientficas y culturales que se ar-ticulan en torno a una disciplina debenseleccionarse y estructurarse para que sir-van a las finalidades didcticas de su en-seanza.

En ocasiones, olvidamos que adems delconocimiento de la materia, los/las docentes,debemos desarrollar un conocimiento espe-cfico que se refiere a la forma de ensearnuestra materia y hacerla significativa paranuestro alumnado. Si bien el conocimientode la materia es imprescindible para su en-seanza, no genera por s mismo pistas decmo hacerlo accesible a los alumnos/as;es necesario que el docente transforme ese

saber en formas didcticamente eficaces.El contenido disciplinar debe ser reorgani-zado y transformado teniendo en cuenta alos estudiantes, al currculo y al contexto.Esa transposicin didctica (Chevallard,1991) consiste, fundamentalmente, en en-contrar nuevas representaciones del conte-nido que tengan virtualidad didctica, fruto

de un largo proceso, que es propio de losdocentes expertos. Este conocimiento no con-siste nicamente en disponer de un elevadonmero de ejemplos, analogas o represen-

taciones, sino que est caracterizado por unrazonamiento pedaggico (Wilson y otros,1987) que facilita la generacin de aquellastransformaciones.

Poseer un profundo conocimiento de lamateria, en nuestro caso Investigacin cua-litativa en educacin, aunque importante,no sera suficiente para poder representarlade forma didctica para su enseanza, puestoque ninguna disciplina cientfica est pen-

sada para ser enseada ni en su estructurasustantiva (hechos, conceptos y teoras dela disciplina) ni en la sintctica (normas yprocedimientos para establecer la verdad ofalsedad de los postulados de la disciplina).La seleccin de los contenidos, su organi-zacin y secuenciacin as como la formaen que se pretende que el alumnado cons-truya un conocimiento significativo acercade los mismos son, tambin, aspectos funda-

mentales para el establecimiento del cono-cimiento pedaggico de la materia.

En lo que sigue, entonces, presentamosuna sntesis de los aspectos ms relevan-tes relacionados con la enseanza de la in-vestigacin cualitativa, reflexiones sobre latransformacin didctica del contenido dis-ciplinar5.

3 Otros autores denominan a este componente Conocimiento Didctico del Contenido.4 Queremos hacer notar que as como se han realizado algunos trabajos sobre el enfoque de aprendizaje

de los estudiantes universitarios, cmo aprende el alumnado (Hernndez Pina, 1993) son muy recientes los es-tudios orientados a investigar esa otra cara de la moneda de la enseanza, como son los estudios sobre el co-nocimiento didctico de las materias (cmo ensea el/la docente). Esta lnea de investigacin es ms reciente ycontamos con algunas investigaciones en el nivel de primaria y secundaria (Marcelo, 1996). Los estudios en elmbito acadmico universitario son escasos.

5 Queremos sealar que muchas de las cuestiones que se han articulado a partir de la bibliografa en-contrada han sido tambin objeto de debate y reflexin, en numerosas ocasiones, por parte del profesorado im-plicado en la tradicionalmente conocida como subrea de mtodos la cual ha venido desarrollando un esfuerzopor articular de forma coherente los planes docentes de las diversas asignaturas metodolgicas de los diferentes


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Una de las primeras lecturas que realiza-mos fue el captulo Mirar hacia adelante:preparar investigadores cualitativos de ElliotW. Eisner (1998: 263-284). El autor realiza

una descripcin muy interesante y completaacerca de las necesidades formativas de losinvestigadores cualitativos y algunas de susimplicaciones curriculares. Eisner seala quela formacin de estos profesionales requiere:desarrollo de la perspicacia, o conocimiento;desarrollo de las destrezas de representacin;destrezas en el uso y la generalizacin de lateora; comprender los presupuestos episte-molgicos; elaborar una propuesta de investi-

gacin; comprender la materia temtica.El desarrollo del conocimiento supone,

entre otros aspectos, poseer sensibilidadesrefinadas al respecto de un dominio de in-ters que permiten, por ejemplo, descubriraquello que es significativo en un escenario.El desarrollo de las destrezas de represen-tacin requiere conocimiento acerca de laepistemologa de las diversas formas simb-licas. Es importante que el alumnado desa-

