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La educación en Ciencias e IngenieríaCalidad, innovación pedagógica y cultura digital
Editado por Nora Valeiras Esteban Elena Campo Montalvo Ernesto A. Espinoza Montenegro
OBRAS COLECTIVAS
TECNOLOGÍA 08
UAH
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La educación en Ciencias e Ingeniería
Calidad, innovación pedagógica y cultura digital
La educación en Ciencias e Ingeniería
Calidad, innovación pedagógica y cultura digital
Nora Valeiras Esteban Elena Campo Montalvo
Ernesto A. Espinoza Montenegro
Editores
La educación en Ciencias e Ingeniería. Calidad, innovación pedagógica y cultura digital, editada por Nora Valeiras Esteban, Elena Campo
Montalvo, Ernesto A. Espinoza Montenegro, se publica bajo licencia Creative Commons España 3.0 de reconocimiento – no comercial – compartir bajo la misma licencia.
Se permite su copia, distribución y comunicación pública, siempre que se mantenga el reconocimiento de la obra y no se haga uso comercial de ella. Si se transforma o genera una obra derivada, sólo se puede distribuir con licencia idéntica a ésta.
Alguna de estas condiciones puede no aplicarse, si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor.
Edición impresa, publicada por:
Universidad de Alcalá España, 2009
ISBN: 978-84-8138-837-4 Depósito legal: M-39547-2009
Versión digital disponible en: http://www.redusoi.org.
Este documento es el resultado del trabajo coordinado en el marco del proyecto “USo+I: Universidad, Sociedad e Innovación. Mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica”, financiado por la Unión Europea con contrato DCI-ALA/19.09.01/08/19189/160-922/ALFA III-9.
Los contenidos de esta obra son responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente la opinión oficial de la Comisión Europea.
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Tabla de contenidos
Prólogo ________________________________________________ xi
I. Estrategias y acciones para la mejora de la calidad en las instituciones universitarias ____________________________ 1Estrategias y política para acercar la universidad a los sectores más débiles. La experiencia desde la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León Miguel A. Caldera Torres ________________________________________ 3
Las tutorías como ejemplo para apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de ingeniería y minimizar el fracaso escolar Gertrudis L. Campaner, Miguel Solinas ____________________________ 20
Calidad en Ingeniería Informática en la Universidad de Alcalá. Un caso práctico José R. Fernández del Castillo Díez, Jaime Oyarzo Espinosa, F. Javier Bueno Guillén _______________________________________________ 35
Situación de los sistemas de acreditación en Argentina. La experiencia en las carreras de ingeniería Claudia A. Guzmán, Nora Valeiras Esteban ________________________ 46
Tecnologías de la información y comunicación y el desafío de la calidad H. Graziela Juárez de Perona ___________________________________ 65
Experiencias en el desarrollo de planes de estudio de enseñanza de las ingenierías en Cuba Ángel Regueiro Gómez, Carmen Busoch Morlán, Yisnier Martínez Hernández __________________________________________________ 71
Proceso de autoevaluación y planificación en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León José Antonio Saldaña Poveda ___________________________________ 80
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Alternativas para una propuesta metodológica de autoevaluación de la calidad y pertinencia de la formación profesional de ingenieros Teresa Salinas Gamero ________________________________________ 99
II. La innovación pedagógica. La inclusión de las tecnologías de la información y comunicación en entornos académicos _________________________________ 117Experiencia del laboratorio de enseñanza virtual en ingeniería Carlos A. Bartó _____________________________________________ 119
La gestión de contenidos web en proyectos académicos multilaterales. El modelo de la red USo+I Ileana Camacho Rostrán, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Elena Campo Montalvo ___________________________________________ 136
Estándares de e-learning. Adopción y enfoque de calidad en las instituciones universitarias Elena Campo Montalvo, Daniel Valencia Gómez, F. Javier Ceballos Sierra _____________________________________________________ 148
Los docentes, ¿promueven la investigación al utilizar las tecnologías de la información y comunicación? Vicente C. Capuano, María A. González __________________________ 163
Las plataformas web en la enseñanza de las ingenierías. La evaluación del proyecto Mono versus Microsoft .NET F. Javier Ceballos Sierra, Elena Campo Montalvo ___________________ 169
Reflexiones pedagógicas en torno a las tecnologías de la información y comunicación en la Educación Superior Mónica L. Gallino ___________________________________________ 180
Nuevas tecnologías y educación: una experiencia de gestión en la Universidad Nacional de Córdoba Pío García _________________________________________________ 191
Estándares en tecnologías de la información y comunicación en la formación docente: un caso práctico Margarita García Astete ______________________________________ 199
Las tecnologías de la información y comunicación para actualizar la educación en la Universidad de Borås, ‘Bättrekonceptet’ Ramón Garrote, Fernando Seoane y Michael Christie _______________ 210
Computadores e linguagens nas aulas de Ciências: uma perspectiva sociocultural Marcelo Giordan ____________________________________________ 219
Recursos educativos abiertos: análisis y casos prácticos
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Jaime Oyarzo Espinosa, José R. Fernández del Castillo Díez, F. Javier Bueno Guillén ______________________________________________ 231
Potencialidades de la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de las Ciencias Naturales María Josefa Rassetto, Alida Abad ______________________________ 248
Enseñanza de las ingenierías por encuentros utilizando b-learning. ¿Qué hace falta? Raúl H. Ruiz Cabrera, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Javier de Pedro Carracedo _________________________________________________ 264
Investigación educativa: la pertinencia de una innovación utilizando Moodle en primer año de ingeniería Nancy Saldis, Marcelo Gómez, Susana Martínez, Nora Valeiras Esteban 277
Sobre los autores _______________________________________ 287
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Prólogo
Entre los días 30 de marzo y el 3 de abril del 2009 se reunieron en la ciudad de Córdoba, Argentina, un grupo de especialistas latinoamericanos y europeos con el objetivo de compartir experiencias para desarrollar estrategias de calidad e innovación pedagógica, que incluyan y adapten las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) a los ambientes académicos de enseñanza de la ciencia y la tecnología en la Educación Superior.
En la primera parte del encuentro se expusieron los procesos de autoevaluación, acreditación y aplicación de estándares del conjunto de universidades participantes, destacando aspectos relativos al acceso, permanencia y retención de nuestros estudiantes universitarios. En la segunda parte, se presentaron diversas experiencias sobre la integración de las TICs en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, desde el punto de vista sociocultural, del docente y del alumnado.
Las discusiones y reflexiones que se llevaron a cabo se apoyaron en los lineamientos de organismos1
1 Se destacan los organismos internacionales: Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IESALC-UNESCO), la Organización Universitaria Interamericana (OUI), la Unión de Universidades América Latina y el Caribe (UDUAL).
preocupados por la globalización e internacionalización de la Educación Superior y por la inclusión de la tecnología como medio indispensable para superar la brecha digital y agilizar los procesos de transferencia de conocimiento. Muestra de ello, es el ‘Plan de Acción’ de la “Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y Caribe” (CRES 2008), cuyo quinto lineamiento ha dado lugar a la construcción del Espacio Latinoamericano y del Caribe de Educación Superior (ENLACES); que ha tenido su continuidad, entre otras acciones, en la “Conferencia Mundial de Educación
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Superior en el siglo XXI”, celebrada por la UNESCO en París, en julio de 2009. Allí se propusieron mejoras en la calidad de la formación universitaria y alternativas para afrontar los desafíos mundiales en materia de desarrollo. En su Artículo 12 se destaca que: “los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos”, y en la sección III de su ‘Marco de Acción Prioritaria’ impulsa a: “apoyar los programas encaminados a la rápida transferencia de conocimientos, a sustentar el desarrollo institucional y a crear centros de excelencia en todos los campos del saber (…) para crear una base de datos sobre experiencias e innovaciones satisfactorias”.
Como resultado de estas actividades surge el presente libro en el cual se reúnen una serie de trabajos elaborados por el equipo de especialistas convocado a través del proyecto de cooperación “USo+I: Universidad, Sociedad e Innovación. Mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica” y la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Recoge los principales aspectos que contribuyen a consolidar un nuevo modelo de formación para los futuros docentes, en una sociedad que ha incorporado la cultura digital. La red USo+I2, formada por seis universidades latinoamericanas3 y dos universidades europeas4
Uno de los objetivos principales de esta red solidaria es la consolidación de un grupo de investigación orientado al estudio de la pertinencia y calidad en los desarrollos curriculares de la región latinoamericana, mejorando la proyección de la universidad en la sociedad y la empresa. Propiciar espacios de transferencia tecnológica para la mejora en los procesos académicos es otra
, se ha concebido como un espacio académico de excelencia para investigar y compartir experiencias en el ámbito de la Enseñanza Superior. Debido a la naturaleza de las instituciones que la componen, esta sociedad del mundo académico apuesta por el desarrollo humano sostenible en la región latinoamericana, mediante la creación de programas de ingenierías que sean pertinentes y adaptados a las necesidades del contexto social donde se desarrollen.
2 Pagina web de la red disponible en: http://www.redusoi.org. 3 Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León (UNAN-León), Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina, Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), Cuba, Universidad Ricardo de Palma (URP), Perú, Universidad de La Serena (ULS), Chile, y Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). 4 Universidad de Alcalá (UAH), España, y Universidad de Borås (UB), Suecia.
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tarea importante para la red. En consecuencia de lo anterior, proponer un modelo que permita gestionar, compartir y transferir los contenidos generados por los socios y colaboradores de USo+I es un factor prioritario en las acciones de visibilidad del proyecto, que estableció una sinergia con el taller cuyo lema y título fue “Los avances de la investigación en la enseñanza de las ciencias y de las ingenierías. Aportes de las tecnologías de la información y comunicación”.
Esta publicación es una obra colectiva estructurada en dos partes, la primera abarca los retos, las estrategias y acciones de calidad en la Educación Superior de ciencias e ingenierías, y la segunda compila innovaciones pedagógicas y de empleo de las TICs en la formación universitaria referida a estas áreas del conocimiento. Aunque la población de estudio en muchos de los trabajos presentados son educandos de las distintas áreas de ciencias e ingenierías, los resultados exponen una radiografía del estado actual de los estándares o normas de calidad y de la inclusión de las TICs en los distintos procesos académicos que se desarrollan en las instituciones que tuvieron presencia en el encuentro. En principio, este documento refleja la situación particular de un grupo de universidades latinoamericanas y europeas, sin embargo, podría tomarse como una lectura del pulso al proceso de transformación de los paradigmas tradicionales de enseñanza en la Educación Superior y, por cierto, no se agotan los temas tratados.
Los textos que se presentan en este libro fueron revisados minuciosamente por un comité editorial independiente integrado por Marina Masullo (Universidad Nacional de Córdoba), Daniel Meziat, León A. González (Universidad de Alcalá) y Ricardo Espinoza (UNAN-León); a los que agradecemos esta generosa y desinteresada colaboración.
También queremos hacer extensiva la gratitud a Maritza Vargas, Rectora de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León y a Mª José Toro, Vicerrectora de Relaciones Internacionales y Extensión Universitaria de la Universidad de Alcalá, que como Coordinadoras Institucionales han apoyado significativamente al desarrollo de las actividades que derivan en el avance y ejecución de los objetivos planteados desde la red USo+I. A Daniel Lagos, Secretario de Extensión de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, por su ágil gestión, compromiso y respaldo incondicional.
Finalmente, expresar el reconocimiento a las entidades nacionales e internacionales que fomentan los proyectos conjuntos de colaboración entre las redes de instituciones de Enseñanza Superior, especialmente al Programa Alfa III de la Comisión Europea para la cooperación regional con Latinoamérica, que patrocinó la impresión y distribución de este libro, y al Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica de Argentina, que financió la ejecución del taller.
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Como editores de esta obra, remarcamos nuestro sincero agradecimiento a todos los asistentes, a los conferenciantes y a los miembros del proyecto USo+I que con su trabajo solidario nos proporcionan una visión sobre las experiencias y vivencias actuales para la mejora de la enseñanza de las ciencias e ingenierías, en el dinámico panorama actual, implicando a los diferentes actores y sectores de la comunidad universitaria. Nuestro deseo es contribuir a una educación de calidad, equitativa y pertinente con la sociedad.
Nora Valeiras Esteban Universidad Nacional de Córdoba, Argentina Elena Campo Montalvo Universidad de Alcalá, España Ernesto A. Espinoza Montenegro Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León
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Participantes proyecto USo+I en la reunión de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
I. Estrategias y acciones para la mejora de la calidad en las instituciones universitarias
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Estrategias y política para acercar la universidad a los sectores más débiles. La experiencia desde la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León Miguel A. Caldera Torres Vicerrectoría Académica. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Nicaragua
1 Antecedentes La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León (UNAN-León) es la más antigua de Nicaragua. Tiene 195 años de existencia y es una de las cuatro universidades públicas del país. A partir del 1998, como parte del proceso de reforma académica implementada, el Consejo Universitario aprobó un nuevo sistema de ingreso1
La universidad es una institución cuyas puertas están abiertas a todas las personas. El único elemento limitante, es la capacidad física, económica y humana de la misma.
: aplicar una prueba de habilidades como único instrumento para seleccionar a los estudiantes que serían admitidos según los cupos definidos y se crea el ‘Año Común’, como primer año de todas las carreras. Al finalizar el ‘Año Común’, los estudiantes eran seleccionados para ingresar a las carreras, según su rendimiento académico y la opción de carrera elegida. Se consideraba que, con esta nueva metodología se brindarían a los estudiantes las mismas oportunidades para garantizar la equidad en el proceso de admisión. Asimismo, se establecieron los lineamientos siguientes:
El proceso de ingreso a carreras en la modalidad regular es único y obligatorio para todos y cada uno de los optantes.
Los optantes a los cursos regulares diurnos realizarán prematrícula, prueba de admisión, matrícula e ingresarán al ‘Año Común’.
La prueba de admisión, es el instrumento a utilizar para seleccionar a los estudiantes que serán admitidos a los cursos regulares y evalúa las habilidades verbales, analíticas y numéricas desarrolladas en secundaria.
Los estudiantes con mejores resultados en la prueba de admisión serán seleccionados en orden descendente hasta completar los cupos disponibles.
1 Antes de 1998 los estudiantes ingresaban directamente a las carreras a través de una prueba de conocimiento (con un valor ponderado de 60%) y el promedio de notas del IV año y el primer semestre del V año de secundaria, (con valor de 40%).
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Todos los estudiantes matriculados en el ‘Año Común’ tienen un cupo asegurado en la universidad.
Los aspirantes a los cursos por encuentros sólo realizarán prematrícula y serán seleccionados conforme los requisitos establecidos por las facultades que ofrecen las carreras.
A pesar de ser, la UNAN-León, una institución pública de carácter nacional no había entre estos lineamientos declaraciones explícitas que favorecieran el acceso a los sectores más pobres del país porque se priorizaba la ‘calidad’ del aspirante para su buen desempeño en la vida universitaria. Hay que reconocer que una vez que los estudiantes ingresaban a la universidad tenían muchas oportunidades para obtener una beca, principalmente si procedían de familia con bajos ingresos económicos.
2 Líneas del ‘Plan de Acción 2006 – 2010’ en relación al acceso a la universidad
A partir del 10 de abril de 2006, con el cambio de autoridades universitarias, la UNAN-León entra en un nuevo proceso de redefinición de estrategias para “fortalecer su liderazgo como formadora de profesionales integrales y agentes activos del desarrollo humano sostenible, que le permita por medio de la investigación y los programas de proyección social buscar respuestas a los acuciantes problemas que enfrentan el país y la región”2
Producto de este proceso se logró articular el ‘Plan de Acción 2006 – 2010’ que recoge entre sus líneas, aspectos relevantes que facilitan el acercamiento de la universidad a los sectores más vulnerables del país. Entre éstas están las siguientes:
.
A. Ampliar la cobertura estudiantil. B. Mejorar la vinculación con la Costa Caribe de Nicaragua. C. Mejorar los criterios y procedimientos de asignación de becas.
También, se definieron las prioridades institucionales para el 2007. En relación a la línea A. Ampliando la cobertura estudiantil, se plantearon entre otras, las prioridades siguientes:
A1. Revisión del sistema de ingreso. A2. Análisis de factibilidad para la creación de subsedes. A3. Elaboración de propuestas de nuevas carreras a nivel técnico. A4. Elaboración de un proyecto piloto de educación a distancia.
2 Objetivo del ‘Plan de Acción 2006-2010’.
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Para cumplir con este mandato se conformaron diferentes comisiones, las que trabajaron simultáneamente con mucho optimismo, a pesar de que estaban convencidos de que ampliar la cobertura no era tarea fácil de realizar por tres razones fundamentales:
La UNAN-León se ha distinguido siempre por ser una institución que promulga la excelencia académica en todos sus procesos, para ello era necesario seleccionar a los estudiantes que alcanzaban los mejores resultados en la prueba de admisión. Sólo por pensar en seleccionar a estudiantes por debajo del corte definido en la prueba de admisión, se atentaba contra la calidad académica, esto era sinónimo de fracaso escolar y abandono de la universidad. Este argumento se fundamentaba en el hecho de que si los estudiantes de primer ingreso son buenos y el proceso enseñanza aprendizaje es de calidad, los egresados serán excelentes.
Se carecía de los recursos humanos, materiales, físicos y financieros para ampliar los cupos3 de ingreso. La universidad como institución estatal brinda educación gratuita y cuenta con un presupuesto limitado, el que está orientado principalmente al pago de servicios personales (78,6%) a proyectos de inversión (6,6%), materiales y suministros (2%) y bienes de uso (0,3%), entre otros rubros. En el 2007 a la UNAN-León le asignaron 285.078.108,92 córdobas (US$ 15.004.110,994
No era suficiente ampliar el ingreso, había que establecer mecanismos para asegurar la permanencia de los estudiantes, porque de otra forma seríamos irresponsables y estaríamos despilfarrando el dinero de los contribuyentes, que aportan el 6% constitucional para la Educación Superior. Además, el ingreso más allá de la capacidad institucional va en detrimento de la calidad.
), lo que corresponde aproximadamente al 11%, del 6% del presupuesto de la República que el gobierno asigna a las 10 universidades miembros del Consejo Nacional de Universidades (CNU).
Con el compromiso y liderazgo efectivo de las autoridades universitarias, bajo la conducción del Rector Doctor Rigoberto Sampson Granera, se generó un clima de confianza para dar prioridad y carácter institucional al plan de acción, con el fin de garantizar un mayor acceso a la universidad.
A continuación, se presenta una panorámica del proceso seguido en la operacionalización del plan desde el 2006 al 2008 y se presentan los principales resultados alcanzados en cada una de las líneas de acción expresadas.
3 Los cupos que oferta anualmente la universidad es la suma total de los cupos definidos para cada una de las 34 carreras. 4 Se tomó como referencia el cambio de 19,00 córdobas por US$ en el 2007.
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3 Operacionalización de las líneas del ‘Plan de Acción’
3.A Ampliando la cobertura estudiantil
3.A.1 Revisión del sistema de ingreso Para revisar el sistema de ingreso implementado desde 1998, el Consejo Universitario crea dos comisiones de trabajo, una para evaluar el ingreso y la otra el ‘Año Común’. Para asegurar una participación amplia, las comisiones quedan integradas por un delegado de cada una de las seis facultades y un miembro del equipo de trabajo de la Vicerrectoría Académica, quien coordinaba cada comisión. En este trabajo sólo se presenta la evaluación del ingreso a la universidad y no al ‘Año Común’.
Para evaluar el ingreso a la universidad, se siguió la metodología siguiente:
i. Se realizó un diagnóstico de los estudiantes prematriculados, presentados y admitidos en la prueba de admisión, según departamento, municipio y colegio de procedencia.
ii. Se reflexionó sobre el diagnóstico. iii. Se generó una propuesta de política de ingreso. iv. La política de ingreso se presentó a la dirección superior, autoridades
facultativas, gremios (representación estudiantil, de trabajadores docentes y no docentes) para recoger sugerencias y mejoras.
v. Se elaboró la política de ingreso definitiva y se presentó al Consejo Universitario para su aprobación.
Diagnóstico del ingreso5
Entre 1998 y 2006, la brecha entre los estudiantes presentados y admitidos iba en aumento (el porcentaje de estudiantes presentados se incrementó en el 54,8%, y la de los admitidos sólo en el 11,5%). Los cupos definidos por el Consejo Universitario variaron muy poco y la demanda aumentaba significativamente.
a la UNAN-León entre 1998 y el 2006
Del total de estudiantes admitidos en este período, entre el 70% y 83% eran procedentes de los departamentos de León y Chinandega. Una universidad con tanto prestigio a nivel nacional se venía convirtiendo en una universidad local, cada vez eran menos los estudiantes de los municipios alejados que llegaban a la universidad, por el miedo a la prueba de admisión, razones económicas o porque tenían una universidad privada cerca de su lugar de origen.
5 Sólo se aborda el ingreso al ‘Año Común’.
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Figura 1. Prematriculados, presentados y admitidos a la prueba de admisión desde 1998 a 2006.
Figura 2. Estudiantes presentados según colegio de procedencia presentados a la prueba de admisión 2000-2006.
La mayoría de los estudiantes que se presentaban a la prueba de admisión eran procedentes de los colegios privados. Asimismo, la prueba de admisión estaba siendo superada mayoritariamente por estudiantes que provenían de colegios privados. A este ritmo, la UNAN-León se convertiría en una universidad pública atendiendo a estudiantes procedentes de colegios privados.
2159 1980 2095
2519
29353117
3333 3259 3272
16991905
19992413
27422919
3144 3060 3099
1463 13431521 1528 1554 1700 1815 1615 1653
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Prematriculados Presentados Admitidos Año
Cantidad
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Estatales 958 1140 1290 1433 1541 1459 1475
Privados 1041 1273 1450 1486 1600 1601 1622
0200400600800
10001200140016001800
Estatales PrivadosColegios de de procedencia
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ital Figura 3. Porcentaje de admitidos, según colegio de procedencia,
presentados a la prueba de admisión 2000-06.
Al analizar el porcentaje de admitidos, con relación a los presentados, por departamento (Figura 4), nos encontramos que los estudiantes que provenían de la Costa Caribe (Región Autónoma Atlántico Norte, RAAN y Región Autónoma Atlántico Sur, RAAS), Río San Juan y Madriz, eran los que menos oportunidad tenían de ingresar a la universidad. Había una baja efectividad6
Cuando comparamos el porcentaje de admitidos a la prueba de admisión con relación a los presentados, con el mapa de pobreza extrema
en estos departamentos. Con la prueba de admisión, estábamos seleccionando a los estudiantes de más alto puntaje, pero limitábamos el ingreso a los estudiantes de estos municipios donde los niveles educativos eran muy bajos, producto de las deficiencias del sistema educativo, el empirismo de los profesores es muy alto, los centros de enseñanza carecen de las condiciones mínimas para desarrollar un proceso de aprendizaje gratificante y los estudiantes tienen que recorrer grandes distancias para tener acceso a la educación secundaria. De esta forma, no estábamos siendo consecuentes con nuestra misión institucional de ‘contribuir a la transformación y desarrollo de la sociedad’ en estos departamentos.
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6 La efectividad por departamento, la medimos como el porcentaje de admitidos por Departamento en relación a los presentados.
de los municipios
7 Mide la calidad de vida de la población de acuerdo con: hacinamiento, calidad de vivienda, servicios básicos insuficientes, baja educación y dependencia económica. Los hogares que tienen satisfechos estos cinco indicadores son considerados no pobres. Si tiene insatisfechas más de tres necesidades, es pobre severo. Los que tienen una
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Estatales 44,9 41,6 42,8 45,1 45,4 40,9 43
Privados 55,1 58,4 57,3 54,9 54,6 59,1 57
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Estatales Privados
Porcentaje
Colegios de procedencia
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del país, encontramos que en estos departamentos (RAAN, Río San Juan, RAAS y Madriz) es donde se encuentran los municipios que tienen los mayores niveles de pobreza extrema en Nicaragua.
Al analizar la procedencia de los estudiantes becados internos8
Figura 4. Porcentaje de admitidos en relación a presentados, por departamento de procedencia, que realizaron la prueba admisión 1998 - 2006.
en el primer año en la universidad, nos encontramos que sólo el 35% de los que estudiaban en el ‘Año Común’ y el 31% del Programa de Profesores de Educación Media (PEM), eran de los municipios de pobreza severa y alta. Las becas no se estaban distribuyendo a los estudiantes que más lo necesitaban. La asignación de las becas no respondía a prioridades institucionales.
necesidad sin cumplir son considerados pobres no extremos, o pobreza baja. Más de dos necesidades insatisfechas, variarán en el rango de pobreza alta, media y baja. 8 Becados internos: son los estudiantes que reciben de parte de la universidad: alojamiento, alimentación, servicios médicos generales, artículos para uso de higiene personal (mensual), subsidio de transporte a su domicilio (tres veces al año), y son exonerados de la matrícula.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
ChinandegaLeónEstelí
MadrizNueva Segovia
JinotegaRivas
MasayaBoaco
ManaguaGranada
CarazoMatagalpaChontales
RAANRío San Juan
RAASExtranjeros
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Figura 5. Mapa de la pobreza extrema municipal (INIDE, 2006).
Figura 6. Distribución de becas internas del ‘Año Común’ según nivel de pobreza del municipio (UNAN-León, 2006).
Figura 7. Distribución de becas internas del primer año del PEM según nivel de pobreza municipal (UNAN-León, 2006).
Pobreza severaPobreza altaPobreza mediaPobreza baja
Severa, 1517%
Alta, 1214%
Media, 3742%
Menor, 2427%
Severa27%
Alta8%
Media28%
Menor37%
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Reflexiones del diagnóstico A partir del diagnóstico se generan las conclusiones que se expresan a continuación.
Es necesario y urgente formular una política de ingreso porque:
i. La UNAN-León debe recobrar su carácter nacional y ser consecuente con su misión.
ii. Hay que acercar la universidad a los sectores más vulnerables del país (municipios de pobreza severa y alta).
iii. Es necesario recomponer la composición social de la población estudiantil. iv. Hay que reorientar la distribución de las becas internas para beneficiar a
los estudiantes que provienen de los sectores vulnerables.
No se procuraba cambiar radicalmente la metodología de ingreso implementada desde 1998 debido a que la universidad no cuenta con los recursos suficientes para responder a la demanda anual de ingreso, pero sí era necesario implementar una política de ingreso para modificar el acceso a la universidad.
Más concretamente se pretendía:
Ampliar el ingreso mayoritaria y equitativamente a jóvenes provenientes de los colegios públicos y de los municipios con niveles extremos de pobreza.
Otorgar un porcentaje de cupos del nuevo ingreso anual a esos grupos sociales de menos recursos económicos, sin detrimento de los provenientes del resto del país.
Implementar un sistema especial de becas integrales para los pobres y excluidos que asegure su permanencia y éxito en los estudios.
Implementar curso de nivelación a los estudiantes y de capacitación a los profesores de estos municipios para que los aspirantes a la universidad tengan las mismas oportunidades de ingreso.
Implementar un programa de acompañamiento académico que asegure la permanencia de los estudiantes para que logren transitar con éxito sus estudios universitarios.
En síntesis, con el sistema de ingreso se promovería el acceso de estudiantes procedentes de los municipios ubicados en la brecha de la pobreza severa y alta, según el mapa de pobreza de país (INIDE, 2006) y se aseguraría la permanencia con becas suficientes y dignas. También se esperaba una recomposición social del estudiantado y una contribución desde la universidad a la lucha por la reducción de la pobreza, ya que los estudiantes al egresar mejorarán sus condiciones de vida y las de su familia.
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Política de ingreso La política de ingreso surge como producto de la evaluación de ingreso y la misma se sustentó en el paradigma de la ‘acción afirmativa’9 o ‘discriminación positiva’10
Las principales declaraciones de la política de ingreso que favorecen el acceso y permanencia a los sectores vulnerables están formuladas en la Tabla 1.
. La que propone establecer políticas para que determinados grupos sociales, étnicos, minoritarios o que históricamente hayan sufrido discriminación a causa de injusticias sociales, tengan un trato preferencial en el acceso o distribución de ciertos recursos y servicios, así como al acceso a determinados bienes, con el propósito de mejorar la calidad de vida de estos grupos desfavorecidos y compensarlos por la discriminación de la que fueron víctimas en el pasado.
Es importante resaltar que la declaración nº 2, “Se creará el programa de acompañamiento académico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta con el fin de asegurar el tránsito exitoso en la Universidad”, va más allá del acceso, con ella se pretendía asegurar la permanencia de los estudiantes, esto es, orientarlos, asesorarlos y acompañarlos, para facilitar su inserción y tránsito en la vida universitaria.
Como resultado de esta política, se crea en 2007 el Programa de Acompañamiento Académico para los estudiantes procedentes de la Costa Caribe el que luego, en 2008 se orienta a los municipios de pobreza severa.
3.A.2 Análisis de factibilidad para la creación de sub sedes Como resultado de estos estudios, el Consejo Universitario, aprueba la apertura y funcionamiento, para el 2007, del Centro Universitario Regional11
9 Término empleado en Estados Unidos.
en Somoto, municipio del departamento de Madriz. Seguidamente en el 2008 inicia el funcionamiento de otros dos Centros Universitarios Regionales en Jinotega, municipio del departamento de Jinotega y en Somotillo, municipio al norte del departamento de Chinandega, así como, la extensión en el municipio de San Carlos, en el departamento de Río San Juan.
10 Término empleado en Reino Unido. 11 Entre 1969 y 1982 la UNAN-León tuvo un Centro Universitario en Managua, la UNAN-Managua, la que a partir de 1983 se constituyó como una nueva universidad. De ésta, se desprendieron dos facultades: Ciencias Físicas y Matemática y Ciencias Agropecuarias, que en 1984 lograron constituirse como la Universidad de Ingeniería (UNI) y la Universidad Agraria (UNA). Estas cuatro universidades son públicas y con autonomía propia.
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Tabla 1. Declaraciones en la política de ingreso que favorecen el acceso y permanencia en la UNAN-León.
No. Declaración de la política
1 La UNAN-León promoverá y priorizará el ingreso de estudiantes provenientes de los municipios de pobreza severa y alta.
2 Se creará el programa de acompañamiento académico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta con el fin de asegurar el tránsito exitoso en la universidad.
5
Se establecerán alianzas con los gobiernos regionales y municipales, empresas e instituciones del estado y ONGs de los municipios priorizados, para que apoyen a estudiantes admitidos a la UNAN-León durante sus estudios y en su inserción al campo laboral.
6
Se establecerán aranceles de prematricula12
7
diferenciados para los estudiantes que procedan de centros privados y estatales, de municipios según nivel de pobreza, así como los nicaragüenses graduados en el exterior y los de nacionalidad extranjera.
Los optantes de los municipios priorizados competirán entre sí en la prueba de admisión y se seleccionarán aquellos que alcancen los puntajes más altos, hasta completar los cupos aprobados para cada municipio.
8
Los estudiantes prematriculados en los Centros Universitarios Regionales (CURs) realizarán la prueba de admisión. Ésta prueba será diagnóstica, para los que aspiren a cursar carreras en el mismo centro y clasificatoria para los que aspiren a carreras en la modalidad regular, en la sede de León.
9
Los estudiantes que se matriculen, en la sede de León, de los municipios de pobreza severa y alta serán priorizados en la asignación de beca interna y los que lo hagan en los CURs, con beca externa, siempre y cuando cumplan los criterios establecido en el reglamento de becas.
La apertura y funcionamiento de los CURs fue posible gracias a la voluntad férrea y el compromiso social del Rector, quien promovió el vínculo con gobiernos municipales y departamentales, empresas privadas, instituciones del estado y ONGs para concretar convenios de cooperación. Él estaba convencido de que con el presupuesto estatal, asignado a la universidad, era imposible lograr las aperturas de estos Centros Universitarios Regionales.
12 Los aranceles de prematrícula se han mantenido en 400.00 córdobas desde 1998,
esta cantidad equivale aproximadamente a 20 dólares al cambio oficial en febrero del 2009.
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También se realizó un estudio de factibilidad en conjunto con una de las dos universidades del Caribe13, la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN), para la creación y apertura de la carrera de Medicina en Puerto Cabezas, municipio de la RAAN. El acompañamiento de la UNAN-León en la apertura de esta carrera fue vital por la fortaleza institucional y por la madurez académica alcanzada en más de 115 años de ofertar esta titulación14
Estos hechos trascendentales en la vida universitaria, amplían la cobertura de matrícula, aseguran la presencia de la universidad en los municipios más pobres del país y plantea un nuevo paradigma en el acceso a la UNAN-León para los sectores más vulnerables.
. La implementación de la carrera se haría de manera conjunta, los primeros dos años los estudiantes los cursarían en la URACCAN, los tres siguientes en la UNAN-León y los dos últimos en hospitales de la Costa Caribe.
Figura 8. Presencia de la UNAN – León en los municipios de extrema pobreza, adaptado de INIDE (2006).
13 La otra universidad es la Bluefields Indian & Caribbean (BICU). 14 La carrera de Medicina se fundó en 1893.
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3.A.3 Elaboración de propuestas de nuevas carreras a nivel técnico Con esta tarea se pretendía diversificar la oferta académica para aquellos sectores que estaban siendo desatendidos. Para ello, se elaboraron los diseños curriculares de cuatro carreras técnicas para profesionalizar a profesores como técnicos en educación secundaria dentro del Programa de Educación Media (PEM): Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Inglés y Matemática Educativa y Computación. También se elaboraron los diseños curriculares de las carreras técnicas en Agropecuaria, Alimentos, Agro-negocios y Gastronomía. Todas las carreras se abrieron exceptuando las dos últimas, las que están en proceso de aprobación por el Consejo Universitario.
3.A.4 Elaboración del proyecto piloto de educación a distancia En lo general con este proyecto se pretendía iniciar la modalidad de educación a distancia en la UNAN-León y facilitar el acceso a la educación universitaria de estudiantes provenientes de los municipios más alejados que por razones de trabajo, familiares y tiempo no pueden realizar estudios en la modalidad regular o por encuentros.
En particular, con el proyecto piloto en Educación Primaria, se esperaba contribuir a mejorar la calidad de la educación y fortalecer las capacidades psicopedagógicas de los maestros empíricos ubicados en los sectores que prestan mayores dificultades de acceso a la universidad.
Este proyecto está funcionando desde el 2007 en el CUR – Somotillo y en él se han involucrado diversos actores15
3.B Mejorando la vinculación con la Costa Caribe
para asegurar el desarrollo del proyecto.
La Costa Caribe, conformada por dos regiones RAAN y RAAS, es donde la incidencia de la pobreza extrema es la más alta del país16, con el 70,9% y 63,1%, respectivamente, y el índice de desarrollo humano municipal oscila entre 0,454% y 0,466%, la más baja del país17
15 Gobiernos municipales del departamento del norte de Chinandega, instituciones locales, organismos no gubernamentales, Ministerio de Educación (MINED) y el Programa “Cuenta Reto del Milenio”, que se realiza con cooperación internacional.
. Cubre el 56% del territorio nacional, pero es habitado sólo por el 14% de la población. Este territorio es donde hay mayor presencia de indígenas y está conformado por diversos grupos étnicos, los mestizos de la costa, miskitu, creole y mayagnas. Estos grupos guardan entre sí diferencias de carácter étnico, lingüístico, histórico y
16 Según datos del mapa de pobreza extrema municipal, 2005. 17 Según datos del Desarrollo Humano 2005 (Costa Caribe)
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religioso. Esta diversidad ética de la Costa Caribe hace que Nicaragua sea un país multiétnico, multilingüe y pluricultural.
Para cumplir con esta tarea se establecieron convenios de colaboración con los gobiernos regionales, universidades locales y organizaciones de grupos étnicos para facilitar el acceso a la universidad. Como parte de estos acuerdos se asignaron ocho cupos anuales, a partir del 2007, para ingresar a las carreras de Medicina y Odontología (cuatro para cada grupo), y se brindó un trato preferencial a los estudiantes procedentes de esas regiones. También se lograron articular esfuerzos para facilitar la implantación de programas, prácticas profesionales y proyectos comunitarios.
3.C Mejorando los criterios y procedimientos de asignación de becas Esta línea se operacionalizó con la elaboración de la política de becas, la que logró vincularse con la política de ingreso. Se dejó explícito que la política de becas “constituye el instrumento fundamental para asegurar el ejercicio efectivo del derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades y de equidad para los estudiantes con bajos niveles económicos y para aquellos que proceden de los municipios de pobreza severa y alta de nuestro país”.
Con esta política de becas se pretende:
Dar prioridad con la asignación de becas a estudiantes de escasos recursos provenientes de los municipios de pobreza severa y alta.
Implementar un sistema especial de becas integrales para los pobres y excluidos, que asegure su permanencia y éxito en los estudios.
Implementar un sistema de orientación, control y seguimiento personalizado para los estudiantes becados.
4 Logros Entre los principales logros, podemos señalar los siguientes:
i. Con la implementación de la política de ingreso, se ha:
Capacitado a más de 50 profesores de secundaria de matemática y español de la Costa Caribe y el departamento de Madriz para fortalecer sus capacidades en la enseñanza de estas materias.
Impartido cursos de preparación para la prueba de admisión gratuita a más de 500 estudiantes que realizaron esta prueba entre el 2008 y 2009.
Establecido una cuota de 200 cupos (10%) de nuevo ingreso para el Año de Estudios Generales en la sede de León, a estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta, principalmente de la Costa Caribe.
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Fortalecido la relación de la universidad con gobiernos municipales para formular proyectos encaminados a apoyar a los estudiantes provenientes de sus municipios.
Consolidado el liderazgo de la UNAN-León en la implementación de políticas sociales que favorecer el acceso de los sectores más vulnerables del país.
ii. Con la Institucionalización del Programa de Acompañamiento Académico para los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta se está:
Atendiendo a aproximadamente 380 estudiantes en I, II y III año de las carreras.
Estableciendo un vínculo pedagógico afectivo y efectivo entre profesores y estudiantes con el propósito de contribuir en su formación integral.
Sensibilizando a los profesores para la aceptación de los estudiantes integrados al programa.
Mejorando la comunicación con los gobiernos regionales y municipales de donde proceden los estudiantes para impulsar esfuerzos compartidos en mejorar sus condiciones económicas y educacionales.
Trabajando con universidades nacionales y extranjeras para la implementación de proyectos que permitan fortalecer el programa de acompañamiento.
iii. Con la apertura de los tres Centros Universitarios Regionales de Somoto, Jinotega y Somotillo, y la extensión en Río San Juan, se ha:
Incrementado la matrícula global en la universidad en un 36.4% en sólo 3 años, al pasar de 12,160 estudiantes en el 2006 a 16,586 en el 2009.
Incrementado la matrícula de estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa en 390 estudiantes (de 99 en el 2006 a pasado 489 en el 2009).
Fortalecido la oferta de carrera en cada uno de estos centros y las mismas responden a los requerimientos del desarrollo del área geográfica de influencia del CUR.
Establecido una fuerte relación con los gobiernos municipales y las delegaciones de los diferentes ministerios, principalmente el de Educación y Salud.
Incrementado la proyección social y la vinculación de la universidad con estos territorios.
iv. Con la apertura de nuevas carreras a nivel técnico se ha:
Diversificado la oferta de carrera con cinco nuevas carreras. Egresado más de 100 estudiantes en dos carreras del Programa de
Educación Media (PEM) realizado en los Centros Universitarios
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Regionales. Este programa ha contado con el apoyo de las Universidades de Alcalá y la Universidad de Zaragoza, España.
v. Con la implementación de una carrera a distancia, se ha:
Beneficiado a más de 60 maestros empíricos del norte de Chinandega, fronterizo con Honduras.
Facilitado el acceso a la Educación Superior a estudiantes de municipios alejados, que no pueden asistir a las clases regulares por limitaciones de trabajo, tiempo o espacio.
vi. Con la vinculación con la Costa Caribe de Nicaragua, se ha:
Incrementado la matrícula de los estudiantes en 125, pasó de 27 en el 2006 a 152 en el 2009.
Promovido el ingreso de los estudiantes provenientes de la etnia mayagna, una de las más vulnerables de la Costa Caribe. La matrícula se incrementado en 18 estudiantes (de 1 en el 2006 a 19 en el 2009).
Establecido este año 2009, una cuota de 147 cupos de nuevo ingreso para la Costa Caribe. De los 200 cupos asignados este año, el 73.5% van dirigidos a la Costa Caribe.
vii. Con la apertura de la carrera de Medicina en Puerto Cabezas, municipio de la RAAN, se:
Beneficiará directamente a 100 estudiantes en los próximos 5 años (20 por año), lo que permitirá contribuir a mejorar las condiciones de salud de la región.
