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LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN UN GRUPO DE PRIMARIA.
GUTIÉRREZ, M; ROJAS, C.; TERÁN, M. FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
RESUMEN.
Las habilidades socioemocionales se desarrollan y aprenden en el contexto sociocultural, Rebollo y Hornillas (2010) plantean que surgen en legitimización o resistencia a los mediadores socioculturales. Esto resulta relevante en contextos violentos donde los niños ven a esta situación como normal, los hace vulnerables y no les permite visualizar una vida sin violencia. Los niños de poblaciones de alto riesgo presentan dificultades en las habilidades socioemocionales, por ello se requiere desarrollar programas de intervención. Existen proyectos basados en evidencias que han demostrado la influencia de la educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social. Pérez-Escoda, Filella, Alegre, Bisquerra (2012), Durlak y Weissberg (2012).El objetivo del presente trabajo fue desarrollar y evaluar un programa de habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una escuela primaria. El programa consta de tres fases: evaluación diagnóstica, intervención educativa y evaluación final. Los resultados hasta el momento de la intervención educativa, muestran que los alumnos tienen habilidades socioemocionales, sin embargo no identifican, ni nombran sus emociones, por ello no tienen consciencia de que sus actos perjudican a los otros. Los niños no saben cómo actuar ante diversas circunstancias y defender sus opiniones sin recurrir a la violencia.
Los niños aprenden en la interacción con otros a construir su conocimiento, así
como pautas de relación social y emocional, además de apropiarse de las normas
y patrones culturales de su grupo social, y esto se hace a través de la mediación.
Para Vygotsgy (1995), Kozulin, (2000), los procesos mentales superiores se
consideran funciones de la actividad mediada y propone tres clases de
mediadores: instrumentos materiales, instrumentos psicológicos, implican un
empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica
y otros seres humanos como mediadores de significado.
La mediación cultural es de vital importancia ya que encamina ideales culturales y
valores sociales, con ésta se transmiten creencias y formas de acción generadas
socialmente, propiciando que los individuos modifique o consoliden sus
concepciones previas. (Rebollo, Hornilo, & García, 2006)
Una de las estrategias que favorecen las habilidades socioemocionales y
cognitivas es el trabajo en grupos cooperativos, que favorece las interacciones
sociales entre alumnos y profesor, aprenden unos de otros, el trabajo se da en
pequeños grupos heterogéneos, se beneficia el compromiso social ante una
determinada tarea, se desarrollan valores, se crean y respetan normas de
convivencia (Guevara, 2001); (Goikoetxea & Gema).
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Para Vygotsky (1995) en el pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, un
comprensión verdadera y completa del otro es posible cuando entendemos dicha
tendencia, sus deseos, necesidades, intereses y emociones.
Además se considera que el componente afectivo es un elemento importante para
superar los numerosos problemas sociales (Colás y otras, 2005 citado por
(Rebollo, Hornilo, & García, 2006))
El incremento de la deserción, la violencia escolar, el bajo rendimiento
académico, etc., estas pueden desencadenar situaciones desfavorables que
impidan un desarrollo óptimo como problemas alimenticios adicciones,
depresiones, entre otras.
Lo cual lleva a desarrollar estrategias para atender estos fenómenos, surgiendo
así la educación emocional, cuya finalidad es desarrollar habilidades
socioemocionales que le permitan al alumno mejorar su calidad de vida, y us
bienestar psicológico.
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que
pretende potenciar el desarrollo socioemocional y cognitivo, mediante una
capacitación del individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana; aumentando así el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000)
De acuerdo con este autor, y de Romasz, Kantor y Elías (2004), (Renom, 2003)
los componentes de la educación emocional son cuatro: conciencia emocional,
regulación emocional, habilidades socioemocionales y habilidades de vida.
La conciencia emocional es la capacidad de estar alerta, de reconocer indicadores
e indicios externos que permiten reconocer los sentimientos propios y de los otros
y poder actuar positivamente.
La regulación emocional es la capacidad de regular los impulsos y las emociones
desagradables, consiste en el equilibrio entre la expresión de las emociones y su
control. (Renom, 2003)
Las habilidades socioemocionales son un conjunto de competencias que facilitan
las relaciones interpersonales, la prevención y manejo de conflictos, el desarrollo
de la asertividad mediante diferentes factores como la socialización y cortesía.