rrolle una comprensin de las maneras enlas que se representa el mundo. Para ello esnecesario encontrar modelos de narrativa ointerpretacin que permitan apreciar las di-versas formas de representacin. Tambines oportuno fomentar destrezas en el uso yla generalizacin de la teora. Dadas susimportantes funciones, una de las tareas b-

sicas en la preparacin de investigadorescualitativos es la prctica en la utilizacinde la teora para justificar y dar sentido alo que se descubre y describe. Utilizar la

teora de esta manera no es sencillo, en partea causa de lo general de la teora y de laespecificidad cualitativa de los aconteci-mientos. Por otra parte, el anlisis de lascualidades del mundo social constituye unafuente rica para la construccin de una te-ora. Como seala Eisner, es ms probableque aparezcan nuevos conceptos cuando seexperimentan nuevos fenmenos. Compren-der los supuestos epistemolgicos es un as-

pecto fundamental en la formacin de losinvestigadores y, sin embargo, pocas vecesse abordan de manera crtica los presupues-tos y valores en los que, tanto estudiantescomo profesorado, hemos sido socializados.Seala Eisner que, como resultado, rara vezse alcanza una conciencia crtica de los m-todos estudiados. Asimismo, en contra de laidea demasiado extendida y, en ocasiones,no bien entendida de que no es necesario

planificar los procesos de investigacin cua-litativa se hace oportuno formar a futurosinvestigadores en la elaboracin de una pro-

puesta de investigacin. Por ltimo, el autorapunta la necesidad de que los investiga-dores cualitativos en educacin posean ciertacompetencia en las materias temticas queinvestigan.

planes de estudio en los que el Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin)est implicado. En ese sentido nos parece interesante los encuentros nacionales que el rea MIDE ha venido de-sarrollando los ltimos aos. Se han celebrado cinco reuniones de mbito nacional (Salamanca, 1993; La Corua,1996; La Laguna, 1998; Murcia, 2000; Huelva, 2002) con el objetivo de reflexionar y adoptar posturas conjun-tas desde las distintas Universidades del Estado en cuanto al contenido de las materias troncales del rea, ofre-cer algunas lneas de accin en cuanto a la optatividad que en general debe ofertar nuestra rea de conocimientoen los diferentes planes de estudio, debatir sobre los procedimientos y recursos metodolgicos ms adecuadospara la imparticin de las diversas asignaturas. Las directrices marcadas en estas reuniones en cuanto a los ob-

jetivos generales y especficos propios del rea constituyen un punto de partida consensuado para el diseo yconcrecin de los diferentes programas en cada Universidad que debe tener en cuenta, a su vez, los aspectoscontextuales que la modelan (http://www.uv.es/aidipe/).


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Webb y Glesne (1992), por su parte, se-alan que la enseanza de la investigacincualitativa se enfrenta conproblemas gene-rales asociados con las asunciones del alum-

nado acerca de la misma. Una de ellas su-pone entender que mtodo es igual a tcnica,en el sentido que ahora exponemos. Algunosalumnos/as creen que la formacin en in-vestigacin cualitativa proporciona proce-dimientos que seguidos fielmente produci-rn resultados de investigacin garantizados.Esta visin mecanicista reduce los mtodosa un conjunto de tcnicas, una receta a se-guir. El alumnado que confunde mtodos y

tcnica espera aprender un conjunto de pro-cedimientos pero tiene poco inters en com-prender cmo o por qu esos procedimientostrabajan y se fundamentan. Estas expecta-tivas son inconscientes y pocos reflexionansobre esta cuestin.Hacer investigacin sim-plemente significa seguir los procedimientosadecuados. Por otra parte, el alumnado quecontempla los mtodos como una frmula seangustia cuando constata que la fidelidad al

mtodo aunque necesaria no asegura por smisma el descubrimiento de nada interesanteo resultados vlidos. Asimismo asume quelas tcnicas nos permiten distanciarnos de laimpredecibilidad de la accin humana y algu-nos se sorprenden al comprobar que los m-todos cualitativos no sitan al investigadoren un lugar seguro sino que, por el contra-rio, lo ponen en contacto cercano con la rea-lidad y con la experiencia misma de inves-

tigar. En resumen, sealan estos autores que

la enseanza de la investigacin cuali-tativa constituye un desafo porque hace queel estudiante se cuestione asunciones dadaspor supuesto acerca de muchos aspectos:el propsito de la investigacin, el uso delos mtodos, la naturaleza del conocimientoy qu significa ser humano (p. 772).