Está promoviendo el intercambio de experiencias entre ambas universidades para fortalecer las capacidades científicas, culturales y tecnológicas, así como la transferencia de buenas prácticas en el abordaje de la salud.
viii. Con la nueva política de becas, se ha:
Otorgado becas internas a los 200 estudiantes que ingresaron este año 2009, a través de los cupos definidos para los municipios de pobreza severa y alta. Esta cantidad de becas internas es alta (64.7%) cuando la comparamos con las asignadas para el primer año, que fueron 309.
Exonerado los aranceles de matrícula a cada uno de estos 200 estudiantes.
Fortalecido la coordinación entre la Comisión de Becas, Bienestar Estudiantil y el Programa de Acompañamiento Académico.
5 Dificultades i. La institucionalización de las políticas de ingreso y becas ha sido un proceso
lento. No se ha finalizado la reglamentación de ambas políticas para la aprobación definitiva por el Consejo Universitario.
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ii. No se ha impulsado un proceso amplio de sensibilización a la comunidad universitaria para que se apropie de los cambios en el acceso y permanencia a la universidad, de los estudiantes procedentes de los municipios de pobreza severa y alta.
iii. La apertura de nuevas carreras técnicas se ha visto limitada por los costos que representan las instalaciones, montaje de laboratorios y equipos especializados.
iv. La adaptación de los estudiantes a la vida universitaria, principalmente los de la Costa Caribe, quienes tiene dificultades con el idioma español.
v. Se necesitan muchos recursos para fortalecer las capacidades en los CURs y la UNAN-León no cuenta con ellos.
Bibliografía INIDE. (2006). Capítulo II: Mapa de la Pobreza Extrema Municipal por el Método de
Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). En VIII Censo de Población y IV de Vivienda 2005. Managua: INIDE. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.inide.gob.ni/ censos2005/CifrasMun/MapaPobreza.pdf.
PNUD. (2005). Informe de desarrollo humano 2005. La regiones autónomas de la Costa Caribe. Managua: PNUD-UNESCO. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.idhnicaribe.org/pdf/1_primeras_paginas.pdf.
UNAN-León. (1997). Sistema Admisión y Año Común. León, Nicaragua: UNAN-León.
UNAN-León. (2006). Plan de Acción 2006 – 2010. León, Nicaragua: UNAN-León.
UNAN-León. (2007). Política de Ingreso. León, Nicaragua: UNAN-León.
UNAN-León. (2008). Política de Becas. León, Nicaragua: UNAN-León.
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Las tutorías como ejemplo para apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de ingeniería y minimizar el fracaso escolar Gertrudis L. Campaner, Miguel Solinas 1Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología. 2
Departamento de Computación. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1 Introducción La situación de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), como universidad pública de la República Argentina, no es ajena a la profunda crisis social, cultural y económica que tiene este país al igual que muchos otros estados latinoamericanos.
De manera testimonial y como reflejo de dicha crisis, a partir de los procesos de autoevaluación de las carreras de ingeniería, se detectan problemas en el sector estudiantil que son compartidos por el resto del sistema de Educación Superior en la Argentina (MECyT, 2004), como por ejemplo:
Fracaso, desgranamiento y deserción en los primeros años de las carreras. Baja tasa de graduación de los estudiantes y prolongada duración real de
las carreras. Alto porcentaje de alumnos que aprueban menos de dos materias por año. Bajo rendimiento de los alumnos y deficiencias en la formación en ciencias
básicas.
Una de las razones, que aparece como hipótesis con mucha fuerza y, que pretende explicar esta situación es la importante distancia entre la formación previa de los ingresantes (nivel secundario) y las competencias o conocimientos que se requieren para los estudios universitarios, a pesar de los esfuerzos y expectativas puestos en mejorar los ciclos intermedios de ingreso para lograr la nivelación necesaria. Sin embargo pareciera que la persistencia de altos índices de deserción en los primeros años se debe también a otros factores, que varían de acuerdo al contexto universitario en cuanto a su impacto, pero siempre presentes en la mayoría de los mismos, tales como:
Condiciones económicas desfavorables del estudiante. Deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece. Centros de estudios alejados de los lugares de origen de los estudiantes. Expectativas del estudiante respecto de la importancia de la educación. Incompatibilidad de tiempo dedicado al trabajo y a los estudios. La responsabilidad que implica el matrimonio.
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Las características personales del estudiante como la falta de actitudes de logro.
Sabemos que el listado anterior contiene factores sociales, culturales y económicos, ajenos a las posibilidades de revertir por parte del centro educativo, al menos en el corto plazo; a pesar de ello, resulta fundamental su conocimiento a la hora de evaluar cada situación y realizar una propuesta posible.
2 Estrategias para abordar la problemática del acceso y permanencia
La deserción temprana, el desgranamiento y rezago en los primeros años de la universidad son problemáticas asumidas, en un comienzo, por las diferentes unidades académicas de las carreras de ingeniería; a posteriori, fueron plegándose otras carreras.
La mayoría de las universidades argentinas, siguiendo las prescripciones de los estándares fijados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en la Resolución 1232/01, optan por tomar medidas de tipo académicas, las que son sostenidas económicamente por programas de mejoramiento financiados por el estado. Uno de dichos estándares, en el apartado de alumnos y graduados, señala:
“Los estudiantes deberán tener acceso a apoyo académico que les faciliten su formación tales como tutorías, asesorías, orientación profesional, así como a material bibliográfico en cantidad suficiente, de buen nivel y calidad”.
El mismo ya está encaminando las acciones a seguir por cada carrera para enfrentar la problemática. Así nuestra facultad asume el compromiso y propone una serie de planes de mejora integrados, la mayoría apoyados por la Secretaría de Políticas Universitarias a través del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI), como la creación de:
i. El Gabinete Psicopedagógico siguiendo tres principios básicos; los de prevención, desarrollo e intervención social. Tiene por objetivo, entre otros, la promoción de condiciones favorables al proceso educativo y ayudar al esclarecimiento de situaciones que dificulten los aprendizajes.
ii. La Comisión Interdisciplinaria, encargada de coordinar un sistema de seguimiento, orientación y apoyo del avance académico de los alumnos de la Unidad Académica (UA).
iii. La Comisión de Ciencias Básicas, integrada por los directores y vicedirectores de Departamentos de Matemática, Física, Química, Enseñanza, Representación Gráfica e Ingreso, a fin de atender las problemáticas detectadas en dichas áreas del conocimiento en lo que respecta a enseñanza y aprendizaje.
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iv. El Grupo de Apoyo al Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería (GAMEI), integrado por docentes e investigadores de los primeros años coordinados por el Departamento de Enseñanza de la Ciencia y Tecnología, con tareas de evaluación, intercambio y propuestas de capacitación. Entre las principales tareas realizadas se mencionan: la organización de las 1ª, 2ª y 3ª jornadas de intercambio de experiencias áulicas, el trabajo de definición y discusión de la enseñanza por competencias, la capacitación pedagógica-didáctica de profesores.
v. La Subsecretaría de Evaluación Institucional que impulsa y coordina acciones de evaluación y mejoramiento, posibilitando la integración de acciones conjuntas entre las diferentes comisiones y equipos de trabajo.
Una de las primeras acciones emprendidas por el Gabinete Psicopedagógico fue la de realizar un diagnóstico de la situación de los estudiantes utilizando entrevistas y encuestas. Se elaboró un documento, dado a conocer en la UA, que planteaba la situación de los estudiantes; entre las principales debilidades se mencionan (FCEFyN, 2004):
i. Desarraigo, sensación de soledad o falta de inclusión en el medio universitario.
ii. Desorientación sobre cómo manejarse en el ámbito universitario. iii. Dificultades en la comunicación, en la concentración para el estudio y
organización del tiempo. iv. Bajo rendimiento académico. v. Ansiedad y temores frente a exámenes y el futuro profesional. vi. Ineficacia de hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje. vii. Dudas sobre cómo gestionar trámites administrativos-académicos. viii. Dudas vocacionales y replanteos hacia el final de la carrera asociados a la
inserción profesional-laboral. ix. Situaciones varias, problemas personales, familiares, etc.
Es sabido que dichas problemáticas remiten a situaciones variadas, complejas y variables de acuerdo a momentos históricos, por lo tanto exigen de diagnósticos e intervenciones constantes y flexibles que impliquen, no sólo un abordaje desde una multiplicidad de causas, sino también una revisión constante y una corrección de las estrategias implementadas para ello.
Por otro lado, a partir de la casuística registrada por el Gabinete Psicopedagógico desde su creación, las dificultades por las que atraviesan los estudiantes de los primeros años de las carreras tienen que ver con situaciones que responden al interjuego de tres instancias intervinientes en el proceso educativo: instancia institucional, instancia social e instancia del sujeto. Es por ello que se gesta el Programa Orientación, Asesoramiento y Asistencia para Estudiantes de los primeros años, siendo en las estrategias fundamentales del mismo las siguientes (FCEFyN, 2005):
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i. Instancia institucional: Detección y propuesta de estrategias superadoras en aquellos aspectos institucionales de carácter administrativos y académicos que se constituyen en obstáculos, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la inserción y permanencia de los alumnos en la institución. Se proponen estrategias para intercambio y difusión entre los diferentes grupos de trabajo y la comunidad universitaria en su conjunto. Además, se propician acercamientos e intercambios con servicios similares con otras facultades de ingeniería vinculadas al proceso de articulación de los ciclos generales de conocimientos básicos en el que esta unidad académica participa. Las relaciones interinstitucionales tienen como propósito, lograr intercambios y enriquecimiento de experiencias y modos de desarrollar proyectos de orientación a estudiantes en instancias de abordajes grupal o individual, y al mismo tiempo difusión de actividades y experiencias.
ii. Instancia social: Detección de aspectos de carácter social que dificultan el cursado regular de las carreras, asesorando a los estudiantes en el uso de los servicios con que cuenta la facultad y la universidad para estos casos (becas, programas de ayuda, programas de salud, etc.).
iii. Instancia del sujeto: La intervención en esta instancia se produce a través de distintas modalidades y a diferentes niveles de prevención:
Estrategias de orientación grupal de estudiantes, como seminarios, encuentros, talleres, charlas sobre estrategias de aprendizaje, trabajos en grupos, cómo afrontar los exámenes, orientación vocacional, entre otros.
Estrategias de orientación individual al estudiante. A partir de las demandas efectuadas espontáneamente por los estudiantes al gabinete psicopedagógico o por derivaciones de otros estamentos de la facultad.
Proyecto de tutorías.
Si bien para cada instancia hay personas y grupos de trabajos responsables, existe una marcada coordinación por parte de las autoridades de la UA, en especial de la Prosecretaría de Evaluación Institucional a través del Sistema Integral de Gestión de Calidad Educativa (SIGCE) como muestra en la Figura 1.
Esto se concreta cuando trabajan, de manera conjunta, el Gabinete Psicopedagógico, el Departamento de Enseñanza y la Comisión de Seguimiento de Alumnos, conformando el Sistema de Gestión de Problemática (SGP) dependiendo de la Secretaria Académica. El SGP aplica herramientas de gestión institucional inspiradas en prácticas propias de los sistemas de calidad (Zanazzi
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et al., 2009); se aboca a abordar factores de riesgo para mejorar el avance académico de los estudiantes como muestra en la Figura 2.
Figura 1. Sistema Integral de Gestión de Calidad Educativa (SIGCE).
Figura 2. Sistema de Gestión de Problemática (SGP).
Instancias académicas
Organización académicaPlanes de estudio
Perfeccionamiento docente
Control de gestión docenteCapacitación pedagógica-
didáctica
Apoyo a los alumnos
Gabinete psicopedagógicoSistema de tutorías de paresSeguimiento orientación y apoyoSistema de becas para alumnos
Otras componentes
Participación de los graduadosÁrea de ciencias básicasMejoras en los laboratorios
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Decano
Prosecretaría de Evaluación
Institucional
Secretaría AcadémicaOtras secretarías
Tutorías Demandas de atención Capacitación Comisión de
seguimiento
Alumnos Docentes
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Departamento de enseñanza
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3 Proyecto de tutorías En el marco del contexto descrito se planifica el Proyecto de Tutorías de Pares como una de las iniciativas más importantes de intervención directa a fin de contribuir a la permanencia del estudiantado del ciclo básico. Este proyecto, a modo de plan de mejora de la Facultad, fue aprobado por resolución en el año 2003 y, una vez conseguido el apoyo económico para su implementación, se lanza dos años más tarde, teniendo plena vigencia en la actualidad.
El sistema de tutorías, en general, es considerado como clave en los estudios superiores por diversos autores (Gil Flores et al., 2004; Lázaro y Martínez, 2002; Michavila y García, 2004; Rodríguez, 2004). Está pensado como una estrategia de contención y orientación que se brinda a los alumnos con la finalidad de apoyarlos, para mejorar el rendimiento en los estudios y acompañarlos en el proceso de adaptación a la vida universitaria.
En espera de que impacte tanto en los aspectos académicos como en los institucionales se plantearon las siguientes metas, que si bien no son exclusivas de este proyecto, para sus logros se requiere un abordaje integral de la problemática:
Reducir los índices de fracaso educativo. Mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Reducir la incertidumbre e insatisfacción de los distintos actores
institucionales respecto al proceso educativo. Instalar en la cultura institucional la función tutorial como parte de la
función docente.
El sistema de tutoría creado, plantea que estudiantes avanzados (estudiantes tutores) acompañen y orienten a los ‘pares’ de los primeros años (Lobato Fraile et al., 2004), de todas las carreras de ingeniería (diez especialidades y dos tecnicaturas) y el apoyo de docentes tutores que encaminen a los alumnos tutores de acuerdo al requerimiento específico.
En relación a la coordinación del proyecto, es el Gabinete Psicopedagógico el encargado de llevar adelante esta tarea, realizando un seguimiento permanente y la correspondiente evaluación junto a las Escuelas.
Fue necesario definir los siguientes conceptos y funciones a fin de establecer el marco de referencia desde el cual son utilizados.
i. Tutoría. Proceso sistemático de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes por parte de un tutor, académicamente competente y formado para esa función. Se desarrolla en el mismo contexto donde se realizan las actividades educativas, generando un espacio complementario de interacción y colaboración entre tutor y
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tutorado que haga más propicio el desarrollo de capacidades y competencias de los alumnos en el ámbito de la educación universitaria.
ii. Tutor. Aquel que participa activamente como agente preventivo dentro de la institución brindando apoyo y orientación en los procesos de aprendizaje y de integración al ámbito universitario. Serán tutores en este proyecto, tanto los alumnos, como los docentes que ejerzan la función tutorial.
iii. Tutorado. Aquel que es orientado por el tutor en su proceso formativo. Se decide emplear el término ‘tutorado’ en lugar de ‘tutelado’ por la connotación que este último tiene en nuestro medio, muy ligado a la ‘tutela de los incapaces’, cuyo tutor no sólo lo ampara y defiende sino que además decide por su bien. Esto último, por cierto, se constituye en un concepto que se aleja de la formación para la autonomía que se pretende sostener.
La relación entre los diferentes actores y la coordinación están representados en la Figura 3.
Figura 3. Organigrama Proyecto Tutorías presentado a PROMEI (2005).
Comisión de proyectos de tutoríasSecretaría Académica, Prosecretaría de Evaluación Institucional, Secretaría de Asuntos Estudiantiles y Coordinación del Gabinete
Psicopedagógico
Consejo Asesor Permanente
de las CC. Básicas
Áreas Ciencias Básicas y Escuelas
Docentes tutoresNaturales: Director de Escuela, Consejeros Docentes de Escuela, Asesores Académicos.Voluntarios: Todos los docentes
Tutores estudiantesNaturales: Ayudantes, alumnos rentados y Consejeros Estudiantes de Escuela
Estudiantes tutoradosDestinatario gradual2005. Estudiantes 1er año IME e IM2006. Estudiantes 1er año todas las ingenierías2007. Estudiantes 1er y 2º año, todas las ingenierías
Gabinete Psicopedagógico
Secretaría de Asuntos Estudiantiles
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Dada la magnitud y complejidad de los procesos y relaciones entre los actores involucrados, en el año 2008, siguiendo los principios de integración de esfuerzos y proyectos, se conformó un equipo multidisciplinario a fin de realizar un seguimiento y evaluación del sistema (Campaner et al., 2008). Este fue integrado por docentes investigadores e integrantes de importantes órganos institucionales vinculados con el proyecto tutorías como: Gabinete Psicopedagógico, Centro de Cómputos, Prosecretaría de Evaluación Institucional y Departamento de Enseñanza, entre otros, resultando ser ésta una iniciativa de significativa importancia para comprender la complejidad del sistema y su problemática y el diseño de acciones correctivas superadoras. El objetivo general fue estudiar el proyecto de tutorías vigente en lo referente a planificación, funcionamiento, logros e impacto y sobre la base de los resultados obtenidos, diseñar propuestas alternativas, a fin de optimizar, modificar y/o complementar la propuesta original, en búsqueda de mejorar la situación de los alumnos del ciclo básico de las carreras de ingeniería de la Facultad.
A partir de elaborar criterios e indicadores se analizaron los informes y documentos de los implicados, se tomaron encuestas y entrevistas en profundidad a tutores docentes, tutores alumnos y tutorandos. En la actualidad, también se están interpretando datos estadísticos del ingreso de los estudiantes y de rendimiento de los mismos en cada carrera en los primeros años. Si bien nos encontramos en una etapa preliminar, los primeros indicios nos muestran resultados alentadores, dando cuenta de que existe un avance significativo, delimitando algunas debilidades y fortalezas en la implementación de las tutorías.
4 Experiencia de las tutorías en Ingeniería en Computación A diferencia de las demás carreras, el Proyecto de Tutorías comenzó a aplicarse en la carrera de Ingeniería en Computación1
1
en el año 2007. Si bien su aplicación fue de manera conjunta con el resto de las ingenierías (diez especialidades y dos tecnicaturas), su aplicación coincide con una serie de eventos contextuales relacionados con la creación de la carrera y la evolución del mercado local de trabajo que consideramos importante destacar. Se muestran los eventos más relevantes en la Figura 4 y se describen a continuación.
http://www.computación.efn.uncor.edu.
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Figura 4. Línea de tiempo Proyecto de Tutorías en Ingeniería en Computación.
La piedra fundamental de la carrera de Ingeniería en Computación es una petición conjunta del Departamento de Ingeniería Electrónica y del Departamento de Computación, en el año 1998, solicitando a las autoridades de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la UNC, la creación de una carrera con un núcleo de formación en Ingeniería en Electrónica complementado y ampliado en la dirección de tres ejes fundamentales: Comunicaciones Digitales, Arquitectura de Computadoras y Sistemas Operativos e Ingeniería de Software. En el año 2001 Ministerio de Educación de la Nación otorga reconocimiento oficial y validez nacional al título de Ingeniero en Computación otorgado por la UNC. En el año 2007 egresa el primer ingeniero en computación y al momento de escribir este trabajo hay seis egresados y ocho alumnos con planes para recibirse en el transcurso del año 2009.
Desde el momento en que comienza a desarrollarse el plan de estudios, en relativamente pocos años (2001 – 2007), se convierte en una de las carreras con mayor matriculación dentro de la Facultad. Motivado este fenómeno por la migración de estudiantes de Ingeniería Electrónica hacia Ingeniería en Computación, y por la fuerte demanda de profesionales de la especialidad.
5 Contexto internacional y mercado local de los graduados en Ciencias e Ingeniería
En el año 2007, en oportunidad de asistir al Workshop Teacher In-Service Program (TISP) en Rio de Janeiro, organizado por el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE, 2007), nos informaron sobre la realidad global de la matrícula de estudiantes en Ciencias e Ingeniería, caracterizada por los siguientes aspectos:
Acreditación de carrera
Escuela de Ing.en Computación
Resultado Tutorías (Conferencias; Grupo Virtual; Sitio oficial)
Primer egresado
Plan plurianual PROMEI
Nace Proyecto Tutorias
Ministerio Educación de la Nación otorga validez al
Título
Pedido de creación de la carrera (Dpto.Electrónica y
Dpto.Computación)
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
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Amesetamiento y/o disminución de la matrícula en carreras de ingeniería en la mayoría de las naciones desarrolladas.
Pobre rendimiento de los jóvenes en Matemáticas. Número insuficiente de ingenieros y programas de educación en ingeniería
en la mayoría de los países desarrollados. Número de ingenieros per capita en continente asiático (China y Corea del
Sur) muy por encima de Europa y USA.
Estas observaciones se asocian a indicadores de crecimiento económico como Producto Bruto Interno (PBI) per cápita, que hacen suponer que existe una fuerte relación entre ambos, por lo que se recomienda incentivar el acceso de estudiantes a carreras de Ciencias e Ingenierías como una manera de estimular el desarrollo sostenido de una nación.
También tomamos conocimiento de los esfuerzos realizados para promocionar los estudios de ingeniería, que si bien tienen su origen en EE.UU., son de aplicación en muchos de sus contenidos y aspectos a las realidades nacionales como las de Latinoamérica y el Caribe. Se hizo experiencias con los contenidos propuestos en el sitio de TryEnginnering2
Desde el año 2001, la ciudad de Córdoba es elegida por múltiples empresas multinacionales para la radicación de sus centros de desarrollo de software, las que fueron impulsadas por factores tales como:
, un recurso para estudiantes (de 8 a 18 años), sus padres, sus maestros y sus orientadores. Este portal sobre ingeniería y carreras de ingeniería se ha diseñado con el objetivo de ayudar a los jóvenes a comprender más cabalmente lo que implica la ingeniería, y cómo una carrera de ingeniería puede llegar a formar parte de su futuro.
i. Condiciones económicas favorables. Argentina separa su moneda del dólar estadounidense y establece una relación de equivalencia que la hace muy competitiva frente al mercado internacional. Por otro lado, la provincia de Córdoba establece condiciones impositivas muy favorables para la radicación de este tipo de empresas.
ii. Numerosas universidades. Córdoba es una ciudad fuertemente universitaria y desde principios de la década del 80, se consolida una oferta educativa, tanto pública como privada, técnica y profesional de grado y postgrado en sistemas, electrónica y telecomunicaciones. En los últimos años se ha fortalecido la oferta con especialidades como ingeniería y en computación, y postgrados a nivel doctoral en universidades públicas.
2 http://www.tryengineering.org/lang/spanish/home.php.
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iii. Oferta profesional. Existencia de una oferta profesional insatisfecha en las especialidades mencionadas en el punto anterior, y fuerte posibilidad de incrementarla mediante incentivos puntuales.
6 Tutorías en Ingeniería en Computación En el contexto internacional y local mencionado en el apartado anterior, nace y se desarrolla el proyecto de Tutorías para Ingeniería en Computación. Se percibe desde el principio, entre alumnos y docentes, un espíritu muy particular que hace recordar muy de cerca a lo relatado en la película “Los Piratas de Silicon Valley”3
Si bien, la realidad que afecta al resto de las carreras: desgranamiento y deserción en los primeros años, no es ajena a Ingeniería en Computación, se da un complejo panorama, con alumnos tutores de años avanzados plenamente ocupados en trabajos vinculados a su futura profesión y necesitados de expresar sus satisfacciones por la elección de la carrera, lo que da surgimiento a los primeros resultados no buscados del proyecto de tutorías:
, film basado en el libro “Fire in the Valley: The Making of a Personal Computer” (Freiberger y Swaine, 1999). Este film documenta los comienzos de la computadora personal a través de la rivalidad entre Apple Computer (Apple II, Apple Lisa y la Apple Macintosh) y Microsoft (MITS Altair, DOS, IBM PC, y Windows). En la película se vive un clima de agitación detrás de los descubrimientos de nuevos productos, aplicación de conocimientos y nacimiento de lo que luego fue uno de los mercados económicos más grandes del mundo.
i. Conferencias abiertas de Ingeniería en Computación. Un conjunto de seminarios donde participan alumnos y docentes de la carrera exponiendo sus trabajos de investigación y experiencias laborales relevantes. Se llevaron adelante tres ediciones. Este año se ha propuesto transformarlo en un evento académico con proyección regional.
ii. Comunidad virtual. Nacido como una necesidad de tener un espacio virtual donde hablar sobre temas relacionados a la carrera, entre ellos el proyecto de tutorías, se ha transformado en un medio de comunicación muy eficaz para la comunidad de alumnos, tanto ingresantes como avanzados, docentes de la carrera y autoridades.
iii. Desarrollo de sitio institucional. Como no existía un sitio institucional de la carrera, fueron los alumnos los que afrontaron su construcción desde el año 2007. En el año 2009 se ha publicado la versión 2.0, con significativas mejoras en contenidos y diseño.
3 http://www.imdb.com/title/tt0168122.
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Para sintetizar la experiencia de las tutorías en Ing. en Computación, destacamos el hecho de que se ha trabajado y se ha logrado construir una comunidad abierta detrás de la carrera, en la que participan alumnos de todos los años, profesores y autoridades. Eso no existía antes de las tutorías. Y nos está permitiendo atacar los problemas de desgranamiento y deserción con mayor información sobre la problemática que encuentran los alumnos en su incorporación a la vida universitaria.
Una fuerte debilidad del proyecto de tutorías es no conocer aún las causas por las cuales casi un 50% de los alumnos no participan de este proyecto. Es decir, un alumno ingresante puede decidir no ser tutorado, con lo que se pierde posibilidad de conocer su problemática al momento de avanzar en la carrera o decidir abandonarla. Esto nos quita precisión en el conocimiento de los cambios que deberían enfrentarse hacia adentro de la Facultad para equiparar las expectativas que trae el alumno que ingresa, con las satisfacciones que la Facultad debería brindar para cubrir esas expectativas. Hacer las tutorías obligatorias, una vez que se ha construido una comunidad detrás de la carrera, podría ser el siguiente paso para lograr un nivel de excelencia en la educación que brinda la Facultad.
7 Consideraciones finales El proyecto, diseñado y puesto a funcionar, conlleva a un tema clave: la realidad. Vale decir que tanto su origen como sus fines están atravesados por una problemática compleja, diversa y multicausal. Su aporte devendrá, en tanto y en cuanto los involucrados sean capaces de definir las variables de análisis implicadas y sostener su seguimiento y mejora en el tiempo. Mientras se logren analizar más factores de causalidad en la realidad de la deserción, el desgranamiento o la falta de adaptación social y cultural, se podrán generar nuevas y mejores acciones destinadas a la población con riesgo académico.
Hoy, a más de cuatro años de lanzado el proyecto, podemos formular las siguientes apreciaciones generales:
i. El modelo de tutorías adoptado pareciera adecuado para nuestro contexto universitario.
ii. Las debilidades estarían vinculadas a la cantidad y diversidad de carreras involucradas como también al importante esfuerzo demandado por parte de la administración y gestión. Si bien se están evidenciando cambios en los hábitos sociales y académicos de los implicados estos son demasiado lentos y difíciles de ponderar.
iii. Con respecto a las fortalezas observadas se pueden mencionar:
El carácter preventivo de las estrategias previstas en el modelo tutorías, siendo esta cualidad valorada positivamente por los diferentes actores. Las acciones enfrentan la problemática abordando
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de manera integral y productiva los factores de riesgo identificados y es la acción tutorial la responsable de la detección de los problemas y de brindar contención y orientación a los estudiantes desde el momento en que se inscriben en las diferentes carreras.
Las tutorías por parte de los alumnos avanzados o tutores pares, permiten acortar distancias entre los tutorados y los docentes, administrativos y autoridades.
El aspecto más significativo, en función de las metas del proyecto, está vinculado con instalar un trabajo sistémico y coordinado de las tutorías en integración a las otras acciones que la complementan y apoyan. Esta integración facilita la comunicación de los diferentes actores y la vinculación de acciones, aportando a mejorar la permanencia de los estudiantes en la carrera con un nivel adecuado de calidad.
La función tutorial estaría promoviendo, además, el desarrollo de competencias no previstas en los alumnos y docentes tutores, siendo las mismas valoradas como positivas para el ejercicio profesional, tales como la comunicación por diferentes vías, la elaboración de informes, el liderazgo de grupos, entre otras.
iv. A pesar de estar advirtiendo, en datos cuantitativos y cualitativos preliminares obtenidos, algunos indicios de mejora en el rendimiento de los estudiantes de primer año; aun no nos atrevemos a adjudicar el impacto de las tutorías en los mismos.
A través de la experiencia de evaluar el sistema implementado se observa que es importante escuchar la ‘voz’ de cada participante; sus expectativas y ópticas son diversas y en algunos casos son contradictorias en cuanto a la calidad del rol desempeñado y el esperado. Es necesario facilitar los canales de participación para que cada uno pueda decir su ‘palabra’. La coordinación es la encargada de atender las ideas, puntos de vista, dudas y necesidades de todos los protagonistas, además de mediar en las discusiones, acercar posiciones y enfocar la atención siempre al objetivo central del proyecto. A su vez, es la que gesta el perfil de un nuevo proyecto, a partir de las diferentes ideas y propuestas recogidas. En nuestro caso, esta función se ve favorecida por el apoyo institucional y el acompañamiento de otros estamentos. De manera permanente mediante cuestionamiento y atenta mirada hacia el interior de sí mismos y de la institución se van perfilando propuestas superadoras ancladas en una realidad muy compleja y de gran compromiso social.
Sin dudas, la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales está realizando importantes esfuerzos por mejorar la situación de los estudiantes en sus carreras, sin embargo, también deberá seguir enfrentando nuevos retos a fin de garantizar la propuesta a lo largo del tiempo, siendo las políticas de gestión y capacitación los elementos sustantivos para ello.
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Por otro lado, junto a otras universidades del país, también se deberán realizar cambios profundos en la concepción de enseñanza y aprendizaje de la comunidad educativa en su conjunto. La perspectiva que guía esta transformación tiene que ver con encontrar el verdadero sentido social a la educación profesional y construir caminos que garanticen la tan mentada igualdad de oportunidades para todos.
Sabemos que la atención a la problemática del fracaso y deserción estudiantil no se agota en cada institución educativa. Somos conscientes que es preciso acompañar y sostener las medidas implementadas con políticas nacionales de ingreso y permanencia que tiendan a mejorar el presupuesto educativo para las universidades públicas y favorecer mecanismos para que, de manera genuina, todos los sectores sociales tengan posibilidad de acceso a una Educación Superior y a una permanencia con calidad.
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Calidad en Ingeniería Informática en la Universidad de Alcalá. Un caso práctico José R. Fernández del Castillo Díez, Jaime Oyarzo Espinosa, F. Javier Bueno Guillén Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Universidad de Alcalá. España
1 Introducción La necesaria actualización del sistema educativo de enseñanza superior pasa por un estudio previo de las necesidades y demandas de nuestra sociedad y de un análisis del funcionamiento de las instituciones dedicadas a la formación, para así estar en condiciones de alcanzar un punto común que permita la tan preciada sinergia. Las líneas fundamentales del proceso tienen su origen en las reuniones que, sobre el futuro de los grados y de los postgrados, fueron celebradas en las ciudades de Bolonia y Bergen respectivamente, y en las que la nutrida participación de los distintos países ya marcó el interés y compromiso por el proceso de actualización del sistema educativo. En el contexto de la Unión Europea (UE), y de una forma mucho más definida y cercana, el verdadero comienzo del proceso lo tendríamos en la tercera conferencia ministerial en la que se fijaron tres prioridades: sistemas eficaces de garantía de calidad, sistemas basado en dos ciclos y un sistema orientado al reconocimiento de títulos y periodos de estudios (Conference of Ministers for Higher Education, 2003).
En este contexto, las autoridades gestoras de los sistemas educativos trazaron un plan de convergencia basado en el impulso de procesos de autoevaluación institucional dedicados a la elaboración de un informe de diagnóstico en el que se recogiesen las fortalezas y debilidades de la titulación, centro o institución, la elaboración de un plan de mejoras y la subvención de acciones de mejora, siempre realizadas de forma supervisada y encuadradas dentro del llamado Contrato Programa, que ligaría al centro con la institución para la implementación de acciones de mejora de la calidad mediante la concesión de fondos y medios. En la UAH para la última convocatoria el Contrato Programa se contó con la participación de 34 titulaciones y un presupuesto de 234.000 €.
El objetivo y fruto de este proceso, ha sido definir un Sistema de Garantía de Calidad que regule el funcionamiento de los centros mediante un conjunto de procedimientos de actuación y reglamentos enunciados de forma explícita, y que se configura como el marco dentro del cual se encuadran los nuevos grados Bolonia.
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2 Los actores Este proceso ha necesitado de la colaboración a muy distintos niveles, desde el europeo hasta el más cercano, representado por el Comité Interno:
Europa: la European Association for Quality Assurance in Higher Education1
España: la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ENQA).
2
Representando a la ANECA se estuvo el Comité Externo, constituido por profesionales de prestigio y con experiencia en la auditoría en universidad. Dos de los miembros del Comité fueron un representante del Personal Docente e Investigador (PDI) y un representante de empresa, con vínculo con la universidad en investigación y desarrollo.
(ANECA), miembro de ENQA.
Universidad de Alcalá: el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), que es un servicio de apoyo a la docencia dependiente del Vicerrectorado de Comunicación y Políticas de Convergencia y está formado por personal no académico (Personal de Administración y Servicios, PAS) totalmente independiente del personal académico (PDI).
La Unidad Técnica de Evaluación de la Universidad de Alcalá, área de Evaluación y Acreditación del ICE se ha presentado como fundamental en todo el proceso. Constituido por personas de la institución formadas en los conceptos fundamentales de la evaluación para la mejora, así como en el modelo y herramientas de evaluación, actuaron como enlace entre centro e institución y entre la institución y el ‘aparato’ evaluador formado por la ANECA.
El ICE dotó al proceso de sistemas de información ágiles que permitieron la obtención de los datos o proveyeron la información de base (tablas con información cuantitativa) y otra información o herramientas no previstas en la guía, pero que durante la evaluación de la titulación se consideró relevante (junto con otros servicios administrativos universitarios).
Además de labores de asesoramiento, de guías, y de facilitadores del proceso, el personal del ICE ayudó en la identificación de los objetivos, la planificación, la metodología, la definición de los responsables del proceso y los agentes implicados en la evaluación externa.
Y por último se encargó de garantizar la adecuada publicidad de los documentos generados en el proceso de evaluación.
1 http://www.enqa.eu. 2 http://www.aneca.es.
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Universidad de Alcalá: el Comité Interno y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática, que fue el centro evaluado mediante el Comité Interno, constituido éste con el objetivo de ser una representación completa de todas las figuras participantes en el programa formativo, pero en número reducido; y que en algunos casos, la labor de sus miembros consistió en actuar como interlocutores más que como representantes. En el caso de la experiencia que se describe, el Comité Interno estuvo constituido por un coordinador, cuatro profesores de distintas figuras (distinto tipo de contratos), un representante del PAS, un alumno actual y alumno egresado. Como apoyo se dispuso de la dotación de un becario, y del asesoramiento y participación real de un miembro del Área de Evaluación y Acreditación del ICE.
3 Objetivos de calidad La importancia del proceso y la aridez del camino a seguir, hacen necesario que desde el principio, tanto por parte de la universidad como por parte de los responsables de la enseñanza universitaria, se asuma el compromiso de definir e implantar un proceso de evaluación con el objetivo de la mejora de la calidad de las enseñanzas así como de establecer o fomentar la continuidad de los procesos de garantía de calidad.
Así mismo, es necesaria una notable dosis de transparencia y visibilidad, para lo que se ha de proporcionar información a los estudiantes y sus familias, al conjunto de la sociedad, a los gobiernos de las universidades y a las administraciones públicas, sobre la calidad de las enseñanzas universitarias y sus planes de actuación.
4 Programa de evaluación institucional La definición del llamado programa de evaluación institucional ha tenido como objetivo fundamental la elaboración de un plan de mejoras de una determinada titulación en un centro o institución. Para ello, con antelación se han realizado distintas fases previas (a nivel de estado y UE) identificando los elementos a evaluar, las posibles fuentes de información, los procedimientos y los actores implicados, así como el establecimiento de medidas para la verificación de la validez del proceso.
Éste, desde el punto de vista del centro, se ha desarrollado en las siguientes fases:
Autoevaluación. Su resultado ha sido el “Informe de Autoevaluación” en el que se describe y valora la situación de la impartición de la titulación bajo estudio respecto a los criterios previamente establecidos a nivel de estado/UE. Durante esta fase se identifican inicialmente propuestas de mejora.
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Evaluación externa. Su resultado es un “Informe de Evaluación Externa”, desarrollado por evaluadores externos a la unidad evaluada, quienes analizan el Informe de Autoevaluación, y visitan a la unidad evaluada. Tras lo cual emite sus recomendaciones y propone mejoras y, sobre todo, validan el proceso.
Final. Generando como producto de un “Plan de Mejoras” en el que se relacionan las acciones de mejora detectadas como necesarias en la fase de autoevaluación y se determinan las tareas a realizar para la consecución de las mismas. Se indican los responsables, los recursos implicados y los plazos para su implantación. Se identifican los indicadores de seguimiento de las acciones detectadas así como los beneficios esperados de las mismas.
En todas estas fases se dispuso de un manual con el procedimiento de actuación bajo el nombre de ‘protocolo’. Se trata de una guía estructurada en seis criterios que definen ‘todo’ lo relevante a ser evaluado y cuyo análisis ayuda a realizar un diagnóstico correcto:
i. Programa formativo. ii. Organización de la enseñanza. iii. Recursos humanos. iv. Recursos materiales. v. Proceso formativo. vi. Resultados.
Para el caso de la fase de autoevaluación, cada criterio, se divide en uno o más subcriterios de primer nivel. Estos, a su vez, se dividen en uno o más subcriterios de segundo nivel.
Figura 1. Fase de autoevaluación. División en subcriterios.
Es en cada subcriterio de segundo nivel, donde se realiza el auténtico análisis atendiendo a:
i. Los aspectos a valorar sobre los que conviene reflexionar. ii. Las evidencias que sustentan la formulación de juicios de valor. iii. Las preguntas que facilitan la interpretación y el análisis de cada uno de los
criterios, como un elemento más de ayuda para facilitar la reflexión y la comprensión de cada uno de los criterios.
La Figura 2 presenta la estructura del protocolo de autoevaluación, organizado en criterios y subcriterios. Pueden apreciarse los tres distintos niveles de análisis: aspectos, evidencias y preguntas.
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Figura 2. Estructura del protocolo de autoevaluación, organizado en criterios y subcriterios.
5 Plan de trabajo Como es bien sabido, cada equipo ha de desarrollar un plan de trabajo acorde a sus medios, sus necesidades y, sobre todo, sus obligaciones; de forma que se puedan alcanzar los objetivos. Así, unas fases claramente diferenciadas serían:
i. Evaluación de cada uno de los criterios y redacción de un borrador de conclusiones.
ii. Revisión de estilo y armonización de las conclusiones de los distintos criterios.
iii. Difusión dentro de la comunidad universitaria del borrador de conclusiones.
iv. Envío a la Unidad de Acreditación del ICE-UAH para su maquetación final y sometimiento a la ANECA.
Si bien la fase más larga resulta ser la primera, a lo largo de la cual el Comité se reunía periódicamente con el fin de analizar los distintos criterios; la más crítica es la tercera, en la que la comunidad universitaria refrenda o no el informe con sus opiniones.
Entre los elementos que han demostrado ser claves en el funcionamiento del equipo de trabajo (la dinámica del equipo) podríamos citar:
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i. Asignación transparente de tareas. ii. Reparto equitativo de tareas. iii. Premiar las características ‘positivas’ de cada miembro del equipo y sacar
provecho. iv. Asignación individual de cometidos. v. Todos los puntos aprobados por unanimidad. vi. Liderar el proceso anticipando problemas e incidencias, coordinar a los
miembros y actuar de intermediario con la Unidad de Acreditación.
En la Figura 3, se muestra el organigrama de funcionamiento e interacción entre los distintos participantes en el proceso de autoevaluación seguido en la Universidad de Alcalá durante el proceso de autoevaluación.
En la Figura 4 se muestran las tablas que resumen del protocolo a aplicar durante la redacción del plan de mejoras. De forma iterativa se propone la síntesis de conocimiento a partir de observaciones previas.
Durante todas las fases del proceso de autoevaluación el apoyo institucional es fundamental. Sin él, sería imposible acceder a indicadores, tasas, encuestas, informes, estadísticas, etc. Es la institución la que ha de ser responsable de un servicio central como es, en nuestro caso, el Área de Evaluación y Acreditación del ICE.
En el día a día, la carga de trabajo es alta y se exige también un alto grado de compromiso con la labor realizada, por lo que toda ayuda es poca. La integración en el equipo de trabajo de una persona en labores de secretario/a y con funciones de enlace con la institución se presentó como muy favorable, siendo determinante para alcanzar una notable eficacia permitiendo al Comité dedicarse a tareas de análisis y redacción. Así mismo, la enorme cantidad de documentación asociada al trabajo que desarrolla el Comité hace necesaria una persona dedicada a ello.