(Renom, 2003)
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Las habilidades de vida permiten responder ante diversas situaciones y conflictos
de la vida, ayuda a organizar una vida sana y equilibrada. (Renom, 2003)
Todas estas habilidades deben tener como finalidad potenciar el desarrollo integral
del individuo, para ello se centra en la prevención de efectos nocivos de las
emociones y más cuando el contexto en el que se desarrollan es desfavorecedor.
Todas estas problemáticas se generan con la interacción de diversos factores que
impiden el desarrollo, (Neninger, 1999), la familia, la escuela, el contexto, los
medios de comunicación y la cultura son factores determinantes en el desarrollo.
Muchas de las conductas que se tienen se adquieren en estos contextos y por ello
se considera que son actuaciones culturales aprendidas e imitativas (Rebollo,
Hornilo, & García, 2006); (Baena, 2003).
Existen proyectos basados en evidencias que han demostrado la influencia de la
educación emocional en aspectos académicos y de bienestar social. Pérez-
Escoda, Filella, Alegre, Bisquerra (2012), Durlak y Weissberg (2012).
El propósito del presente trabajo fue desarrollar y evaluar un programa de
habilidades socioemocionales mediante el trabajo en grupos cooperativos en una
escuela primaria de riesgo psicosocial, de bajos ingresos y alta incidencia de
delincuencia y violencia.
Objetivos específicos.
Los alumnos establecerán las reglas de trabajo y convivencia.
Los alumnos identificaran sus emociones y las emociones en los demás.
Los alumnos conocerán la importancia de la comunicación, los factores que
la componen y su rol en la interacción social.
Los alumnos desarrollarán habilidades sociales.
Los alumnos identificarán que es un conflicto y la importancia de
resolverlos.
Los alumnos desarrollaran estrategias para la negociación y la resolución
de conflictos.
Los alumnos desarrollaran conductas asertivas ante situaciones de la vida
cotidiana.
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Método
Población
31 alumnos de sexto grado, cuya edad oscila entre los 10 y 12 años de edad, de
una primaria publica del Distrito Federal, ubicada en la Delegación Álvaro
Obregón.
Instrumentos
Cuestionario de Educación Emocional de Bisquerra (CEE-R) versión reducida
(2010; adaptación, 2012), la Escala de Comportamiento Asertivo CABS de Wood,
Michaelson y Flynn (1978/ 1983), Inventario de habilidades sociales de Goldstein
(1980) y Habilidades para la vida de la Secretaria de Salud (2011), los cuales
previamente fueron adaptados en su leguaje y redacción.
Fases de intervención
El diseño de la intervención constó de tres fases, las cuales fueron:
Diagnóstico
Evaluación diagnóstica consistió en la aplicación de: el Cuestionario de
Educación Emocional de Bisquerra CEE-R, la Escala de Comportamiento Asertivo
CABS, el Inventario de habilidades sociales de Goldstein (1980) y Habilidades
para la vida de la Secretaria de Salud (2011).
Intervención
Se trabajó con el desarrollo de las habilidades socioemocionales por bloque
temático, los cuales fueron: Conciencias emocional, Asertividad, Habilidades
sociales y Habilidades para la vida.
El trabajo se realizó en grupos cooperativos a cargo de una estudiante de
psicología que participaba como mediadora de la actividad, se enlazaban
conocimientos previos con nuevas temáticas relacionadas a situaciones de la vida
cotidiana, propiciando la opinión y reflexión.
Final
Al finalizar los bloques se aplicaran los cuestionarios del diagnóstico para evaluar
el impacto del programa de intervención.
Procedimiento de intervención
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Se trabajó en grupos cooperativos de 5 a 6 niños, en caso de ser necesario se
organizaron grupo más grandes, se asignaban una mediadora responsables de la
guiar la actividad y de recapitular el tema antes visto y la asociación con la nueva
temática.
Al finalizar la actividad, se retroalimentaba y se evaluaba; la facilitadora
responsable valoraba el desempeño de los alumnos mediante rúbricas, listas de
cotejo, cuestionarios y autoevaluaciones.
Resultados.
A continuación se presentan los resultados que se obtuvieron en la evaluación
diagnóstica. El cuestionario de educación emocional se aplicó a 28 alumnos
durante una sesión de 40 minutos.
En primer lugar se presenta la calificación general del Cuestionario de Educación
Emocional (CEE-R), posteriormente se presentan las calificaciones según las
áreas: autoestima, conciencia y control emocional, habilidades socioemocionales
y habilidades y bienestar subjetivo.