Cobb y Hoffart (1999) y Lincoln (1997)sealan que muchos estudiantes llegan a losestudios de doctorado con poca o nula pre-paracin previa en los contenidos que hemos

sealado ms arriba. Lincoln, adems, de-nuncia que muy a menudo estos alumnos/asno slo no poseen una formacin bsicaen esta orientacin metodolgica sino quetampoco una slida fundamentacin en losmtodos cuantitativos que a menudo se pre-sume preceden la formacin en investiga-cin cualitativa.

En cuanto al profesorado, diversos auto-res (Cobb y Hoffart, 1999; Stallings, 1995)

coinciden en sealar que frecuentemente losdocentes asignados para ensear los conte-nidos asociados a la investigacin cualitativaposeen poca preparacin y no han dirigidoni realizado ellos mismos estudios de carc-ter cualitativo.

En otro orden de cosas, algunas de lascuestiones que deben responderse en la ela-boracin de un curso general sobre metodo-loga de investigacin son las siguientes:

qu contenidos deben formar parte? ycmo deben ser presentados las diferentesmetodologas en relacin entre s? (Yates,1997). De alguna manera, tambin la ense-anza de la investigacin cualitativa, si aten-demos por ejemplo, a la importancia de losfundamentos epistemolgicos que antes se-alaba Eisner, debe responder a una refle-xin crtica y una postura explcita respectoa estas preguntas.

Un lugar donde se puede manifestar estarespuesta es en la seleccin de los textosmetodolgicos que apoyan la enseanza dela materia. Dice Yates que la aparicin de lostextos que emergieron en la dcada de los 80acerca del valor del estudio de casos y lametodologa cualitativa frente a los tradicio-nales procedimientos cuasi-experimentales


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no se argument metodolgicamente sinoque tuvo una justificacin educativa y so-cial. Las bases para mejorar la prctica delprofesorado, desarrollar innovaciones en el

curriculum y concebir los profesionales dela educacin como sujetos y no como ob-jetos en la investigacin educativa requeraprocedimientos iluminativos, a pequeaescala y ms cualitativos. Los textos eran,y nosotros aadimos que continan siendo,de dos tipos: las taxonomas relativistas pre-sentaban las diferentes opciones metodolgi-cas como si fueran paquetes de tcnicas dis-ponibles para el alumno que se converta en

un consumidor de mtodos. Aunque se in-cluan algunos comentarios acerca de los su-puestos sobre la naturaleza de investigacininherente a los diversos enfoques, los mto-dos aparecan de manera descontextualizadade cuestiones educativas y sociales. En lasegunda perspectiva, que el autor denominauna taxonoma teleolgica, la presentacinde las metodologas est relacionada con unaprogresin histrica que supone una adecua-

cin cada vez mayor de los enfoques al es-tudio de la realidad social y educativa. Ambasposturas son el reflejo de algunas de las cues-tiones fundamentales sobre las controversiasparadigmticas en investigacin educativaque han impregnado los discursos sobre lalegitimidad de la integracin de paradigmasen los ltimos aos.

Continuando con las cuestiones antes se-aladas, Yates (1997) explica que en la facul-

tad a la que pertenece ha habido numero-sos debates sobre si es adecuado ofertar uncurso de metodologa separado de camposparticulares substantivos de investigacin

Cuntas veces ha sido objeto de discusino simplemente de dilogo entre nuestro pro-fesorado! Su tesis es que a travs de deter-minadas cuestiones relevantes (por ejemplo,

la desigualdad en el acceso a la educacino gnero y educacin) se pueden proporcio-nar las bases para reflexionar acerca de losrelativos mritos, poder, pertinencia e inter-acciones entre los enfoques cuantitativos,cualitativos y posmodernos. Cierto es quela investigacin no se produce en el vaco,por lo tanto la formacin en mtodos de in-vestigacin cualitativa deber reflexionarsetambin a la luz de cmo se incorporan de-

terminados contenidos educativos que sirvanpara la propia enseanza de la materia.