Por otro lado, y como ya se ha indicado anteriormente, la comunidad universitaria ha de conocer el proceso y la importancia que representa para el futuro de las titulaciones. Se ha de pedir comprensión y tolerancia de toda la comunidad universitaria, que puede ver este proceso como una intrusión y una pérdida de tiempo. Se podría hablar de un escepticismo general. Para combatirlo se hace necesaria visibilidad y transparencia, con múltiples llamadas públicas a la participación en Juntas de Facultad o de Escuela, conversaciones y entrevistas con los órganos implicados, comunicados, charlas; así como difusión constante de información mediante las páginas web, cartelería/dípticos y la difusión de los distintos borradores que generen los equipos o comités.
Durante su trabajo, el Comité Interno tuvo que enfrentarse a distintos problemas, muchos de los cuales estaban causados por la falta de experiencia o
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de tradición para su desarrollo. Así, el desconocimiento del procedimiento y/o metodología de trabajo y la falta de indicadores/evidencias fueron las mayores dificultades.
Figura 3. Organigrama del proceso de autoevaluación de la UAH.
Se podría deducir de ello, que se hace necesario la implantación de procedimientos de adquisición de datos con antelación al proceso. Sin embargo, esto no deja de ser algo utópico, apareciendo siempre necesidades
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particulares de los centros que difícilmente pueden hacerse generales o anticiparse antes de un proceso de análisis.
Figura 4. Protocolo a aplicar durante la redacción del plan de mejoras.
Durante el proceso de autoevaluación se percibió una notable falta de compromiso y/o participación de TODOS: profesores, alumnos y PAS, etc. Unos por temor a intromisiones o a que los procesos de obtención de evidencias descubrieran ‘cadáveres en los armarios’. Otros por la falta de crédito que, para ellos, tienen nuestras instituciones cuando realizan este tipo de trabajos. Sin duda unos objetivos utópicos, una gran dosis de improvisación y una dudosa capacidad de aplicación, por lo costoso del proceso en el mundo real, podrían dar argumentos a los detractores para la no implantación de sistemas de calidad. En este sentido es vital para el éxito en estas tareas el evitar la imprevisión en el modelo. Se ha de garantizar una probada viabilidad, con unos objetivos claros y alcanzables. La definición de indicadores imposibles, pero buenos sobre el papel (en el modelo), como por ejemplo el costoso indicador: “Para el curso evaluado, relación de proyectos de investigación vinculados con la titulación, indicando si son de investigación o de empresa, número de becarios de investigación, número de becarios en formación, financiación” (ANECA, 2005); o el enorme coste personal que supone junto con la implantación del proceso sin la consiguiente inversión en capital humano; son dos aspectos que dan argumentos contra del proceso.
Así mismo, se ha observado que la autoevaluación ha sido percibida como ajena y externa, algo de otros: reglamentos y protocolos están en un lenguaje/jerga con una redacción sólo apta para ‘iniciados’, lo que perfila un marco de trabajo extraño, más cercano a los estudiosos de las teorías educativas que a los propios educadores.
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Figura 5. Diagrama de procedimiento de implantable en AUDIT.
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6 ¿Y todo esto? El resultado de un proceso de autoevaluación es una instantánea de la institución y de los estudios bajo análisis. De haber sido correctamente planificado se habrán puesto de manifiesto los procedimientos cuya implantación es necesaria para el correcto funcionamiento del programa formativo. En nuestro caso se ha presentado como el punto de partida para el establecimiento del Programa AUDIT (ANECA, 2007), el sistema calidad integrado en los grados Bolonia. Sin embargo, la complejidad de su implantación puede llevar a la definición de un sistema de garantía de calidad basado en unas decenas de procedimientos fundamentales, que sin duda arrojarán luz sobre la actuación de nuestras instituciones formativas y mejorarán la transferencia de conocimiento entre la universidad y la sociedad.
7 Conclusiones Son muchas las conclusiones que pueden ser obtenidas de un proceso tan enriquecedor como es un proceso de autoevaluación y la posterior implantación del Sistema de Garantía de Calidad. Quizás la principal es que nos sitúa en una posición privilegiada para emprender cambios o acciones que de otra forma serían impensables. Por otro, tendríamos que considerar la capacidad para poner de manifiesto aspectos inoperantes o deficientes, o bien puntos en los que se pueda decir un ‘realmente lo estamos haciendo bien’. Pero en general quisiera recoger aquí aquellos aspectos que han incidido sobre el funcionamiento del grupo de trabajo y sobre el producto final. Desde este punto de vista, y de forma concisa, podríamos obtener las siguientes conclusiones:
i. Necesidad de una política de calidad clara, definida con antelación. Estable en los procedimientos y políticas a aplicar Ausente de improvisaciones. Que sea realizable, ensayada y no improvisada:
Procedimientos pocos y simples. Competencias y obligaciones claras. Dimensionar los equipos encargados
ii. Un claro apoyo de las instancias superiores de la universidad (equipo rectoral).
iii. Es fundamental la ayuda y apoyo de la institución con un servicio central:
Gestión y adquisición de indicadores. Contacto/enlace entre órganos.
iv. El sistema y/o los procedimientos han de tener una implantación de forma gradual y no agresiva.
v. Se hace deseable probar el modelo antes de su implantación. Un modelo simple de aplicación y ‘sostenible’.
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vi. Dado que los cimientos del proceso son las evidencias, es recomendable un plan anticipado (2 años) para su obtención y su gestión.
vii. Es necesaria la concienciación de la comunidad universitaria sobre lo qué significa y en qué consiste un sistema de garantía de calidad. Esto facilitaría el trabajo con los diferentes servicios.
Aunque, sin duda, lo más destacable es que la realización de una autoevaluación nos dota de una serie de conocimientos sobre nuestro funcionamiento y sobre la naturaleza de nuestra labor, renovando nuestro compromiso para con la sociedad y para con los individuos que constituimos ese tan complejo ente que es la universidad.
Bibliografía ANECA. (2005). Protocolo para la elaboración del Informe de Autoevaluación. En
Programa de Evaluación Institucional. Guía de Autoevaluación 2005-2006. Madrid: ANECA. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.aneca.es/media/163404/ pei_0506_guiaautoevaluacion.pdf
ANECA. (2007). Programa AUDIT. Madrid: ANECA. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.aneca.es/actividadesevaluacion/evaluacionenseñanzas/audit.aspx#2147
Conference of Ministers for Higher Education. (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education. Berlin: Geman Academic Exchange Service. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf.
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Situación de los sistemas de acreditación en Argentina. La experiencia en las carreras de ingeniería Claudia A. Guzmán, Nora Valeiras Esteban Prosecretaría de Evaluación Institucional. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1 Reseña histórica El interés especial en la evaluación de la calidad en la educación universitaria constituyó uno de los temas claves en la agenda de las reformas que se comenzaron a implementar en este sector hacia mediados de la década de los 80 en casi todas las regiones del mundo.
La nueva agenda de la educación universitaria ha sido el producto de distintos factores políticos, sociales y económicos que motivaron a revisar el vínculo entre el Estado, las universidades y la sociedad civil. La evaluación se presentó como un instrumento adecuado para establecer una forma de regulación de las instituciones universitarias orientada a mejorar la calidad de la formación proporcionada por ellas.
La aprobación de la Ley 24521 de Educación Superior, estableció en Argentina un marco regulatorio que modificó el tradicional control burocrático que ejercía el Estado sobre las instituciones universitarias al introducir la evaluación y el aseguramiento de la calidad como nuevo eje de la política universitaria.
En el contexto de las tendencias internacionales, durante la última década y en casi todos los países latinoamericanos han surgido agencias públicas o privadas de evaluación cuyos objetivos generales son asegurar y mejorar la calidad de la formación universitaria. En el caso de la Argentina, la legislación prevé el funcionamiento de ambos tipos de agencias. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), como agencia del Estado, tiene intervención en la autorización de las demás agencias.
2 El organismo de acreditación público: CONEAU CONEAU ha institucionalizado las funciones que le corresponden legalmente desde su creación en la Ley de Educación Superior en el año 1995. Estas funciones son las siguientes:
Evaluaciones externas Las evaluaciones externas tienen como principal objetivo asistir a las instituciones en sus propuestas de mejoramiento de la calidad, consisten en el análisis de las características y desarrollos de las instituciones universitarias en
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el marco de sus misiones y objetivos. Tienen lugar como mínimo cada seis años. Son complementarias de las autoevaluaciones que efectúen los establecimientos para analizar sus logros y dificultades. Los informes de evaluación externa tienen carácter público.
Acreditación de carreras de grado Tiene a su cargo la acreditación de carreras de grado cuyos títulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes. El Ministerio de Educación determina, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de títulos cuyo ejercicio profesional pudiera poner en riesgo de modo directo los aspectos anteriormente mencionados. Las reglamentaciones de la Ley de Educación Superior Nº 24521 establecieron la acreditación como condición para otorgar validez al título y definieron una periodicidad de seis años para la realización de los procesos de acreditación. Aparte de las carreras en funcionamiento, la acreditación también alcanza a los proyectos de nuevas carreras reguladas por el Estado. La acreditación tiene como finalidad garantizar el cumplimiento de estándares mínimos de calidad en las carreras de grado denominadas de interés público e impulsar la realización de mejoras en aquellas carreras que no alcanzan los estándares. Para realizar la acreditación de carreras de grado, la CONEAU requiere que el Ministerio, en acuerdo con el Consejo de Universidades, establezca las actividades reservadas al título, la carga horaria mínima, los contenidos curriculares básicos, la intensidad en la formación práctica y los estándares de acreditación. Hasta ahora, el Ministerio ha dictado las resoluciones que establecen dichos parámetros para las carreras de Medicina, diecisiete especialidades de Ingeniería, Agronomía, Farmacia y Bioquímica. El dictado de estas resoluciones marca el ritmo de incorporación de carreras a los procesos de acreditación. Una vez dictadas las resoluciones ministeriales, la CONEAU organiza los procesos de acreditación a través de convocatorias que involucran a todas las carreras de la disciplina en cuestión.
Acreditación de carreras de grado en el marco del MERCOSUR Participa en el Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) a través del cual se llevan a cabo acreditaciones conjuntas de carrera de grado en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. En la acreditación MEXA las agencias nacionales de acreditación, como la CONEAU, conducen el proceso en sus respectivos países. La acreditación se realiza de acuerdo con parámetros de calidad comunes, previamente definidos para el MERCOSUR en el documento “Dimensiones, componentes, criterios e indicadores”. La reunión de ministros estableció que el mecanismo experimental comprendiera a las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina.
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Acreditación de carreras de posgrado Tiene a su cargo la acreditación periódica de especializaciones, maestrías y doctorados conforme con los criterios y estándares que establezca el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades. Esta reglamentación prevé la acreditación de proyectos de carreras de posgrado al sólo efecto del reconocimiento oficial del título. Los objetivos del proceso de acreditación de las carreras de posgrado son los siguientes:
Propiciar la consolidación y calificación del sistema de posgrado conforme a criterios de excelencia reconocidos internacionalmente.
Promover el mejoramiento de la calidad de la oferta de posgrados. Promover la formación de recursos humanos altamente calificados, tanto
para las actividades académicas de docencia e investigación, cuanto para la especialización profesional.
Ofrecer a la sociedad información confiable acerca de la calidad de la oferta educativa de posgrado, a fin de ampliar su capacidad de elección.
La CONEAU realiza convocatorias para la acreditación de especializaciones, maestrías y doctorados de acuerdo al cronograma que en cada caso se establece. Los proyectos de carrera, por su parte, deben ser presentados ante el Ministerio de Educación.
Evaluación de proyectos institucionales Tiene mandato legal para intervenir en las autorizaciones de nuevas instituciones universitarias pronunciándose acerca de la consistencia y viabilidad de los proyectos institucionales para que el Ministerio de Educación autorice la puesta en marcha de nuevas instituciones universitarias nacionales previamente creadas por Ley Nacional, para el reconocimiento de nuevas instituciones universitarias provinciales creadas por Ley Provincial y para el otorgamiento de autorización provisoria de nuevas instituciones universitarias privadas. Las resoluciones de la CONEAU, elevadas al Ministerio, son vinculantes cuando recomiendan no autorizar instituciones.
Seguimiento de instituciones universitarias privadas con autorización provisoria y su reconocimiento definitivo Produce indicaciones al Ministerio de Educación para que éste realice el seguimiento de las instituciones universitarias privadas con autorización provisoria, el cual se realiza a través de los informes que éstas deben presentar anualmente y en los cuales debe reflejarse el grado de desarrollo respecto del plan de acción contenido en la solicitud de autorización provisoria y su adecuación al proyecto institucional. Asimismo, toda modificación al plan de acción original (incorporación de carreras, unidades académicas y otras) deberá ser autorizada por dicho Ministerio y requerirá de un informe por parte de la
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CONEAU. Las instituciones universitarias con autorización provisoria podrán solicitar su reconocimiento definitivo una vez transcurridos seis años de funcionamiento con autorización provisoria. En estos casos, la CONEAU elabora informes, sobre la base de evaluaciones de las solicitudes respectivas, acerca de la consistencia y viabilidad de los proyectos institucionales para que el Ministerio de Educación las reconozca definitivamente. El trámite culmina en un informe que se eleva a dicho Ministerio, el cual es vinculante cuando recomienda no reconocer instituciones.
Pronunciamiento sobre nuevas ofertas de instituciones universitarias e instalación de sedes de instituciones extranjeras en el país Emite pronunciamientos a solicitud del Consejo de Universidades sobre las propuestas de apertura de ofertas de grado y posgrado de instituciones universitarias fuera del ámbito del Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior al que pertenecen, para que las mismas sean reconocidas. Asimismo, prepara los informes correspondientes a solicitudes de reconocimiento de ofertas educativas en el país de instituciones universitarias extranjeras, previo reconocimiento legal de la personería jurídica de las mismas y teniendo en cuenta los resultados de procesos de evaluación efectuados por agencias de reconocido prestigio, así como los antecedentes nacionales e internacionales de la institución solicitante.
Reconocimiento de Entidades Privadas de Evaluación y Acreditación (EPEAUs) Tiene mandato legal para dictaminar sobre el reconocimiento de las entidades privadas que se constituyan con fines de evaluación y acreditación de instituciones universitarias, de conformidad con la reglamentación que fije el Ministerio de Educación con respecto a la naturaleza y forma de constitución de dichas entidades.
Organización Está integrada por doce miembros de reconocida jerarquía académica y científica, con experiencia en la gestión universitaria quienes ejercen sus funciones a título personal, con independencia de criterio y sin asumir la representación de ninguna institución. Son designados por cuatro años, con renovación parcial cada dos. Su Presidencia, Vicepresidencia y Secretaría General son ejercidas por tres de sus miembros elegidos entre ellos durante un año. Quincenalmente, la Comisión se reúne en sesión plenaria.
Los miembros de la CONEAU son designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de los siguientes organismos y en la cantidad que en cada caso se indica: tres por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas, uno por la Academia Nacional de
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Educación, tres por el Senado de la Nación, tres por la Cámara de Diputados de la Nación, uno por el Ministerio de Educación de la Nación.
3 Situación de acreditación de las carreras declaradas de interés público
Los títulos que han sido declarados de interés público hasta la actualidad en la Argentina son los de médico, los correspondientes a dieciocho especialidades de ingeniería, los de farmacéutico, bioquímico, veterinario, ingeniero agrónomo, ingeniero agrimensor, ingeniero industrial, ingeniero metalúrgico, ingeniero biomédico, bioingeniero, arquitecto, odontólogo y psicólogo. Además está bajo estudio la inclusión de los títulos de abogado, notario, contador público y actuario. Sin embargo, no todos estos títulos han sido objeto de acreditación.
Además de la declaración de interés público de una carrera, el lanzamiento de un proceso de acreditación por parte de la CONEAU requiere que el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades establezca las actividades reservadas al título, la carga horaria mínima, los contenidos curriculares básicos, los criterios de intensidad sobre la formación práctica y los estándares de acreditación. La resolución ministerial que fija estos elementos es la norma central para la acreditación de cada carrera de interés público.
Hasta ahora, el Ministerio de Educación ha dictado las resoluciones que establecen dichos parámetros para los títulos de médico, dieciocho especialidades de ingeniería, ingeniero agrónomo, farmacéutico, bioquímico, veterinario, ingeniero industrial, ingeniero agrimensor, bioingeniero, ingeniero biomédico e ingeniero metalúrgico. El dictado de estas resoluciones marca el ritmo de incorporación de carreras a los procesos de acreditación.
4 Descripción del modelo utilizado en los procesos de acreditación
CONEAU organiza los procesos de acreditación de carreras de grado a través de convocatorias que involucran a la totalidad o a un conjunto de carreras de la disciplina en cuestión. Son procesos colectivos y con un cronograma unificado, lo que permite introducir una etapa de análisis de consistencia de los juicios y recomendaciones emitidos por los diferentes comités de pares que intervienen en cada proceso.
Las resoluciones ministeriales que fijan los parámetros para la acreditación establecen doce meses de plazo para que las instituciones adecuen sus carreras a lo establecido en dichas resoluciones. Por ello, dentro de ese plazo, la CONEAU puede realizar convocatorias voluntarias para la acreditación de
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carreras y sólo una vez que el plazo ha vencido se pueden realizar convocatorias obligatorias.
Por otra parte, los parámetros de acreditación se aplican también a todas las solicitudes de reconocimiento oficial y consecuente validez nacional de los títulos presentados al Ministerio de Educación, por las instituciones que deseen crear dichas carreras. El reconocimiento oficial se otorga previa acreditación del proyecto por parte de la CONEAU. La acreditación de proyectos al sólo efecto del reconocimiento oficial y la validez nacional del título se realiza ad hoc, cuando el Ministerio remite el trámite a la CONEAU y sólo en los casos de carreras declaradas de interés público con estándares aprobados.
Los procedimientos y pautas para la acreditación están normados a través de una ordenanza que establece las siguientes fases para los procesos de acreditación de grado: autoevaluación, actuación de los comités de pares y decisión final por parte de CONEAU:
La autoevaluación se realiza durante un período de hasta cuatro meses de acuerdo con las dimensiones de cada unidad académica. El producto de esta etapa es un informe de autoevaluación que incluye tanto la producción de información sistematizada y comparable, como un análisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrollan las carreras y sus resultados. Finalmente incluye, si fuese necesario, la formulación de planes de mejoramiento que permitan alcanzar a futuro el cumplimiento de los requisitos de calidad previstos por los estándares.
La actuación del comité de pares comprende el análisis del informe de autoevaluación y otras informaciones pertinentes que se produzcan para cada convocatoria, la visita a la sede de la carrera y la elaboración de un dictamen. Dicho dictamen contiene un juicio evaluativo seguido por recomendaciones. Los comités de pares pueden recomendar tanto la acreditación por el período que corresponda como la no acreditación de la carrera.
Sobre la base de todas las actuaciones realizadas y los dictámenes de los pares, la instancia final es la decisión de la CONEAU.
Los resultados posibles son los siguientes:
Acreditación por un período de seis años, para aquellas carreras que cumplan con el perfil previsto por los estándares.
Acreditación por un período de tres años para aquellas carreras que: Reúnan el perfil previsto pero no tengan un ciclo completo de dictado y,
por lo tanto carezcan de egresados; a pesar de no haber logrado el perfil previsto por los estándares, presentan
elementos suficientes para considerar que el desarrollo de los planes de mejoramiento permitirá alcanzarlo en un plazo razonable;
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frente a los requerimientos expresos de los pares efectuados en ocasión de la visita, formule planes de mejoramiento que conduzcan a delinear compromisos que permitan alcanzar el perfil de calidad previsto en un plazo razonable.
No acreditación, para aquellas carreras que: No cumplan con los criterios de calidad previstos y cuyos planes de
mejoramiento sean considerados no factibles o insuficientes para poder alcanzar el perfil de calidad fijado en la resolución ministerial.
Efectuados los requerimientos del caso en ocasión de la vista, formulen planes de mejoramiento no satisfactorios para el logro de los objetivos en un plazo razonable.
En todos los casos las carreras podrán presentar un recurso de reconsideración dentro de los 30 días hábiles de haber recibido la resolución CONEAU.
Cumplido el plazo de validez de la acreditación otorgada por tres años, se organiza la segunda fase de la convocatoria originaria, la cual tiene por objetivo verificar el cumplimiento de los compromisos de mejoramiento y evaluar la marcha de la carrera a la luz del perfil de calidad establecidos por los estándares. En caso de que la evaluación resulte favorable, se extiende la acreditación por otros tres años; en caso contrario, la decisión sobre la acreditación puede suspenderse por el plazo de seis meses.
La acreditación constituye una condición necesaria para el reconocimiento oficial y consecuente validez nacional del título por parte del Ministerio de Educación; no obstante, las funciones de la CONEAU y las del Ministerio están claramente diferenciadas. Las atribuciones y responsabilidades de la CONEAU se limitan a la acreditación de las carreras, entendiéndose por acreditación un proceso de evaluación de la calidad académica, complementario de la evaluación institucional y dirigido a su mejoramiento que tiene objetivos exclusivamente académicos, efectos sociales y eventualmente políticos, pero no jurídicos. En cambio, las atribuciones y responsabilidades del Ministerio tienen efectos netamente jurídicos.
Los instrumentos de evaluación Para cada una de las etapas del proceso de evaluación y acreditación de las diferentes carreras de grado, la CONEAU proporciona instrumentos que guían su desarrollo. Entre dichos documentos pueden destacarse la guía de autoevaluación y la guía de pares. Ambas han sido diseñadas con el objeto de organizar y coordinar el trabajo de las carreras, por un lado, y de los comités de pares, por otro.
La guía de autoevaluación y la guía de pares están pensadas como una secuencia lógica que permite analizar las condiciones en las que se encuentra la carrera, relacionar sus características entre sí y con las prácticas que ha
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desarrollado la comunidad académica desde la perspectiva de la formación de grado. Está compuesta por secciones que contienen núcleos de análisis que han sido diseñados para verificar el cumplimiento de los estándares.
También se diseñan formularios para la recolección de la información, que contienen datos sobre las características de las unidades académicas en las que se insertan las carreras e información detallada sobre la situación de éstas. Se recoge información sobre las características de los planes de estudios, de las actividades curriculares, del cuerpo docente y de la infraestructura y equipamiento disponible y sobre la gestión de las carreras. También se incluyen encuestas a docentes, alumnos y graduados de cada carrera para conocer su opinión sobre los procesos de formación. Esta es la base informativa para la autoevaluación y la evaluación de los pares.
Otro instrumento utilizado en el proceso de acreditación es el ACCEDE (Análisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente), cuyo objetivo es aportar información sobre los resultados del proceso de aprendizaje referidos a los estándares de calidad de la formación, la cual se utiliza para complementar el análisis que permiten los otros indicadores disponibles (como el plan de estudios, las actividades curriculares, las pruebas y trabajos escritos de los alumnos). El instrumento para la aplicación del ACCEDE tiene las siguientes características:
El diseño lo realiza la CONEAU con la colaboración de la correspondiente Comisión Asesora pero la prueba es de aplicación voluntaria por parte de las instituciones.
Evalúa contenidos y competencias contemplados en la resolución ministerial correspondiente y que son parte de los estándares de formación de los estudiantes para la obtención del título regulado.
5 Requerimientos de acreditación en las carreras de ingeniería
Las resoluciones del Ministerio de Educación que regulan las carreras de ingeniería, definen:
i. los contenidos curriculares básicos, ii. la carga horaria mínima, iii. los criterios de intensidad de la formación práctica y iv. los estándares para la acreditación de las carreras, v. la nómina de actividades reservadas para quienes hayan obtenido dichos
títulos.
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Contenidos curriculares básicos La definición de los contenidos curriculares básicos, que las carreras deben cubrir obligatoriamente por ser considerados esenciales para que el título sea reconocido con vistas a la validez nacional, constituye una matriz básica y sintética de la que se pueden derivar lineamientos curriculares y planes de estudio diversos. Los contenidos alcanzan no sólo la información conceptual y teórica considerada imprescindible, sino las competencias que se desean formar, dejándose espacio para que cada institución elabore el perfil del profesional deseado. Toda carrera de ingeniería debe asegurar que los contenidos específicos sean adecuados para garantizar la formación correspondiente al perfil definido.
La definición de contenidos en las áreas de ciencias sociales, humanidades y economía, entre otras, queda al arbitrio de cada una de las instituciones, debiendo su diseño abarcar aspectos significativos y mantener coherencia con el perfil del graduado que se propone formar. Deben incluirse para todas las carreras terminales troncales contenidos orientados a la formación de una actitud emprendedora y proactiva.
Ciencias básicas Las ‘ciencias básicas’ abarcan los conocimientos comunes a todas las carreras de ingeniería, asegurando una sólida formación conceptual para el sustento de las disciplinas específicas y la evolución permanente de sus contenidos en función de los avances científicos y tecnológicos.
El objetivo de los estudios en matemáticas es contribuir a la formación lógico-deductiva del estudiante, proporcionar una herramienta heurística y un lenguaje que permita modelar los fenómenos de la naturaleza. Estos estudios estarán orientados al énfasis de los conceptos y principios matemáticos más que a los aspectos operativos.
El objetivo de los estudios de la Física y Química será proporcionar el conocimiento fundamental de los fenómenos de la naturaleza incluyendo sus expresiones cuantitativas y desarrollar la capacidad de su empleo en la ingeniería. Se incluyen contenidos de sistemas de representación e informática.
Tecnologías básicas Las ‘tecnologías básicas’ deben apuntar a la aplicación creativa del conocimiento y la solución de problemas de la ingeniería teniendo como fundamento las ciencias básicas. Los principios fundamentales de las distintas disciplinas deben ser tratados con la profundidad conveniente para su clara identificación y posterior aplicación en la resolución de tales problemas.
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Tecnologías aplicadas Deben considerarse los procesos de aplicación de las ciencias básicas y tecnologías básicas para proyectar y diseñar sistemas, componentes o procedimientos que satisfagan necesidades y metas preestablecidas. A partir de la formulación de los problemas básicos de la ingeniería deben incluirse los elementos fundamentales del diseño, abarcando aspectos tales como el desarrollo de la creatividad, resolución de problemas de ingeniería, metodología de diseño, análisis de factibilidad, análisis de alternativas, factores económicos, ambientales y de seguridad, estética e impacto social.
Complementarias Como parte integral de un programa de Ingeniería y con el fin de formar ingenieros conscientes de las responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos factores en el proceso de la toma de decisiones, deben formar competencias en Economía, Legislación, Organización Industrial, Gestión Ambiental, Formulación y Evaluación de Proyectos, y Seguridad del Trabajo y Ambiental.
El plan de estudios debe cubrir aspectos formativos relacionados con las Ciencias Sociales, Humanidades y todo otro conocimiento que se considere indispensable para la formación integral del ingeniero.
Carga horaria mínima La carga horaria mínima total del plan de estudio será de 3.750 horas, recomendándose su desarrollo a lo largo de cinco años. Se propone como carga horaria mínima por bloque lo siguiente:
En la carrera se considerarán cuatro grupos básicos de materias, las cuales deben tener como mínimo las horas totales de teoría, práctico y laboratorio correspondiente al 55% de la carga horaria homogeneizada según la Tabla 1.
Tabla 1. Carga horaria mínima por grupos básicos de materias.
Grupo Horas
Ciencias básicas 750
Tecnologías básicas 575
Tecnologías aplicadas 575
Complementarias 175
Total 2.075
La distribución de las 750 horas mínimas de ciencias básicas debe cubrir las siguientes disciplinas:
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Tabla 2. Carga horaria mínima de ciencias básicas en las carreras de ingeniería.
Disciplinas Horas
Matemática 400
Física 225
Química 50
Sistemas de representación y Fundamentos de informática
75
Total 750
Estas 750 horas pueden completarse entre las materias específicas y alguna/s otra/s convenientemente integradas.
Criterios de intensidad de la formación práctica La formación práctica debe tener una carga horaria de al menos 750 horas, especificadas para los cuatro siguientes grupos: formación experimental, resolución de problemas de ingeniería, proyecto y diseño, y práctica profesional supervisada. La intensidad de la formación práctica marca un distintivo de la calidad de un programa y las horas que se indican en esta normativa constituyen un mínimo exigible a todos los programas de ingeniería, reconociéndose casos donde este número podría incrementarse significativamente. Esta carga horaria no incluye la resolución de problemas tipo o rutinarios de las materias de ciencias básicas y tecnologías. Ante la diversidad de títulos esos mínimos pueden resultar insuficientes, y en el proceso de acreditación se juzgará su adecuación. Una mayor dedicación a actividades de formación práctica, sin descuidar la profundidad y rigurosidad de la fundamentación teórica, se valora positivamente y debe ser adecuadamente estimulada.
Formación experimental Se deben establecer exigencias que garanticen una adecuada actividad experimental vinculada con el estudio de las ciencias básicas así como tecnologías básicas y aplicadas (este aspecto abarca tanto la inclusión de las actividades experimentales en el plan de estudios, considerando la carga horaria mínima, como la disponibilidad de infraestructura y equipamiento).
Se debe incluir un mínimo de 200 horas de trabajo en laboratorio y/o campo que permita desarrollar habilidades prácticas en la operación de equipos, diseño de experimentos, toma de muestras y análisis de resultados.
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Resolución de problemas de ingeniería Los componentes del plan de estudios deben estar adecuadamente integrados para conducir al desarrollo de las competencias necesarias para la identificación y solución de problemas abiertos de ingeniería. Se define como problema abierto de ingeniería aquellas situaciones reales o hipotéticas cuya solución requiera la aplicación de los conocimientos de las ciencias básicas y de las tecnologías. Todo programa debe incluir al menos en las tecnologías básicas y aplicadas 150 horas para esta actividad y constituye la base formativa para que el alumno adquiera las habilidades para encarar diseños y proyectos.
Actividades de proyecto y diseño Como parte de los contenidos se debe incluir en todo programa una experiencia significativa (mínima de 200 horas) en actividades de proyecto (preferentemente integrados) y diseño de ingeniería. Se entiende por tales a las actividades que empleando ciencias básicas y de la ingeniería llevan al desarrollo de un sistema, componente o proceso, satisfaciendo una determinada necesidad y optimizando el uso de los recursos disponibles.
Práctica supervisada en los sectores productivos y/o de servicios: debe acreditarse un tiempo mínimo de 200 horas de práctica profesional en sectores productivos y/o de servicios, o bien en proyectos concretos desarrollados por la institución para estos sectores o en cooperación con ellos.
Estándares para la acreditación Para la fijación de los estándares se toman como ejes rectores el resguardo de la autonomía universitaria —a cuyo fin se les dio carácter indicativo, no invasivo—, y el reconocimiento de que las carreras a las que se aplican se enmarcan en el contexto de las instituciones universitarias a las que pertenecen, careciendo de existencia autónoma.
Tales criterios generales son respetados tanto en la aplicación como en la interpretación de los estándares que a continuación se consignan.
Contexto institucional i. La carrera debe desarrollarse en una Universidad o Instituto Universitario
donde se realicen actividades sustantivas en Educación Superior: docencia, investigación, extensión y difusión del conocimiento.
ii. La misión institucional, los objetivos de la carrera, el funcionamiento y su reglamentación, el perfil profesional propuesto y el plan de estudios deben estar explícitamente definidos y deben ser de conocimiento público.
iii. La institución debe tener definidas y desarrollar políticas institucionales en los siguientes campos:
Investigación científica y desarrollo tecnológico.
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Actualización y perfeccionamiento del personal docente y de apoyo, que no se limitará a la capacitación en el área científica o profesional específica y a los aspectos pedagógicos, sino que incluirá también el desarrollo de una adecuada formación interdisciplinaria.
Extensión, cooperación interinstitucional, difusión del conocimiento producido y vinculación con el medio.
iv. La carrera debe contar con un plan de desarrollo explícito, que incluya metas a corto, mediano y largo plazo atendiendo tanto al mantenimiento como al mejoramiento de la calidad.
v. La carrera deberá contar con una organización académica y administrativa adecuada que le permita alcanzar los objetivos y el perfil profesional que se ha propuesto. Las funciones deben estar claramente identificadas y distribuidas.
vi. Deben existir instancias institucionalizadas responsables del diseño y seguimiento de la implementación del plan de estudios y su revisión periódica. Deberán implementarse mecanismos de gestión académica (seguimiento de métodos de enseñanza, formas de evaluación, coordinación de los diferentes equipos docentes, cumplimiento de los programas de las asignaturas o equivalentes, adecuación de los materiales de estudio y de apoyo, grado de dedicación y conformación de los equipos docentes, entre otros aspectos).
vii. El decano y los directores académicos, jefes de departamentos o institutos deben poseer antecedentes compatibles con la naturaleza del cargo.
viii. La carrera debe promover la extensión y cooperación interinstitucional. La institución debe buscar la vinculación con empresas, asociaciones profesionales y otras entidades relacionadas con la profesión, estableciendo convenios para la investigación, transferencia tecnológica, pasantías y prácticas como forma de integración al medio socioproductivo.
ix. Los sistemas de registro y procesamiento de información y los canales de comunicación deben ser seguros, confiables, eficientes y actualizados.
x. Debe asegurarse el resguardo de las actas de examen.
Plan de estudios y formación i. El plan de estudios debe preparar para la práctica profesional de la
ingeniería, explicitando las actividades para las que capacita la formación impartida.
ii. Debe existir correspondencia entre la formación brindada, la denominación del título que se otorga y los alcances que la institución ha definido para la carrera.
iii. El plan de estudios debe especificar los ciclos, áreas, asignaturas, que lo componen y las actividades previstas, constituyendo una estructura integrada y racionalmente organizada.
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iv. La organización o estructura del plan de estudios debe tener en cuenta los requisitos propios de cada área, ciclo, asignatura, mediante un esquema de correlatividades definido por la complejidad creciente de los contenidos y su relación con las actividades para las que capacita.
v. En el plan de estudios los contenidos deben integrarse horizontal y verticalmente. Asimismo deben existir mecanismos para la integración de docentes en experiencias educacionales comunes.
vi. Los programas de las asignaturas u otras unidades equivalentes deben explicitar objetivos, contenidos, descripción de las actividades teóricas y prácticas, bibliografía, metodologías de enseñanza y formas de evaluación.
vii. El plan de estudios debe incluir formación experimental de laboratorio, taller y/o campo que capacite al estudiante en la especialidad a la que se refiera el programa. La instrucción referida a los procedimientos de seguridad debe ser una parte indispensable del trabajo experimental.
viii. El plan de estudios debe incluir actividades de resolución de problemas de ingeniería, reales o hipotéticos, en las que se apliquen los conocimientos de las ciencias básicas y de las tecnologías.
ix. El plan de estudios debe incluir actividades de proyecto y diseño de ingeniería, contemplando una experiencia significativa en esos campos que requiera la aplicación integrada de conceptos fundamentales de ciencias básicas, tecnologías básicas y aplicadas, economía y gerenciamiento, conocimientos relativos al impacto social, así como habilidades que estimulen la capacidad de análisis, de síntesis y el espíritu crítico del estudiante, despierten su vocación creativa y entrenen para el trabajo en equipo y la valoración de alternativas.
x. El plan de estudios debe incluir instancias supervisadas de formación en la práctica profesional para todos los alumnos.
xi. El plan de estudios debe incluir contenidos de ciencias sociales y humanidades orientados a formar ingenieros conscientes de sus responsabilidades sociales.
xii. El plan de estudios debe incluir pronunciamiento sobre grado de dominio de idioma inglés exigido a los alumnos para alcanzar la titulación.
xiii. El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a desarrollar habilidades para la comunicación oral y escrita.
xiv. La evaluación de los alumnos debe ser congruente con los objetivos y metodologías de enseñanza previamente establecidos. Las evaluaciones deben contemplar de manera integrada la adquisición de conocimientos, la formación de actitudes, el desarrollo de la capacidad de análisis, habilidades para encontrar la información y resolver problemas reales.
xv. Debe anticiparse a los alumnos el método de evaluación y asegurarse el acceso a los resultados de sus evaluaciones como complemento de la enseñanza.
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xvi. La frecuencia, cantidad y distribución de los exámenes que se exigen a los alumnos no deben afectar el desarrollo de los cursos.
Cuerpo académico i. La carrera debe contar con un cuerpo académico en número y composición
adecuado y con dedicación suficiente para garantizar las actividades programadas de docencia, investigación y vinculación con el medio.
ii. El cuerpo académico debe incluir docentes con una adecuada formación teórico-práctica y experiencia profesional lograda en el ámbito de la producción de bienes y servicios.
iii. El ingreso y la permanencia en la docencia deben regirse por mecanismos que garanticen la idoneidad del cuerpo académico y que sean de conocimiento público.
iv. Salvo casos excepcionales, los miembros del cuerpo docente deben tener una formación de nivel universitario como mínimo equivalente al título de grado que imparte la carrera. Los profesores con dedicación exclusiva deben acreditar preferentemente formación de posgrado y participar en investigación, desarrollo tecnológico, o actividades profesionales innovadoras, para mantener actualizados los métodos y los resultados de la investigación y desarrollo y asegurar la continuidad de la evolución de las distintas áreas de la profesión.
v. La trayectoria académica y formación profesional de los miembros del cuerpo debe estar acreditada y ser adecuada a las funciones que desempeñan.
vi. Debe contarse con un registro actualizado, de carácter público, de los antecedentes académicos y profesionales del personal docente, que permita evaluar su nivel.
vii. Debe contemplarse la participación de miembros del cuerpo académico en proyectos de investigación y desarrollo y en los programas o acciones de vinculación con los sectores productivos y de servicios de la carrera.
viii. El cuerpo académico debe participar en actividades de actualización y perfeccionamiento.
Alumnos y graduados i. La institución deberá tener en cuenta su capacidad educativa en materia
de recursos humanos y físicos para la carrera, de modo de garantizar a los estudiantes una formación de calidad.
ii. Deben existir mecanismos de seguimiento de los alumnos, medidas efectivas de retención y análisis de la información sobre rendimiento y egreso.
iii. Debe existir documentación que permita evaluar la calidad del trabajo de los estudiantes.
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iv. Los estudiantes deberán tener acceso a apoyo académico que les faciliten su formación tales como tutorías, asesorías, orientación profesional, así como a material bibliográfico en cantidad suficiente, de buen nivel y calidad.
v. Debe estimularse la incorporación de los alumnos a las actividades de investigación, desarrollo y vinculación.
vi. Debe fomentarse en los alumnos una actitud proclive al aprendizaje permanente. Deben preverse mecanismos para la actualización, formación continua y perfeccionamiento profesional de graduados.
Infraestructura y equipamiento i. La institución y la unidad académica donde se desarrolla la carrera debe
tener una asignación presupuestaria definida, con estimación del origen de recursos.
ii. Deben existir mecanismos de planificación, con programas de asignación de recursos que privilegien la disposición de fondos adecuados y suficientes para el desarrollo de las actividades académicas.
iii. La infraestructura de la institución debe ser adecuada en cantidad, capacidad y disponibilidad horaria a las disciplinas que se imparten y a la cantidad de estudiantes, docentes y personal administrativo y técnico, conteniendo los espacios físicos (aulas, laboratorios, talleres, administración, biblioteca, espacios para los profesores exclusivos, entre otros) y los medios y equipamiento necesarios para el desarrollo de las distintas actividades de enseñanza que la carrera requiera.
iv. El acceso y uso de los espacios debe estar garantizado por su propiedad o por convenios formalmente suscriptos.
v. La institución debe garantizar la finalización de la carrera a los estudiantes admitidos dentro de los términos que fije la reglamentación.
vi. Las características y el equipamiento didáctico de las aulas deben ser acordes con las metodologías de la enseñanza que se implementan.
vii. La carrera debe tener acceso a bibliotecas y/o centros de información equipados y actualizados, que dispongan de un acervo bibliográfico pertinente, actualizado y variado.
viii. La dirección y administración de la biblioteca a la que tenga acceso la carrera debe estar a cargo de personal profesional suficiente y calificado. El servicio a los usuarios y el horario de atención debe ser amplio. Debe disponerse de equipamiento informático, acceso a redes de base de datos y contarse con un registro actualizado de los servicios prestados y el número de usuarios.
ix. La carrera debe tener acceso a equipamiento informático actualizado y en buen estado de funcionamiento, acorde con las necesidades de la misma y el número de alumnos a atender.
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x. Los laboratorios deben tener acceso a talleres de montaje e instalación de equipos, construcción, reparación o fabricación de objetos, donde el alumnado pueda interactuar con técnicos y se cuente con herramientas y materiales adecuados.
xi. El equipamiento disponible en los laboratorios debe ser coherente con las exigencias y objetivos educativos del plan de estudios.