El Cuestionario de Educación Emocional tiene una puntuación máxima de 60
puntos, en la evaluación diagnóstica se obtuvo una media de 32.
Cuatro obtuvieron alumnos 32 respectivamente; tres alumnos 33 puntos, dos
alumnos con 19, 24, 26, 31 34, 39, 44 puntos, un alumno con 28, 29 25 35, 41,
43, 47 puntos respectivamente. Lo cual nos indica que los niños presentan
deficiencias en las habilidades socioemocionales (Ver gráfica 1)
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Gráfica 1. Resultados generales del Cuestionario de Educación Emocional versión reducida
El primer rubro que evalúa el cuestionario de educación emocional es “conciencia
y control emocional” cuenta con una puntuación máxima de 15 puntos.
La media del grupo fue de cinco. tres alumnos obtuvieron una puntuación de
cinco, un alumno con dos, seis, ocho y 12 puntos, dos alumnos con tres y siete
puntos, cinco alumnos con
puntuación de cero; seis
alumnos con cuatro, nueve
puntos. (Ver gráfica 2)
Gráfica 2. Bloque uno “Conciencia y control
emocional” l,
El segundo bloque que evalúa el cuestionario de educación emocional,
“autoestima” tiene una puntuación máxima de 15 puntos.
La media fue de 11. Un alumno logró cinco, siete y 11 puntos respectivamente;
dos alumnos con seis, 15 puntos; tres alumnos con 10 puntos, cuatro alumnos
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32 34
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Participantes
PROMEDIO GENERAL CEE-R
Media Puntaje por alumno
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2
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7
5
0
4
0
9
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1 3 5 7 9 13 16 18 20 22 24 26 28 30
Pu
ntu
ació
n
Participante
CONCIENCIA Y CONTROL EMOCIONAL
MEDIA
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con 14 puntos, seis alumnos con nueve puntos, ocho alumnos con 13 puntos.
(Ver gráfica 3)
Gráfica 3.
Evaluación
diagnóstica del
Cuestionario de
Educación
Emocional, bloque
dos “Autoestima”
En el tercer rubro que evalúa el cuestionario de educación emocional “habilidades
socioemocionales”.
La media del grupo fue de ocho, cinco alumnos tuvieron siete y nueve puntos
respectivamente; tres alumnos cuatro, cinco, 11, 12 puntos y dos alumnos con
seis, 13 puntos; y uno con tres puntos. (Ver gráfica 4).
Gráfica 4. Evaluación diagnóstica del
Cuestionario de Educación Emocional,
bloque tres “Habilidades socio-
emocionales”
El último rubro que evalúa
el cuestionario de
educación emocional, “habilidades para la vida”, tiene una puntuación máxima de
15 puntos y una media de 8 dentro de la cual hay dos alumnos, por encima de la
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10
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Participantes
AUTOESTIMA
MEDIA Puntaje por alumno
4 6 7
9
13
9 12
5
12 11
7 9
3
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Pu
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Participantes
HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
MEDIA
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Participantes
HABLIDADES DE VIDA Y BIENESTAR SUBJETIVO
MEDIA Puntaje por alumno
media están cinco alumnos con 9 puntos, tres alumnos con 10 puntos, un alumno
con 11 puntos, dos alumnos con 12 puntos, un alumno con 13 puntos, un alumno
con 14 puntos y un alumno con 15 puntos; esta última es la puntuación más alta.
Por debajo de la media se encuentran dos alumnos con siete puntos, cuatro
alumnos con seis puntos, tres alumnos con cinco puntos, dos alumnos con cuatro
puntos y un alumno con tres puntos, esta última es la puntuación más baja. (Ver
gráfica 5).
Gráfica 5.