Recientes debates, por ejemplo, en la re-vista International Journal of QualitativeStudies in Education (Lincoln, 1997; Page,1997a, 1997b; Wolcott, 1997; Yates, 1997)nos remiten a una decisin didctica muyespecfica, con derivaciones curricularesconcretas y decisivas, a saber: si se formarsobre mtodos de investigacin cualitativa(el alumnado recibira dicha formacin bsi-camente a partir de lecturas sobre procesosde investigacin cualitativa desarrolladospor otras personas) o se involucrar al alum-nado en un proyecto de investigacin en laprctica6. En relacin a esta cuestin, y ennuestro pas, puede revisarse la aportacinde Gil y Jan (2002) sobre la enseanza dela investigacin cualitativa a travs de larealizacin de proyectos.

Autores como Page (1997a) defienden,por ejemplo, que en lugar de ensear el m-todo etnogrfico, en lugar de hacer etnogra-

6 En nuestra Facultad esta diversidad aparece en Pedagoga y Psicopedagoga: mientras que el alumnadode Pedagoga que cursa la asignatura Investigacin cualitativa en educacin elabora y desarrolla un proyectode investigacin en la prctica, el alumnado de Psicopedagoga se acerca a los mtodos cualitativos a partir dela lectura de informes y artculos que ilustran la utilizacin de los diversos mtodos.

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fa, sus alumnos/as leen etnografa. Lincoln(1997), por su parte, sostiene que constituyesta una opcin didctica interesante peroque la realidad es que el alumnado no sabe

enfrentarse de manera crtica a la lectura delos textos. La mayora de autores y docen-tes involucrados en la enseanza de la in-vestigacin cualitativa defienden la utilidade importancia de que el alumnado viva desdesu inicio hasta el final (preparacin de pro-puesta y realizacin de informe, e inclusodifusin) la investigacin (Wolcott, 1997).Ya hemos comentado la importancia que seatribuye a la formacin en investigacin a

travs de la investigacin. As, algunos noshablan del Modelo metodolgico de for-macin mediante la investigacin (Alans,1996) o de la investigacin formativa(Crculo de Educacin Personalizada, 1996;De Miguel, 1986) y son ms los que defien-den la importancia de que el alumnado rea-lice actividades propiamente dichas de inves-tigacin:

No basta que los espacios existan o

estn abiertos, se requiere conquistarlos,

caminarlos con propio pie, puesto que a

investigar se aprende investigando (p. 59

Generar un proyecto especfico de in-

vestigacin representa para el estudiante

una experiencia formativa fundamental,

pues empieza a experimentar el paso

de lo terico a lo prctico por s mismo

y a darse cuenta que la ruptura del guin

entre docencia-investigacin y teora-

prctica no es un problema que se resuelve

tan slo con el anlisis y la discusin dela problemtica educativa en las aulas,

por doctas que sean las reflexiones ema-

nadas de ese ejercicio intelectual (Alans,

1996: 91).

Hace ya quince aos que De Miguel(1986) en su anlisis sobre La investigacineducativa en los currcula de la enseanza

universitaria reivindicaba la necesidad deformar a los profesionales de la educacinen investigacin y, entre otras conclusiones,afirmaba lo siguiente:

Poca atencin y/o precisin de los as-pectos metodolgicos relativos a la inicia-cin de los alumnos en trabajos de inves-tigacin reales dentro del mbito educativo(investigacin formativa) a pesar de quedicha actividad prctica resulta imprescin-dible para la formacin de investigadores(p. 135).

y revindicaba la inclusin de prcticas de in-

vestigacin en los currcula puesto que dichoaprendizaje no puede quedar, segn el autor,relegado exclusivamente al tercer ciclo.

Landsheere (1977), refirindose a los/asmaestros/as, seala once objetivos sobre loscuales perfila la formacin en investigacinde estos profesionales, y aade uno impor-tante que es:

integrar y traducir en actividades, me-

diante la prctica de la investigacin, no-ciones tericas aportadas por los cursos depsicologa y pedagoga. () la experienciamuestra que un estudiante obligado a cons-truir una investigacin toma conciencia, aveces por primera vez, de la vaguedad demuchos de sus conocimientos, de su inca-pacidad de aplicarlos a lo real o incluso dela falta de valor prctico de teoras pedag-gicas seductoras, pero incapaces de resistirel choque de la operativizacin (p. 200).