6 La experiencia de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) y los planes de mejora
La Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales es una institución importante dentro de la Universidad Nacional de Córdoba. Posee un ingreso estable de alrededor de 1.500 alumnos anuales, provenientes de distintas provincias de Argentina y del extranjero, superando en 5.500 el total de alumnos que cursan las diferentes carreras. Esto constituye un foco importante de formación en estudios superiores en sus diferentes ofertas. En la actualidad los ingresantes pueden inscribirse en 15 carreras que responden a las siguientes propuestas de planes de estudio aprobadas por el Ministerio de Educación de la Nación: 10 carreras de Ingeniería (Aeronáutica, Agrimensura, Biomédica, Civil, Computación, Electrónica, Industrial, Mecánica, Mecánica-Electricista y Química), dos tecnicaturas (Mecánico-Electricista y Constructor), dos carreras de ciencias naturales (Biología y Geología) y un Profesorado en Biología.
Con el objetivo de dar cumplimiento a la Ley de Educación Superior 24521, la Unidad Académica cuenta con nueve carreras acreditadas para lo cual ha pasado por tres Procesos de Autoevaluación realizados por la CONEAU. El primero de ellos comprendió a seis carreras de Ingeniería en el año 2002 (habiendo realizado su segunda fase en 2008), dos en el segundo en el año 2004 y una en el último en el año 2005 (estas tres últimas carreras actualmente en proceso de autoevaluación segunda fase)1
Las carreras de Ingeniería acreditadas a la fecha son: Aeronáutica, Civil, Electrónica, Mecánica, Mecánica Electricista, Química, Industrial, Agrimensura y Biomédica
.
En los tres procesos mencionados se presentaron planes de mejora para solucionar problemas detectados por la autoevaluación y por los pares evaluadores con el objetivo de superar las debilidades detectadas y alcanzado las metas propuestas a corto plazo. Existen planes de mejora cuyas acciones son más complejas y requieren más tiempo -metas a mediano y largo plazo-
1 Resoluciones de acreditación: http://www.efn.uncor.edu/index1.htm.
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donde si bien se observan avances importantes, se considera necesario seguir su desarrollo.
Algunos de los planes de mejora propuestos por la Unidad Académica y que se han desarrollado en los últimos años son los siguientes:
Políticas de investigación y desarrollo. Aumentar y mejorar la calidad de las actividades de investigación y desarrollo, en las áreas de ingeniería, combinando tres elementos necesarios: recursos humanos que formulan y ejecutan los proyectos, ámbitos de investigación con el equipamiento necesario para desarrollarlos, recursos operativos para cubrir los costos de los mismos.
Políticas de extensión y vinculación con el medio. Profundizar la asistencia técnica y transferencia de tecnología y posicionar a la Facultad como el principal referente de temas multidisciplinarios para el sector productivo y de servicios de la región además de ser el consultor natural del sector público.
Plan de mejoramiento para perfeccionamiento docente. Mejorar la formación académica de los docentes, en particular, incrementar la cantidad de docentes con título de postgrado.
Consolidación del personal docente y estrategias de mejoramiento de la enseñanza. Posibilitar la optimización de la planta docente de las carreras involucradas en el proceso de acreditación en número y composición adecuada con dedicaciones suficientes para garantizar la realización de actividades de docencia, investigación y vinculación con el medio.
Control de gestión docente. Promover y asegurar el mejoramiento sostenido y permanente de la docencia, a fin de lograr la formación de recursos humanos de la mayor excelencia. Para lo cual es necesario contar con personal docente de alta capacitación.
Seguimiento, orientación y apoyo del avance académico de los alumnos de la Facultad. Mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes en el nivel de grado, mediante un sistema de seguimiento, orientación y apoyo de los alumnos, favoreciendo así la retención, el rendimiento y el avance académico de los mismos y, en consecuencia, la tasa de egreso de la Facultad.
7 Conclusiones En el marco de ese proceso de acreditación, en la etapa de autoevaluación la unidad académica produjo un diagnóstico completo y profundo que le permitió evaluar su capacidad de educar y la calidad académica de cada una de las carreras.
Este proceso de acreditación requiere del compromiso y participación de todos los miembros de unidad académica, conduce a una reflexión y autorreflexión
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de las metas, objetivos y acciones. Por otra parte, plantea la necesidad de revisar el Plan Estratégico en acuerdo a las fortalezas y debilidades manifestadas por la autoevaluación y al cumplimiento de los estándares fijados. Dado que esto es un proceso dinámico se concluye que se deben prolongar las acciones en el tiempo de una manera continua, de modo que se permita ir ajustando las propuestas a los contextos cambiantes.
De esta manera, más allá de disponer de un listado de fortalezas y debilidades, se aprovechó la situación como una oportunidad para diseñar un proyecto de cambio institucional cuyo objetivo es integrar una comunidad de enseñanza-aprendizaje comprometida en mejorar la calidad de la enseñanza de las carreras de la facultad.
BibliografíaCONEAU. (1995). Acreditación de grado. Marco normativo para la acreditación de
carreras reguladas por el Estado. Buenos Aires: CONEAU. Obtenido de
http://www.coneau.gov.ar.
FCEFyN. (2005). Programa de mejoramiento de la enseñanza de la ingeniería. Córdoba, Argentina: FCEFyN – UNC.
MECyT. (2001). Resolución 1232/01, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los títulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT.
MECyT. (2003). Resolución 1064/03, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los títulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT.
MECyT. (2004a). Resolución 1603/04, referida al Art. 43 de la Ley 24521 para los títulos de ingeniero. Buenos Aires: MECyT.
MECyT. (2004b). Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI). Plan Plurianual 2005-2007. Buenos Aires: SPU – MECyT.
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Tecnologías de la información y comunicación y el desafío de la calidad
Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina H. Graziela Juárez de Perona
1 Introducción Desde el momento de la aparición de la computadora, los avances fueron vertiginosos en materia de Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Éstas han dado lugar a desafíos inéditos en materia de investigación y de educación.
En lo que a educación se refiere, la sociedad del conocimiento y la globalización en la que nos encontramos inmersos, exige de individuos capacitados para enfrentar y darle solución a los problemas del mundo real. El conocimiento ya no es permanente sino que los avances tecnológicos lo han hecho cambiante y, ha posibilitado que utopías del ayer sean las realidades de hoy. Es así que la Declaración Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998) señala que tanto académicos como estudiantes tendrán que “reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de previsión, alerta y prevención”. Ello exige que el egresado de las instituciones de Educación Superior, hoy, debe tener aptitudes para capacitarse permanentemente, para trabajar en equipos interdisciplinarios, para emitir un juicio crítico, para analizar y seleccionar la información, sistematizarla y aplicarla a la solución de los problemas que se presentan. Para esto, es necesario cambiar el paradigma pedagógico aún predominante.
Dado que las TICs se han incorporado al proceso educativo independientemente de la modalidad, ya no se trata de modalidad a distancia vs. modalidad presencial, se han debilitado los miedos acerca de que la tecnología reemplaza al docente fortaleciéndose en cambio la idea de que lo revaloriza, al igual que el hecho de que las tecnologías no reemplazan a los textos sino que ayudan a comprenderlos y a incorporar sus contenidos. Esto es, las tecnologías son un medio que coadyuva a la construcción del conocimiento (investigación) y también a su transmisión (educación). En otras palabras, apoyan al alumno para que dentro de su rol activo construya su propio conocimiento y para que aprenda a aprender, cobrando relevancia el aprendizaje colaborativo, a la par que el docente cambia su rol tradicional de transmisor de conocimientos, pero al mismo tiempo, se requiere que a la
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docencia la acompañe la investigación, ya que ésta es necesaria para la construcción del conocimiento.
Hay otro aspecto a incorporar al análisis y hace a la necesidad de que el conocimiento sea interdisciplinario. A partir de las TICs, la desaparición de las barreras temporo-espaciales lleva, y hasta exige, a los actores del aprendizaje, a adherirse -desde lo comunicacional- a redes informáticas y a participar en el intercambio de datos; y esto ha llegado a tal punto, que no pocas veces, satura y hasta supera la capacidad subjetiva requerida para su aprehensión y elaboración. Como lo expresa Díaz (2005) se pasa de lo disciplinar a lo interdisciplinario, se accede a hipertextos, convive la escritura con la imagen, la pantalla visual con el libro tradicional impreso y la realidad cotidiana con la realidad virtual. A esto, se añade que la Educación Superior de calidad se vincula estrechamente a la investigación científica.
Indudablemente, que lo antes explicitado, exige un cambio cultural que aún no se ha dado con fuerza en nuestras universidades pero sí, se está manifestando cada vez más rápidamente, pero también no pocas veces, anárquicamente. Es aquí donde la calidad surge como exigencia, pero, también hay dificultades para generar una normativa que haga a la calidad del proceso de transformación, ya que hay resistencia a los cambios curriculares y organizativo-administrativos necesarios para la innovación tecnológica y tampoco se ha generalizado el apoyo político-presupuestario requerido para innovar, difundir, mantener y mejorar dicha innovación.
Los cambios ocurridos en las tecnologías de la información y de la comunicación -que a nivel global han impactado el paradigma educativo tradicional- han llevado también a que la preocupación por la calidad ocupe un lugar central en el diseño de políticas y en el marco normativo de la Educación Superior, particularmente, en relación a ofertas educativas en entornos virtuales. Es así que surge un marco normativo tanto a nivel gubernamental como a nivel de organismos de evaluación externa. Sin duda, un aspecto clave de política de los gobiernos, en la actualidad, es propiciar el acceso a la innovación tecnológica, a lo que se añade, el que la calidad de las carreras universitarias está fuertemente condicionada a la acreditación por parte de organismos evaluadores -ya sean públicos o privados- externos a las instituciones educativas.
2 Calidad en la Educación Superior El primer interrogante arriba planteado es en relación a la idea o concepto de calidad, el cual, aún es fuente de confusión y esto se observa cuando se somete este tema a discusión en las instituciones universitarias y se vislumbra la dificultad que surge para definir previamente qué se entiende por calidad. Este concepto por un lado remite a valores o a características intrínsecas de la
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persona, actividad o institución que resultan inconmensurables y en el otro extremo, esta noción derivada del mundo industrial, remite a valor agregado, al capital humano que se incorpora en cada estudiante o al producto útil para el mercado entre otros. Una década atrás ya Pérez Lindo (1995) hablaba acerca de “las querellas semánticas en torno a las nociones de ‘calidad’, ‘eficiencia’, ‘eficacia’ o ‘rendimiento’ que pueden llevar a un impasse lingüístico, porque en la selección de esos términos intervienen modelos de pensamiento, teorías y contextos que acuerdan diferentes significados a las palabras”.
De la literatura, con frecuencia se deriva que evaluar la calidad es un proceso tan complejo como el de la evaluación de la Educación Superior, por lo que no existe un consenso sobre qué es la calidad, pero, aunque lo hubiera, estaría tan lleno de matices que la evaluación a través de medidas objetivas sería prácticamente imposible. En general, puede afirmarse que el concepto de calidad debe trascender los efectos mensurables, ofrecer mayores posibilidades para efectuar un análisis crítico de los valores y fines que definen a los actores involucrados y a sus logros. Es necesario, considerar la definición de los fines en relación con los contextos, con las posibilidades, con las necesidades y con la interdependencia de las instituciones o sistemas sociales. Particularmente, debe tenerse en cuenta el contexto heterogéneo de las instituciones de Educación Superior en el que se desarrollan las ofertas educativas con incorporación de tecnologías, ya que esto, pareciera dificultar seriamente la evaluación de la calidad mediante estándares comunes a todas ellas e incluso, hasta la adaptación de los ya propuestos por alguna institución en particular. Al respecto, pueden citarse, en América Latina entre otros, el desarrollo de estándares de calidad del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED); el Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestión - FUNDIBEQ y las propuestas de parámetros de calidad de la UNED - Costa Rica.
Entre los condicionantes de la calidad, se destaca la heterogeneidad como característica general de las universidades, las cuales, más tardíamente que en otros sectores comenzaron a incorporar la tecnología en sus procesos académicos y no lo hicieron ni simultáneamente, ni uniformemente, a punto tal, que aún se encuentran en distintos niveles de su gestión y de su uso. Así, unas sólo cuentan con alguna experiencia muy puntual, en tanto que otras, ya tienen organizado un sistema de campus virtual en funcionamiento. En unas, los procesos de innovación se centraron en el posgrado, y en otras en el grado o en la capacitación no formal. El acceso a bases de datos tampoco es homogéneo ni en sus alcances ni en el uso. En el caso de las universidades argentinas, puede decirse que el único calificativo que tienen en común es, el de instituciones de Educación Superior, ya que aún en las públicas, aspectos como la autonomía, el presupuesto, el ingreso y la gratuidad entre otros,
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tienen distintos matices en todas ellas y hasta el fenómeno de la masividad es heterogéneo.
Esto impacta sobre la investigación y sobre los procesos educativos con incorporación de TICs especialmente en entornos virtuales, todo lo cual, exige fuertes cambios desde lo pedagógico y desde lo organizativo-administrativo y esto, se ha dado en niveles muy disímiles en todas ellas. Tampoco se ha generalizado una normativa que haga a la calidad de sus procesos educativos e incluso, hasta se registra ausencia del apoyo político-presupuestario necesario para consolidar interesantes propuestas que -en muchos casos- son fruto del esfuerzo personal de docentes comprometidos con los avances actuales.
En relación con la reglamentación de la calidad, si bien es cierto que la preocupación por la misma ocupa ya un lugar central en el diseño de políticas y en la construcción del marco normativo de la Educación Superior, particularmente en el caso de cursos en entornos virtuales; tampoco es fácil la solución. El hecho que las TICs han dado lugar a diversas modalidades de ambientes de aprendizaje y de investigación, a la velocidad del crecimiento de la oferta de educación en línea -que no pocas veces se asocia a fuertes intereses comerciales- hace exigible una normativa a fin de que las instituciones de Educación Superior fijen claramente los criterios de calidad a seguir. Pero aquí surge otro interrogante ¿qué tipo de legislación sería más pertinente en el marco del respeto a la legitimidad de los objetivos de la institución educativa?
Respecto a la normativa propia de cada institución, a las cuales deberán ajustarse las ofertas educativas que diseñe, deberá consensuarse al interior de la misma los aspectos mínimos que tendrán que cumplimentarse en la búsqueda de los niveles de calidad esperados. Para esto, es necesaria la investigación evaluativa de los programas y proyectos de formación, la cual, no tiene que centrarse sólo en el análisis de la tecnología de la información o los métodos de organización y puesta en marcha de los cursos. Esto es particularmente relevante en las universidades bimodales, en las que suele transferirse, tanto en lo académico como en lo administrativo, las pautas del accionar presencial a la modalidad a distancia. Habrá aspectos básicos en relación a la presentación de proyectos en los que se especifique el diseño pedagógico, las formas de evaluación, la certificación, etc. y también será conveniente pautar reglas de funcionamiento del campus virtual que garanticen la eficiente y eficaz prestación de los servicios requeridos.
Se dijo anteriormente que propiciar el acceso a la innovación tecnológica es clave a la política gubernamental y no cabe duda, que es un aspecto central a los fines de la calidad en propuestas educativas con TICs. ¿Qué propuesta virtual puede llevarse a cabo si no se asegura la accesibilidad tanto de los alumnos como de los profesores? Incluso, aún dentro de una misma
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universidad, es posible encontrar sensibles diferencias en este aspecto. Cuando de calidad se trata, este es un primer aspecto que no puede darse por dado, sino que es exigible como condición primaria. Sin duda, criterios como el liderazgo y los resultados son importantes, pero si no se exige la accesibilidad, no es un buen comienzo. Esto es una realidad que enfrenta América Latina, por lo que un aspecto clave de política de los gobiernos es promover la innovación tecnológica en lo educativo a fin de no generar una brecha mayor entre países desarrollados y no desarrollados por el analfabetismo tecnológico.
3 Conclusiones Debe reconocerse que las universidades se enmarcan dentro de un contexto que repercute sobre sus procesos y productos, por lo que pueden encarar el concepto de calidad de distintas maneras, según las características que cada una considere más destacable, debiendo ajustarse a una normativa que las regule a nivel gubernamental. Esta legislación, debe tener en cuenta que el contexto enmarca el diseño de la oferta educativa, su funcionamiento y sus resultados, lo que cuenta al momento de fijar las dimensiones a considerar y los criterios de calidad a pautar. En la actualidad, aún coexisten ofertas educativas a distancia con tecnología de distintas generaciones, para cada una de las cuales es exigible la calidad y esto implica que no debieran aplicarse idénticos patrones de medición. Esto lleva a que los criterios no tienen que ser rígidos, para poder adaptarse a la heterogeneidad e incluso a la diversidad cultural, algunos serán normativos y deberán cumplimentarse, al igual que los que se consideren imprescindibles; otros serán comparativos con patrones a elegir convenientemente y también se tendrán que incorporar los que hagan al proceso de mejora continua. La calidad de un programa de educación a distancia debe basarse en la propuesta de enseñanza y aprendizaje, en la calidad de los contenidos y la calidad de las estrategias metodológicas que generen nuevas formas de aprendizaje.
Acorde con lo expuesto, la legislación gubernamental debe ser lo suficientemente flexible y equitativa, a fin de poder ser implementada en instituciones de Educación Superior heterogéneas en su estructura y en su accionar. Además, en relación a los sistemas de acreditación y control de la calidad, sin bien pueden avalar la pertinencia de las propuestas educativas, dado el nivel de subjetividad presente en algunos aspectos de la evaluación, no pueden dar garantía total de calidad de la propuesta educativa evaluada. Sin duda, se requiere de una adecuada complementación de las normativas fijadas a distintos niveles -ya sea de la institución, del gobierno o de entes evaluadores. Para regular las ofertas educativas en entornos virtuales, las normativas deberán confluir a que el concepto de calidad -aún con los matices propios de la heterogeneidad de las instituciones educativas- implique que los objetivos fijados sean coherentes con la misión social y las exigencias de las
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áreas de conocimiento, que los procesos educativos y sus resultados sean eficientes y eficaces y que se arbitren controles que trasunten una búsqueda permanente de mejora.
Bibliografía Díaz, E. (2005). El desafío de las investigaciones disciplinarias e interdisciplinarias,
articuladas con una pedagogía del orden y del caos. I simposio internacional de investigación. Jujuy, Argentina.
González Calderón, P. y Bravo Silva, R. (2007). Propuestas de parámetros de calidad cuantitativos en la educación a distancia. San José, Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
González Castañón M. (2005). Evaluación de la calidad en la Educación Superior a distancia. Propuesta de la UNED de Costa Rica. Congreso de Calidad y Acreditación Internacional en Educación a Distancia. Loja, Ecuador.
Juárez Jerez, H. (2008). Normativas para la calidad de la educación en entornos virtuales. Primer Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad, EduQ@ 2008. Argentina.
Juárez Jerez H. y Sabulky G. (2005). Un sistema de gestión de calidad para cursos con modalidad a distancia en la UNC. Córdoba, Argentina: SECyT - UNC.
Pérez Lindo, A. (1995). Teoría y Evaluación de la Educación Superior. Buenos Aires: Aique.
UNESCO. (1998). La Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción. Conferencia mundial sobre la Educación Superior. París: UNESCO.
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Experiencias en el desarrollo de planes de estudio de enseñanza de las ingenierías en Cuba Ángel Regueiro Gómez, Carmen Busoch Morlán, Yisnier Martínez Hernández Facultad de Ingeniería Eléctrica. Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría”. Cuba
1 Introducción A través de muchos años de evolución en la Educación Superior en Cuba, se han logrado importantes avances, tanto en los aspectos metodológicos como educativos durante el desarrollo de nuevos planes de estudio (MES, 2003), y en especial, en aquellos relacionados con los estudios superiores de ingenierías. En este constante perfeccionamiento, se ha propiciado una adecuada preparación profesional incluyendo la formación de valores en los estudiantes desde el entorno curricular, de modo que los futuros egresados alcanzan las habilidades y competencias necesarias para enfrentar su actividad laboral con éxito.
En los planes de estudio previos (antes del 2005), una de las limitaciones fundamentales de estos, estaba relacionada con la limitación y rigidez de las disciplinas y cursos ofrecidos, fundamentalmente debido a las indicaciones de organización y desarrollo para su implantación. Otro de los elementos limitantes estaba relacionado con la integración del estudio con la actividad laboral en los estudiantes, lo cual no permitía alcanzar una adecuada experiencia profesional en los futuros egresados. Actualmente, se han desarrollado importantes cambios metodológicos, los cuales permiten lograr un avance significativo en materia de enseñanza de las ingenierías, permitiendo una mejor integración de conocimientos científico-técnicos en el marco del aprendizaje universitario.
A partir de septiembre del 2005, el Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), como centro rector nacional en Cuba de la enseñanza de las ingenierías, inicia una serie de transformaciones en sus diferentes planes de estudio (doce carreras de Ingeniería y Arquitectura), logrando una sólida estrategia de formación profesional y académica que permite la formación continua en las especialidades que ofrece como universidad, especialmente para la región occidental del país. Como parte de estos importantes cambios, el Departamento de Bioingeniería (CEBIO), comienza a coordinar nacionalmente la introducción de un nuevo plan de estudio en Ingeniería Biomédica, el cual combina las potencialidades de la enseñanza presencial con la enseñanza semipresencial, apoyándose en la introducción de las Tecnologías de la
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Información y Comunicación (TICs), como herramientas de ayuda a docentes, investigadores y estudiantes participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo el uso de un Sistema de Gestión del Aprendizaje (SGA) que permite combinar cursos lectivos, cursos semipresenciales; así como otras actividades y formas de enseñanza relacionadas con la mejor preparación de los estudiantes participantes.
2 Materiales y métodos
Bases para el desarrollo del plan de estudio: Ingeniería Biomédica. En febrero del 2005, un grupo de profesionales de la producción, y los servicios relacionados con el diseño y desarrollo de tecnologías biomédicas, forman la Comisión Nacional para el desarrollo de un nuevo plan de estudio: Ingeniería Biomédica, el cual inicia en septiembre de ese mismo año. La experiencia de un grupo de expertos (diez especialistas) formados por docentes e investigadores del Departamento de Bioingeniería, en la enseñanza de postgrado relacionada con esta especialidad (Regueiro-Gómez et al., 2004), y de los profesionales de diversos centros e instituciones de investigación y producción de tecnologías biomédicas y servicios clínico-hospitalarios (Lithgow, 2001), diseñan un nuevo currículo académico basado en el estudio internacional realizado en el CEBIO (2005), logrando definir las características de esta nueva especialidad, que el país necesitaba para garantizar la investigación y los servicios clínico-asistenciales ante la gran diversidad de tecnologías biomédicas existentes.
Figura 1. Objetivos consultados para el desarrollo de plan de estudio en Ingeniería Biomédica en el ISPJAE.
A partir de los resultados obtenidos por el Observatorio Tecnológico (Figura 1) desarrollado por los expertos (consulta y estudio internacional de instituciones y bases de datos de congresos internacionales), se logró establecer aquellas universidades con experiencias en el desarrollo de planes de estudio en Ingeniería Biomédica, definiéndose las líneas de I+D que soportarían el currículo académico, y los cursos (materias y duración de las mismas) que conformarían el nuevo plan de estudio, ajustándose los resultados a la realidad
Análisis de Instituciones de Referencia (Consulta de base de información en internet: ´Top-500´ universidades).
Análisis de líneas I+D.
Análisis de planes de estudio.
Análisis de instituciones de referencia (consulta de base de información científica a partir de memorias de congresos internacionales desde el año 1996). Temas de I+D.
Grupos de I+D.
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nacional en esta nueva especialidad en el segundo ciclo de formación (pregrado), la cual tiene un marcado carácter multidisciplinario (Tabla 1).
En general, se aprecia que la tendencia internacional para el desarrollo de planes de estudio, es disminuir las horas-créditos reduciendo estos planes a unos cuatro años efectivos; pero, los estudiantes deben nivelar temas durante un año previo a su incorporación a la universidad (en algunos países denominan estos cursos como curso de nivelación o preparatoria).
Tabla 1. Ejemplos de universidades analizadas para el desarrollo del plan de estudio: Ingeniería Biomédica.
Universidad
Áreas de conocimiento (nº cursos)
SHE CB CBB AP Total
Promedio de cursos x áreas 8.07 12.38 19.38 14.69 57.69
Johns Hopkins University (USA)
8 15.78%
13 26.31%
22 35.08%
15 22.80%
58
Case Western Reserve University (USA)
9 13.79%
15 22.41%
20 37.93%
13 25.86%
57
University of Wisconsin (USA)
7 14.90%
10 21.27%
18 38.30%
12 25.53%
47
University of Akron (USA) 7
14.60% 11
22.90% 18
37.05% 12
25.00% 48
Wright State University (USA)
5 8.90%
10 17.80%
12 21.42%
29 51.78%
56
Rutgers University (USA) 6
13.34% 7
15.55% 18
40.00% 14
31.10% 45
Hardford University (USA) 7
17.50% 10
25.00% 13
32.50% 10
25.00% 40
Autónoma Metropolitana de México
7 12.50%
14 25.00%
19 33.92 %
16 28.57%
56
Iberoamericana (México) 10
13.88% 18
25.00% 33
45.83% 11
15.27% 72
Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina)
9 16.07 %
14 25.00%
18 32.14%
14 25.00%
56
Universidad Manuela Beltrán (Colombia)
8 25.00%
12 11.00%
22 33.00%
18 31.00%
60
Universidad Don Bosco (El Salvador)
6 12.50%
15 31.25%
17 35.41%
10 20.83%
48
ISPJAE (Cuba) 17
25.00% 12
18.00% 22
32.00% 17
25.00% 68
Nota: SHE: Socio-humanística-empresarial. CB: Ciencias básicas. CBB: Ciencias básicas biomédicas. AP: Aplicación profesional.
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Del estudio realizado también se concluye que cualquier ingeniería debe fortalecer principalmente dos áreas de conocimientos: ciencias básicas (Matemáticas, Física, Química, etc.) y ciencias básicas de la profesión (por ejemplo, para la Ingeniería Biomédica: Anatomía y Fisiología, Biofísica, Bioquímica, Biomateriales, Biomecánica, etc.). No obstante un buen currículo académico necesita del complemento efectivo en la formación integral de los estudiantes a través de disciplinas relacionadas con: Ciencias Socio-Humanísticas-Empresariales y Ciencias de Aplicación Profesional (área de profundización).
Desde las consultas en las bases de datos de los eventos internacionales de mayor impacto relacionados con la especialidad, se pueden definir las principales líneas de I+D, e identificar los grupos internacionales más representativos relacionados con la profesión, todo lo cual posibilita el desarrollo y fortalecimiento de las líneas de investigación propias definidas en los departamentos responsabilizados con el desarrollo curricular; así como la reorientación y/o creación de nuevas líneas de trabajo, de acuerdo al estado del arte y de frontera en la profesión, y del desarrollo local, territorial y/o nacional en cada país.
Características del currículo en Ingeniería Biomédica en Cuba A partir de la tendencia internacional (National Academy of Engineering, 2005) y de las indicaciones metodológicas para el desarrollo de los planes de estudio en la Educación Superior en Cuba, se definió que los nuevos planes de estudio debían considerar una modificación importante al establecer tres componentes básicas: currículo básico (definen las características generales al nivel nacional de las carreras profesionales), currículo propio (permiten otorgar hasta un 20% de autonomía territorial en las instituciones autorizadas al desarrollo de los planes de estudio) y currículo optativo-electivo (permite la elección por parte de los estudiantes de diversos cursos de profundización, de acuerdo a una estrategia de formación investigativa que los conduce al desarrollo exitoso de un ejercicio final de grado: examen estatal o trabajo de diploma).
La Figura 2 muestra las componentes fundamentales de un plan de estudio en ingenierías en Cuba, las cuales permiten combinar adecuadamente en la estructura vertical (4 ó 5 años del plan de estudio), el trabajo armónico de las disciplinas y asignaturas al nivel de año (horizontalmente), para lograr la integración de todos los elementos de formación en los estudiantes.
En general, en los actuales planes de estudio, existe un mínimo de un 15% de horas-créditos (1 crédito equivale típicamente a 48 horas, de estas sólo un tercio es lectiva o presencial), en los cuales se desarrolla la actividad laboral-investigativa, es decir, se combina la relación docencia-investigación-empresa, lo cual enriquece la formación profesional de los estudiantes, al adquirir la
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vivencia durante períodos más o menos cortos (de 2 a 4 semanas) de trabajo en instituciones de producción y/o servicios relacionados con la profesión, por ejemplo, en el desarrollo de plan de estudio de Ingeniería Biomédica, los estudiantes participan durante dos períodos de tres semanas en centros de investigación y unidades asistenciales vinculadas con el Sistema Nacional de Salud en el país, en el 3º y 4º año del Plan de Estudio. Durante esos períodos definen el tema de investigación para el desarrollo de sus respectivas tesis, y al mismo tiempo contribuyen a la solución de problemas aplicados de ingeniería, los cuales impactan con sus soluciones en lo social, en lo económico, etc.
Figura 2. Distribución de horas por áreas en un plan de estudio de Ingeniería Biomédica.
Otra de las importantes características de los planes de estudio en ingenierías, y en particular en Ingeniería Biomédica en Cuba, es la incorporación de un bloque de asignaturas electivas/optativas (entre un 10% y un 15% del total de las horas-créditos de acuerdo al desarrollo internacional), las cuales permiten una alta flexibilidad del currículo, pues los estudiantes junto a sus respectivos directores o tutores, establecen un plan de selección que refuerza la línea de investigación seleccionada, existiendo la posibilidad de cursar incluso asignaturas que no son propias del plan de estudio seleccionado por el estudiante.
Además, en muchos planes de estudio en ingenierías, se combinan la enseñanza clásica presencial con la enseñanza semipresencial, de modo que los currículos académicos suelen incorporar herramientas propias para garantizar este desarrollo armónico, como suelen ser el empleo de las TICs, donde profesores, investigadores y estudiantes a través de las múltiples opciones de los SGAs, pueden disponer de espacios para el análisis de materiales didácticos, estudio de textos, actividades docentes dirigidas, prácticas de laboratorios virtuales, etc., incluyendo además, sus respectivas formas de autocomprobación, de evaluación y de comunicación entre los diferentes participantes (chat, email, etc.).
Curriculo propio10%
Bloque optativo-electivo
10%
Currículo base80%
% de horas x áreas
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En estas nuevas posibilidades de desarrollo de los planes de estudio en ingenierías, se suelen combinar un conjunto de estrategias curriculares como son: la enseñanza de un idioma extranjero, la profundización de la educación cívica, la educación empresarial, la educación jurídica (nacional e internacional relacionada con la profesión), la educación ambiental, la formación pedagógica, etc., lo cual permite lograr una mayor integralidad en los futuros egresados.
3 Resultados y discusión La introducción de nuevos planes de estudio de ingenierías en Cuba, se desarrolla masivamente a partir del año 2007, incorporando soluciones propias de acuerdo a las diferentes profesiones. En el caso de Ingeniería Biomédica, la estrategia de desarrollo se inicia en septiembre del 2005, ante la necesidad creciente del país, de garantizar una adecuada atención al desarrollo tecnológico en el área de Bioingeniería (esto comprende la Biotecnología, la Ingeniería Biomédica y la Gestión Tecnológica Clínico-Hospitalaria).
La Tabla 2 muestra los resultados del plan de estudio en Ingeniería Biomédica en el ISPJAE, es decir, la distribución de las horas lectivas y el número de horas dedicadas a la actividad laboral-investigativa en cada una de las diferentes áreas (currículo base, currículo propio y bloque optativo/electivo).
Tabla 2: Asignación de horas del plan de estudio de Ingeniería Biomédica en el ISPJAE, Cuba.
Áreas Horas totales
% Horas
lectivas %
Horas práctica
%
Plan de estudio
5018 100 3968 79.08 1050 20.92
Currículo base
3994 79.59 3328 83.59 666 16.41
Currículo propio
512 10.20 320 62.50 192 37.50
Bloque optativo-electivo
512 10.20 320 62.50 192 37.50
En la experiencia de desarrollo actual de los planes de estudio en ingenierías, se aprecia un fortalecimiento de las relaciones institucionales, a través de una mayor participación del sector empresarial (centros de investigación, empresas de servicios, entidades estatales, etc.) con la universidad, lo cual ha garantizado que exista un desarrollo de las ingenierías, expresándose en las aplicaciones
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introducidas como resultados de trabajos I+D desarrollados dentro del marco de esta importante colaboración.
En el currículo de los planes de ingeniería existen diversos factores a considerar, a pesar de existir exámenes estatales de selección, previos a la entrada a la universidad. Entre estos factores se pueden mencionar:
Nivel de preparación de los estudiantes de nuevo ingreso. Este factor incide en la retención escolar universitaria fundamentalmente en el primer año académico debido a limitaciones en la preparación de los estudiantes en el nivel previo (nivel preuniversitario), lo cual ha motivado la búsqueda de soluciones para mantener una alta de retención. Entre las iniciativas consideradas está el desarrollo de un curso de Introducción a la Vida Universitaria (duración: seis semanas), el cual busca acondicionar el cambio de nivel educacional en los nuevos estudiantes, indicándoles dónde están sus deficiencias básicas en materias importantes para las ingenierías (Matemática, Física, y Química); así como los cambios que se deben lograr en sus métodos de estudio y aprendizaje (aprender a aprender, servicios informáticos, etc.). Una segunda alternativa está al menos durante primer y segundo año, en la atención personalizada a través de un tutor, el cual se encarga de guiar al estudiante en estas primeras etapas de los estudios universitarios.
Estrategia de trabajo con matrículas elevadas de estudiantes en años superiores. Es posible que en muchos programas académicos, la relación docente/estudiante tienda a elevarse demasiado, lo cual no ayuda a un buen desarrollo académico. Este indicador debe ser parte de la reflexión del colectivo de profesores durante la planificación del fondo de tiempo y de la planificación del trabajo metodológico, de modo que el colectivo se encargue de ejecutar acciones para contrarrestar esta aparente dificultad. Una posible solución, puede ser combinando la enseñanza semipresencial en aquellos cursos básicos-específicos relacionados con la profesión, típicamente entre tercer y cuarto año, donde con ayuda de las TICs y de los SGAs se creen los espacios virtuales que permitan un mayor alcance en el proceso de enseñanza, de modo que el trabajo del docente sea más instructivo y que el estudiante juegue un papel más proactivo en su autoformación. En el ISPJAE existe una estrategia de preparación de la enseñanza virtual de las ingenierías empleando la plataforma: Moodle, la cual permite un adecuado intercambio entre docentes y estudiantes, además de la preparación básica de diversos sitios web dedicados a las diferentes profesiones. El empleo de estos recursos no siempre resulta adecuado por parte del claustro, ni por los estudiantes, debido a la barrera propia de este tipo de enseñanza, no obstante propicia ganar cada vez más aprobación por parte de los participantes en estas modalidades.
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Aseguramiento material y de recursos humanos. Cada vez más, se hace necesario que los centros universitarios posean una adecuada organización y estructura institucional, que les permita un balance adecuado de la gestión de la información y el desarrollo de los programas académicos (instalaciones, laboratorios, aulas, recursos informáticos, etc.). En esta última dirección, la migración al empleo de herramientas de código abierto continúa ganando espacios, y los servicios que garantizan el aseguramiento necesario para el desarrollo de los planes de estudio, tienden a crecer con mayores exigencias de calidad. Un elemento de consideración está relacionado con la preparación profesional de docentes e investigadores vinculados al desarrollo del currículo académico, los cuales en ocasiones suelen ser limitados (existencia de pocos profesores de planta y numerosos docentes contratados a tiempo parcial). Esto dificulta el trabajo metodológico sistemático para armonizar el colectivo docente y lograr los objetivos declarados en los planes de estudio, por lo cual suele ser recomendable establecer como estrategia, el completar la plantilla necesaria (al menos mínima) para garantizar un adecuado desarrollo del Plan de Estudio, tanto al nivel de currículo (cinco años) como al nivel de año (en sentido horizontal por semestres académicos).
4 Conclusiones En este trabajo se han abordado algunas de las limitaciones actuales típicas del desarrollo de planes de estudio en ingenierías, exponiéndose la experiencia en la proyección del plan de estudio de Ingeniería Biomédica en el ISPJAE, Cuba.
Para el desarrollo de planes de estudio relacionados con las ingenierías, no todo está resuelto, pues se imponen grandes retos a partir de la necesaria transformación del desarrollo actual de varias disciplinas, como son la informática, las comunicaciones, y otras; incluyendo la didáctica con sus métodos y herramientas para lograr el adecuado aprendizaje en los estudiantes.
La combinación exitosa de los diferentes factores y estrategias planteadas, permitirán sin lugar a dudas avanzar en el difícil arte de enseñar, lo cual constituye un derecho del hombre. En especial en la enseñanza de las ingenierías, la humanidad tendrá las bases y las herramientas necesarias para la construcción de un mundo mejor y más equitativo.
Bibliografía CEBIO. (2005). Informe sobre desarrollo de plan de estudio: Ingeniería Biomédica. La
Habana: Departamento de Bioingeniería, Observatorio Tecnológico, CUJAE.
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Proceso de autoevaluación y planificación en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León José Antonio Saldaña Poveda División de Planificación y Evaluación Institucional. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Nicaragua
1 Introducción En el marco de la Reforma Universitaria de la UNAN – León iniciada en 1995, la comunidad universitaria asumió los retos del cambio y de la calidad, disponiéndose con mejores condiciones para enfrentar los desafíos nacionales y centroamericanos. A finales de 1997 se desarrollaron procesos de evaluación en las carreras de Medicina y Odontología, en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Consejo Superior Universitario Centroamericano (SICEVAES–CSUCA), orientado al mejoramiento de la calidad. En 1999 se autoevaluaron las carreras de Farmacia e Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ciencias Químicas. Actualmente se autoevalúan las carreras en la modalidad por encuentro, el Año de Estudios Generales y la Carrera de Derecho. Para la facilitación de los procesos el Consejo Universitario creó la Dirección de Análisis Institucional y Evaluación, (DAIE) que a partir del 2006 asume los procesos de planificación estratégica y operativa.
A mediados de 2004 se desarrolló también el Proceso de Autoevaluación Institucional de la UNAN – León, en el marco del Proyecto de Modernización y Acreditación de la Educación Terciaria (PMAET), financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Los resultados mostraron una amplia participación de la comunidad universitaria, equipos capacitados, la existencia de guías e instrumentos validados y aplicación de mejoras. Los pares externos confirman la realización de un proceso legítimo, crítico y de alta calidad, lo que evidencia también la profundización en la cultura de evaluación y el mejoramiento de la calidad. No obstante, aún persisten dificultades en la articulación del proceso de autoevaluación con el planeamiento y la asignación presupuestaria para lograr una mayor efectividad en la implementación de las mejoras.
El ‘Plan de Acción Institucional 2006 – 2010’, considera en sus líneas estratégicas la relevancia de los procesos de evaluación y acreditación de la institución, carreras y servicios, fortaleciendo la instancia que facilita estos procesos, priorizando la capacitación a las Comisiones de Autoevaluación y el desarrollo del proceso. Se busca instaurar la evaluación en la universidad y las carreras como una necesidad legítima, desde una perspectiva de mejora
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continua y prepararse para la implementación de la Ley de Evaluación y Acreditación aprobada por la Asamblea Nacional en los aspectos generales.
2 La ‘Guía de Autoevaluación’ de carreras Los procesos de autoevaluación de carreras han sido desarrollados siguiendo una guía general cuya estructura y contenido es el mostrado a continuación.
Propósito Desarrollar el proceso de autoevaluación de la carrera fundamentado con información relevante y oportuna que oriente la toma de decisión para su mejoramiento continuo.
Objetivos Objetivo general:
Generar una cultura de autoevaluación en la comunidad universitaria a través de procesos de reflexión-acción orientados a la determinación de las debilidades, fortalezas y las acciones para su mejora.
Objetivos específicos:
i. Desarrollar procesos de sensibilización y capacitación sobre autoevaluación en la comunidad de las carreras, orientados a incrementar la motivación, participación y compromiso en la reflexión, análisis, toma de decisión e implementación de las acciones de mejoramiento.
ii. Valorar los procedimientos y mecanismos de ingreso de los estudiantes a la Universidad y a las carreras, culminación de estudios y graduación, así como el rendimiento académico, retención, deserción, participación en la investigación y la proyección social.
iii. Analizar el grado de actualización y flexibilidad del currículum, la coherencia entre las componentes curriculares y la aplicación de enfoques pedagógicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
iv. Valorar el cumplimiento de los lineamientos y estrategias educativas definidas, la existencia de planes de monitoreo y evaluación de la actividad docente.
v. Valorar el reconocimiento por méritos académicos y docentes, productividad científica, la adecuación de materiales didácticos, el fondo de tiempo de los docentes y la relación profesor-alumno.
vi. Valorar las políticas, normativas y líneas de investigación, su financiamiento, la congruencia de las investigaciones con el currículum así como el grado científico de los involucrados.
vii. Valorar las condiciones en que se desarrollan las actividades académicas, los mecanismos de asignación y control de los recursos físicos y financieros.