Evaluación
diagnóstica
del
Cuestionari
o de
Educación
Emocional,
bloque
cuatro
“Habilidade
s de vida y
bienestar
subjetivo”
Escala de conducta asertiva (CABS) de Wood, Michaelson y Flynn, se realizó en
un tiempo aproximado de 15 minutos, Fue contestada por el 75% del grupo, se
encontró que el 42% son asertivos (10 alumnos), el 29% son agresivos (siete
alumnos), el 13% son pasivos (tres alumnos), el 12% son pasivos-asertivos (tres
alumnos) y el 4% son pasivos agresivos (un alumno); ningún niño muestra una
conducta pasiva-agresiva, (ver gráfica 6)
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PASIVOAGRESIVO
PASIVOASERTIVO
ASERTIVOAGRESIVO
PASIVO ASERTIVO AGRESIVO
CONDUCTAS
H M
0%
PASIVO AGRESIVO
4%
PASIVO ASERTIVO
12% ASERTIVO AGRESIVO
0%
PASIVO 13%
ASERTIVO 42%
AGRESIVO 29%
Conductas
Gráfica 6. Evaluación diagnóstica de la Escala de Conducta Asertiva, en porcentaje conductual
Analizando por género los tipos de conductas, se observó que la misma cantidad
de niñas y niños son asertivos, esto es, cinco y cinco; dos niñas son asertivas y
dos pasivas, mientras que un niño es pasivos, un pasivo-agresivo y un pasivo
asertivo. (Ver gráfica 7)
Gráfica 7. Diagnóstico del Cuestionario de Conducta Asertiva, según el género.
Lista de chequeo para la evaluación de habilidades sociales de Goldstein. Esta
prueba se realizó en una sola sesión con una duración de 40 minutos
aproximadamente, el cual fue resuelto por 27 alumnos.
En primer lugar se presenta la calificación general de la lista de las habilidades
sociales; posteriormente se mostrarán cada uno de los bloques que evalúa:
primeras habilidades sociales, habilidades sociales avanzadas, habilidades
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Participante
HABILIDADES SOCIALES
MEDIA TOTAL
relacionadas con los sentimientos, habilidades alternativas a la agresión,
habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de planificación.
En la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, la puntuación máxima
de dicha prueba es de 250 puntos, donde la media del grupo fue de 148 puntos.
Un alumno con 152, 155, 158, 162, 177, 179, 180, 188, 192, 194, 195, 202,
205, 209, 218, 231, 234, 147, 146, 144, 131, 127, 118, 109, 107, puntos
respectivamente; dos con 187 puntos, (Ver gráfica 8).
Gráfica 8. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein. Evaluación general.
En el primer grupo “primeras habilidades sociales” se evaluaron habilidades como:
escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una
pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un
cumplido.
Este grupo tiene una puntuación máxima de 40 puntos. La media de los
participantes en este grupo fue de 26 puntos. Dos alumno alcanzaron 21, 25, 28
y 37 puntos respectivamente, tres 24 y 32 puntos respectivamente, y uno lograron
16, 17, 18, 19, 22, 23 27, 35, 36, 38 y 40 puntos respectivamente. (Ver gráfica 9)
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Participantes
BLOQUE 2. HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS
MEDIA
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32
21
32
26 25
37
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24 24 23
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Participantes
BLOQUE 1. PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES
MEDIA
Gráfica 9. Evaluación
diagnóstica de la lista
de chéquelo para la
evaluación de
habilidades sociales de
Goldstein, Bloque 1,
primeras habilidades
sociales
En el bloque “habilidades sociales avanzadas” se evaluó: pedir ayuda, participar,
dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás, la
puntuación máxima es de 30 puntos.
La media de este grupo fue de 21 puntos. Las puntuaciones fueron un alumno
para las puntuaciones de 9, 15, 18, 23, 27, 31 puntos respectivamente; dos
alumnos con 22 puntos, tres alumnos con 14, 20, 19 y 29 puntos
respectivamente; cinco con 26 puntos. (Ver gráfica 10)
Gráfica 10.
Evaluación
diagnostica de la
lista de chequeo de
habilidades sociales
de Goldstein,
Bloque 2,
habilidades sociales
avanzadas
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Participantes
GRUPO 3. HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS
SENTIMIENTOS MEDIA
En el bloque 3 se evaluaron “habilidades relacionadas con los sentimientos:
conocer los propios sentimientos, expresar los sentimientos, comprender los
sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, expresar afecto,
resolver el miedo y autorrecompensarse, con una puntuación máxima de 35
puntos.
La media de los participantes en este bloque fue de 22 puntos: Se observó que
dos alumnos tuvieron 15, 16, 21, 23 , 25, 26, 27, 29 puntos respectivamente,
tres con 19, 31 puntos y uno con 10, 13, 14, 20, 28, 35 puntos respectivamente.
(Ver gráfica 11)
Gráfica 11. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, bloque 3,.
El bloque 4 sobre “habilidades alternativas a la agresión”, evaluó: pedir permiso,
compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los
propios derechos, responder bromas, evitar los problemas con los demás y no
entrar en peleas. La puntuación máxima de 45.