Por otra parte, Raths (1971), citado enStenhouse (1987: 131), nos recuerda que unaactividad (de aprendizaje) es ms gratificanteque otra si proporciona a los estudiantes unaprobabilidad de compartircon otros lapla-nificacin de un proyecto, su realizacin olos resultados de una actividad. Asimismo,asignar proyectos es una poderosa forma de


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que el alumnado dirija su atencin hacia lascuestiones fundamentales de la asignatura yque las discusiones en clase sobre ellas seanms personales, significativas y provechosas

(Webb y Glesne, 1992). En este contexto,en el que se realiza un proyecto real, sealaeste autor que una de las tareas fundamen-tales del profesor es crear una atmsfera enla que los alumnos/as puedan exponer y dis-cutir abiertamente la investigacin que estnrealizando; el objetivo es ayudarles a desa-rrollar los hbitos de una continua reflexin

y cuestionamiento de sus datos, mtodos,teoras y de ellos mismos.

Entre los recursos ms sealados parael aprendizaje de los diversos procedimien-tos y tcnicas asociados a los mtodos cua-litativos se insiste en la necesidad de utilizarel visionado de cintas de vdeo, por ejemplo,de aulas en tiempo real que muestren la en-seanza en una variedad de campos y nive-les educativos. El alumnado debe ser capa-citado en una de las tareas ms importantesdel investigador cualitativo: observar. Eisner

(1998) seala que aunque existen diferen-cias entre ver un vdeo de un profesor o unaclase y estar presente en el aula, las cintasde vdeo poseen importantes ventajas:

los vdeos pueden verse una y otra vez() las diferencias en la interpretacin, in-cluso en la descripcin, crean un ambientepara la deliberacin, el debate y el tipo derecogida de evidencias que contribuye aldesarrollo del conocimiento educativo ()

como proceso de discusin y anlisis, cuantoms se ve ms se dice () Es importanteque estas cintas de vdeo no estn montadas.Los aspectos grises y aburridos de la vida

en el aula son importantes y realizan fun-ciones psicolgicas significativas (p. 269).

Otro recurso imprescindible, especial-mente si se opta porque el alumnado realice

una investigacin en un contexto concreto,es el acceso a las aulas y centros educati-vos reales, o a cualquier otro escenario edu-cativo no formal:

las texturas y los olores de las aulas,la experiencia de tener que enfrentarse conla propia intrusin en una clase llena de ni-os o adolescentes, simplemente no existecuando se observa una cinta de vdeo enun aula universitaria (p. 270).

Para finalizar este apartado simplementequeremos remarcar la idea de que no debe-mos olvidar que nuestra tarea docente serformar a profesionales educativos en el en-foque cualitativo de investigacin. Desdeesta perspectiva, no son los instrumentos delpiz y papel los que se deben fiabilizary validar sino que, fundamentalmente, esel investigador, el que debe experimentar y

desarrollar por s mismo, en primera per-sona, ese proceso formativo y acreditativode un buen profesional de la investigacin,sensible, responsable y crtico.

UNA PROPUESTA CURRICULARPARA LA ENSEANZADE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

En este apartado presentamos una pro-puesta de organizacin de contenidos de laasignatura Investigacin cualitativa en Edu-cacin7 y de los bloques que estructuran las

7 Asignatura optativa de segundo ciclo (4,5 crditos) de la licenciatura en Pedagoga. Facultad de Pedagoga,Universidad de Barcelona. Debe entenderse esta propuesta como un marco general que permite seleccionar lostemas en los que se desee profundizar (tpicos, mtodos, etc.) en funcin de las caractersticas del grupo clasey de las reas temticas en las que se quiere realizar un especial nfasis.

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unidades didcticas. En relacin al conte-nido, se ha tenido en cuenta su relevanciaterico-epistemolgica, su relevancia meto-dolgica, su potencialidad para favorecer el

aprendizaje de la propia materia, su funcio-nalidad y utilidad para la prctica profesio-nal del alumnado, y su aplicacin en la trans-formacin y mejora de la realidad educativa.Asimismo, tambin hemos incorporado ensu diseo algunos elementos tomados a partirde lo expuesto en el apartado anterior sobrela enseanza de la investigacin cualitativa.Por otra parte, la consideracin de criteriossocioacadmicos ha supuesto un anlisis ins-

titucional, socioprofesional y curricular (Fa-cultad, enseanzas, planes de estudio, per-files acadmico-profesionales, formacinprevia en investigacin cualitativa, asigna-cin de crditos) previo a la seleccin y es-tructuracin del contenido. Por ltimo, he-mos considerado, tambin, los avances queen el rea se han ido realizando en torno alas decisiones sobre diseo curricular de lasmaterias metodolgicas.