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viii. Valorar la vinculación y cobertura de la carrera con la realidad local, nacional y regional, el desarrollo de trabajos productivos y proyectos de beneficio social.
ix. Analizar la contribución del proceso administrativo en el logro del desarrollo de la carrera.
x. Analizar la política de recursos humanos, la idoneidad del personal, su desempeño laboral, y la contribución para el logro de los objetivos y metas de la carrera.
Justificación La UNAN-León, con el fin de fortalecer el mejoramiento de la calidad de su quehacer y en particular de las carreras asume el proceso de autoevaluación como una prioridad por las siguientes razones:
i. Evidenciar la coherencia entre el quehacer de las carreras con el proyecto educativo que refleja la filosofía institucional.
ii. Que las carreras busquen como núcleo de cultura y conocimiento, de forma sistemática la mejora continua de la calidad en todos sus ámbitos, para adecuarse a las demandas y exigencias de la sociedad que la sustenta y a la que sirven, contribuyendo así a la competitividad del país.
iii. Preparar a las carreras para la acreditación, a nivel nacional y en la región centroamericana, como un mecanismo de rendición de cuentas a la sociedad.
Marco conceptual
El proceso de autoevaluación Autoevaluación: Es un proceso permanente y participativo, mediante el
cual las personas comprometidas con la carrera, desarrollan mecanismos de diálogo, reflexión y análisis, sobre la base de sus propósitos declarados o un conjunto de estándares previamente definidos y aceptados. A partir de este proceso se obtiene como resultado el conjunto de debilidades y fortalezas que caracterizan el objeto evaluado y son la base de la toma de decisiones, planificación y mejoramiento continuo de la calidad.
Modelo de autoevaluación: El modelo de autoevaluación se caracteriza por ser holístico y sistémico (insumo, proceso, resultado), que permita la toma de decisión y la mejora continua de las carreras. Combina métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas en su diseño y análisis.
Este modelo debe propiciar la formación y el aprendizaje en la comunidad de la carrera sobre su realidad evaluada y los retos y desafíos a enfrentar.
Principios de la autoevaluación: El proceso de autoevaluación se basa en dos principios básicos, la participación y el consenso. La participación de todos los actores internos (autoridades, personal docente, personal
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administrativo, estudiantes y gremios) y externos (empleadores, graduados, colegios o asociaciones profesionales, etc.). El consenso facilita el logro de acuerdos y compromisos para el desarrollo del proceso y la implementación de mejoras por medio del diálogo, la reflexión y el análisis.
El proceso de autoevaluación se caracteriza por ser:
i. Evaluativo: Trascendiendo la parte descriptiva del objeto de estudio y emitiendo juicios valorativos en forma integral.
ii. Continuo: Propiciando un proceso cíclico de planificación y ejecución de la autoevaluación, seguido de un proceso de mejoramiento de las dificultades encontradas.
iii. Ordenado: Considerando fases que faciliten la ejecución de la autoevaluación y mejora del quehacer académico.
iv. Confiable: Reflejando una visión integral a partir del uso de técnicas cualitativas y cuantitativas acordes con el objeto de estudio y bajo la construcción de consenso.
v. Flexible: Permitiendo ajustes durante el proceso de autoevaluación. vi. Autorregulador: Vinculando los resultados de la autoevaluación con las
decisiones de mejora que deben asumirse de forma institucionalizada.
Factores de éxito en el proceso de autoevaluación:
i. Apoyo explícito, compromiso y liderazgo de las autoridades:
Que permita establecer un clima de confianza que propicie el diálogo permanente entre los distintos actores.
Asignar una alta y continua prioridad al proceso. Garantizar el acceso a la información y los recursos. Asegurar la implementación de las acciones de mejora (articulación de
la evaluación, la planificación y la asignación presupuestaria).
ii. Debida comprensión del sentido y alcances del proceso: comprensión de los propósitos como opción de mejora o declaración pública de la calidad.
iii. Motivación interna:
Desarrollar un proceso percibido por la comunidad de las carreras como original, que responda a sus necesidades. Propiciar el ánimo y compromiso permanente de los distintos actores.
Asegurar la sensibilización, capacitación, intercambio de experiencias e información permanente sobre el proceso a los equipos técnicos y a la comunidad.
Negociar la agenda a evaluar e identificar los roles protagónicos de cada estamento.
Asegurar que las consecuencias o efectos del proceso estarán orientados a tomar acciones inmediatas y de mayor plazo.
Persuasión continua y liderazgo de los equipos de trabajo.
iv. Existencia de un equipo de conducción
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La autoevaluación es responsabilidad de las autoridades facultativas y para su desarrollo se requiere la conformación de la comisión de autoevaluación y equipos de apoyo. La comisión facilitará el proceso de autoevaluación y promoverá la participación activa de la comunidad de la carrera. La conforman personas motivadas, con voluntad y credibilidad, con experiencia en funciones académicas, en gestión universitaria, y particularmente de los procesos de evaluación.
Existencia de una estructura institucional (comisión, oficina, dirección, etc.) Disponibilidad de información sustantiva y válida. Comunicación a lo interno y externo de la unidad.
Criterios y factores de evaluación
Criterios de evaluación: Un criterio es una norma para conocer la verdad, juzgar o estimar. Es el tipo como medida o modelo que se usa para tomar decisiones, hacer cosas o formular juicios acerca de algo.
El proceso de autoevaluación de carreras tomará en cuenta los siguientes criterios de calidad en el análisis de los factores operacionales:
i. Universalidad Se refiere a la dimensión intrínseca del desarrollo de la carrera, esto es, el conocimiento humano que a través de los campos de acción le sirve como base de su identidad. También hace referencia a la multiplicidad y extensión de los ámbitos en que se ejecuta la carrera, así como el ámbito geográfico y social en el que ejerce su acción.
ii. Equidad Expresa de manera directa el sentido de justicia con que opera la carrera en dos contextos: institucional y general. El institucional se refiere a los procesos de toma de decisiones, políticas y normativas respecto a los sistemas de admisión, evaluación, promoción y reconocimientos de méritos académicos. El contexto general considera la no discriminación en todos los órdenes, el reconocimiento de las diferencias (de pensamiento, culturales, entre otras), y la aceptación de las diversas culturas en sus múltiples manifestaciones.
iii. Pertinencia Es el grado de correspondencia entre los fines de las carreras y los requerimientos de la sociedad, lo que implica una respuesta crítica y proactiva a las necesidades sociales, económicas, políticas y culturales.
iv. Coherencia Es el grado de correspondencia entre las partes de la carrera, así como la congruencia entre la misión, fines, propósitos, objetivos, medios, metodologías educativas y evaluación del aprendizaje.
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v. Idoneidad Es la capacidad que tiene una carrera en cuanto a sus recursos humanos acordes a su misión, propósitos y naturaleza.
vi. Eficiencia Capacidad para adecuar y utilizar de forma óptima los recursos disponibles de tipo humanos, materiales y financieros, así como los medios pedagógicos y de administración curricular, en función de los propósitos y objetivos de la carrera.
vii. Eficacia Es el grado de correspondencia o congruencia entre los logros obtenidos y los propósitos y metas preestablecidos en la carrera.
viii. Transparencia Se refiere a la capacidad de la carrera para explicitar abiertamente sus condiciones internas de operación y sus resultados.
Factores operacionales de evaluación: El proceso de autoevaluación comprenderá como ámbito de evaluación los siguientes factores operacionales: estudiantes, recursos humanos, recursos de infraestructura, materiales y financieros, plan curricular, docencia, gestión académica, proyección social e investigación.
i. Estudiantes Como factor de evaluación comprende lo relacionado con la selección, admisión, reglamentos, titulación, categorización y régimen establecido para los traslados internos y externos de la carrera, así como los servicios académicos ofertados.
ii. Recursos humanos Este factor comprende las características que se relacionan con la selección, contratación, promoción, categorización, desempeño y perfeccionamiento del personal académico y administrativo para el logro de la calidad en las carreras.
iii. Recursos de infraestructura, materiales y financieros Recursos materiales y financieros: constituidos por los medios, instrumentos y financiamiento que contribuyen al desarrollo de la carrera. Recursos de infraestructura: incluyen las instalaciones y equipamiento requeridos para el desarrollo de las actividades académicas, investigativas y administrativas que requiere la carrera (espacios para la docencia, oficinas, áreas deportivas, etc.). La infraestructura tecnológica, biblioteca y librería.
iv. Plan curricular Comprende como un todo los objetivos o competencias, contenidos programáticos, metodologías, medios didácticos y procesos de evaluación) congruente con la misión, visión, fines y políticas de la institución. Se
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alcanza y desarrolla a través de actividades de aprendizaje, la investigación y proyección social.
v. Docencia Es el conjunto de acciones orientadas a la ejecución del proceso formativo e integral de los estudiantes, mediante el desarrollo de los objetivos o competencias, contenidos, metodología y procedimientos de evaluación dentro de un clima e interacciones favorables que propicien el aprendizaje significativo.
vi. Gestión académica Conjunto de actividades relacionadas con el liderazgo, administración, dirección, organización, planificación, evaluación del desempeño del personal (docente-administrativo); seguimiento al rendimiento académico y vínculo con los graduados; búsqueda de recursos, elaboración y ejecución de proyectos para el desarrollo de la carrera.
vii. Proyección social Conjunto de actividades orientadas a vincular la carrera con la realidad social, local, nacional y centroamericana de forma que contribuya a la solución de la problemática social e incidiendo al logro del perfil profesional integral del graduado.
viii. Investigación Es el conjunto de actividades y acciones orientadas a la generación, transferencia y aplicación del conocimiento, que coadyuve al desarrollo del arte, la ciencia y la tecnología en beneficio de la sociedad y para el mejoramiento de la calidad de la carrera y la institución.
Indicador: Es la expresión cualitativa o cuantitativa que permite detectar o medir total o parcialmente el objeto evaluado y facilita la determinación de los cambios ocurridos.
Características de los indicadores:
i. Validez Grado en que el indicador realmente representa el atributo de la actividad u objeto que se desea caracterizar.
ii. Confiabilidad Capacidad para reproducir el mismo resultado, cuando la medición es realizada por otras personas en diferentes momentos y en circunstancias parecidas.
iii. Disponibilidad Los datos a utilizarse deben estar disponibles.
iv. Objetividad Calidad intrínseca del objeto a evaluarse, independientemente del modo de pensar o sentir del evaluador.
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Técnicas y fuentes de recolección de información Las técnicas de recolección de información son medios que permiten recolectar datos e información del objeto a evaluar. Se hará uso de técnicas tanto cualitativas como cuantitativas: grupo de discusión, seminario taller, entrevista, análisis de documentos y encuestas.
Las fuentes de información es todo aquello que suministra datos, testimonios, noticias, información, etc., a través de los cuales se accede al conocimiento del objeto a evaluar.
Actores internos y externos:
Estudiantes Docentes Administrativos Autoridades Gremios Graduados Empleadores Actores claves de la sociedad
Documentales:
Estatuto de la Universidad Políticas y Reglamentos Institucionales Proyecto Educativo Planes de desarrollo y operativos facultativos Plan de formación y capacitación del personal Currículum vitae del personal Convenios de cooperación Manuales de cargos y funciones Proyectos e informes de investigación Proyectos de vínculo Universidad-Sociedad Macroprogramación y microprogramación Trabajos finales de graduación de los estudiantes Ejemplos de exámenes de diferentes módulos o cursos Plan y ejecución presupuestaria Estadísticas estudiantiles y de personal Informes de monitoreo y evaluación Informes de estudios Etc.
Metodología del proceso El proceso de autoevaluación de las carreras se ha organizado en cinco etapas, sintetizadas en el esquema de la Figura 1:
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i. Preparatoria. ii. Desarrollo y ejecución. iii. Informe de autoevaluación. iv. Plan de mejora. v. Validación de la autoevaluación.
Figura 1. Metodología del proceso de autoevaluación.
Responsables del proceso: A nivel superior, el Consejo Universitario, y en las facultades, el Consejo Facultativo y los jefes de departamento. Las comisiones de autoevaluación de carreras desarrollan todo el proceso acompañadas por el equipo de la DAIE.
Comisión de Autoevaluación de carrera: La Comisión estará conformada por un coordinador, dos académicos de experiencia y prestigio, un representante del Sindicato del personal académico, un representante del Sindicato del personal Administrativo y de Servicios, y un representante del Movimiento Estudiantil de la carrera.
Etapa 1: Preparatoria
Fase 1: Decisión política institucional Fase 2: Planeamiento y programaciónFase 3: Sensibilización y capacitaciónFase 4: Diseño de la guía y elaboración de instrumentos
Etapa 2: Desarrollo y ejecución
a) Recolección de la información
b) Depuración y analizar la información
c) Verificación del nivel de desarrollo de la sistematización
Etapa 3: Informe de autoevaluación
a) Elaboración del informe
b) Exposición, análisis y discusión del informe
c) Incorporación de observaciones
Etapa 5: Validación de la autoevaluación
Visita de pares externos
Recomendaciones orales por los pares
Informe de pares externos
Etapa 4: Plan de mejora
Identificación de problemas
Priorización y temporalización
Programación de tareas o actividades
Estrategias de implementación
Seguimiento y evaluación
Acciones inmediatas
Evaluación de nuevo ciclo
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Las funciones de la Comisión de Autoevaluación son las siguientes:
Planificar, organizar y monitorear el proceso. Coordinar con las diferentes instancias el desarrollo del proceso de la
autoevaluación. Diseñar y socializar la propuesta de la Guía de Autoevaluación Institucional. Elaborar y socializar el informe de autoevaluación. Elaborar en coordinación con el equipo de planificación, el plan de mejora
de la carrera. Gestionar los recursos necesarios para el desarrollo del proceso. Contribuir en la promoción para la participación del personal académico,
administrativo, estudiantil y otros sectores, a lo largo de todo el proceso. Capacitar a los equipos de apoyo. Gestionar la actualización de la información requerida para el proceso. Proveer información sobre el proceso de forma permanente a la
comunidad del programa, la universitaria y sociedad en general.
El Consejo Facultativo conformará los equipos de trabajo necesarios a fin de apoyar el desarrollo de la autoevaluación.
Factores e indicadores
Factor: Estudiantes i. Sub-factor: Sistema de ingreso.
Criterios: 1. Universalidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia, 4. Equidad, 5. Transparencia.
Indicadores: 1.1. Definición y caracterización de la población estudiantil meta. 1.2. Sistema de selección y admisión a la universidad. 1.3. Normativa para traslado de un programa a otro e inter universitaria. 1.4. Normativas para la titulación. 2.1. Confiabilidad y validez de la prueba de admisión. 2.2. Promedio de la prueba de habilidades del estudiante de primer
ingreso. 3.1. Satisfacción en la selección y admisión a la universidad. 3.2. Satisfacción con la ubicación en el programa. 4.1. Igualdad de condiciones y oportunidades para los estudiantes. 5.1. Divulgación y cumplimiento del procedimiento de selección y
admisión a la institución. 5.2. Divulgación y cumplimiento de procedimientos de clasificación al
programa.
ii. Sub-factor: Servicios estudiantiles.
Criterios: 1. Idoneidad, 2. Equidad, 3. Eficiencia.
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Indicadores: 1.1. Existencia de programas de bienestar estudiantil orientados a la
atención integral de los estudiantes: Programa de adaptación a la universidad. Salud física y mental. Becas internas. Becas externas. Becas especiales. Cultura Deporte. Recreación.
1.2. Facilidades para la participación estudiantil. 2.1. Igualdad de condiciones y oportunidades de acceso a los servicios
estudiantiles. 2.2. Divulgación de los programas o servicios ofrecidos. 3.1. Sistema de evaluación de la calidad de los servicios. 3.2. Participación estudiantil en programas o proyectos de proyección
social. 3.3. Optimización de los recursos humanos y financieros.
Factor: Recursos humanos i. Sub-Factor: Docentes.
Criterios: 1. Equidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia.
Indicadores: 1.1. Política de recursos humanos. 1.3. Ambiente de trabajo. 2.1. Nivel académico del personal docente. 2.2. Experiencia académica. 2.3. Experiencia profesional. 3.1. Aplicación de una política de recursos humanos: Captación, selección y contratación. Escalafón. Formación y capacitación. Evaluación del desempeño. Estímulos. Jubilación.
3.2. Estructuración del personal docente acorde a su perfil profesional. 3.3. Intercambio académico: Incorporación de profesores invitados. Académicos invitados por otras universidades.
3.4. Divulgación y aplicación de normativas de seguridad ocupacional. 3.5. Cumplimiento de convenios colectivos.
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3.6. Relación profesores/estudiantes.
ii. Sub-factor: Administrativos.
Criterios: 1. Equidad, 2. Idoneidad, 3. Eficiencia, 4. Eficacia.
Indicadores: 1.1. Aplicación de la política de recursos humanos. 1.2. Ambiente de trabajo. 2.1. Formación profesional acorde con el cargo. 2.2. Experiencia laboral. 3.1. Planificación administrativa. 3.2. Puntualidad y Permanencia en la jornada laboral. 3.3. Aplicación de una política de recursos humanos: Captación, selección y contratación. Escalafón. Formación y Capacitación. Evaluación del desempeño. Estímulos. Jubilación.
3.4. Cumplimiento de convenios colectivos. 4.1. Monitoreo y evaluación de la planificación administrativa. 4.2. Relación profesores/personal administrativo.
Factor: Recursos de infraestructura, materiales y financieros Criterios: 1. Eficiencia, 2. Coherencia, 3. Transparencia, 4. Equidad.
Indicadores: 1.1. Disponibilidad de espacios para la docencia e investigación
(frecuencia de uso, tasa de ocupación y tasa de utilización). 1.2. Condiciones de los espacios para la docencia y la investigación. 1.3. Mantenimiento de la planta física. 1.4. Condiciones de las oficinas para el personal docente y administrativo. 1.5. Equipos de computación y software para el desarrollo de las
componentes curriculares. 1.6. Acceso a redes y bases de datos de información. 1.7. Material bibliográfico y revistas científicas internacionales. 1.8. Aseguramiento y optimización de equipos y materiales para la
implementación del currículum. 1.9. Aseguramiento para la movilidad y ejecución de las prácticas
profesionales, pasantías y el trabajo de campo. 1.10. Existencia de medios y recursos para el desarrollo de proyectos de
investigación y proyección social. 1.11. Asignación presupuestaria para el desarrollo de la carrera.
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1.12. Gestión de recursos de cooperación externa y prestación de servicios.
2.1. Volúmenes de libros y revistas acorde a la demanda estudiantil y de profesores.
2.2. Disponibilidad de equipo y materiales audiovisuales de acuerdo con las metodologías definidas para el desarrollo de los diferentes cursos.
3.1. Elaboración consensuada del presupuesto y el plan de inversión. 3.2. Existencia de mecanismos de control, supervisión e información
periódica de la ejecución presupuestaria. 3.3. Existencia e implementación de normativas y mecanismos de control
en la asignación y uso de los recursos de infraestructura y materiales. 4.1. Asignación de recursos acorde a criterios objetivos de distribución.
Factor: Plan curricular Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia,
5. Eficacia.
Indicadores: 1.1. Actualización sistemática del currículum de acuerdo al marco
referencial y al avance científico-técnico. 1.2. Actualización permanente de las referencias bibliográficas, en los
programas de componentes curriculares. 2.1. Estructuración del Plan Curricular según: Planes de desarrollo local y nacional. Estudios y diagnósticos locales, sectoriales nacionales y
regionales. Estudios de mercado. Estudio de factibilidad.
2.2. Competencias de los estudiantes definidas a partir de las demandas de los empleadores, graduados y otros sectores de la sociedad.
2.3. Satisfacción de los empleadores con el desempeño de los graduados de la carrera.
3.1. Correspondencia entre la macroprogramación y la microprogramación.
3.2. Correspondencia entre los elementos de la macroprogramación: Justificación. Fundamentación. Misión y visión. Objetivos. Perfiles. Estructura curricular. Descriptores de los componentes curriculares. Requisitos de ingreso.
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Requisitos y modalidades de graduación. 3.3. Correspondencia entre los elementos de la microprogramación: Objetivos o competencias. Contenidos. Distribución temporalizada. Estrategias de aprendizaje. Evaluación del aprendizaje. Bibliografía.
4.1. Memoria del Plan Curricular: Sistematización y divulgación oportuna de la experiencia
académica. Aplicación de metodología participativa para la socialización del
Plan Curricular con los docentes y estudiantes. 5.1. Existencia de un Sistema de Evaluación Integral de los aprendizajes. 5.2. Existencia de mecanismos intermedios y finales de verificación de
logros del perfil profesional y ocupacional. 5.3. Utilización de los resultados de evaluación en los ajustes del plan
curricular.
Factor: Docencia Criterios: 1. Universalidad, 2. Equidad, 3. Coherencia, 4. Eficiencia, 5.
Eficacia.
Indicadores: 1.1. Implementación de políticas y estrategias educativas que orienten el
proceso Enseñanza-Aprendizaje. 1.2. Implementación de normas y procedimientos del quehacer docente. 1.3. Implementación de metodologías que orienten el proceso de
enseñanza-aprendizaje. 1.4. Implementación de actividades que fomentan el desarrollo científico,
pedagógico e intelectual. 2.1. Implementación del reglamento de evaluación integral de los
estudiantes. 2.2. Políticas de reconocimiento por méritos académicos a estudiantes y
docentes. 2.3. Opinión de los estudiantes en la evaluación del trabajo docente. 2.4. Interacción profesor-alumno, alumno-alumno. 2.5. Relación números de estudiantes y docentes. 2.6. Asignación de tareas (docencia, investigación y proyección social) al
docente en correspondencia con sus capacidades. 2.7. Participación de estudiantes en actividades culturales y deportivas. 3.1. Metodología aplicada por el docente se corresponde con los
elementos que conforman el componente curricular.
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3.2. Los contenidos del componente se corresponden con los objetivos o competencias.
3.3. La evaluación de los aprendizajes se corresponden con la metodología, objetivos o competencias y los contenidos.
3.4. Material didáctico acorde a los demandados en los componentes curriculares.
3.5. Existe correspondencia entre la teoría y práctica del componente. 3.6. Recursos TIC, aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje. 3.7. Número de estudiantes en correspondencia con el tipo de actividad
de aprendizaje que se realiza. 4.1. Carga académica acorde con la normativa vigente. 4.2. Rendimiento académico: Promoción académica. Tasa de deserción. Repitencia académica. Tasa de graduados. Índice académico. % de crédito aprobado.
1.1. Cumplimiento del plan calendario de los componentes curriculares.
Factor: Gestión académica Criterios: 1. Eficiencia, 2. Coherencia, 3. Eficacia.
Indicadores: 1.1. Existencia de un plan de formación y capacitación en gestión y
liderazgo a los académicos y administrativos. 1.2. Implementación de procesos de evaluación o autoevaluación para el
mejoramiento de la carrera. 1.3. Existencia de políticas y estrategias para la realización de
intercambios académicos de estudiantes y profesores en el ámbito regional y extra regional.
1.4. Establecimiento de vínculos o convenios con organismos o instituciones para el desarrollo de las prácticas profesionales.
1.5. Existencia de sistemas de información estudiantil, de los graduados y para el manejo de espacios para la docencia.
1.6. Mecanismos de evaluación continua de la calidad de los servicios estudiantiles y del personal.
1.7. Aplicación de mecanismos para la evaluación del rendimiento académico.
2.1. Existencia de mecanismos para: La coordinación por áreas o componentes curriculares. La coordinación por año.
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La coordinación con otras unidades académicas vinculadas con el diseño y ejecución de los cursos.
Cumplimiento del programa de los cursos. Coordinación entre los programas y proyectos de la institución.
2.2. Coordinación con instancias que ofrecen servicios de apoyo: Biblioteca. Registro. Secretaría. Bienestar estudiantil. Librería. Cafetines. Vicerrectorías.
3.1. Existencia de mecanismos que aseguren el cumplimento de la planificación en la carrera: Planes operativos. Plan de trabajo de los académicos.
3.2. Seguimiento de graduados: Situación laboral. Formación recibida. Educación continua. Intermediación para el empleo. Valoración de los empleadores.
3.3. Implementación de un plan de monitoreo y evaluación del proceso docente.
Factor: Proyección social Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia,
5. Transparencia.
Indicadores: 1.1. Definición de políticas y líneas institucionales para la proyección
social. 1.2. Divulgación de políticas y líneas de proyección social. 1.3. Número de proyectos del programa en la proyección social. 1.4. Número de convenios con organismos gubernamentales y no
gubernamentales. 2.1. Programas de extensión que respondan a las necesidades sociales. 2.2. Proyectos de extensión financiadas por entidades regionales y
nacionales, acorde con las necesidades de la sociedad. 2.3. Transferencia de buenas prácticas. 3.1. Congruencia de los proyectos de extensión de la misión, visión y
objetivos de la carrera. 3.2. Correspondencia entre la proyección social y las políticas establecidas.
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4.1. Proyectos de proyección social interdisciplinarios. 4.2. Docentes realizando proyección social. 4.3. Estudiantes que participan en actividades de proyección social. 4.5. Monto presupuestario asignado para la proyección social. 5.1. Divulgación de resultados de la proyección social.
Factor: Investigación Criterios: 1. Universalidad, 2. Pertinencia, 3. Coherencia, 4. Eficiencia,
5. Eficacia.
Indicadores: 1.1. Definición de políticas y línea institucionales para la investigación. 1.2. Divulgación de políticas y líneas de investigación. 1.3. Divulgación de las normativas de investigación. 1.4. Proyectos de investigación de la carrera. 1.5. Investigaciones básicas y aplicadas. 2.1. Investigaciones realizadas según las necesidades locales, nacionales y
regionales. 2.2. Investigaciones según fuente de financiamiento (nacional, regional e
internacional), acorde con las necesidades de la sociedad. 3.1. Transferencia de los resultados de la investigación a la sociedad. 3.2. Congruencia de la investigación con la misión de la carrera. 3.3. Correspondencia entre la investigación y las líneas establecidas. 4.1. Equipos de laboratorio existentes en cada área de investigación. 4.2. Desarrollo de investigaciones interdisciplinarias. 4.3. Mecanismos de trabajo interdisciplinario. 4.4. Grado científico de los investigadores. 4.5. Académicos realizando investigación. 4.6. Estudiantes investigando por curso. 4.7. Utilización de los resultados de la investigación en la mejora de la
carrera. 4.8. Vinculación de los docentes con la comunidad. 4.9. Divulgación de los resultados de las investigaciones en el ámbito
nacional e internacional. 4.10. Monto presupuestario asignado para la investigación científica
nacional e internacional. 5.1. Aplicación de normas y mecanismos para la formulación de proyectos
de investigación. 5.2. Existencia de un código de ética que regule las investigaciones. 5.3. Proyectos de investigación ejecutados.
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3 Aseguramiento interno de la calidad La Universidad a partir de los resultados del proceso de autoevaluación institucional realizado en el año 2004, ha venido desarrollado mejoras en general y particularmente en la gestión y administración, tendiente a lograr el mejoramiento continuo de la calidad de su quehacer. La Ley Nacional de Evaluación y Acreditación aprobada a finales del 2008 en su contenido general por la Asamblea Nacional, contempla que cada universidad establecerá un sistema de aseguramiento de la calidad.
A nivel institucional se han definido procesos y estructuras, tales como:
Políticas: Presupuesto, diseño curricular, ingreso, becas, RR.HH, investigación, proyección social, etc.
Planeamiento estratégico y operativo, seguimiento y evaluación. Evaluación institucional, programas, carreras y servicios (mejoramiento y
acreditación) Análisis Institucional, información y comunicación. Sistemas automatizados de información financiera, académica, etc. Ampliación de Estructura del macro nivel: Gerencia Administrativa y
Financiera, Planificación y Evaluación Institucional.
A nivel de las facultades y carreras:
Plan de desarrollo de la Facultad. Equipos de planes operativos facultativo y departamento, seguimiento y
evaluación. Comisión de diseño curricular. Comisión de autoevaluación de carrera (mejoramiento y acreditación). Seguimiento a la docencia (cumplimiento de la docencia y progreso de los
estudiantes). Seguimiento de graduados.
Bibliografía CRES (2008). Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. Cartagena de Indias, Colombia: IESALC-UNESCO. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Recuperado el 1 de 6 de 2009, de http://www.cres2008.org/es/index.php.
Días Sobrinho, J. (2008). Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad latinoamericana y caribeña. En A.L. Gazzola y A. Didriksson (Ed.), Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. IESALC-UNESCO. ASCUN. Ministerio de Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela. Recuperado el 12 de 6 de 2009, de http://www.oei.es/salactsi/cres2008.htm.
Tünnermann Bernheim, C. (2006). Pertenencia y Calidad de la Educación Superior. Lección inaugural. Ciudad de Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
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UNAN-León. (2006). Plan de Acción 2006 – 2010. León, Nicaragua: UNAN-León.
UNAN-León. (2007). Guía de autoevaluación de carreras UNAN-León. León, Nicaragua: UNAN-León.
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Alternativas para una propuesta metodológica de autoevaluación de la calidad y pertinencia de la formación profesional de ingenieros Teresa Salinas Gamero Instituto del Pensamiento Complejo Edgar Morin. Universidad Ricardo de Palma. Perú
1 Introducción La globalización de la economía, el desarrollo del conocimiento científico-tecnológico, así como la competitividad interna y externa han incrementado en las últimas décadas la complejidad de la sociedad y plantean nuevos retos y funciones a la universidad peruana y latinoamericana.
Es nuestro interés contribuir al debate, suscitado en el marco del Proyecto USo+I, respecto a las siguientes cuestiones:
¿Cuáles son los fundamentos que determinan la calidad y pertinencia de la enseñanza de las ingenierías? ¿cómo contribuir a crear una cultura de calidad? ¿cómo formar al ingeniero peruano y latinoamericano del siglo XX para que no sea excluido de la sociedad del conocimiento? ¿cuál es el rol de la formación de los ingenieros frente a la crisis ecológica?
En el Perú, actualmente existen varias propuestas de modelos para la autoevaluación y acreditación de carreras de ingeniería, por lo cual es importante analizar su rol en el cumplimiento de su principal función: orientar el proceso de mejoramiento de la calidad y pertinencia de la educación de las ingenierías a fin de que responda al desarrollo sostenible en el país y la región.
Para mejorar la calidad y pertinencia de la enseñanza en general y de las ingenierías en particular, se requiere superar la visión reduccionista y fragmentada de la educación y encontrar un enfoque que aborde su complejidad. Consideramos a la educación como un sistema complejo y dinámico en permanente interacción con sus subsistemas y con el entorno local y global en el que se desenvuelve.
2 Paradigmas de la educación, desarrollo y pertinencia El desarrollo socioeconómico exige conocimientos, valores y actitudes claves, además de una participación intensa y eficiente de las fuerzas productivas y sociales. En la medida que estas exigencias se satisfacen, depende en gran parte, la manera cómo la educación cumple su misión y visión.
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La educación, para alcanzar sus objetivos, depende a su vez del crecimiento y desarrollo económico del país y del rol que desempeña el estado para su valoración y calidad. En lo referente a la relación de la educación con el desarrollo existe un consenso en distinguir al menos tres grandes paradigmas, que se corresponden con tres periodos históricos diferentes:
Hasta comienzos del siglo XX, la educación como actividad sistemática, busca formar a los individuos como ciudadanos, es decir, incorporarlos en marcos y códigos culturales comunes y enseñarles a ejercer sus derechos cívicos elementales.
Desde 1930 hasta 1970, el modelo anterior es reemplazado por un paradigma que concebía la educación a partir de su contribución al aumento de la productividad de la fuerza de trabajo. La formación del ciudadano fue reemplazada por la formación de los recursos humanos. Las decisiones educativas fueron procesadas y evaluadas como decisiones de inversión de capital (teoría del capital humano).
Desde fines de 1980 a la fecha, emerge una nueva cualidad, la actividad productiva se articula más estrechamente con la actividad intelectual. La teoría del capital humano no sólo tiene en cuenta la productividad del trabajo, sino que valora el conocimiento por el aporte de la educación al desarrollo de la sociedad y la producción de riqueza.
Este periodo de la humanidad requiere de un nuevo estilo de pensamiento que Gerardo Ramos precisa: “Así como el comienzo de la modernidad en el siglo XVI exigió la aparición de un primer criterio del saber, por lo que René Descartes concibió y escribió El Discurso del Método (París, 1637), el pensamiento actual se diferencia del anterior en que es complejo. El trabajo de Edgar Morin es el equivalente normativo del nuevo conocimiento contemporáneo, en contra de las ideas de Descartes, que analiza el pensamiento hasta obtener las componentes más simples, como lo ha hecho todo el conocimiento moderno. Morin caracteriza el pensamiento complejo actual con bases normativas”.
Morin nos propone como condición indispensable la reforma del pensamiento: “el pensamiento que aísla y separa tiene que ser reemplazado por el pensamiento que une y distingue. El pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está tejido en conjunto”.
Para Morin, “el conocimiento pertinente es aquel conocimiento capaz de situar toda la información en su contexto, es decir, en el conjunto global en que se inscribe”. Podríamos entender la pertinencia como una propiedad emergente de las diversas interacciones de las múltiples variables del sistema educativo, su carácter es multidimensional y depende de la interpretación que le den los diversos agentes sociales. Ahí radica la importancia del paradigma desde el cual analizamos la pertinencia de la educación.
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La universidad, en la mayoría de nuestros países, no aporta soluciones a las necesidades vitales de la población y está desarticulada del aparato productivo, ¿cuáles son los obstáculos que nos impiden mejorar la pertinencia de la educación en general y de las ingenierías en particular?
Uno de los motivos de la falta de pertinencia se encuentra en gran medida en el modelo mental positivista y reduccionista con que operamos en el mundo y gestionamos especialmente la educación. No tenemos bien definido el ‘qué’ y el ‘para qué’ de la enseñanza de las ingenierías y sus modelos de autoevaluación. Nos preocupamos un poco más por el ‘cómo’, de ahí que muchas veces se copien experiencias y se esté resolviendo problemas que no son los vitales.
Existe una crisis en la forma de entender y solucionar los problemas acuciantes de la educación peruana en todos sus niveles. Una de las expresiones de esta realidad es el déficit del planeamiento estratégico y su interrelación con los modelos de autoevaluación que se hace evidente en la carencia de estudios diagnósticos y prospectivos que sustenten las políticas que se implantan, las universidades que se crean, los currículos que se asumen o el sinnúmero de carreras que se ofrecen, todo esto desarticulado, funcionando como islas en la mayoría de la universidades y a espaldas de los requerimientos sociales y laborales. Esta situación incrementa la pobreza, la falta de equidad y los conflictos sociales. Esta desarticulación tiene incidencia directa en los niveles de empleo en el Perú. El diez por ciento de la fuerza laboral peruana, es decir, unos 300 mil jóvenes entre los 15 y 24 años de edad, se encuentran sin empleo, según el informe de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT).
González et al. (2004) nos plantea que “La Educación Superior es un sistema dinámico en proceso con un alto grado de complejidad por la diversidad de intenciones, misiones, visiones y modelos educativos; de actores; de formas de organización, de participación, y de condiciones. Por la diversidad de la oferta educativa. Por la diversidad de tendencias inerciales de desarrollo, concepciones y posibilidades de proyección. Por la antigüedad de las instituciones educativas, ubicación geográfica, contexto histórico, económico, político, social. Por todas las combinaciones resultantes”. Por ello, el sistema de educación de las ingenierías requiere de un enfoque desde la complejidad, no lineal y transdisciplinar comprometido con la ética, la estética y el desarrollo sostenible.
3 La formación profesional de ingenieros como factor estratégico del desarrollo sostenible
¿Cuál es el contexto cultural, geopolítico y económico donde se desarrolla el conocimiento? ¿cómo se manifiesta la brecha científica, tecnológica e
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informática en el mundo? ¿cuál es la situación y desafíos del Perú y la región en este contexto?
Los países desarrollados tienen el 80% de la inversión mundial en I+D, destinan el 2,5% de Producto Bruto Interno (PBI) para Ciencia y Tecnología, publican el 85% de los artículos científicos y tienen el 90% de las patentes. Sólo el 1% de los científicos reconocidos del mundo trabajan en Latinoamérica (Hall, 2006).
El panorama mundial es adverso, sólo el 1,9 % de la inversión mundial en ciencia y tecnología corresponde a Latinoamérica. En el periodo 1970-1987, el Perú invirtió más en investigación y desarrollo que en los últimos tiempos, lo cual ha determinado que el sector productivo tenga una demanda deprimida de ingenieros y científicos.
Existe una escasa producción de conocimiento científico y tecnológico en las universidades e institutos de investigación, lo que se debe en gran medida a la falta de políticas de estado y baja inversión, así como a la visión fragmentada y aislada del contexto social, geográfico y ambiental con que se gestiona, aprende e investiga la ciencia y la tecnología y, por ende, la ingeniería en el país.
Figura 1. Gasto en investigación y desarrollo experimental en el Perú (I+D/PBI) 1970 – 2002. (CONCYTEC)1
Para comprender el rol de la ingeniería en el desarrollo nacional debemos entender que “la tecnología es ciencia aplicada. Ella debe satisfacer hoy, sobre todo, designios empresariales. La ingeniería es un arte que requiere tanto del conocimiento científico, cuanto lo hay, cuanto del sentido común y la experiencia. Ella responde a la sociedad que atiende: a su cultura, su economía,
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1 http://portal.concytec.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=614&Item id=138.
1970 1975 1981 1987 1997 1998 1999 2000 2001 2002
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su política y bastante más” (Gallegos, 2005). La forma en que se ha aplicado la tecnología ha desvirtuado el rol de la ingeniería y le ha hecho perder su pertinencia social, la tecnología está globalizada, la ingeniería no necesariamente en todos los campos, porque su papel fundamental es responder a las necesidades sociales.
Históricamente, en todas las sociedades, la universidad ha cumplido y cumple funciones generales bien definidas entre las cuales, para el objeto del presente trabajo, podemos resaltar: formación profesional, investigación y extensión y proyección social, esta última no siempre bien entendida en su sentido de servicio a la comunidad o nación en los aspectos educativos, culturales y del desarrollo productivo.
Estas tres funciones no son suficientes para la sociedad del conocimiento, que requiere una nueva visión del modelo de universidad tal como lo plantea el estudio realizado por un consorcio de universidades españolas y empresas privadas con el objetivo de orientar el desarrollo de la universidad requerida en el siglo XXI (y que debe ser motivo de una reflexión más amplia). (Tabla 1).
El sistema universitario peruano ha experimentado, en estos últimos años, un incremento en el número de instituciones, principalmente de universidades particulares, que no responden a las necesidades laborales para el desarrollo nacional sino, en gran medida, a la creación de carreras de baja inversión y alta rentabilidad económica.
Tabla 1. Modelo global de la universidad digital 2010 (Laviña y Mengual, 2008).
Áreas Funcionales Visiones transversales
Docencia Acceso a la información y servicios (portal)
Investigación Gestión de la organización TI e infraestructuras
Tercera misión de la Universidad Capital intelectual y gestión del conocimiento
Gestión económica y de RRHH Cuadro de mando y calidad
Gestión académica y de investigación
4 Tendencias actuales en la enseñanza de la ingeniería a nivel nacional e internacional
La formación del ingeniero al 2010, según las conclusiones extraídas del Informe Technion y la Memoria de la Conferencia Anual de la Sociedad Europea
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para la Formación de Ingenieros – SEFI, deberá contemplar los siguientes aspectos:
La innovación y el trabajo inter, multi y transdisciplinario en la enseñanza de la ingeniería abren un área de colaboración con el sector productivo.
Debe encontrarse métodos mediante los cuales los profesores, disminuyendo su papel protagónico, logren que los alumnos aprendan más.
Ningún conocimiento es seguro y sólo el proceso de búsqueda del conocimiento da bases para la seguridad.
Comprensión de los fundamentos de la ingeniería, que significa énfasis en las matemáticas, ciencias naturales y ciencias de la ingeniería.
Tecnología computarizada: la nueva revolución. El uso de la computadora reformará la ingeniería y hará que los ingenieros se dediquen más tiempo a pensar, a la abstracción y a la generalización. Esto determinará que existan ingenieros aristocráticos, cuyo trabajo tendrá mayor contenido de creatividad; mientras los que emplean software sin desarrollar serán los ingenieros de rutina.