La media de los participantes en este grupo fue de 32. Se encontró que un
alumno logró 17, 18, 20, 21, 24, 25, 26, 27, 29, 32, 35, 38, 42, 44 puntos
respectivamente; dos con 30, 39, 40, 43 puntos respectivamente y tres con 23,
36 puntos.(Ver gráfica 12)
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Participantes
BLOQUE 4. HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA
AGRESIÓN. MEDIA
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44 47
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Participantes
GRUPO 5. HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS
MEDIA GRUPO 5
Gráfica 12. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein
El bloque 5 sobre “habilidades para hacer frente al estrés” evaluó: formular una
queja, responder una queja, demostrar actitud deportiva después de un juego,
resolver situaciones vergonzosas, arreglárselas cuando te dejan solo en una
actividad o situación, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder
al fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, enfrentarse a mensajes
contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación
difícil, hacer frente a presiones del grupo. La puntuación máxima de este grupo es
60.
La media de los participantes fue de 37. un alumno 37, 38, 39, 41, 42, 47, 50, 51,
54, 56, 57 y 59 puntos, dos con 44 puntos, (Ver gráfica 13)
Gráfica 13.
Evaluación
diagnóstica de la
lista de chequeo
de habilidades
sociales de
Goldstein,
bloque 5.
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Participantes
BLOQUE 6. HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN
GRUPO 6 MEDIA
El bloque 6 sobre “habilidades de planificación” evaluó: tomar decisiones, discernir
sobre la causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias
habilidades, recoger información, resolver los problemas según su importancia,
tomar una decisión y concentrarse en una tarea. La puntación máxima de este
grupo es de 40.
La media obtenida por los participantes en este grupo fue de 29. un alumno con
13, 18, 19, 21, 22, 32, 39, 40 puntos respectivamente; dos con 27, 28, 33, 34, 36
puntos respectivamente; tres con 38 puntos, cinco con 23 puntos. (Ver gráfica 14)
.
Gráfica 14. Evaluación diagnóstica de la lista de chequeo de habilidades sociales de Goldstein, bloque 6.
En el cuestionario de habilidades para la vida, se observó que los niños no tienen
conocimiento de que son las habilidades para la vida, ya que 13 de ellos se
encuentran a menos de la mitad de los reactivos, esto es, ocho de ellos tienen
cinco puntos, tres alumnos tienen cuatro puntos, un alumno tiene tres puntos y
uno más tiene dos puntos.
Mientras que cinco alumnos tienen seis puntos, cuatro puntuaron siete y dos
puntuaron ocho, siendo estos los participantes con mayor cantidad de puntos.
Intervención
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Gráfica 15. Evaluación Diagnóstica del Cuestionario de Habilidades para la Vida.
En la intervención se trabajó la definición de la emoción, vocabulario emocional y
se encontró que los niños tenían dificultad para definir lo que es una emoción, ésta
es derivada de las acciones de los otros y asocia con las situaciones de la vida,
además de que la relacionan con los sentimientos. Las emociones que más
conocen los niños son: la tristeza, la felicidad, el amor, el enojo, el miedo, la
alegría y el cariño. Las que menos conocen más que emociones hacen referencia
a estados de ánimo.
Con respecto a la definición de emoción 14 alumnos ejemplifican la emoción, sin
mencionar ningunos de los aspectos, en cuanto los tipos de emociones 16 solo
ejemplifican, en las experiencias personales 16 alumnos nombran la emoción y
solo el estado físico dejando de lado el aspecto psicológico, en la mímica el
reconocimiento y expresión y el solo reconocimiento siete alumnos lo pueden
realizar respectivamente, y nueve expresan la emoción sin reconocerla. (Ver tabla
1).
0 1 1
3
8
5 4
2
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Habilidades para la vida
Respuestas correctas
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Tabla 1. Definición, reconocimiento y expresión de emociones, en el juego mímica emocional
En cuanto a la correspondencia de las emociones con diversas situaciones de la
vida, se puede observar que en la mayoría de las situaciones hay correspondencia
con la emoción que experimentarían, existen tres situaciones especiales; la
primera es que en seis de las 10 situaciones presentadas los alumnos señalan
que no sentirían nada o se sentirían normal; la segunda situación es que en las
situaciones de guerra y de tener una pistola seis y cinco alumnos respectivamente
señalan que sentirían felicidad, lo cual no tienen correspondencia, esto puede ser
atribuido a que en el contexto en el que se desenvuelven los alumnos estas
situaciones son normales para ellos; la última situación es que se menciones
como emociones el orgullo, la diversión, los nervios y el querer llorar.( Ver tabla 2).