Las reflexiones y debates sobre los con-tenidos bsicos que debera incluir la inves-tigacin educativa han sido constantes enlos diversos departamentos de nuestra rea.En relacin a esta cuestin se han realizadoalgunas propuestas como, por ejemplo, lasde Dendaluce (1988; 1998) o el propio tra-bajo acometido por diversas comisiones enlos encuentros nacionales8.

Cada uno de los bloques propuestos pre-senta una cierta unidad y coherencia interna

existiendo, al tiempo, una continuidad con-ceptual entre los mismos. Sin embargo, insis-timos sobre el carcter interactivo de mu-chas de las temticas que se abordan en el

programa y que nos llevan a considerar laestructuracin por bloques de una maneraabierta, flexible y dinmica. Sera un errorconcebir la organizacin de los bloques comouna visin ordenada y lineal del proceso deinvestigacin cualitativa en educacin. Todolo contrario. Sera alterar la propia estruc-tura epistmica del contenido. Recordemos,por ejemplo, la flexibilidad y dinamicidadque caracterizan los diseos cualitativos, la

relacin dialctica de los procesos de reco-gida y anlisis de datos y sus derivacionese implicaciones para la propia identificacindel rea a investigar, focalizacin de la ob-servacin, etc. Decimos que la concrecindel problema en los estudios cualitativoses una demarcacin conceptual abierta enmltiples sentidos; abierta en cuanto a sucontenido puesto que el investigador desco-noce a priori, exhaustivamente, su natura-

leza; abierta en cuanto a su comprensinpor cuanto es susceptible de inesperadas einslitas ramificaciones; abierta, por cuantoel significado admite profundidad, ademsde densidad y extensin. En muchas oca-siones, al entrar en contacto con la realidadel investigador reformula objetivos, rediseaestrategias de recogida de informacin, se-lecciona informantes Tambin, debe en-frentarse a cuestiones y dilemas ticos mu-cho antes de comenzar su estudio y, por


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8 El documento elaborado tras la reunin celebrada en la Universidad de Murcia (14-15 septiembre de 2000)propone los siguiente ncleos temticos para la planificacin de la docencia de la subrea de Mtodos: I. Ra-cionalidad cientfica y Epistemologa; II. Bases epistemolgicas de las Ciencias de la Educacin; III. Modalidadesde Investigacin Educativa; IV. Planificacin y desarrollo de la Investigacin Educativa; V. Mtodos de Datacinen Investigacin Educativa; VI. Elaboracin de instrumentos de datacin; VII. Mtodos de anlisis e interpretacinde datos en la Investigacin Educativa; VIII. Fuentes y recursos informticos para la Investigacin; IX. Comunidadese Instituciones de Investigacin Educativa; X. Investigacin y desarrollo en Educacin.


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supuesto, durante el desarrollo del mismo;aspectos que denotan que el proceso de in-vestigacin cualitativa abarca no slo cues-tiones tcnicas o instrumentales sino, tam-

bin, morales. Asimismo, debe previamente,y no concluido el proceso, prever de qumanera asegurar las cuestiones de rigorcientfico.

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BLOQUEI. BASES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN

Tema 1. Perspectivas epistemolgico-tericas en la investigacin educativa

Tema 2. La investigacin cualitativa en el marco de los paradigmas de investigacin educativa

Tema 3. Aproximacin histrica a la investigacin cualitativa

Tema 4. Necesidades cientficas, sociales y educativas a las que da respuesta la investigacincualitativa

BLOQUEII. FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Tema 5. Aproximacin conceptual a la investigacin cualitativa

Tema 6. El proceso general de investigacin cualitativa

Tema 7. Fuentes de documentacin informatizadas sobre y para la investigacin cualitativa

Tema 8. Calidad y tica en la investigacin cualitativa

BLOQUEIII. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Tema 9. Principales estrategias de aproximacin a la realidad en la investigacin cualitativa

Tema 10. La observacin participante en la investigacin cualitativa

Tema 11. La entrevista como estrategia de recogida de informacin en la investigacin cualitativa

BLOQUEIV. PRINCIPALES TRADICIONES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Tema 12. La investigacin narrativo-biogrfica