Tecnología y sociedad: Los ingenieros deben estudiar humanidades para entender la compleja interacción entre tecnología que ellos puedan crear, así como para lograr la capacidad de adaptación a las cambiantes condiciones sociales, económicas y políticas.
La formación del Ingeniero al 2020, según la Academia Nacional de Ingeniería de los Estados Unidos (NAE).
ABET (Acreditation Board for Engineering and Technology) debería permitir la acreditación de los programas de ingeniería del mismo nombre a los niveles del pregrado y de las maestrías para producir un ‘Master engineer’.
Las escuelas de ingeniería deberían usar la flexibilidad inherente en la acreditación basada en resultados para experimentar con modelos nuevos para la educación de pregrado. ABET debería asegurar que los evaluadores busquen la innovación y la experimentación en el plan de estudios y no sólo evaluar las instituciones desde una interpretación de las guías como ellos las ven.
ABET debería permitir la acreditación de los programas de pregrado y postgrado de ingeniería.
Los programas de ingeniería deberían utilizar los resultados de la acreditación para experimentar con nuevos modelos para la educación de las ingenierías.
ABET debería asegurar que los evaluadores busquen la innovación y la experimentación en el plan de estudios y no sólo evaluar a las instituciones desde una interpretación estricta de las guías como ellos las ven.
Se debería respaldar la investigación en la educación de las ingenierías como una actividad valiosa y recompensada. Es un medio para mejorar y
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personalizar la conexión con los estudiantes del pregrado que permita entender cómo aprenden y encontrar las aproximaciones pedagógicas que los motiven.
Se deben financiar estudios sobre la filosofía del programa, retención de estudiantes, tiempo que demoran en graduarse, razones por las que abandonan, ubicación en los puestos de trabajo, y la admisión en la escuela de graduados.
Si bien en los últimos años ha mejorado el perfeccionamiento de la enseñanza superior y de las ingenierías en el Perú, aún no se logran los resultados requeridos. La investigación educativa es limitada y en el área de ciencias e ingeniería es escasa y, en gran medida poco contextualizada. Esto contribuye a la falta de visión y criterio para mejorar la enseñanza y proyección de la ingeniería. En nuestro medio no existe una teoría pedagógica y didáctica que articule el trabajo inter, multi y transdisciplinario de los conceptos, leyes y principios de la ciencia y la ingeniería, que puedan optimizar la dirección del proceso docente para el aprendizaje y permita hacerlo más pertinente y eficiente.
En las carreras de ingeniería, usualmente no se trabajan coordinadamente los fundamentos epistemológico, metodológico de los currículos y su dirección sino, en la mayoría de los casos, se ven aspectos netamente administrativos (número de horas, control de avance cuantitativo, carga horaria, etc.). Muy pocas veces se analiza la presentación y calidad de los contenidos científicos tecnológicos, así como las estrategias cognitivas para un eficiente aprendizaje y desarrollo de competencias. Esto responde a una visión fragmentada y reduccionista de la propia ciencia y tecnología y, por ende, del diseño y el desarrollo del proceso educativo.
Guillén (1993) nos dice: “El alumno no sólo debe disponer de bibliotecas, laboratorios y otros servicios sino, principalmente, de tiempo. El ideal es lograr que docentes y alumnos trabajen más tiempo en bibliotecas, en los laboratorios, en los seminarios, potenciando su iniciativa y capacidad creadora; suprimamos el uso tradicional que ha convertido a las aulas en verdaderos sarcófagos de nuestro talento”.
5 Tendencias actuales de los modelos de evaluación de la calidad de la formación profesional a nivel internacional
Se analiza las tendencias de los modelos de evaluación de la calidad de la formación de profesionales universitarios a nivel internacional, según el criterio consensuado de los siguientes autores consultados: Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE, 2008), Asamblea Nacional de Rectores (ANR), Consorcio de Universidades de Lima, Leadership and Quality Assurance in Applied Science, Computing,
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Engineering and Technology Education (ABET, 1995), Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL), Salinas (2001) y Velázquez (1998), entre otros.
Podemos definir, con bastante aproximación, la calidad del proceso de formación profesional en las universidades como el grado en que los egresados cumplen los requerimientos cualitativos de los puestos de trabajo con exigencias universitarias en los cuales se desempeñan.
Esta definición considera que la calidad se centra en el grado de satisfacción de los aspectos cualitativos de la demanda, lo cual implica reconocer que ello alcanza su mayor expresión cuando, tanto el diseño como el proceso de formación son ejecutados con un nivel de excelencia acorde al nivel científico, tecnológico y pedagógico de avanzada. Es decir, el logro de una elevada calidad de la formación profesional incluye necesariamente un nivel de calidad similar en los siguientes aspectos:
Planeamiento estratégico. Estudios diagnósticos y prospectivos de la educación. Proceso de admisión. Diseño curricular. Proceso de enseñanza-aprendizaje (ejecución curricular). Evaluación del aprendizaje. Administración académica. Gestión del conocimiento. Recursos humanos, tecnológicos, materiales (infraestructura,
equipamiento, etc.), de información y financieros.
Estos son, por tanto, los aspectos que no pueden obviarse al desarrollar el proceso de evaluación de la calidad.
Entonces, podemos decir que un elevado nivel de calidad del proceso de formación profesional significa una alta correspondencia entre las cualidades de los egresados (perfil profesional) y las exigencias de los puestos de trabajos en los cuales se desempeñan. Para lograrlo, planteamos los siguientes requerimientos:
Un diseño curricular en correspondencia con las teorías filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, didácticas y psicológicas de mayor nivel de fundamentación, el avance del conocimiento científico-tecnológico y el estudio de las necesidades reales presentes y futuras de formación que demanda el desarrollo económico y social a nivel local y global.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias psicológicas didácticas y pedagógicas del proceso de asimilación y construcción del conocimiento, con el soporte de los recursos humanos, tecnológicos, materiales, de información y financieros.
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Una administración académica sustentada en estudios diagnósticos y prospectivos y en la combinación de la teoría administrativa de avanzada, con las particularidades de las instituciones universitarias como organizaciones y un sólido dominio de las corrientes pedagógicas que sostienen el modelo de formación.
Un eficiente sistema de autoevaluación y/o acreditación alineado al planeamiento estratégico que garantice la retroalimentación adecuada para el cumplimiento de los objetivos y el perfeccionamiento de los procesos.
Una eficiente gestión del conocimiento que garantice la formación continua del capital humano e intangibles de la institución.
Los modelos de evaluación de la calidad de la formación de profesionales universitarios tienden a asumir cuatro de los elementos considerados cruciales por su significado actual y metodológico: objetivos, estructura, sujetos de la evaluación y requisitos de los modelos. Abordaremos los dos primeros:
i. Objetivos de la autoevaluación:
Orientar la toma de decisiones en los procesos de planeamiento institucional, dirigidos al autoperfeccionamiento y la pertinencia de la educación de las ingenierías.
Acreditar a las instituciones. Controlar el uso de los fondos aportados por el Estado, mediante
auditorias. Orientar a la sociedad en cuanto a los niveles de calidad de las
instituciones. Diferenciar las políticas de asignación de recursos según el nivel de
eficiencia de las instituciones.
ii. Estructura de los modelos. Citamos dos enfoques importantes por su concepción y grado de aplicación. Además, el modelo Ayni para el sistema de la educación de los ingenieros.
I. Modelo entradas - procesos - productos Se trata de uno de los más usados en las instituciones del Perú, actualmente es aplicado por el SINEACE.
Entradas: Los insumos del proceso de formación profesional. Desde el punto de vista más aceptado, las entradas al sistema universitario están constituidas por un determinado conjunto de competencias que poseen, tanto los alumnos ingresantes como los profesores, los cuales son transformados y elevados a un nivel cualitativamente superior.
Operaciones o procesos: El conjunto de actividades que tienen lugar en la institución para el logro de un perfil determinado, desde el proceso de
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diseño hasta la ejecución, gestión (académica y administrativa) y evaluación.
Productos (resultados finales): El nivel real alcanzado por los conocimientos y habilidades incluidos en el perfil profesional, los cuales se ponen de manifiesto en el ejercicio profesional de los egresados.
Este modelo corresponde a un enfoque lineal de retroalimentación simple y deberá ser superado en el marco de la investigación evaluativa.
Figura 2. Modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias de SINEACE (2008).
II. Modelo evaluación-planeación: análisis estructural integrativo de organizaciones universitarias para abordar procesos complejos en devenir Este modelo hace explícita la complejidad del sistema educativo y sus interrelaciones (González el al., 2004). Plantea una unidad estructural integrada por tres ejes: superestructura o intencionalidad, estructura y organización, e infraestructura y condiciones de trabajo. La concepción que caracteriza este modelo se basa en que los procesos educativos son altamente complejos por la diversidad de elementos que las integran organizados en diferentes formas y en permanente interacción que transforman y pueden ser transformados.
III. Modelo Ayni Este modelo se está desarrollando en la Universidad Ricardo de Palma (URP) con el objetivo de analizar el sistema educativo de las ingenierías desde un enfoque que permita comprender de manera integral y dinámica la interacción de los procesos para la formación con pertinencia y calidad. ‘Ayni’ en la cosmovisión andina representa el principal valor de la interrelación humana: la reciprocidad; base del trabajo colectivo en los ayllus o comunidades andinas (Figura 3).
Enfoque de procesos
Insumos
Materia prima
Control
Producto
(Planificar)
(Verificar y actuar)
Proceso
(Hacer)
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Figura 3. El modelo ‘Ayni’ para la pertinencia en la educación de las ingenierías. Elaboración propia.
6 Evaluación de la calidad de la formación profesional de ingenieros en Perú
El estado actual de la autoevaluación y/o acreditación de la calidad de la formación profesional en la universidad peruana y en la Universidad Ricardo Palma, está en proceso de implantación.
Desde 1983, en que se promulga la vigente Ley Universitaria 23733, hasta 1995, la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) ejerció, a través de su Dirección de Evaluación, la función de evaluación externa para el sistema universitario. Sus funciones en este campo tenían carácter vinculante para la evaluación permanente de las instituciones en proceso de organización, hasta el otorgamiento de la autonomía plena.
En 1993, siete países americanos, entre los que se encuentran Canadá, México y Perú, emprendieron un proyecto conjunto para crear un marco para la acreditación de programas de Ingeniería Civil con el apoyo de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional.
En 1995, se crea el Consejo Nacional para la Autorización de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), que asume la función de evaluación de los proyectos institucionales de nuevas universidades, la autorización de funcionamiento provisional de las mismas y su seguimiento hasta el otorgamiento de la licencia definitiva.
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En octubre de 2005, la ANR publica el “Modelo de autoevaluación con fines de mejora de las carreras universitarias”. Su objetivo es promover una cultura de calidad y la autoevaluación, pero sin fines oficiales de acreditación.
“En el 2001 con el asesoramiento de la Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), organización privada norteamericana se crea el Instituto de Calidad y Acreditación de Carreras Profesionales de Ingeniería y Tecnología (ICACIT), actualmente acreditó con reconocimiento de ABET los programas de Ingeniería Electrónica y de Ingeniería de Software de la Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC) y los programas tecnológicos de Electrónica y Automatización Industrial de TECSUP. Actualmente tiene en proceso de acreditación los programas de Electrónica, Computación, Mecánica e Industrial de la PUCP, Electrónica, Sistemas de Información e Industrial de la USMP, Sistemas de Información de la UPC. Así como programas de tecnología de TECSUP en Lima y Arequipa. Los programas de Ingeniería Electrónica y de Ingeniería de Software de la UPC están actualmente en proceso de acreditación por ABET” (Sánchez, 2009).
El año 2006 se dio la Ley 28740, que crea el del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Se reglamentó la Ley formándose el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Universitaria (CONEAU), quien se encargará de las acreditaciones de las carreras universitarias y a fines del 2008 aprobó las dimensiones, factores, criterios e indicadores. Se tiene conocimiento que los estándares para los programas de ingeniería se están preparando.
Desde hace poco, se encuentra en el país la institución alemana Accreditiation Agency for Degree Programmes in Engineering, Informatics/Computer Science (ASIIN), la cual ha acreditado los programas de tecnología de Tecsup.
En el 2001 se realiza el trabajo de investigación denominado “Propuesta metodológica para la evaluación de la formación profesional: caso la carrera de Ingeniería Electrónica de la URP” (Salinas 2001).
En el 2003, en la URP se inicia la autoevaluación de todas las carreras de ingeniería a cargo de la Oficina de Desarrollo Académico de la URP, sobre la base de los resultados, se elabora un plan de mejora. Actualmente existe una Comisión de Acreditación de la Facultad de Ingeniería encargada de conducir este proceso.
La Universidad Ricardo Palma en julio de 2009 acaba de acreditar las carreras de Arquitectura y Medicina con la Red Internacional de Evaluadores (RIEV – UDUAL).
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7 Planteamiento metodológico con el que se autoevaluó la carrera de ingeniería electrónica de la URP
Diseño del sistema de autoevaluación Elementos del sistema de autoevaluación:
Objetos de la autoevaluación. Instrumentos de la autoevaluación. Sistema de referencia. Criterios de autoevaluación.
Ampliaremos el tema sobre los objetos de evaluación, como componentes de un sistema mayor que es la universidad. Pueden presentar diferentes grados de generalidad, en los que niveles superiores se forman por agregación de inferiores.
Para que sean realmente útiles, en razón de los juicios a emitir, debe encontrarse el nivel adecuado de relación entre lo general y lo específico en los objetos de evaluación, al momento de concebir el sistema. De esta manera, en el modelo que se propone es posible identificar los siguientes niveles de análisis:
Secciones. Nivel general, reflejan los factores generales o las estructuras que determinan o expresan la calidad del proceso de formación profesional.
Variables. Nivel de generalidad intermedia, reflejan los componentes principales que caracterizan a la sección y puede expresar diferentes rangos de calidad.
Indicadores. Nivel específico, refleja los elementos con que es preciso expresar las variables cuando ellas no son susceptibles de medición directamente. Por este motivo, no todas las variables deben ser expresadas como indicadores, ya que es posible emitir juicios de valor directamente sobre ellas, con un nivel relativamente alto de objetividad.
A partir de las secciones, variables e indicadores, se elaboraron y aplicaron un conjunto de instrumentos para la autoevaluación del modelo
Para autoevaluar la sección procesos Cuestionario #1. Se aplicó a profesionales representativos del medio (se
solicitó información actual y requerimientos futuros). Cuestionario #2. Se aplicó a ingenieros, bachilleres y egresados de
Ingeniería Electrónica. Observación científica: se aplicó a tres especialistas del área. Criterios de expertos.
Asimismo, se llevó a cabo el correspondiente análisis de documentos.
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Para autoevaluar la sección productos En este caso no se utiliza el criterio de expertos, sino que se aplicó una encuesta a 151 egresados de Ingeniería Electrónica de la URP.
Variables:
Relación entre las exigencias del empleo y la formación recibida. Adiestramiento laboral en el empleo. Posibilidades de ascenso. Posibilidades de capacitación y desarrollo. Nivel de las remuneraciones. Satisfacción personal con el empleo. Satisfacción del empleador con el desempeño del egresado.
Presentación y análisis de algunos de los resultados
Con relación a las áreas curriculares Según la experiencia de los egresados en su actividad laboral, las áreas curriculares para la formación de ingenieros electrónicos deben ser orientadas según se muestra en la Figura 4.
Figura 4. Áreas curriculares para la formación de ingenieros electrónicos en la URP.
Se trata de contraponer la experiencia real de los egresados con su propia formación y en este caso se evidencia que, en la opinión de la mayoría de ellos, deben modificarse las relaciones entre teoría y práctica, es decir, un incremento de las prácticas y una mayor orientación hacia la empresa y la investigación.
Con relación al plan de estudios, en cuanto a la calidad de los contenidos Fortalezas:
Existe una relación adecuada entre objetivos y los contenidos de asignaturas.
Eminentemente teóricas 39
26%
Eminentemente prácticas 37
24%
Aplicadas a la empresa 37
25%
Orientadas a la investigación
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Otros 149% NR 14
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Los objetivos de las asignaturas están a un buen nivel de exigencia. Existen esfuerzos de docentes y estudiantes por investigar y publicar. Se han identificado las necesidades de los laboratorios, se han tomado
medidas y existe un programa de ejecución.
Aspectos por mejorar:
Deben planificarse cursos propedéuticos que permitan el acceso y permanencia de los estudiantes con dificultades.
Deben incentivarse la formación laboral de manera sistemática, a fin de garantizar la formación de competencias en el estudiante.
Deben considerarse actividades de investigación y desarrollo, en forma gradual, que contribuyan a motivar la innovación, la creatividad y el trabajo interdisciplinario.
Con relación a los egresados Aspectos positivos:
Se valida la pertinencia de la relación formación profesional y exigencias de los puestos de trabajo.
Para el 53% de los egresados, los conocimientos adquiridos son útiles y pertinentes en el ámbito laboral.
El principal incentivo de los egresados es la capacitación.
Aspectos negativos:
Empleo inadecuado de un porcentaje importante de profesionales por falta de plazos en su especialidad.
Falta de cultura sobre adiestramiento laboral en las empresas. Falta de un programa de desarrollo para jóvenes profesionales en las
empresas. Insatisfacción respecto a las remuneraciones. Insatisfacción respecto a las condiciones técnicas y materiales de los
puestos de trabajo.
Perfil del ingeniero electrónico según opiniones de expertos de la Academia Competencias generales:
Manejar eficazmente diferentes estrategias de comunicación asertiva para viabilizar el trabajo en grupos diferentes y con personas y / o profesionales de diferentes carreras.
Comunicarse de manera efectiva, tanto en forma oral como escrita en idioma inglés.
Utilizar herramientas computacionales para la resolución de los problemas más frecuentes de la profesión, que exija estas técnicas.
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Ejercer liderazgo eficaz frente a diferentes grupos que dirija. Resolver eficaz y creativamente problemas ejecutando planes de acción
pertinentes e innovadores. Desarrollar estrategias de autoaprendizaje y formación continua. Actuar con responsabilidad, honestidad y ética desarrollando un fuerte
compromiso con el desarrollo económico, social y tecnológico del país.
Competencias específicas:
Planificar, diseñar, implementar y poner en operación equipos electrónicos analógicos y digitales bajo las mejores condiciones de seguridad y confiabilidad.
Evaluar, planificar y diseñar tecnologías electrónicas, en automatización, en telecomunicaciones y en bioingeniería, resolviendo problemas que plantea la realidad nacional y mundial.
Realizar proyectos de investigación científica y desarrollo tecnológico, liderando e integrando equipos multidisciplinarios.
8 Recomendaciones i. Analizar el sistema de educación de las ingenierías desde un enfoque de la
complejidad, no lineal y transdisciplinar. ii. Definir los marcos filosóficos, didácticos y pedagógicos necesarios para la
educación de las ingenierías iii. Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, dando mayor importancia a
la formación de competencias profesionales y personales, las cuales deben estar claramente señaladas y responder a una visión sistémica e integradora en los sílabos y el plan de estudios.
iv. Articular la formación profesional con el sector productivo y de servicios para mejorar la relación entre teoría y práctica.
v. Incluir de manera integral y sistémica la actividad laboral y de investigación en el plan de estudios para que abarque desde actividades por asignaturas, hasta actividades complejas, como las prácticas pre-profesionales durante todo el transcurso de los estudios.
vi. Incluir un programa que motive y evalúe gradualmente la participación de los estudiantes en la investigación. Al respecto:
Definir líneas de investigación sobre la base de fortalezas institucionales y requerimientos del desarrollo nacional.
Fomentar el trabajo en equipo. Promover la enseñanza interdisciplinaria y los proyectos que integran
asignaturas y especialidades. Promover la formación gradual de investigadores, estableciendo
niveles de participación en el procesamiento de la información: asistente de investigación; investigador junior; investigador principal.
Dar reconocimiento y créditos al trabajo de investigación.
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vii. Dar mayor relevancia a la formación laboral de los estudiantes, estableciendo vínculos con las empresas para las prácticas profesionales de una manera sistémica y con evaluación.
viii. Promover la investigación evaluativa en las universidades para desarrollar o aplicar con pertinencia los modelos de autoevaluación.
ix. Crear una cultura de evaluación y calidad.
Bibliografía ABET. (1995). Criteria for Accrediting programs in engineering in the United States.
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CERFP. (1997). La calidad de la enseñanza y la formación profesional en Europa: cuestiones y tendencias. Luxemburgo: CERFP.
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CONAFU. (1995). Guía para la autoevaluación de universidades. Lima: CONAFU - Ministerio de Educación.
CONCYTEC. (2006a). Perú ante la Sociedad del Conocimiento. Lima: CONCYTEC - Ministerio de Educación.
CONCYTEC. (2006b). Cooperación entre científicos y educadores en ciencias para una educación científica y tecnológica de calidad. Lima: Sección de Educación Científica y tecnológica – UNESCO – CONCYTEC.
CONPES. (1998). Manual de planeación de la Educación Superior. México D.F.: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior.
Crespo, G, Faxas, F., García del Portal, J. y Borgues, T. (1998). La Educación superior en los Estados Unidos de Norteamérica, CEPES. La Habana: ENPES.
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González González, J., Galindo Miranda, N.E., Galindo Miranda, J.L. y Gold Morgan, M. (2004). Los paradignas de la calidad educativa. De la autoevaluación a la acreditación. México D.F.: UDUAL.
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Morin, E. (1995). El Método: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra
Morin, E. (2004). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa.
Laviña Orueta, J. y Mengual Pavón, L. (Coord.). (2008). Libro blanco de la universidad digital 2010. Madrid: Ariel y Fundación Telefónica.
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Salinas, T. (2001). Propuesta metodológica para evaluar la formación profesional de ingenieros: El caso de la carrera de Ingeniería Electrónica de la Universidad Ricardo Palma. Lima: URP.
Sánchez, M. (2009). Informe Académico de la Escuela de Ingeniería Electrónica. Lima: URP.
SINEACE. (2008). Modelo de la calidad para la acreditación de carreras universitarias y estándares para la carrera de educación. Lima: Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria.
UDUAL. (1995). La universidad latinoamericana en fin de siglo. Realidades y futuro. México D.F.: UDUAL.
Velázquez Fernández, A.R. (1998). Introducción a la evaluación curricular. Lima: Separata del Surco.
II. La innovación pedagógica. La inclusión de las tecnologías de la información y comunicación en entornos académicos
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Experiencia del laboratorio de enseñanza virtual en ingeniería Carlos A. Bartó Departamento de Computación. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1 Introducción En la última década los procesos de evaluación de la calidad de la educación en el nivel universitario han promovido diversas acciones, tanto institucionales como personales; refiriéndose las primeras, mejoras en los planes de estudio, equipamiento y administración, y las segundas, a la prosecución de estudios de posgrado, en muchos casos vinculados a la educación, y al aumento de las dedicaciones en relación a la investigación.
Se puede establecer que el origen de las citadas acciones es consecuencia de los efectos de la Ley de Educación Superior Nº 24521/1995 y de la puesta en funcionamiento de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) dependiente de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación.
La experiencia de la creación y funcionamiento del Laboratorio de Enseñanza Virtual (LEV) inicialmente denominado Laboratorio de Educación Virtual se corresponde plenamente con lo indicado en el primer párrafo y, si bien, sus orígenes están vinculados a las acciones personales en la formación de posgrado, su desarrollo y consolidación ha respondido a los procesos de acreditación de las carreras de ingeniería de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Sólo como anécdota, no escapará a nadie vinculado a las Ciencias de la Educación, la intención reflejada en la sigla del LEV (por Lev Vigotsky), de adherir a los conceptos de una educación basada en la construcción de conocimientos en un ambiente de colaboración flexible que, por otra parte, también están en los principios de los sistemas de información basados en la colaboración para Internet, con los que se ha desarrollado la plataforma Moodle (Dougiamas, 2002), cuya elección ha servido para darle sustento operativo.
Otra dimensión, que explica tanto la misma existencia de las plataformas de enseñanza virtual, como de la finalidad del propio LEV es su relación con la educación a distancia, que si bien ha sido independientemente de los desarrollos de la Tecnologías de la Información y de Comunicación (TICs), no sólo ha dejado de serlo, sino que los contornos antes visibles con los de la educación presencial, prácticamente han sido absorbidos por los de la
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educación flexible, que en su esencia no es nueva, pero su alcance ha sido potenciado por los fenómenos sociales de cambio exponencial posibilitados por la digitalización (Kurzwail, 2000).
A continuación, se describe la cronología de una serie de eventos que han resultado importantes para la construcción y desarrollo del LEV y que pueden seguirse con más detalle en algunas publicaciones específicas pero que carecen del contexto histórico de la presente publicación, que da sentido histórico a los hechos cuando estos se han realizado como consecuencia de principios y planes que les han servido de guía a nivel de finalidades y objetivos generales y específicos.
2 Nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje (2002) A partir del año 2002 comienza el dictado en Córdoba del Magíster en Tecnología Informática Aplicada a la Educación, entre otros, por convenio entre la Facultad de Informática de la Universidad Nacional de la Plata (UNLP) y la Universidad Blas Pascal (UBP). En ambas universidades resulta importante disponer de formación a nivel de posgrado, por un lado, como medio de difundir y ampliar la base social del magíster y, por el otro, como forma de poner la formación de posgrado al alcance de sus profesores.
En este contexto el Módulo de Educación a Distancia, se propone revisar la evolución de la educación a distancia, sus motivaciones y su adaptación de la enseñanza-aprendizaje a las nuevas tecnologías de redes de computadoras y sus ambientes de soporte.
Siendo sus objetivos específicos los siguientes:
Reconocer el concepto de ‘nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje’. Caracterizar la educación a distancia y sus diferentes componentes. Identificar el concepto de ‘mediación’ inherente a la enseñanza a distancia
y sus dimensiones de análisis. Valorar la dimensión del fenómeno de las TICs y su relación con el campo
educativo. En general y de la educación a distancia en particular. Reconocer los instrumentos tecnológicos que intervienen en la educación a
distancia a través de las TICs: las plataformas educativas. Utilizar una plataforma (WebCT) para diseñar una propuesta de enseñanza
a distancia. Analizar el nuevo rol de docentes y alumnos en estos ‘nuevos escenarios
educativos’.
Precisamente es la experiencia del trabajo final del Módulo con la Plataforma WebCT la que permitirá disponer de criterios claros sobre los recursos disponibles en una plataforma de nivel profesional, pero cuyo costo al mismo tiempo resulta inalcanzable para pequeñas universidades. Amén del hecho de estar basada en software propietario de código cerrado. A poco de terminado
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el Módulo la UNLP se ve obligada a suspender sus servicios al terminar el convenio que le permitirá acceder a WebCT de forma gratuita.
En cuanto a la experiencia realizada, se implementó un curso de Ingeniería del Conocimiento ya desarrollado en la UBP dentro de la Licenciatura en Informática en su modalidad a distancia y cuya distribución se realizaba por medio de CDs y material impreso.
Este módulo presuponía el uso de herramientas de creación de contenidos como ToolBook pero no se utilizó en este curso y se recurrió a archivos HTML en forma directa.
3 Experimentación con plataformas (2003) El LEV del Departamento de Computación tiene su origen en la colaboración con el Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología, ambos de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, con su proyecto Educación en Ciencias y Entornos Virtuales de Aprendizaje (EDUCEVA), contando para su desarrollo con un subsidio de la Agencia Córdoba Ciencia S.E., y se constituyó como una herramienta de trabajo y soporte para docencia, investigación, extensión, enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, abocado a la investigación en el ámbito de la educación en ciencias y en la formación de entornos virtuales.
Algunas de las líneas de trabajo iniciales que se establecieron fueron:
Profundización y adaptación del modelo de ‘enseñanza para la comprensión’ (EpC) para aplicarlo a un programa de capacitación docente en entornos virtuales.
Integración de fundamentos y aspectos operativos del diseño curricular en ciencias, desarrollo de materiales y medios didácticos, incluyendo las nuevas tecnologías de la información y comunicación como soportes mediáticos.
Para llevar a cabo la primera de la líneas, el Departamento de Computación dispone de un servidor conectado a la red de la UNC y a Internet con el objeto de instalar una plataforma que gestione entorno virtual de enseñanza, siendo la elegida a tal fin Manhattan virtual classroom que es un sistema de gestión de cursos y puede ser usada para añadir un componente on-line en un curso presencial tradicional o para soportar la educación a distancia en la que solo haya reuniones on-line. Es un sistema para web completamente escrito en lenguaje C, software libre, sin bases de datos, lo que permite su uso en máquinas muy modestas como la usada inicialmente. Su uso es sencillo y está basado fundamentalmente en la comunicación vía e-mail, el que es usado casi como herramienta de base para las demás.
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De la propia experiencia con cursos implementados para materias del Departamento de Computación surgen algunas dificultades para el manejo de materiales de apoyo a los cursos presenciales, en particular en lo que se refiere a la gestión de usuarios y, por otra parte, el uso del entorno virtual sin un claro modelo pedagógico basado en la interacción, hace que no se pueda expandir su uso a otros ámbitos docentes.
Figura 1. Funcionalidades de la plataforma Manhattan virtual classroom.
Algunos de los participantes del Departamento, así como del proyecto EDUCEVA, solicitan la instalación de la plataforma Claroline, que es una aplicación de software libre PHP/MySQL, que permite a los profesores u organizadores, crear y administrar cursos a través de la web. Desarrollada por profesores, para profesores, está construida sobre sólidos principios pedagógicos, fundamentalmente centrados en el estudiante como modelo instruccional, permitiendo una gran variedad de enfoques que incluyen la ampliación de las aulas tradicionales y el aprendizaje colaborativo on-line.
Claroline tiene una buena concordancia con los primeros principios de instrucción de Merril (2000) y su descripción permite ilustrar la apertura y amplitud del modelo:
El aprendizaje es facilitado cuando los estudiantes son involucrados en la solución de problemas reales (información y motivación).
El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento previo es activado y cuestionado con nuevos contextos (información y motivación).
Trabajos Sala de estudiantes
(*) Conferencias Discusiones anónimas
(*) Folletos / avisos Discusión en equipo
(*) Recursos de Internet (*) Discusión en equipo / profesor
Autotest Notas
Chat Personas
Correos Estudios
(*) Discusión en clase Podcast
Cambio de contraseña Salir de clase
Configuración
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El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es explicado, demostrado, y justificado (información, actividades).
El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es aplicado por los estudiantes (actividades, producciones).
El aprendizaje es facilitado cuando el conocimiento nuevo es integrado dentro del mundo del estudiante (producción y motivación).
Figura 2. Principios de instrucción.
Figura 3. Principios de instrucción.
Aparte del hecho de que los principios de Merril cubren bastante bien los componentes de aprendizaje de Claroline, se debe hacer mención, por la falta
Interacción
Motivación
Informaciones ProduccionesActividades
ObjetivosProyectosTrabajoConocimientos
RecursosContextoPercepcionesIntenciones
Participaciónde grupoConfrontaciónColaboración
Interacción
Motivación
Informaciones ProduccionesActividades
Agenda Descripción de curso Ejercicios
Trabajos
Anuncios
Documentos y enlaces
Caminos de aprendizaje Grupos Chat Foros
Wiki
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de la parte de interacción de dicho modelo, lo que hace pertenecer a Claroline al modelo socio-constructivista.
Durante cierto tiempo se siguieron manteniendo las dos plataformas destacándose la facilidad de uso de Claroline sobre Manhattan, pero esta sencillez también es una limitación para la gestión y organización del material, así como la interacción significativa con el usuario.
Estas consideraciones, así como la oferta de la plataforma Moodle, a favor del aprendizaje flexible sobre fundamentos pedagógicos explícitos, característicos del elevado desarrollo de la educación mediada y a distancia en Australia, y su rápida expansión mundial, se conjugaron para adoptarla.
Figura 4. Demo Claroline.
También se consideró una instalación de ILLIAS, dado que compartía la condición de ser software libre pero su instalación se reveló como muy dificultosa siendo finalmente desechada.
El diseño y el desarrollo de Moodle se basan en una determinada filosofía del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina ‘pedagogía construccionista social’.
Estos conceptos son explicados en el sitio de Moodle con palabras sencillas, qué significa esa frase desarrollando los cuatro conceptos principales
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subyacentes, teniendo en cuenta que representan una forma de entender distintas investigaciones.
Conceptos pedagógicos:
i. Constructivismo. ii. Construccionismo. iii. Constructivismo social. iv. Conectados y separados. v. Conclusión.
Un cierto conocimiento de estos conceptos facilitan el uso de la plataforma, ya que la decisión respecto del modelo pedagógico debe ser explícita y, en particular, el ejercicio de la ingeniería caracterizada por el diseño y la construcción de dispositivos de todo tipo, hacen del construccionismo un enfoque pedagógico, incluido en las ideas generales del constructivismo, particularmente adecuado; explica que el aprendizaje es efectivo cuando se construye algo que debe llegar otros. Esto puede ir desde una frase hablada o enviar un mensaje en Internet, a artefactos más complejos como una pintura, una casa o un paquete de software.
Estos conceptos pedagógicos se ven reflejados al momento de establecer la configuración del curso en cuanto a la metáfora pedagógica que se va a sustentar. Esta metáfora, si bien es una guía de carácter general, no necesariamente es un sistema inflexible ya que al interior de la misma permite, vía diferentes recursos y actividades, la adecuación fina a las necesidades del estudiante. Además, el profesor puede cambiar la configuración completamente en cualquier momento, lo que hace de esta posibilidad, una herramienta de gran flexibilidad, que no requiere de administradores adicionales.
Es importante señalar que las opciones pedagógicas cubren una gama suficientemente amplia como para poder sustentar opciones tradicionales basadas en la transmisión estructurada en clases semanales hasta opciones constructivistas de carácter social.
4 El LEV como proyecto estratégico (2004) Del trabajo realizado para el IV Congreso Argentino de Estrategia (Bartó, 2003) vinculado a la respuesta de la universidad frente a los mecanismos de la evaluación institucional, así como de similares situaciones frente a la acreditación de las carreras de ingeniería, se hizo evidente que era necesario contar con un escenario estratégico en el cual incluir las acciones vinculadas a la inserción de las TICs en un ámbito particular.
De dicho análisis, surgen algunos factores de cambio de los modelos básicos de universidades. Sólo hace un siglo el Cardenal John Henry Newman, creador de
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la Universidad Católica de Dublín propuso una definición de la función de la universidad ideal:
“Debería estar dedicada a obtener el conocimiento por el conocimiento mismo, debería ser el gran poder protector de todo el conocimiento y la ciencia, de los hechos y principios, del cuestionamiento y el descubrimiento, de la experimentación y la especulación”.
Sin embargo, los logros intelectuales de la ciencia han sido tan grandes y tan claros, que han destronado la educación liberal en las artes y las humanidades que dominaban en la Universidad de Newman.
La segunda fuerza del cambio ha sido la democracia, y la demanda de educación masiva (guarderías universitarias) que es uno de sus corolarios en comparación con su larga historia de pequeñas elites. Asociado a este factor o modelo de ingreso irrestricto, se ha generado la deserción escolar y el estiramiento de los plazos para el egreso, en todos los países donde se ha aplicado el modelo francés.
El aumento de fondos públicos destinados a un número creciente de universidades ha puesto de manifiesto la necesidad de asegurar la calidad de las instituciones académicas, disminuyendo su autonomía, que era una de sus características. En nuestro país se manifiesta con la creación de la CONEAU a partir de la Ley de Educación Superior cuyas estrategias evaluativas, aunque se declame lo contrario, se basan en pretensión vana de creer que todas las universidades son iguales. Hay una ética universal de la universidad que hace imposible cambiar la idea de la integración investigación-educación, en la línea del modelo de Wilhelm von Humboldt de Berlín del siglo XIX, lo cual en la universidad masiva es poco menos que una distracción. Una de las razones es el costo de una universidad de investigación. Otra, que la enseñanza es finalmente impartida por auxiliares ya que los investigadores están sólo preocupados por sus carreras y comunidades, al costo de que nadie se preocupa por saber cuánto aprenden los estudiantes, y mucho menos por las propias instituciones universitarias.
Un nuevo conjunto de ideas agrupadas bajo el título de la sociedad del conocimiento, y algunas veces la economía del conocimiento, ven a la universidad no sólo como creadora de conocimientos, entrenadora de jóvenes mentes y transmisora de cultura, sino incluso como agente mayor del crecimiento económico: la fábrica del conocimiento.
La globalización de la economía mundial, junto con la declinante demanda de mano de obra y la creencia simplista de que esto debe poner a las naciones en competencia, le ha dado, últimamente, a la inversión en conocimiento, una resonancia política previamente inexistente.
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Es probable que la Internet cambie la universidad tradicional e incluso tenga un efecto subversivo en la forma que se organizará. En particular la promoción de la educación permanente en cualquier lugar y oportunidad permitirá a las universidades diversificar e individualizar sus ofertas. Además la lealtad a las comunidades científicas, en el espacio virtual, está recreando el sentido de la comunidad de Newman, al mismo tiempo que destruye definitivamente el sentido del espacio. La universidad será un lugar más caótico, los académicos deberán abandonar las expectativas de pago uniforme (incentivos), el empleo estable (concursos) y una carrera. El aislacionismo tradicional de facultades y departamentos de una misma universidad dejará de tener sentido cuando para un proyecto se reúnan personas de diferentes espacios institucionales de universidades distintas.
5 Estrategias para el Laboratorio de Educación Virtual Para adaptarse al escenario descrito, se ha propuesto la creación del Laboratorio de Educación Virtual (LEV) que en su fase actual de experimentación pretende alcanzar los siguientes objetivos:
i. Atender eficientemente el creciente número de alumnos, que como consecuencia del ingreso irrestricto y la evaluación por promoción, repiten el cursado en cuatrimetres sucesivos.
ii. Hacer explícita la consideración de la pedagogía en los materiales y enfoques de los cursos mediados, como respuesta a las demandas de los sistemas de evaluación institucional.
iii. Difundir el uso de las TICs en la FCEFyN y en articulación con la enseñanza secundaria, contribuir a la creación de mecanismos que contribuyan evitar el impacto del cambio de paradigmas educativos entre ambos sistemas, mediante la incorporación de estudiantes de secundaria en forma virtual.
iv. Crear una comunidad virtual vinculada al desarrollo e implementación de cursos y actividades de educación continua basadas en las TICs que den sustento a los conceptos del OpenCourseWare del MIT y permitan extender el concepto de universidad directamente desde la docencia.
v. Insertar las actividades educativas, vinculadas a la FCEFyN de la UNC, en el contexto global de la Internet para ampliar el alcance potencial de los contenidos y servicios ofrecidos.
vi. Establecer un mecanismo de experimentación para analizar diferentes Sistemas de Gestión del Aprendizaje de software libre.
vii. Desarrollar software específico en el contexto del proyecto EDUCEVA tendiente a dar soporte a la enseñanza para la comprensión (Blythe, 1999) como parte de las facilidades de los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGAs).
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viii. Investigar el desarrollo de componentes orientados a la enseñanza, basados en la simulación (Schank, 2002) y el aprendizaje situado (Oliver, 2000).
6 Selección de la plataforma Moodle (2005) Al momento de consolidar los experimentos realizados con las diferentes plataformas se consideraron, tanto la situación real de su desarrollo local, como internacional, y se tuvieron en cuenta tanto las facilidades como las desventajas de diversos Sistemas de Gestión del Aprendizaje.
El desarrollo de las TICs para dar soporte a la enseñanza y el aprendizaje no está más confinado a proyectos aislados dentro de departamentos o unidades de apoyo pedagógico, formando sin embargo parte de estrategias y políticas institucionales.
La difusión de los SGAs dentro de las instituciones de Educación Superior ha sido suplementado por el trabajo de unir los sistemas de gestión académica con los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) para formar los Entornos de Gestión del Aprendizaje (EGA).
Según como un particular SGA sea diseñado y construido para los propósitos de gestión, puede tener un impacto profundo en la restricción o en la facilitación del uso de una variedad de enfoques pedagógicos.
Factores del mantenimiento de la situación pre-SGA:
La mayoría de los casos de uso se refieren a grupos menores a 500 alumnos.
Su uso suele ser opcional con evaluaciones presenciales. La primera generación de SGA no soportaba actividades pedagógicas
diversas y estaban basados en la transmisión de información. Los docentes universitarios no se consideran a sí mismos como docentes
profesionales sino como profesionales que enseñan.
Adoptar un único modelo de SGAs para toda la institución, puede a menudo no ser apropiado en la medida que diferentes departamentos, facultades o escuelas puedan tener demandas radicalmente diferentes para sus plataformas de aprendizaje virtual. En particular en la UNC se da el uso mayoritario de las plataformas: e-ducativa, Moodle y otras menores.