Rubro/
Calificación
4 3 2 1
Definición de
emoción
4 Definición: -física
-reacción (consecuencia) -pensamiento
3 Definición
2 de 3
2 Definición
1
1 Solo ejemplifica y
no menciona ninguno de los
aspectos
Frecuencia 4 6 4 14
Tipos de
emociones
4 identifica tres tipos
de emociones
3 identifica dos o un tipo de emociones
2 Solo ejemplifica y no
menciona ningún tipo de emociones
1 No identifica
ningún tipo de emociones
Frecuencia 8 7 16 2
Experiencias
personal
4 Nombra la
emoción y su estado físico y
psicológico
3 Nombra la
emoción y su estado psicológico
2 Nombra la emoción y
su estado físico
1 Solo nombra la
emoción
Frecuencia 3 7 16 2
Mímica
4 Reconoce la emoción y la
puede expresar
3 Reconoce
solamente la emoción
2 Solo puede expresar
la emoción
1 No reconoce ni
expresa la emoción
Frecuencia 7 7 9 5
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Tabla 2. Emociones que se experimentan en diversas situaciones de la vida cotidiana
En cuanto a la escucha les cuesta trabajo: escuchar sin interrumpir, poner
atención a la actividad e interpretar lo que se está diciendo.
En lo que se refiere a los derechos asertivos los menos frecuentes son:
equivocarnos y ser responsables de nuestros errores, intentar cambiar lo que no
nos satisface, detenernos y pensar antes de actuar, pedir lo que queremos, sentir
y expresar dolor, no justificarse ante los demás.
Conclusiones
Los resultados del diagnóstico nos indican que los niños no han logrado
desarrollar las habilidades socioemocionales, ni las habilidades para la vida que le
permitan enfrentar los retos cotidianos, y que se requiere desarrollar programas de
sistemáticos intervención.
También se observa la influencia del contexto sociocultural en lo que respecta a la
escala de conducta asertiva ya que se tiene la concepción de que las mujeres
tienden a ser más tranquilas y reservadas y los hombres suelen actuar de forma
agresiva. Así como la dificultad en definir la emoción y que algunos niños
Emoción Situación
Felic
ida
d
Ale
grí
a
Org
ullo
Mie
do
Triste
za
Eno
jo
Div
ers
ión
Am
or
Sorp
resa
Tem
or
Nerv
ios
Llo
rar
Nada
Norm
al
Vas a la playa 14 2 - - - - 3 - - - - - 2
Si estuvieran en la guerra 6 - - 10 2 - - - - - 1 - 1
Si te dan un regalo 12 1 - - - - - 1 - - - - 1
Si estuvieran en la cárcel - - - 8 9 - - - - 2 - - -
Si estás con tu familia 14 1 - - - - - 4 - - - - 3
Si te enseñan una pistola 5 - - 13 1 - - - - 1 1 - -
Si te festejan un cumpleaños 15 3 - - - - - - 2 - - - 1
Si te molestan tus compañeros - - - 1 7 13 - - - - - - -
Si terminas la primaria 17 - 2 - - - - - - - - - 1
Si se muere un ser querido - - - - 18 1 - - - - - 2 -
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contestan que la emoción que tendrían cuando les enseñan una pistola es de
felicidad.
Lo que nos indica la importancia de desarrollar programas de habilidades
socioemocionales, que permita una identificación y un manejo más adecuado de
las emociones , así como el desarrollo de las primeras habilidades sociales
habilidades, el manejo del estrés ya que los alumnos muy acostumbrados a ese
tipo de habilidades.
Un aspecto positivo en las habilidades alternativas a la agresión es la convivencia
lo cual puede favorecer que los niños desarrollen redes de apoyo que les ayude a
enfrentar las situaciones problemáticas.
Las habilidades para hacer frente al estrés Lo que nos permite observar que los
alumnos no han tenido una orientación sistemática sobre las habilidades que
engloba este bloque, estas habilidades las aplican los sujetos según las
circunstancias y muchas veces lo hacen incorrectamente, debido a la edad y la
necesidad de pertenecer a un grupo no suelen expresarse y por ello estas
habilidades cuestan un mayor esfuerzo
Referencias
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