Tema 13. La investigacin etnogrfica: la comprensin desde dentro de la realidad educativa

Tema 14. La investigacin educativa orientada al cambio y la mejora de realidades socioeducativas:la investigacin-accin

Tema 15. La investigacin evaluativa de corte cualitativo

Tema 16. Otras tradiciones de investigacin cualitativa

BLOQUEV. ANLISIS, INTERPRETACIN Y ELABORACIN DE LA INFORMACIN

Tema 17. El anlisis de datos cualitativos

Tema 18. Los programas informticos en el anlisis de datos cualitativo

Tema 19. Interpretacin e integracin terica en el anlisis de datos

Tema 20. El informe de investigacin

Bloques y temas de la asignatura Investigacin cualitativa en educacin


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De hecho, las mismas bases epistemo-lgicas se hallan en ntima relacin con lascuestiones ticas y de calidad de la inves-tigacin; como seala Smith (1990) uno no

se ha cuestionado seriamente la naturalezade la investigacin social y educativa hastaque no se ha enfrentado a una reflexin pro-funda sobre las cuestiones relacionadas conlos criterios de validez. Y as, podramosenumerar muchas otras dimensiones del pro-ceder en investigacin cualitativa que nosadvierten de la necesaria e imprescindibleinterconexin entre los diversos temas queengloban los diferentes bloques. En este sen-

tido, las reflexiones y sugerencias deDendaluce (1998) acerca de la organizacincurricular de las materias metodolgicas,han venido a confirmar nuestra propia vi-sin de cmo debe desarrollarse el conte-nido de la asignatura que estamos anali-zando. En su artculo sobre Algunos retosmetodolgicos este autor aborda la situacinde la investigacin educativa desde diver-sos planos (conceptual-epistemolgico, ope-

rativo-organizativo, y formativo-didctico).En relacin a este ltimo aspecto nos dice:

Con mentalidad de pluralismo inte-

grador y como un punto de partida para

una posible clarificacin de ideas se pro-

pone que en los cursos de iniciacin a la

metodologa de la investigacin, incluso

en los cursos de profundizacin, se es-

tructure la docencia en torno a los as-

pectos crticos, explicando cul es la

esencia del aspecto crtico que se estudia;qu cuestiones se plantean y cmo las re-

suelven las distintas metodologas cuanti-

tativas y cualitativas; cmo le afectan las

lneas transversales9 y, si se quiere, ex-

teriorizar qu podran aprender los unos

de los otros, las posibles prestaciones mu-

tuas (p. 21).

En el grfico anterior hemos represen-tado la relacin entre los aspectos crticos dela investigacin educativa y las lneas trans-versales sealados por Dendaluce (1998).Para nosotros, los ejes fundamentales o di-mensiones transversales que estructuran ydan coherencia al desarrollo de los conteni-dos de la asignatura y que, pensamos, debenconstituir un punto de referencia constanteen su docencia son:

las bases epistemolgico-tericas de la in-vestigacin cualitativa,

la relacin teora-prctica, sus implicacio-nes en el proceso general de investigacin

cualitativa, y los criterios reguladores de la calidad

de la investigacin y las cuestiones ti-

cas relacionadas con los estudios cuali-

tativos.

9 Dendaluce (1998) seala que debera plantearse la posibilidad de contemplar las bases conceptualescomo una lnea transversal.


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Articulacin curricular de las lneas transversales y los

aspectos crticos de la investigacin educativa.

Elaboracin propia, basado en Dendaluce (1998).


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Bases

epistemolgico-tericas

Criterios reguladores

de la calidad y ticade la investigacin

Relacinteora-prctica

Temario

Investigacin Cualitativa

Dimensiones transversales en la enseanza de la investigacin cualitativa.

De esta forma, comprometidos con la

formacin de profesionales de la educacinen metodologa cualitativa de investigacinconsiste para nosotros un reto didcticoconstruir el curriculum de la asignatura a

travs del desarrollo de los diversos temasno de una forma lineal, estanca, tcnica, sino,

descubriendo en qumedida los ejes trans-versales se hallan presentes, afectan, mode-

lan, estn en relacin, con todos y cada unode ellos, al tiempo que aquellos se hallan

tambin interrelacionados entre s. Tarea ala que desde nuestra experiencia docente del

da a da tratamos de contribuir.

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