En vez de enfocarse en la revisión de los procesos y el cambio organizacional para dar soporte al aprendizaje virtual, el desarrollo de habilidades en el uso de los SGAs para la enseñanza y la innovación, el desarrollo de herramientas locales y de actividades para alcanzar necesidades específicas de aprendizaje, las instituciones se han enfocado en la facilidad de uso, la centralización y la integración con los sistemas existentes. Los diseñadores y los docentes deben
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cambiar su enfoque, de uno basado en la gestión del curso, a otro que incluya el diseño mismo de las actividades de aprendizaje.
Un ejemplo es LAMS (Learning Activities Management System) que es sistema para la creación y operación de diseños de aprendizaje en la forma de secuencias de actividades y se ha integrado a entornos como WebCT, Blackboard, Moodle, Sakai y otras.
Los esfuerzos actuales tienden a transformar el paisaje del e-learning, de uno dominado por los grandes componentes: el sistema de gestión de la información, el entorno virtual de aprendizaje, el sistema de biblioteca, etc., en otro donde los servicios comunes son compartidos entre los componentes de aplicaciones en un nivel más bajo de granularidad con el objeto de lograr un aprendizaje flexible centrado en el estudiante. Para ello es posible utilizar una combinación de componentes (posiblemente de software libre) que puedan comunicarse entre sí por medio de interfaces estandarizadas (tales como los webservices). IMS Global Learning Consortium (estándares), permitiría elegir diferentes herramientas de e-learning de menor nivel, dentro de un mismo departamento, en vez de un sólo entorno para toda la institución, con el objeto de poner la enseñanza nuevamente en las manos del educador y no del desarrollador de software.
Una vez que un sistema grande ha sido adoptado resulta imposible migrar a otro.
Para la elección definitiva de la plataforma se ha seguido un modelo de evaluación (Britain y Liber, 2004) basado en los siguientes marcos teóricos:
El modelo de sistema sustentable: Es la variedad lo que amenaza con sobrecargar a las organizaciones y la que necesita ser gestionada por las mismas. La variedad es una medida de la complejidad usada en cibernética y proviene de la Ley de Variedad de Requisitos (Ashby, 1956), que establece que la variedad del controlador debe corresponderse con la del sistema a ser controlado.
El marco conversacional: Este modelo elaborado por Lourillard a partir la Teoría de la Conversación (Pask y Scott) enfatiza la importancia del diálogo en el aprendizaje académico efectivo ya la naturaleza de la gran parte del mismo está definido por la adquisición de conceptos complejos y la creación de distinciones conceptuales.
Esto no puede ser logrado por una pedagogía basada en la presentación del contenido de una sola vía, es necesario un diálogo de dos vías entre el profesor y el estudiante al nivel de las concepciones.
El proceso de aprendizaje es soportado por la creación de micromundos interactivos (actividades de aprendizaje) en los cuales el estudiante se involucra
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activamente en una práctica, que refuerza las ideas que se han formulado a través de la discusión.
El aspecto clave del modelo es que la oportunidad para la reflexión es provista como una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
A partir de estos dos modelos se aplicó un cuestionario a las diferentes plataformas que se estaban usando y como resultado de las mismas, se concluyó que dentro del concepto de software libre resultaba más conveniente la plataforma Moodle.
7 Impacto de la acreditación de las ingenierías PROMEI (2006-2007-2008)
El proceso de acreditación de las ingenierías instrumentado por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en cumplimiento de la Ley de Educación Superior (24521, Art. 43), ha puesto de manifiesto carencias de todo tipo en casi toda las carreras de ingeniería del país, habiendo logrado la acreditación plena sólo unas pocas.
Esta situación ha impulsado a la Secretaría de Políticas Universitarias a la instrumentación del Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en la Ingeniería (PROMEI), cuya aplicación en la FCEFyN se ha traducido en proyectos de innovación pedagógica, capacitación docente, aumento del equipamiento nuevo y reciclado, y redefinición de espacios edilicios, con impacto en la forma enseñar y aprender mediante el uso de las TICs.
En particular, se destacan los proyectos de mejoras en la enseñanza de la informática a través de los servicios del Laboratorio de Computación como la ampliación a cinco aulas con equipamiento informático, de un clúster de alto rendimiento y servicios de software, como un sistema abierto de publicaciones virtuales en la plataforma OJS y la introducción de la enseñanza flexible en muchas asignaturas, mediante el uso de las plataformas Moodle-LAMS del Laboratorio de Educación Virtual (LEV).
Seguimiento de los proyectos PROMEI – 2006 Con el objeto de poder solicitar las subsiguientes cuotas pautadas originalmente para 2005-2005-2006 y luego trasladadas a 2005-2006 y 2007 se han realizado los siguientes informes anuales, en este caso solamente vinculados al área informática:
El PROMEI ha permitido adquirir equipamiento para dar comienzo (1er año) a la solución propuesta en la respuesta de la FCEFyN de la UNC a las Recomendaciones de CONEAU: 10. Atender las necesidades del Laboratorio de Informática.
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Con el objeto de poder evaluar las posibilidades del equipamiento en relación a los fines perseguidos por el proyecto, se compraron una serie de elementos para dar así respuesta a los siguientes objetivos específicos logrados en términos de impacto:
1 servidor, 25 computadoras, 25 escritorios y sus respectivas sillas, 2 routers de 24 bocas para conectividad de las maquinas y el servidor 1 rack para el montado del servidor, router y otros equipos. 1 proyector multimedia Epson. 1 notebook HP.
Se ha dado así respuesta a los siguientes objetivos específicos logrados en términos de impacto:
Se modificó el ambiente de dictado de clases del Laboratorio lo que permitió un mejor desempeño de estudiantes y docentes.
Se han dispuesto máquinas que en calidad y número han permitido homogeneizar la instalación y el nivel del software para todos los estudiantes.
Se han dictado clases con elementos multimedia, utilizando la notebook y el proyector con acceso a Internet, que brinda posibilidad de exponer en tiempo real los contenidos de materias de computación y realizar visualizaciones de experimentos numéricos. También se mejora la disponibilidad de estos equipos mediante un sistema de reservas on-line de aulas y proyectores.
Uno de los impactos más grandes, lo ha constituido el servidor en el cual se ha instalado un sistema de e-learning (Moodle-LAMS) con un elevado grado de utilización. En este momento hay una creciente cantidad de cursos montados sobre el servidor (actualmente 80 cursos). Se ha utilizado por primera vez, para la distribución y recepción de exámenes de ingreso y, se inscribieron en el mismo más de 1500 estudiantes y podría incrementarse su uso ya que la carga del mismo no ha sido demasiado significativa.
Seguimiento de los proyectos PROMEI – 2007 – 2008 El PROMEI ha permitido adquirir equipamiento para continuar (2º año) a la solución propuesta en la respuesta de la FCEFyN de la UNC a las recomendaciones de CONEAU: 10.Atender las necesidades del Laboratorio de Informática. Se ha dado así respuesta a los siguientes objetivos específicos logrados en términos de impacto:
Se modificó el ambiente de dictado de clases del Laboratorio lo que permitió un mejor desempeño de estudiantes y docentes.
Se han dispuesto máquinas que en calidad y número han permitido homogeneizar la instalación y el nivel del software para todos los estudiantes.
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Se han dictado clases con elementos multimedia, utilizando la notebook y el proyector con acceso a Internet que brinda posibilidad de exponer en tiempo real los contenidos de materias de computación y realizar visualizaciones de experimentos numéricos. También se mejora la disponibilidad de estos equipos mediante un sistema de reservas on-line de aulas y proyectores.
Uno de los impactos más grandes lo ha constituido el servidor en el cual se ha instalado un sistema de e-learning (Moodle-LAMS) con un elevado grado de utilización. En este momento hay una creciente cantidad de cursos montados sobre el servidor (100 cursos adicionales a los desarrollados en 2006 con un total de 195). Se ha utilizado por segunda vez para la distribución y recepción de exámenes de ingreso y se inscribieron en el mismo más de 1500 estudiantes y podría incrementarse su uso, ya que la carga del mismo no ha sido demasiado significativa. El número de usuarios registrados actualmente es de 6700.
Como uno de los principales problemas era la disponibilidad de aulas con equipamiento se posibilitó el armado de dos laboratorios adicionales a los dos ya instalados en 2006, con terminales de última generación y se instalará un tercero con equipamiento reciclado para un total de 30 máquinas adicionales.
Se ha incrementado la posibilidad de acceso a los estudiantes de las diferentes comisiones de las Cátedras de Informática y Métodos Numéricos, que realizan actividades docentes de Laboratorio para todas las carreras de Ingeniería ya que, además, y con el objeto de racionalizar los recursos se han hecho programas unificados de sus dictados. Se presta el servicio a más de 1200 alumnos por semestre. Actualmente se ha comenzado a expandir la posibilidad de realizar más dictados en las aulas de los nuevos laboratorios que permiten reorganizar los grupos de estudio de grado.
El uso creciente del LEV en informática (2008) Desde las iniciales acciones de desarrollo de espacios virtuales consistentes en sólo incluir repositorios de materiales y, eventualmente, el correo electrónico se ha ido progresando en la incorporación de material interactivo basado en las actividades tendiente solución de problemas situados en el contexto hasta una creciente evaluación automatizada de los aprendizajes.
Uno de los hitos que motivó este creciente uso del LEV en calidad y cantidad, lo ha brindado el problema que para las asignaturas del primer año de las carreras de ingeniería de la FCEFyN de la UNC, el fracaso en las evaluaciones de acreditación, tanto parciales como finales, se ha constituido en el principal factor de deserción, el que además se ha incrementado y complicado últimamente, con el número creciente de estudiantes. La detección y el análisis de sus posibles factores permite considerar, que dado que las capacidades básicas previas esperadas son la disposición para el análisis lógico y la
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argumentación, estas deberían estar presentes en adultos jóvenes, pero se ha detectado que tanto la edad como el conocimiento específico influyen en la predominancia de la verificación sobre la falsación lógica (Carretero, 2004).
Se ha adoptado la administración, por medio de un cuestionario automático, de un test muy utilizado en el estudio del razonamiento humano como crítica a la existencia generalizada de operaciones formales en todos los adultos. Se han comparado los resultados de estos test con las diferentes evaluaciones parciales. Estas evaluaciones se han diseñado siguiendo el concepto que la especificación de programas de computadoras responden a las etapas del desarrollo de un lenguaje y que su comprensión también pasa por diferentes etapas. Se propone el desarrollo de pruebas automatizadas sobre la plataforma de enseñanza virtual como un medio para aumentar la evaluación permanente que ha dado algunos resultados positivos, y se han usado metacursos de Moodle para incorporar simultáneamente los estudiantes de múltiples comisiones.
Posteriormente, se han incluido evaluaciones automatizadas basadas en cuestionarios y actualmente, evaluaciones automáticas de desarrollo de programas de computadoras basadas en los conceptos del testing de software.
Figura 5. Accesos al Laboratorio de Enseñanza Virtual.
A nivel del Departamento de Computación se ha extendido el uso del LEV a las tareas de Control de Gestión Docente, aún cuando a esta aplicación no se la pueda considerar estrictamente como de aprendizaje.
Es interesante ver el crecimiento del uso del LEV:
2006: aulas virtuales: 80; usuarios: 1500. 2007: aulas virtuales: 195; usuarios: 6700. 2008: aulas virtuales: 290; usuarios: 8500.
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Este crecimiento exponencial de las capacidades de los ordenadores daría lugar a nuevas tecnologías fantásticas, que estarían disponibles mucho antes de lo que la inmensa mayoría de la gente intuiría con sus expectativas habituales de crecimiento tecnológico lineal.
“En el momento en el que un ámbito de la ciencia o la tecnología se convierte en información, se acelera y crece exponencialmente”, dice Kurzweil (2000), que denomina a esta idea ley de rendimientos acelerados.
8 Propuestas a futuro (2009...) El cumplimiento de los objetivos estratégicos se ha logrado en buena medida pero aún restan alcanzar algunos más difíciles y que esencialmente requieren un tiempo más prolongado para su realización.
Se citan a continuación algunos de los objetivos a lograr en un plazo intermedio:
Interacción del LEV con guaraní. Empleo de videostreaming en el LEV. Impulso a la interacción de LAMS-Moodle. Desde el LEV al OpenCourseWare. Experiencia de traslado del curso de Informática (2008). Experiencia de traslado de curso de Métodos Numéricos (2009).
Bibliografía Bartó, C.A. (2003). La Universidad Blas Pascal en el Area de Informática. IV Congreso
Argentino de Estrategia. Córdoba, Argentina: UBP.
Bartó, C.A. (2003). Laboratorio de Educación Virtual – FCEFyN. Jornadas de Trabajo Internas sobre Educación a Distancia en la UNC. Córdoba, Argentina: UNC.
Bartó, C.A. (2006). Criterios para seleccionar el software del Entorno Visual de Aprendizaje. Conversaciones de Aula. Córdoba, Argentina: PROED-UNC.
Bartó, C.A. (2006). Flexibilidad Pedagógica en la Plataforma Moodle. Jornadas de Intercambio sobre Enseñanza de la Ingeniería. Córdoba, Argentina: UNC.
Bartó, C.A. (2008). El Impacto del Proceso de Acreditación en la Enseñana de las Ingenierías. Breves Jornadas sobre Experiencias a Distancia y Nuevas Tecnologías en la UNC. Córdoba, Argentina: PROED-UNC.
Bartó, C.A. y Grabois, M. (2004). El Aula Virtual como Entorno de Aprendizaje Flexible. Curso de apoyo a la docencia. Córdoba, Argentina: UBP.
Bartó, C.A. y Weber, J. (2008). El déficit en la formación lógico-formal como factor de riesgo en el desempeño en Informática. Jornadas sobre Investigación en educación a Distancia y Nuevas Tecnologías. Córdoba, Argentina: PROED-UNC.
Britain, S. y Liber, O. (2004). A Framework for the Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments. Bangor, Reino Unido: University of Wales.
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Dougiamas, M. y Taylor, P.C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Createan Open Source Course Management System. (Tesis doctoral). Australia.
Kurzweil, R. (2000). La era de las máquinas espirituales. New York, NY: Penguin Books.
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La gestión de contenidos web en proyectos académicos multilaterales. El modelo de la red USo+I Ileana Camacho Rostrán, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Elena Campo Montalvo
1,2 Facultad de Ciencias y Tecnología. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Nicaragua. 3
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alcalá. España
1 Introducción Seleccionar una estrategia adecuada para mantener organizada la información proveniente de múltiples fuentes, es una tarea cada vez más habitual en la dinámica que nos exige el mundo informatizado en los distintos escenarios en los que interactuamos con otras personas, donde la interfaz de comunicación es una máquina. Uno de los principales retos de toda organización contemporánea es garantizar que la información se gestiona de forma óptima, para ello, se definen diversos estratos y mecanismos que definen el control de flujo de la información.
La red USo+I1
En este trabajo se muestra cómo el grupo USo+I comparte el conocimiento y transfiere sus experiencias de una forma sencilla, combinando patrones tradicionales de gestión de datos con estrategias propias de la gestión de contenidos en un entorno web, en el cual, se desarrollan, comparten y gestionan contenidos entre socios, colaboradores y visitantes. Lo cual es un aspecto indispensable para el trabajo en el grupo, pues la coherencia del trabajo en equipo, el pensamiento socializador y las mentalidad abierta para
, conformada por seis universidades latinoamericanas y dos universidades europeas, consideró oportuno crear un modelo a lo interno que indicara cómo organizar la información y estableciera criterios para que los datos se canalizaran de forma ágil a la universidad que los necesitaba, debido al vertiginoso crecimiento de contenidos generados por la red. Este esquema permite identificar aquellos puntos dentro de la ruta que presentan debilidad y posibilita la aplicación de medidas correctivas, que subsanen las dificultades observadas.
1 La Red USo+I apuesta por el desarrollo humano sostenible en la región latinoamericana a través de la creación de programas en el área de ingeniería pertinentes y adaptados a las necesidades del contexto social donde se desarrollan. Está formada por universidades latinoamericanas y universidades europeas que colaboran solidariamente. Más información en: http://www.redusoi.org.
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escuchar y permitir que ideas diferentes se presenten y se abran paso, superen o fertilicen las de otros, incluidas las propias, forma parte de un grupo de aspectos esenciales en la gestión de la información (Valdés Morris, 2008).
El objetivo principal de la creación de este espacio de gestión de contenidos, es proporcionar un sistema de información que describa y analice los procesos e investigaciones que se están realizando en el marco del proyecto USo+I2
La recolección, tratamiento, consolidación, almacenamiento y análisis de la información generada a lo largo de todo el proyecto.
, de modo que los participantes puedan disponer de una herramienta en línea que permita:
Diseminar los avances del proyecto en múltiples foros, y con diferentes niveles de acceso a la información.
Organizar un proceso permanente de gestión que pueda ser adaptado a otras asociaciones con características similares a las de la red USo+I.
2 Creación del espacio de gestión de contenidos para la red USo+I
Actualmente manejamos un gran volumen de información, que unido al auge de la sociedad de la información, ha generado la incorporación progresiva de los profesionales de la información en los nuevos espacios de tratamiento, gestión y difusión de información digital, provocando la proliferación de herramientas informáticas en los procesos de gestión de contenidos digitales (Caraballo Pérez, 2007), que pueden gestionarse mediante webs estáticas y dinámicas.
Los contenidos digitales son cualquier tipo o ‘unidad digital’ de información: texto, imágenes, vídeo, sonido, documentos, grabaciones, correos-e, chats, páginas web, etc.; es decir, cualquier cosa que pueda manejarse en formato electrónico. En la mayoría de los casos, estas fuentes de información no presentan una organización estructurada, sino que se encuentran dispersas en Internet, Intranets, ordenadores personales, servidores, bases de datos, correos-e, bibliotecas, etc., lo cual reduce la productividad y la confianza a la hora de utilizar información que ya se encuentra disponible (Babu, 2008).
Las páginas web estáticas se construyen con lenguaje HTML (HyperText Markup Language) y pueden incluir textos, contenidos multimedia y enlaces a otras páginas. Aunque sirven para el propósito de mostrar información, no ofrecen ninguna capacidad de interacción con el usuario, salvo por los enlaces a otras
2 Financiado por la Comisión Europea en la convocatoria Alfa III.
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fuentes. Las páginas web dinámicas están construidas con HTML mezclado con scripts de lenguajes de programación (Hypertext Preporcessor, PHP; Active Server Pages, ASP; Java Server Pages, JSP; etc.). Estos lenguajes de programación son los encargados de darle dinamismo a la página, pues cuando se ejecutan muestran el contenido según lo haya decidido el programador, sin existir ningún tipo de restricción en cuanto a la información a mostrar; conectándose a bases de datos, manejando imágenes y gestionando ficheros en múltiples formatos.
Figura 1. Arquitectura del modelo de gestión de contenidos para el sitio USo+I.
La creación de un espacio de intercambio de información que permitiera, a las ocho universidades que participan en USo+I, interactuar en foros de discusión, compartir informes, presentaciones y documentación de apoyo, así como la creación dinámica de calendarios de actividades, gestión de archivos multimedia y la interacción de varios tipos de usuario que juegan diferentes roles en el proyecto; fueron elementos que se consideraron para estructurar un modelo de gestión de contenidos que facilitara el desarrollo de estas
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actividades. La Figura 1 muestra la arquitectura del modelo de gestión de contenidos para el sitio de USo+I.
En principio, se valoró la posibilidad de construir el modelo de gestión de contenidos creando las estructuras de datos y mecanismos de comunicación necesarios para dar funcionalidad al modelo propuesto, sin embargo, la relación C-RH-TD (costo-recurso humano-tiempo de desarrollo), hicieron que se considerara como alternativa los sistemas de gestión de contenidos existentes en el mercado3
Los CMSs y su implementación en entornos web
, en inglés Content Management Systems (CMSs) que permiten crear, editar, gestionar y publicar contenidos principalmente en páginas web. Ayudan a adquirir y mantener una estructura organizada, de modo que el sitio puede crecer y cambiar, manteniendo la misma calidad (Boiko, 2004).
Los CMSs permiten realizar un control separado del contenido y del diseño, mediante plantillas para la visualización y herramientas que reducen la complejidad del conocimiento técnico, centrando los esfuerzos de sus usuarios hacia el aporte de información y la utilización de servicios complementarios tales como, foros de discusión, gestión de usuarios, galerías de imágenes, etc. Además, son bastante flexibles para adaptarse a las necesidades concretas de una publicación digital compleja, que dependerá del punto de vista del usuario que interactúa con el CMS.
Según la perspectiva de Saorín Pérez (2009), los CMSs se consideran:
Desde el punto de vista del administrador de la información, como “un sistema para gestionar, de forma uniforme, accesible, y cómoda, un sitio web dinámico, con actualizaciones periódicas, y sobre el que pueden trabajar una o más personas, cada una de las cuales tiene una función determinada”.
Desde el punto de vista del usuario del web, como “un sitio web dinámico, con apariencia e interfaz uniforme, con un diseño centrado en el usuario, y que permite llevar a cabo fácilmente las tareas para las que ha sido diseñado”.
Algunas funcionalidades genéricas que cumplen los CMSs son las siguientes (Serrano Cobos, 2007):
Mantienen un repositorio de datos común. Separan el contenido de la presentación del mismo. Proporcionan edición What You See Is What You Get (WYSIWYG), ‘lo que
ves es lo que obtienes’.
3 http://www.cmsreview.com.
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Flujo de trabajo (workflow) en la edición o en la aprobación para la publicación de contenidos, junto a la automatización de tareas.
Check in y check out, regla por la que un usuario no puede editar el contenido que está siendo accedido por otro usuario.
Control de seguridad y de usuarios. Control de versiones. Gestión de metadatos, lo que facilita la clasificación del contenido. Reutilización del contenido una vez introducido. Integración de diversos formatos de contenido (texto, sonido, imagen,
video, etc.). Interoperabilidad multicanal para poder generar versiones impresas, en
PDF, PDAs, móviles, etc., desde un formato inicial de entrada. Personalización, según el tipo de usuario y su rol. Traducción multilingüe.
Cuando un CMS se implementa en un entorno web, se denomina Web Content Management System (WCMS), que desde la perspectiva y la experiencia adquirida en la construcción del sitio USo+I, podríamos definir como: una tecnología para la gestión documental y publicación estructurada de información, que proporciona un soporte para la creación, transformación, edición, organización, presentación, distribución y administración de contenidos en ambiente web; de manera efectiva, fiable y sencilla; preservando los derechos de autor y el control de versiones, que integra, de manera independiente, la información digital y la tecnología empleada, y satisface las expectativas técnicas, académicas y profesionales para las que se ha diseñado.
Según Graf (2006), (citado por Sharma, Sirtaj, Ahluwalia, y Singh, 2009), un WCMS consta de las siguientes características:
Front-end y back-end: el front-end es lo que ven los visitantes y los usuarios registrados en un navegador web. El back-end es la capa de administración del sitio web, para la configuración, mantenimiento, estadísticas y creación nuevos contenidos.
Ajustes de configuración: se aplican a todo el sitio web para controlar el texto en el título en la ventana del navegador, las palabras clave para los motores de búsqueda, los permisos de acceso al sitio, y muchas otras funciones.
Derechos de acceso: jerarquía de permisos de acceso a usuarios, por nombre y contraseña, para una administración efectiva y segura de los contenidos.
Contenido: puede ser texto simple, una imagen, una mesa, un vínculo, una pieza musical, o una combinación de todo en función de la estructura básica del sitio web.
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Plantillas: proporcionan una apariencia característica de la página, con la elección de colores, fuentes y tamaños de caracteres, imágenes de fondo, espaciamiento y particionado de la página.
Extensiones (componentes): capacidad de expansión en el futuro y requisitos de cambio, como formularios en línea, gestor de bases de datos con la correspondiente lógica de negocio de cada página.
Selección de un WCMS para el proyecto USo+I El proceso de evaluación del software tradicional implica aproximadamente siete pasos: especificación de requisitos, revisión de investigaciones de la literatura y del mundo empresarial, selección de candidatos, formulación de propuestas, demostración de proveedores, evaluación formal y selección de software.
Existe una gran variedad de WCMS y el proceso de evaluación se ha simplificado, valorando qué plataforma podía cumplir con los objetivos de gestión de contenidos del Proyecto, siguiendo la metodología:
i. Revisión de investigaciones en la literatura y en la empresa para identificar las tendencias, los criterios de evaluación y analizar las evaluaciones ya realizadas (Absolute North Communications, 2007; CMS Watch, 2009; Roberson, 2008; Saorín Pérez, 2009).
ii. Selección de candidatos, mediante un proceso de filtrado sistemático de WCMSs, utilizando las herramientas de la web de CMS Matrix4
iii. Evaluación de las funcionalidades de cada herramienta a partir del análisis de sus especificaciones técnicas.
, según un conjunto de características necesarias para la web de la red USo+I: adaptación al modelo de gestión de contenidos, código abierto (open source), fácil de instalar, usar y mantener, así como abundante documentación y presencia actualizada en foros. Adicionalmente, también se consideró que la plataforma seleccionada no tuviera asociado ningún coste de adquisición o de soporte técnico. Según esto, se seleccionaron varios productos, Joomla!, Drupal y Alfresco.
El resultado de este proceso dio lugar a la selección de Joomla! para la gestión del proyecto USo+I.
3 Ajustando el WCMS al modelo del sitio USo+I Como ya se ha indicado anteriormente, un WCMS genera páginas dinámicas mediante la ejecución de scripts (creados con un lenguaje de programación y
4 http://cmsmatrix.org.
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alojados en el servidor web), de modo que, cuando un usuario realiza una petición con el formato predefinido, el contenido se extrae de la base de datos del servidor, permitiendo gestionar, separando el contenido del diseño y de la información del servidor.
Joomla!5
Base de datos MySQL: tablas que contienen de manera ordenada la información y la mayor parte de la configuración del sistema.
está programado en PHP y SQL, el contenido se encuentra almacenado en bases de datos relacionales, específicamente MySQL. Todos estos elementos se encuentran almacenados en el servidor Web y su funcionamiento se encuentra distribuido de la siguiente manera:
Sistema de archivos PHP: estos son los encargados de ejecutar consultas a la base de datos y obtener información que luego se mostrará en las páginas web.
Los archivos CSS, almacenan los formatos y estilos de las páginas.
Se inició adaptando una plantilla del sitio Pixelthemes6
El sitio cuenta con dos áreas en términos de acceso a contenidos: pública y restringida. Para ingresar a esta segunda se debe contar con un usuario y contraseña dentro del sitio, y luego iniciar una sesión de usuario. En el área pública se encuentran los contenidos descritos en la Tabla 1, son accesibles para cualquier visitante. El área restringida fue creada para facilitar la gestión y comunicación de los miembros del grupo, así como la difusión de la documentación que se genere de las distintas actividades hasta la aprobación de los informes finales, como se muestra en la Tabla 2.
a la interfaz de inicio del portal. Se crearon nuevos CSS para dar la apariencia particular del sitio y se estructuró la interfaz de inicio en tres secciones. La primera, contiene accesos hacia los diferentes contenidos públicos y privados, integrando a este apartado, la interfaz para el registro e identificación de usuarios. En la segunda sección, se muestra una animación con enlaces a las actividades más importantes llevadas a cabo dentro del proyecto y también se proporciona una lista de vínculos a las universidades participantes de la red USo+I. La tercera sección, o región central del portal, presenta los contenidos de acuerdo con el vínculo seleccionado en los otros apartados.
5 Más información en Joomlaos.net http://www.joomlaos.net/-que-es-joomla--4.php y en el manual de usuario de Joomla! http://www.joomlaspanish.org. 6 http://www.pixelthemes.com.
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Tabla 1. Menú del área pública del sitio USo+I.
Opción menú Contenidos
Inicio Próximas actividades e información básica del proyecto.
Info. gral. Datos del proyecto: descripción, objetivos, resultados, etc.
Universidades participantes
Información descriptiva de las universidades que forman parte de la red con sus respectivos logos y vínculos web.
Documentación abierta
Documentos realizados. Se encuentran divididos en las categorías: informes y presentaciones.
Publicaciones Literatura publicada por la red USo+I.
Comunicación y visibilidad
Notas de prensa y noticias relacionadas con el proyecto que se encuentren alojadas en otros sitios web.
Noticias archivadas
Se organizan por meses y años. Presentan la opción de imprimir la noticia o bajarla como archivo en formato PDF.
Enlaces Vínculos a otros sitios web según las siguientes categorías: e-learning, organizaciones de educación superior y otros enlaces.
Contactos Formulario para enviar mensajes a los coordinadores técnicos.
Buscar Búsqueda de contenidos publicados en el sitio web.
Mapa del sitio Estructura general del sitio.
Tabla 2. Menú del área privada de sitio USo+I.
Opción menú Contenidos
Detalles usr. Datos personales y configuración de la cuenta de usuario.
Calendario de actividades
Actividades planificadas dentro del proyecto, con listados por año, mes, semana y día. Incluye búsqueda dentro de los elementos del calendario.
Galería de imágenes
Fotografías de las diferentes actividades desarrolladas, organizadas por secciones.
Galería videos Videos de las actividades desarrolladas.
Gestor de documentos
Permite publicar, bajar, asociar licencias, eliminar y distribuir documentos, según las categorías y tipo de usuario.
Plan de trabajo Tabla que muestra los informes a entregar por los miembros del equipo de trabajo, con su fecha y responsables.
Foro de discusión
Permite expresar opiniones de manera ordenada, con textos y elementos multimedia, enlaces, listas.
Salir Finalizar la sesión.
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La adopción de la filosofía de trabajo del nuevo entorno del WCMS seleccionado, originó nuevos ajustes al modelo de gestión de contenidos propuesto inicialmente, de igual manera, la dinámica propia de organización del trabajo en equipo, que de manera natural adecuaron las formas particulares de manejo su información a las herramientas proporcionadas en el sitio del USo+I, hicieron que los cambios no representaran una limitante para potenciar la gran gama de posibilidades que proporciona este espacio.
Los ajustes mayores en la forma de presentación de contenidos, estructuras de los mismos y estrategias de acceso a la información generada, presentaron mayor variabilidad tras los tres primeros meses de la puesta en marcha, con la posibilidad de intercambio y presentación de los contenidos gestionados en el proyecto. La Figura 2 muestra la relación entre usuarios y accesibilidad a los contenidos, no obstante, se puede verificar la estructura final del sitio USo+I.
Figura 2. Estructura del sitio USo+I.
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4 La administración del sitio USo+I La instalación básica del WCMS no es compleja, debido a que presenta una serie de interfaces que posibilitan poner en marcha la aplicación en unos cuantos pasos, sin embargo, esta instalación base no proporciona muchos componentes o extensiones. Los componentes son pequeñas características agregadas al núcleo de Joomla! para hacerlo más potente y dotarlo de más funcionalidades.
A continuación presentamos algunos ejemplos de los componentes que se han empleado en el proyecto, cada uno de los cuales contienen los instrumentos necesarios para su gestión, desde la creación de categorías organizativas, suministro de contenido (imágenes, documentos, eventos, videos), control de publicación, definición de permisos de usuarios, mensajes de errores hasta su diseño:
Gestor de documentos. Galería de imágenes multimedia. Integración de foros. Calendario
Hasta el momento no ha habido problemas de integración de los componentes añadidos al núcleo de Joomla!, pero ha tenido que modificarse el diseño de todos ellos, debido a que no eran estéticamente compatibles con las necesidades específicas del sitio USo+I. Los parches del idioma español que se incluyen en su instalación han tenido que alterarse también, por estar incompletos y contener errores ortográficos y gramaticales.
Por otro lado, este WCMS integra un panel de gestión de usuarios en el cual se pueden crear, editar o eliminar usuarios. Los usuarios están organizados en grupos y cada grupo tiene asociado diferentes permisos (cabe destacar que los usuarios en niveles superiores heredan los permisos de los niveles inferiores). La jerarquía de usuarios se define de la siguiente manera:
Figura 3. Tipos de usuarios de Joomla!
Esta organización de los grupos de usuarios y la distribución, en categorías y secciones, de los contenidos; ha permitido un control de acceso bastante eficiente y oportuno con la asignación de roles.
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Se determinó que se tendría un solo administrador del sitio, y en cuanto a los usuarios del frontend, habrían tres tipos de usuarios: registrados, autores y supervisores. Los usuarios registrados son todos aquellos miembros de las universidades participantes de la red que han obtenido una clave de acceso al sitio. Los usuarios autores tienen acceso a contenido y gestiones administrativas restringidas para los usuarios registrados, por ejemplo subir documentos; los miembros de este grupo son los coordinadores técnicos de cada universidad participante. Los usuarios supervisores gozan de los mismos privilegios que los autores, añadido a esto tienen permisos de modificación de todos los contenidos del sitio (hasta los creados por el administrador); pertenecen a este grupo los coordinadores técnicos y administrativos.
5 Reflexiones finales La utilización de un sistema gestión de contenidos en ambiente web se ha convertido en la parte esencial para la gestión del proyecto USo+I, en términos de entrega y recepción de documentación de índole primordial, como son los informes por parte de los responsables utilizando el gestor de documentos; monitorización del progreso de actividades a través del plan de trabajo; pues los miembros del grupo asocian el uso del sitio de manera natural con las labores relacionadas con el proyecto.
La rapidez y eficacia con que la información digital está a disposición de socios y colaboradores es un logro que debe considerarse como sustancial, si partimos del hecho de que el intercambio se realiza entre ocho universidades situadas en países latinoamericanos y europeos, solucionando el problema de existencia de fragmentos de contenido por doquier y de heterogeneidad entre las versiones de cada participante.
Todos los componentes instalados brindan al administrador y usuarios del sitio los instrumentos necesarios para la creación de categorías organizativas, suministro de contenidos (imágenes, documentos, eventos, videos), control de publicación, definición de permisos de usuarios, mensajes de errores, hasta el diseño de los mismos.
En este documento se refleja la experiencia particular de la red USo+I, en cómo se ha estructurado el modelo de gestión de contenidos, las estrategias, mecanismos empleados, división de estratos de información, sistema de comunicación, control de versiones, etc., confiamos que esto sea un aporte para la colaboración en el seno de otras redes interacadémicas.
Bibliografía Absolute North Communications. (2007). Evaluation of Open Source (OS) Content
Management Systems (CMS): Alfresco, Drupal, and Joomla! Orlando, FL: Absolute North Communications. Recuperado el 10 de 6 de 2009, de
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Estándares de e-learning. Adopción y enfoque de calidad en las instituciones universitarias Elena Campo Montalvo, Daniel Valencia Gómez, F. Javier Ceballos Sierra Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alcalá. España.
1 Introducción La integración de la informática en los modelos educativos y la evolución de las tecnologías de Red, ha modificado la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el entorno universitario. El e-learning es una alternativa a la formación tradicional, continua y permanente, el aprendizaje se ha convertido en un proceso abierto, flexible e interactivo, que ha permitido al estudiante desarrollar nuevas habilidades, competencias y destrezas cognitivas.
En este artículo se pretende hacer una revisión del estado del arte del e-learning y sus estándares asociados, analizando las tendencias actuales para la adopción de tecnología para la formación virtual en los cursos de formación del profesorado del proyecto USo+I, y la referencia al estándar de calidad ISO/IEC 19796.
El objetivo final del proyecto USo+I es la realización de desarrollos curriculares que sean pertinentes a las necesidades de inclusión social, de sostenibilidad y profesionales, integrando la innovación pedagógica en los programas de ingeniería de las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto (Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua León, Nicaragua; Universidad Nacional de Córdoba, Argentina; Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cuba; Universidad Ricardo de Palma, Perú; Universidad de La Serena, Chile, y Centro Universitario de Occidente de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala), junto con el apoyo de las universidades europeas (Universidad de Alcalá, España, y Universidad de Borås, Suecia).
Los objetivos específicos del proyecto USo+I, relacionados con la innovación tecnológica tienen que estar integrados con la política departamental y/o institucional, los recursos humanos y las infraestructuras disponibles en las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto. Estos objetivos son:
i. Integración de las TICs y el e-learning en los desarrollos curriculares de las titulaciones de ingeniería.
ii. Fortalecer los recursos humanos, mediante la capacitación del profesorado, con cursos semi-presenciales en contenidos específicos de ingeniería y/o cursos de metodologías pedagógicas.
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iii. Incorporar innovación pedagógica a los programas de ingeniería, mediante la inclusión de competencias relacionadas con el aprendizaje virtual.
iv. Dotar de infraestructura tecnológica a las universidades socias y a sus centros regionales.
La incorporación de la tecnología en el proyecto USo+I está en consonancia con las propuestas de la Comisión Económica para América Latina y Caribe (CEPAL) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuyos objetivos generales son: modernizar la gestión de la educación, profesionalizar y dar protagonismo a los educadores; otorgar un papel más relevante a la comunidad educativa local y una acción más estratégica a la administración central. Además, es necesario incorporar las tecnologías de la información y comunicación al proceso de enseñanza y aprendizaje, orientar el currículo hacia la adquisición de las competencias básicas, formar ciudadanos activos y responsables, asegurar la conexión de la educación con los anhelos de los jóvenes y lograr su participación activa en su propia formación (OEI, 2008).
2 La formación virtual: e-learning
Definición de e-learning No hay una definición estándar de e-learning. Esta pluralidad, se refleja en la revisión que realiza Romizowski (2004) de unos cien artículos de la especialidad, hallando que el término e-learning se define en la mitad de ellos, mientras que, en la otra mitad, el autor presupone que el lector ya conoce el significado. De todas las definiciones encontradas, el autor extrae veinte aproximaciones conceptuales diferentes, donde el e-learning puede ser una actividad individual o de trabajo en equipo, que puede realizarse de forma síncrona y/o asíncrona, y considera que el alumno se comunica (interactúa) con una fuente de información distante.
Sin embargo, la definición de Rosenberg et al. (2005) es la más conocida y aceptada, el e-learning es el uso de las tecnologías de Internet para desarrollar un rico entorno de aprendizaje que incluya un amplio despliegue de recursos y soluciones de formación e información, cuyo objetivo es mejorar el rendimiento individual e institucional.
Por tanto, las consideraciones sobre los estándares de enseñanza y la base pedagógica que subyace a cualquier sistema de e-learning deben tenerse en cuenta para diseñar un sistema de calidad para la formación virtual.
Tecnología del e-learning Actualmente existen muchas formas de capacitación utilizando la tecnología: presencial y a distancia mediante cursos multimedia (Computer Based Training, CBT), campus virtuales (e-learning), formación mixta (combinación de
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presencial con virtual), el aprendizaje social de la web 2.0, aprendizaje virtual de la web 3.0 (v-learning), entre otros.
Los clásicos Sistemas de Gestión de Contenidos de Aprendizaje (SGCAs), mantienen materiales educativos con contenidos o recursos diseñados ad hoc, o bien, reutilizando objetos de aprendizaje1
La evolución de la tecnología y la forma en que se produce el aprendizaje, ha transformado los paradigmas de los procesos formativos: aprendizaje constructivista, aprendizaje colaborativo, o bien, el aprendizaje conectivista
(OAs). Los actuales materiales pueden tener altos niveles de interactividad, pueden presentar simulaciones y animaciones en vivo, utilizan video, audio y otros medios. Además, los SGCAs podrían realizar el seguimiento del progreso del alumno (Inoue, 2008) y facilitan la comunicación e interacción entre profesores, alumnos, gestores, instituciones y creadores de contenidos.
2
Este panorama ha dado lugar a diferentes generaciones de e-learning que se interconectan entre sí, el e-learning 3.0 y e-learning 2.0 complementan, y no sustituyen, al e-learning 1.0 e integra diferentes herramientas, tal y como se muestra en la Figura 1. Un claro ejemplo es el proyecto Sloodle
, que viene dado por el aprendizaje social o informal de la web 2.0 (Attwell, 2007), y los mundos virtuales de la web 3.0 (Second Life).
3
1 Chiappe et al. (2007) definen un OA como “una entidad digital, autocontenida y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización”.
, integración de Second Life y Moodle, que ofrece un entorno virtual que permite combinar
2 Según su autor (Siemens, 2005), el conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes neuronales, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no están necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto, que el aprendizaje (entendido como conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser humano (una organización o una base de datos), y se enfoca en la conexión de conjuntos de información, que nos permite aumentar cada vez más nuestro estado actual de conocimiento.
Esta teoría es conducida por el entendimiento de que las decisiones están basadas en la transformación acelerada de los basamentos. Continuamente se adquiere nueva información dejando obsoleta la anterior. Es vital la habilidad para discernir entre la información que es importante y la que es trivial. También es crítico discernir cuándo la nueva información altera las decisiones tomadas en base a la información pasada. 3 http://www.sloodle.org.
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cursos y conferencias en tiempo real, con el aprendizaje asíncrono de los SGCAs, para desarrollar clases, ejercicios, foros, exámenes etc.
3 Estándares de e-learning El concepto de norma o estándar, está definido por ISO como “acuerdos documentados que contienen especificaciones técnicas u otros criterios precisos para ser usados consistentemente, como reglas, guías o definiciones de características, para asegurar que los materiales, productos, procesos y servicios cumplan con su propósito”.
Figura 1. Etapas del e-learning y sus herramientas (Inoue, 2008).
La obtención de un estándar formal se consigue como resultado de los esfuerzos combinados de numerosos organismos y consorcios que se agrupan de acuerdo a tres niveles de trabajo (Fernández Manjón et al., 2008):
Nivel de especificación. Es el primer paso del proceso, se trabaja en la elaboración de recomendaciones basadas en el análisis de las necesidades de los propios participantes. El objetivo es proponer la especificación elaborada a la comunidad e-learning, de modo que se pueda experimentar, corregir y actualizar en función de las nuevas necesidades detectadas.
Nivel de validación. En esta fase del proceso, se desarrollan nuevos productos que incorporan las especificaciones elaboradas en el paso anterior, y se inician programas piloto con el fin de valorar la efectividad y aplicabilidad de la especificación. Así mismo, se crean modelos de referencia que muestran cómo las distintas especificaciones y estándares pueden ensamblarse para integrar un sistema e-learning completo.
Nivel de estandarización. Es el paso final de la elaboración. Las especificaciones que ya han sido validadas, son retomadas por los organismos oficiales de estandarización, que se encargan de realizar un último refinamiento, consolidación, clarificación de los requisitos que se
e-learning 2.0
Mundos virtuales
?¿?
e-learning 3.0
CBT
e-learning 1.0
Blogs
Repositorios de contenidos
Juegos virtuales
Skype, MSNpara formación
Simulaciones
Redes sociales educativas
Wikis
LMSLCMS(OAs)
Podcastm-learning
Sloodle
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satisfacen. Habitualmente también hay un proceso de acreditación para los productos que cumplen un determinado estándar.
Es importante distinguir entre la especificación (que es un proceso de trabajo en evolución) y el estándar acreditado (que es mucho más estable y, por tanto, menos propenso a cambios). La Figura 2 aclara el proceso seguido para el desarrollo de estándares, adaptado de Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) (Brooks, 2005).
Figura 2. Proceso de desarrollo de estándares.
Organismos desarrolladores de estándares de e-learning Los esfuerzos de desarrollo de estándares y especificaciones han sido originados por organizaciones gubernamentales, consorcios, empresas de formación y universidades. En general, se trata de instituciones que hacen uso de gran cantidad de software para procesos formativos.
Cabe señalar que las organizaciones involucradas en el proceso de desarrollo de estándares y especificaciones operan en diferentes fases y se enfocan en áreas afines. Sin embargo, el proceso no es lineal, y las aportaciones de los usuarios y de las comunidades de investigación se consideran en todas las fases, estableciendo así un modelo evolutivo con una red de relaciones entre los organismos desarrolladores de estándares y los propios estándares.
En la tabla del Anexo donde se describen brevemente las prioridades y objetivos de algunos de los organismos que están teniendo una mayor repercusión en el desarrollo de estándares (CEN/ISSS, 2008), (Berlanga Flores y García Peñalvo, 2004).
Estándaresaprobados
Tendencias y técnicas
Consorcios de
especs.
EspecificacionesBorradores técnicos
Pruebas y
prototipos
ImplementacionesModelos de referenciaPerfiles de aplicación
Organismos de
estandarización
Estándaresacreditados
Investigación y desarrollo
AICCARIADNE
DublinCoreIMSALIC
CEN/ISSSIEEEISO
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Áreas de estandarización del e-learning Ehlers y Pawloski (2006) clasifican los estándares vinculados con el e-learning:
Estándares de calidad: apoyan el desarrollo de la calidad en organizaciones de acuerdo a sus necesidades y requisitos específicos. El estándar debe mejorar la flexibilidad, la reutilización, la transparencia y la comparabilidad, y estar ampliamente aceptado en la comunidad. Generalmente se clasifican en estándares de procesos, productos y competencias.
Estándares de tecnología del aprendizaje: tratan de hacer frente a la interoperabilidad de los componentes de entornos de aprendizaje, tales como los sistemas de autoría, SGAs, recursos y servicios de aprendizaje. Estos estándares contemplan normas de contenidos, gestión, actores y la didáctica. Contribuyen a cumplir con la calidad de la interoperabilidad.
Estándares relacionados: se utilizan con los estándares de calidad y de tecnología del aprendizaje. Se trata de estándares tecnológicos, de procesos o estándares legales. Por lo general, están desarrollados para otros dominios.
La Figura 3, adaptada del CEN/ISSS LT, muestra una clasificación de estándares en el campo de la educación (Ehlers y Pawlowski, 2006) y (CEN/ISSS, 2008).
Figura 3. Clasificación de estándares tecnológicos para el e-learning (adaptado de Ehlers y Pawlowski, 2006).
Gestión y garantía de calidad
Orientado a procesosISO 9000:2000,ISO/IEC JTC1 SC36 WG5,EFQM
Orientado a productosCriterios de referencia DINCriterios (dmmv, ASTD)
Orientado a competenciasLTSC Competency Definitions, CEN, IMS RDCEO
Estándares de la tecnología de e-learning
Agregación de contenidosADLSCORMCAM, IMS CP, IMS RLI, IMSCC, IMS SS, IMSCC, AICC CS,AICC PENS, AICC Packaging
MetadatosLOM, DC, IMS Metadata, ADLMetadata, GEM metadata, EdNA metadata, CanCore
AccesibilidadIMS Accesibilityfor LIP, IMS Guidelinesfor DALA, IMS Access forall Metadata
Estándares tecnológicosSGML, XML, GPRS, UMTS, TCP/IP, …
Estándares de procesosEstándares de e-bussiness,Estándares curricula (ECTS)
Estándares legalesIEEE DREL
Arquitecturas e interfacesIEEE LTSA, OKI, LSAL, SIF, ASIS, IAF, AICC PENS, IMS Gral. Web Services, IMS Tools Interoperatib.
Perfiles de aplicaciónIMS ApplicationProfile, CEN works
EvaluaciónIMS Questionand Test Interoperability
ColaboraciónISO/IEC JTC1SC36 WG2
Repositorios digitalesIMS DRI, CORDRA, SQI
Internacionaliz.ISO/IEC JTC1SC36 CLFA RG, CEN
Glosario y VocabularioCEN, AICC, ISO/ IEC JTC1 SC36WG1, IMS VDE Información
del estudianteIMS LIP, IMS E, IMS ES, ISO/IECJTC1 SC36 WG3, EDS, LTSC PAPI
Ejecución AICC CMI/LC, SCORMRuntime, IEEE CMI, IMS SSP
Lenguajes de modelado educacionalOUNLEML, PALO, IMS LD
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El grupo de los estándares tecnológicos cubren un espectro muy amplio de especificaciones: accesibilidad, perfiles de aplicación, arquitecturas e interfaces, evaluaciones, colaboración, definición de competencias, agregación de contenidos, repositorios digitales, lenguajes de modelado educativo, glosario y vocabulario, derechos digitales y de propiedad intelectual, información del estudiante, localización e internacionalización, metadatos, plataformas, calidad, ejecución e interfaces de usuario. Todas estas áreas están interrelacionadas en una red de interdependencias que exige la colaboración entre los distintos organismos implicados.
4 Calidad del e-learning en las instituciones universitarias Desde el punto de vista de los organismos de estandarización, la formación puede considerarse un producto o servicio y, por tanto, debe estar sujeta al mecanismo de garantía de calidad4
El sector de la educación se ha incorporado recientemente al proceso de aseguramiento de la calidad debido a la creación de organismos nacionales de acreditación y a la cooperación internacional sobre el control de calidad del proceso de Bolonia. En 1998 sólo seis países europeos habían hecho algún tipo de acreditación, mientras que actualmente hay más de 200 organizaciones adscritas a la International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE
.
5
Actualmente no existen unos criterios comúnmente aceptados para aplicar y lograr calidad en la enseñanza virtual. La adaptación, implementación y uso de un estándar es una tarea compleja que exige competencias, compromisos y recursos, y aunque hay abundancia de estudios y documentos sobre criterios de calidad, que rara vez incluyen las innovaciones educativas del e-learning.
) en todo el mundo.
Pawlowski (2007) define la calidad como el “cumplimiento adecuado de los objetivos y necesidades de las personas involucradas, como resultado de un proceso de negociación transparente y participativa dentro de una organización. Además, en el ámbito del e-learning, la calidad está relacionada con los procesos, productos y servicios del aprendizaje, la educación y la
4 Conjunto de acciones planificadas y sistemáticas necesarias para proporcionar la suficiente confianza. Se trata de una forma específica de evaluación, indicando los procesos y esquemas que tienen el objetivo de evaluación, vigilancia, garantía, mantenimiento y/o para mejorar la calidad de la enseñanza en IES y/o programas (Van Damme, Van der Hijden, & Campbell, 2003). 5 http://www.inqaahe.org.
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formación, que están soportados por el uso de la información y las tecnologías de la comunicación”.
Existen múltiples normas para la gestión de la calidad generadas por organismos nacionales e internacionales de estandarización (Rekkedal, 2006):
European Association for Distance Learning: Quality Guide. (EADL) Norwegian Association for Distance Education: NADE’s Quality Standards
for Distance Education. Association Française de Normalisation: Code of practive: Information
technologies – eLearning Guidelines. (AFNOR) Open and Distance Learning Quality Council: Quality Standards (ODLQC) del
Reino Unido. Quality Assurance Agency for Higher Education: Guidelines on the Quality
Assurance of Distance Learning (QAA). Reino Unido. European Foundation for Management Development: EFMD CEL e-Learning
Accreditation. Deutsche Institut für Normung e. V: PAS 1032-1 Reference Model for
Quality Management and Quality Assurance (DIN). Asociación Española de Normalización y Certificación. UNE 66181:2008.
Gestión de la calidad. Calidad de la formación virtual (AENOR) (AENOR, 2008).
International Organization for Standardization: ISO/IEC 19796, Information technology - Learning, education and training - Quality management, assurance and metrics.
Estándar ISO/IEC 19796 La norma ISO/IEC 19796 está desarrollándose en el grupo de trabajo 5, del subcomité 36 de ISO. Proporciona un enfoque armonizado y un lenguaje común para administrar, asegurar o evaluar la calidad. Además, la mayoría de estándares, cuasiestándares y normas, pueden ser modelados utilizando este estándar. Consta de las siguientes partes, que interrelacionadas, se muestran en la Figura 4.
Las siguientes partes del estándar están en proceso de desarrollo:
ISO/IEC 19796-2. Modelo de calidad armonizado, que describirá la calidad para organizaciones y para productos, servicios y soluciones.
ISO/IEC 19796-4. Guía de buenas prácticas, basada en el trabajo de la Guía de Buenas Prácticas Europea6
ISO/IEC 19796-5. Describe cómo usar el ISO/IEC 19796-1. .
6 http://www.qualityfoundation.org.
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Figura 4. Partes del estándar ISO/IEC 19796-x, adaptado de (Pawlowski, 2008).
Sin embargo, hay que considerar que la armonización se ha hecho en un nivel abstracto, sin recomendaciones o directrices específicas para dar un criterio de gestión de la calidad y, por tanto, no proporciona mecanismos de apoyo para su implementación. Una parte de la implementación de esta norma es la adaptación a las necesidades y requisitos específicos (CEN / ISSS, 2007).
El RFDQ apoya el desarrollo de perfiles de calidad para las organizaciones, adaptándose a las necesidades y requisitos de una organización. Se trata de un marco para guiar a los actores a través del proceso de desarrollo de la calidad en el ámbito del e-learning, que consta de tres partes:
Descripción del esquema de gestión de calidad, de las propuestas (tales como directrices, guías de diseño, o requisitos), que sirva como base para generar un esquema armonizado que describa los enfoques de calidad. Muestra todos los conceptos de calidad de manera transparente. Se basa en el CEN / ISSS CWA 14644.
El modelo del proceso, es una guía para el desarrollo del aprendizaje en diferentes escenarios, incluye procesos relevantes dentro del ciclo de vida de los sistemas de la información y comunicación para el LET y se divide en siete subprocesos (ver Figura 5).
Lista de criterios de referencia de garantía de calidad de los productos de aprendizaje, que contiene criterios relacionados con los medios y psicología del aprendizaje.
ID
Categoría
Nombre del proceso
Descripción
Relaciones
Subprocesos / subaspectos
Objetivo
Método
Resultado
Actores
Métricas / Criterios
Estándares
Guía de Buenas Prácticas
Esquema de descripción de métodos
Modelo de calidad armonizado
Colección métricasde referencia
Colección métodosde referencia
Esquema de descripción de métricas
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En consecuencia, la ISO/IEC 19796 puede proporcionar un modelo de calidad armonizado dentro de una universidad, pero tiene que adaptarse a cada contexto específico, con procesos adaptados y medidas concretas para establecer una cultura de calidad en una organización.
Figura 5. Esquema resumen del modelo del proceso del ISO/IEC 19796-1.
5 Conclusiones y tendencias en la estandarización En algunos foros se están cuestionando las mejoras que introducen las normas en el proceso de aprendizaje. Los estándares pueden limitar el desarrollo de nuevas tecnologías, como es el caso de las tecnologías de la web 2.0 o 3.0, con pertinencia para el aprendizaje, la educación y la formación. Además, podría haber un ‘choque de culturas’ entre la comunidad desarrolladora de estándares y la comunidad educativa (Hoel y Hollins, 2008).
El CEN/ISSS WS-LT afirma que “la armonización debe equilibrar los beneficios de la estandarización, atendiendo a las necesidades locales según el contexto y la infraestructura, y los esfuerzos de armonización deberían centrarse en modelos más pequeños y simples, basados en elementos comunes que puedan ampliarse a nivel nacional o regional”. Según Peoples (2008), el paradigma de los estándares va a cambiar de estándares monolíticos hacia estándares más
•Id. requisitos, demandas y restricciones de un proceso educativo
Análisis de necesidades
•Id. del marco y del contexto (institucional, entorno, RR.HH)
Análisis del marco de trabajo
•Objetivos de aprendizaje, métodos didácticos, cars. organizacionales y técnicas, etc.
Diseño /concepción
•Realización de conceptos(realización del diseño, técnica, mantenimiento)
Desarrollo / producción
•Descripción de los componentes tecnológicos(testing, adaptación, organización de recursos de e-learningImplementac.
•Realización y uso del proceso de aprendizaje(administración, revisión de competencias)
Proceso de aprendizaje
•Descripción de métodos de evaluación, principios y procedimientos
Evaluación / optimización
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pequeños y modulares, con menores tiempos de desarrollo y que abarquen múltiples dominios.
La solución que propone Pawloski (2008) para el desarrollo de estándares está basada en la forma en que se establecen los procesos de redes dinámicas, tales como las folcsonomías7
Versión inicial o pre-estandarización, debatida por las partes interesadas y grupos de interés como el CEN/ISSS WS LT o en grupos de expertos y asociaciones profesionales.
, o en las propias redes sociales de la web 2.0. Para ello establece cinco fases para pasar de la especificación a la estandarización:
Extensión de la especificación y validación. La estandarización es un proceso de mejora más bien formal y generalmente sólo conduce a cambios de menor importancia. Por lo tanto, este proceso debería hacerse dinámicamente y estar dirigido a muchos grupos de usuarios.
Los wikis podrían ser un instrumento adecuado, al igual que la utilización de mecanismos de marcado (tags), para determinar la pertinencia de las categorías y elementos de una norma. Si una categoría no tiene etiquetas, es candidata a eliminarse, en caso contrario, es candidata a extender su especificación.
Prueba de la especificación. En el caso de la especificación de contexto, significaría la construcción de sistemas adaptativos basados en los atributos. La retroalimentación se obtendría mediante los entornos de software social.
Estabilización. Los resultados del consenso y las fases de prueba deberían fusionarse y ponerse en una nueva versión común.
Mejora, mediante las herramientas de software social, el mecanismo marcado para identificar los requisitos decambio en futuras versiones de un estándar.
Bibliografía AENOR. (2008). UNE 66181:2008. Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual.
Madrid: AENOR.
7 Folcsonomía es un sistema de clasificación social y distribuida. Se produce en entornos de software social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us (enlaces favoritos), Flickr (fotos), Tagzania (lugares), etc. El término folksonomy ha sido atribuido a Thomas Vander Wal, folc proviene del alemán volk, pueblo, taxis y nomos provienen del griego, clasificación y ordenar. En consecuencia, folcsonomía (folc+taxo+nomía) significa literalmente “clasificación gestionada por el pueblo (o democrática)” (Mathes, 2004).
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Pawlowski, J. (2008). The Ecosystems of Quality Standards for Learning, Education and Training. International trends & ISO perspectives of quality assurance in e-Learning. Jyväskylä, Finlandia: Information Technology Research Institute JYU.
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Rekkedal, T. (2006). State of the Art Report on Distance Learning and E-learning Quality for SMEs. En E-learning Quality for SMEs: Guidance and Counselling. EU Leonardo Project.
Romiszowski, A. (2004). How's the E-learning Baby? Factors Leading to Success of Failure of an Educational Technology Innovation. Educational Technology, 44 (1), 5-27.
Rosenberg, M., Holcombe, D. y Larson, J. (2005). Beyond e-learning: approaches and technologies to enhance organizational knowledge, learning and performance. San Francisco, CA: Pfeiffer.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2 (1).
Van Damme, D., Van der Hijden, P. y Campbell, C. (2003). International Quality Assurance and Recognition of Qualifications in Tertiary Education in Europe. OECD Forum on Trade Educational Services. Managing the internationalisation of post-secondary education. Trondheim, Noruega.
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Anexo:
Tabla A.1 Organismos desarrolladores de estándares de e-learning (CEN/ISSS, 2008), (Berlanga Flores y García Peñalvo, 2004).
Organismo Descripción y objetivos
ISO / IEC JTC1 SC36 8
Su interés se centra en la interoperabilidad, a nivel técnico y, social y cultural. Con respecto a la calidad, el WC5 del SC36 ha desarrollado la norma ISO/IEC 19796-1, Information technology – Learning, education and training – Quality management, assurance and metrics, como marco para medir parámetros de calidad.
IEEE / LTSC9
Abarca prácticamente los aspectos relacionados con la formación basada en computadora. Su principal objetivo es desarrollar estándares técnicos y prácticas recomendadas para los componentes software, herramientas, tecnologías y métodos de diseño, que faciliten la ejecución, mantenimiento e interoperabilidad de sistemas.
CEN / ISSS / LT 10
Sus principales esfuerzos se orientan a la reutilización e interoperabilidad de los recursos educativos, la colaboración educativa, los metadatos de contenidos educativos y la calidad.
ADL11 Iniciativa ADL centrada en el aprendizaje web y coordinando su labor con otras organizaciones como IEEE, IMS y AICC. Como resultado se generó SCORM
12
AICC
, como modelo de referencia para objetos de aprendizaje compartibles, un entorno de tiempo de ejecución y un modelo de agregación de contenidos.
13 Es uno de los mayores usuarios de software formativo, sus actividades se orientan a la definición de requisitos software y hardware, formatos multimedia de los contenidos y otras propiedades de la interfaz de usuario. Desarrolló la recomendación de interoperabilidad de LMSs, la especificación CMI (Computer-Managed Instruction), utilizada por ADL para la creación de especificaciones SCORM.
IMS GLC 14 Fue lanzada por EDUCAUSE, para definir estándares técnicos de interoperabilidad de aplicaciones y servicios de aprendizaje distribuido. El Common Cartridge (CC), es un estándar abierto para la
8 http://www.jtc1sc36.org. 9 http://ieeeltsc.org. 10 http://www.cen.eu/cenorm/businessdomains/businessdomains/isss/index.asp. 11 http://www.adlnet.gov. 12 http://www.adlnet.gov/scorm. 13 http://www.aicc.org. 14 http://www.imsglobal.org.
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Organismo Descripción y objetivos organización y distribución de contenidos de aprendizaje, que se combina con Learning Tools Interoperability (LTI), para aplicaciones, sistemas y mash-ups, y Learner Information (LIS), para privilegios y resultados.
European Schoolnet15
La European Schoolnet (EUN) es una asociación internacional de más de 26 Ministerios de Educación europeos, que proporcionan información sobre uso educativo de las TICs en Europa para los encargados de formular políticas y los profesionales de la educación.
ARIADNE16 Fue parte de la Comisión Europea en el cuarto programa marco. Los principales campos de trabajo de esta alianza incluyen las redes de ordenadores para la educación y el aprendizaje, metodologías para el desarrollo, la gestión y la reutilización de contenidos educativos, plan de para la formación basada en computadores y metadatos educativos.
PROMETEUS17
Reúne a más de 400 instituciones que participan programas de formación basada en computadora.
Proyecto GEM18
Establece un marco unificado para la publicación y localización de recursos educativos disponibles en Internet. Esto proyecto nació en 1997 dentro de ERIC Clearinghouse of Information and Technology.
EdNA19 Promueve Internet como herramienta de apoyo para el CBT en la comunidad educativa de Australia, de los estudiantes a los proveedores de contenidos. Al igual que GEM, EdNA tiene como principal objetivo ofrecer acceso a la educación recursos y servicios.
ALIC El Advanced Learning Infrastructure Consortium es un esfuerzo de colaboración entre el gobierno japonés, la industria y los profesionales académicos que trabajan en el campo del e-learning.
DCMI 20 Foro abierto que para el desarrollo de metadatos en línea interoperables, que puedan estar soportados por un amplio rango de propósitos y modelos de negocio. Las actividades de la DCMI incluyen grupos de trabajo, talleres mundiales, conferencias, relaciones entre estándares y esfuerzos para promover la aceptación de estándares de metadatos.
15 http://www.eun.org. 16 http://www.ariadne-eu.org. 17 http://www.prometeus.org. 18 http://www.thegateway.org. 19 http://www.edna.edu.au/edna/go. 20 http://dublincore.org.
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Los docentes, ¿promueven la investigación al utilizar las tecnologías de la información y comunicación? Vicente C. Capuano, María A. González Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
1 Introducción Es generalmente aceptado en el ámbito académico, que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) pueden provocar una verdadera revolución social en general y educativa en particular. Social, en el sentido de que las nuevas tecnologías están presentes con fuerza en la sociedad y prácticamente en todos sus ámbitos, y educativo, en razón de que la tecnología roza prácticamente todos los campos del conocimiento, y particularmente es importante su presencia en el campo de las ciencias.
En el campo de las ciencias en general y de la Física en particular, disciplina troncal en los planes de estudio de carreras de ingeniería, son innumerables los ámbitos en los cuales pueden estar presentes las TICs. Desde la transmisión de datos (interfaz en una práctica experimental), la simulación de experimentos de laboratorio o de determinadas situaciones físicas, el procesamiento de datos, hasta la educación a distancia o aula virtual, el trabajo con archivos de información (uso de información disponible en Internet), el laboratorio remoto o a distancia, la investigación remota o a distancia, entre otros, las nuevas tecnologías muestran su presencia.
En el caso de las prácticas experimentales es mucho lo que se ha transitado, desde las prácticas experimentales tradicionales hasta las actuales prácticas experimentales asistidas por TICs. Las distintas modalidades de práctica experimental, impulsadas por desarrollos en el ámbito de la mecánica de precisión, de la electrónica, de la computación, de la informática y de las comunicaciones, mejora la precisión en la toma de datos y su procesamiento, la objetividad de las lecturas, la facilidad con la que pueden trazarse curvas teóricas y ajustarse curvas experimentales para su comparación, etc.
Si bien y como señalábamos, es generalmente aceptado en el ámbito académico, que las TICs pueden provocar una verdadera revolución educativa, consideramos que en el ámbito de la enseñanza de la Física en general y en particular en carreras de ingeniería, no se ha logrado superar aún una primera fase, que podríamos llamar exploratoria, donde se proponen experiencias de laboratorio o estrategias para utilizar las TICs en clases teóricas o en clases de resolución de problemas, pero no se investiga, salvo honrosas excepciones
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sobre su valor como estrategia educativa, aún cuando hay advertencias que se asientan en la intuición, sobre las ventajas y desventajas de utilizar las TICs. Sin embargo, explosivamente crece la utilización de las TICs en todos las ámbitos de la práctica docente (teoría y práctica) y muy poco podrían discutir las ventajas de su uso.
2 Las TICs en la práctica docente En este trabajo nos propusimos investigar sobre la presencia de las TICs en la práctica docente en Física, a partir de una investigación bibliográfica en publicaciones pertinentes de los años 2000 a 2007. Se intentó también, categorizar estos nuevos aspectos (los que exhiben la presencia de TICs) de la práctica docente, y fundamentalmente se intentó determinar si el o los trabajos están orientados a la difusión de estrategias de innovación o si se trata de trabajos de investigación orientados a emitir juicios de valor sobre las bondades del uso de estrategias que incluyan las TICs en la práctica docente en Física.
Se leyeron alrededor de 1.000 artículos1
i. considerando el ‘tipo de aplicación’: transmisión de datos con sistema computacional, es decir como interfaz; simulación; procesamiento de datos; educación a distancia y/o aula virtual; búsqueda de información (Internet); investigación a distancia;
. Entre los mismos, se seleccionaron 36 en los cuales aparecen aplicaciones de las TICs en la práctica docente en Física, con los que se llevó a cabo un análisis sobre el tipo de trabajo desde tres dimensiones:
ii. según la ‘estructura del trabajo’: como de investigación; como descripción de una estrategia; como una revisión, reflexión u opinión fundamentada (análisis del estado del arte); y
iii. según el ‘ámbito de aplicación’: clases teóricas; clases de problemas y práctica experimental. La primera de las dimensiones consideradas, ‘tipo de aplicación’ de las TICs, se fue modificando a medida que se revisaban los trabajos seleccionados, en razón de las múltiples aplicaciones relevadas.
Se elaboró una tabla general con la totalidad de los trabajos seleccionados, analizados de acuerdo a las tres dimensiones establecidas. Luego se elaboraron tablas de contingencias entre las tres dimensiones de análisis, tomadas de a dos, con el propósito de obtener información complementaria a la que se obtiene con la tabla general.
1 En la bibliografía se consignan los principales artículos seleccionados para este trabajo.
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3 Conclusiones Los resultados obtenidos muestran un vacío en lo que concierne a trabajos de investigación sobre cómo contribuyen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje promoviendo aprendizajes significativos, el uso de las nuevas tecnologías. Por otro lado, en el ámbito de la práctica experimental, ámbito en el que las nuevas tecnologías modifican fuertemente el carácter de la práctica y el número de aplicaciones es importante, son mínimos los trabajos que en el mismo enfocan investigaciones.
Es muy bajo el número de trabajos que proponen a las TICs como búsqueda de información e investigación a distancia. La fenomenal biblioteca computacional que constituye Internet, se desaprovecha y sólo aparecen propuestas que utilizan las nuevas tecnologías para la educación a distancia o el aula virtual. Nos encontramos en condiciones de afirmar que como resultado de esta investigación, surge que en los últimos años se ha difundido un gran número de aplicaciones de las TICs en la práctica docente, que en su mayoría resultan propuestas de estrategias no investigadas y que, en algunos casos, sólo son complementarias de otras actividades. La mayoría se sitúa en el ámbito experimental aún cuando no es menor su presencia en el ámbito de la resolución de problemas y en el de la propuesta de contenidos teóricos. Estamos convencidos que estos nuevos aspectos de la práctica docente, que introduce el uso de las TICs, debieran traducirse en nuevas líneas de investigación en el ámbito de la educación científica.
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Las plataformas web en la enseñanza de las ingenierías. La evaluación del proyecto Mono versus Microsoft .NET F. Javier Ceballos Sierra, Elena Campo Montalvo Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alcalá. España
1 Introducción E-learning se define de muchas formas diferentes fundamentalmente debido a que los actores que hacen uso de él son muy diversos, cada uno con su idiosincrasia y su ámbito de aplicación, pero en todas estas definiciones se acaba haciendo mención explícita o implícita a:
Tecnología (plataformas, campus virtuales…), contenidos (de su calidad y estructuración dependerá el éxito de una
iniciativa de e-learning) y servicios (profesores, elementos de gestión, elementos de comunicación,
elementos de evaluación…).
De lo anterior se deduce que los sistemas de e-learning tienen una dualidad pedagógica y tecnológica. Pedagógica, en cuanto a que estos sistemas no deben ser meros contenedores de información digital, sino que ésta debe ser transmitida de acuerdo a unos modelos y patrones pedagógicamente definidos para afrontar los retos de estos nuevos contextos, y tecnológica, en cuanto a que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se sustenta en aplicaciones software, principalmente desarrolladas en ambientes web.
Para el desarrollo de estas plataformas web hay infinidad de software, tanto propietario como libre. Este último, hoy en día, es una alternativa muy a tener en cuenta frente a las propuestas de software propietario. El objetivo del proyecto MonoNuke, del que hablaremos a continuación, fue evaluar el proyecto Mono de software libre en el ámbito de desarrollo de plataformas web.
Software libre y el código abierto (open source) son términos equivalentes. El concepto de libertad en el software se refiere a:
i. Libertad para ejecutar el programa en cualquier sitio, con cualquier propósito y para siempre.
ii. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades. Esto exige el acceso al código fuente.
iii. Libertad de redistribución, de modo que se nos permita colaborar con vecinos y amigos.
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iv. Libertad para mejorar el programa y publicar las mejoras. También exige el código fuente.
Estas libertades se pueden garantizar de acuerdo con la legalidad vigente por medio de la licencia GPL (General Public License), en la que se plasman las libertades y las restricciones relativas a los programas informáticos, como dar crédito a los autores originales si redistribuimos, o incluso puede obligarnos a que los programas ajenos mejorados por nosotros sean libres, promoviendo así el copyleft (copia permitida).
El software libre trae consigo numerosas ventajas y pocas desventajas. De las primeras cabe destacar la flexibilidad para modificar y adaptar el código, con lo que generalmente se mejora su calidad, y la libertad para poder distribuirlo, según la licencia GPL, lo cual evita la piratería informática. También suele ofrecer buen soporte a través de foros de usuarios y desarrolladores.
El proyecto Mono es un ejemplo de esta corriente. Utilizando este entorno, actualmente podemos desarrollar aplicaciones .NET multiplataforma.
El objetivo del proyecto MonoNuke1
2 Plataforma .NET
, que se expone a continuación, ha sido comprobar la estabilidad de la plataforma Mono así como su compatibilidad con la plataforma .NET de Microsoft.
Microsoft .NET extiende las ideas de Internet y sistema operativo haciendo de la propia Internet la base de un nuevo sistema operativo. En última instancia, esto permitirá a los desarrolladores crear programas que transciendan los límites de los dispositivos y aprovechen por completo la conectividad de Internet y sus aplicaciones. Para ello, proporciona una plataforma que incluye los siguientes componentes básicos:
Herramientas de programación para crear servicios Web XML con soporte multilingüe: Visual Studio y .NET Framework.
Infraestructura de servidores, incluyendo Windows y .NET Enterprise Servers (SQL Server, Internet Information Server, Exchange, etc.).
Un conjunto de servicios que actúan como bloques de construcción para el sistema operativo de Internet.
Pues bien, para crear aplicaciones .NET, tanto servicios web como formularios web y aplicaciones tradicionales (aplicaciones de consola, aplicaciones de ventanas, servicios de Windows, etc.), Microsoft ha publicado un kit de
1 http://193.146.57.12/mononuke/ install/install.aspx y http://193.146.57.12/mononuke.
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desarrollo denominado .NET Framework SDK que incluye las herramientas necesarias tanto para su desarrollo como para su distribución y ejecución y el entorno de desarrollo integrado (EDI) Visual Studio.
Figura 1. Arquitectura en capas de la plataforma .NET.
3 .NET Framework Claramente, se requiere una infraestructura, no sólo para facilitar el desarrollo de aplicaciones, sino también para hacer que el proceso de encontrar un servicio Web e integrarlo en una aplicación resulte transparente para usuarios y desarrolladores: .NET Framework proporciona esa infraestructura.
Según se puede ver en la Figura 2, .NET Framework es un componente de desarrollo multilenguaje y un entorno de ejecución.
4 Proyecto Mono Mono es un proyecto de código abierto (open source) para crear un entorno de desarrollo multiplataforma compatible con Microsoft .NET Framework según lo especificado por Ecma Internacional, organización para la estandarización de la comunicación y la información.
Haciendo un poco de historia, uno de los objetivos del proyecto GNOME de Ximian, fue poder disponer de herramientas en entornos Unix comparables y competitivas con las existentes en el mercado de las aplicaciones de escritorio. Durante su desarrollo se pudo comprobar lo importante que era la independencia respecto a los lenguajes de programación para favorecer la reutilización del código y la portabilidad hacia otros sistemas operativos. Con
Clientes Aplicaciones
Protocolos, HTML, XML, SOAP, etc.
Servicios web propiosServicios web .
NET
Servicios web de terceros
Infraestructura de servidores
Utilidades: Visual Studio, Office, etc.
Formulario web Servicio web
.NET framework
Windows
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este objetivo, durante el diseño de la API (Application Programming Interface) GNOME, se utilizaron diferentes técnicas y tecnologías, pero no tuvieron el éxito esperado. Fue cuando Microsoft publicó .NET, y después de algunos análisis, cuando se llega a la conclusión de que con esta tecnología se consigue lo que el proyecto GNOME siempre había buscado, independencia del lenguaje para programar en dicho escritorio. Pues bien, la aspiración a tener una herramienta que fuese un sustituto completo de la tecnología .NET dio lugar al proyecto Mono, anunciado en julio de 2001 en la conferencia de O’Reilly.
Figura 2. Diseño de la capa .NET Framework.
Actualmente el proyecto, aún en fase de desarrollo, dispone de una versión, Mono 2.0, compatible con la versión 2.0 de .NET Framework y tiene muy avanzadas las aportaciones (C# 4.0, ASP.NET 3.5, actualizaciones de ADO.NET, LINQ, Silverlight 2.0, etc.) de Mono 3.0.
Este proyecto fue concebido por Miguel de Icaza, siendo patrocinado en aquel entonces por su compañía Ximian. Actualmente es Novell quien patrocina el proyecto, puesto que ésta adquirió Ximian.
Los objetivos iniciales del proyecto Mono fueron implementar un entorno de desarrollo como software libre para el mundo Unix siguiendo las especificaciones estandarizadas por el Ecma. Esta idea incluía un compilador para C#, un entorno de ejecución (Common Language Runtime, CLR) y un conjunto de bibliotecas de clases que incluyera la .NET FCL (.NET Framework Class Library) así como otras añadidas.
Ximian (actualmente Novell) no tenía ni el tamaño ni los recursos suficientes para abordar un proyecto de esta envergadura, por lo que, cuando el proyecto alcanzó cierto nivel de realización, se abrió a la comunidad para buscar nuevos
VB C# C++ JScript …
Visual Studio
CLS: especificación del lenguaje
ASP. NET: Servicios web y formularios web Formularios Windows
ADO .NET: Datos y XML
Biblioteca de clases
CLR: máquina virtual
Windows Servicios COM+
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colaboradores. El interés que suscitó el proyecto desde un comienzo fue muy grande, lo cual dio lugar a que multitud de desarrolladores se involucraran en el mismo, lo que permitió que partes de la tecnología, como ADO.NET, ASP.NET o WinForms, que inicialmente no estaban contempladas, o no eran prioritarias, se comenzasen a implementar.
En la Figura 3 se pueden ver algunos de los diferentes tipos de tecnologías que se están implementando en Mono. Los elementos Core classes, Xml y Mono Runtime Engine, son los correspondientes a las especificaciones estandarizadas por el Ecma y que no están bajo ningún tipo de patente.
Figura 3. Tecnologías soportadas por Mono.
Entorno de ejecución de Mono El entorno de ejecución de Mono, o máquina virtual, es una biblioteca equivalente al CLR. Implementa un compilador JIT (Just-In-Time) para el CIL (Common Intermediate Language) de la máquina virtual, un compilador AOT (Ahead Of Time), un cargador de clases, un recolector de basura, el sistema multihilo y las bibliotecas de acceso a los metadatos.
En comparación con la solución ofrecida por Microsoft, Mono incluye un intérprete y la opción de utilizar el entorno de ejecución integrado con la propia aplicación. De esta forma, es posible extender aplicaciones C y C++ mediante C#.
Mono funciona, tanto sobre plataformas de 32 bits, como de 64 bits: s390, SPARC, SPARCv9 (64 bits), PowerPC, x86, x86-64, así como sobre diversos sistemas operativos: Linux, Mac OS X, BSD, Sun Solaris y Microsoft Windows.
Biblioteca de clases Se ha buscado una compatibilidad total con la implementación de Microsoft .NET. La biblioteca de clases se está desarrollando en C# y puede ser utilizada por cualquier lenguaje.
Cliente web SOAP Servicios empresa #Zip MonoPosix / PEA
ADO.NET Formularios Win XmlRpc.Net RelaxNg
Servidores web SOAP Xslt / XPath OpenGL# Ogg#
Gtk# Mozilla#Clases núcleo XML
Máquina de ejecución Mono
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Compilador C# El compilador de C# de Mono actualmente cumple la especificación, por lo que es un producto relativamente maduro. Está escrito en C# y es capaz de compilarse a sí mismo desde enero de 2002.
Otras tecnologías También se están desarrollando otras tecnologías, aunque éstas no forman parte de la especificación Ecma. Algunas de ellas son las siguientes:
Visual Basic. Compilador para MonoBasic. ADO.NET. Proveedores de datos para un buen número de bases de datos. ASP.NET. Tecnología para la creación de sitios Web y servicios Web. XSP. Es un pequeño servidor Web que se utiliza para ejecutar aplicaciones
ASP.NET. MOD_MONO. Módulo para utilizar el servidor Web Apache para servir
páginas ASP.NET. GTK#. Conjunto de clases realizadas en C# que permiten el acceso a GTK+ y
a otras bibliotecas que forman parte de GNOME.
5 Herramientas de desarrollo Para desarrollar una aplicación desde una plataforma Windows podemos utilizar Visual Studio, y para desarrollarla desde una plataforma Linux podemos utilizar MonoDevelop, que se trata de un EDI basado en el EDI SharpDevelop escrito para Windows. Actualmente MonoDevelop permite la gestión de proyectos, colorear la sintaxis, autocompletar código, compilar y ejecutar la aplicación, pero aún se encuentra bajo desarrollo; por ejemplo, actualmente se está trabajando en la integración de un diseñador de interfaces gráficas para utilizarlo con la biblioteca WinForms (existe uno para GTK#).
6 Diseño de MonoNuke Para cumplir el objetivo de comprobar la estabilidad de la plataforma Mono, así como su compatibilidad con la plataforma Microsoft .NET, se ha desarrollado una aplicación de generación de portales web subdividida, a su vez, en tres partes:
Una para la administración del portal, que proporcionará toda la funcionalidad necesaria para la gestión de usuarios, perfiles, permisos y complementos de la aplicación.
Otra para la administración y la visión de noticias del portal, proporcionando una gestión de los contenidos, así como su estructuración y visionado.
Y otra de foros dividida en dos partes: visionado y organización de foros, y gestión de foros.
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Todas fueron finalmente desarrolladas con la plataforma de programación Mono 2.0, el lenguaje de programación C#, ASP.NET y MySQL como gestor de bases de datos.
Figura 4. Portal gestionado con MonoNuke.
Debido a la complejidad del sistema y para facilitar la reutilización del código para otros proyectos, la solución final se construyó en base a tres proyectos o ensamblados .NET:
Utilidades (Útil). Se encarga de abastecer al conjunto de proyectos con funciones que se pueden requerir en cualquiera de estos. Esto es, contiene funciones generales como por ejemplo la obtención del hash MD5 para encriptación de contraseñas.
El acceso a la base de datos (AccBD). Se encarga de garantizar y controlar el acceso a la base de datos donde quedan persistentes los datos del portal, quedando la conexión independiente del sistema. Su estructura es:
Figura 5. Dependencias para el acceso a la base de datos.
AccBD
MySQL driver ADO.NET
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El proyecto web. Es el proyecto principal donde se desarrollan las páginas web, además del código asociado con las mismas. Su división lógica y estructural se describe a continuación
La división lógica la componen los módulos: Genérico: módulo base para el resto de módulos. Administración: módulo encargado de la administración. Noticias: módulo gestor de noticias, además del módulo Foros, para su gestión (Figura 6).
La división estructural del proyecto web consta de tres capas: presentación, lógica de negocio y acceso a datos, y el nivel de dependencias del mismo queda organizado en la Figura 7.
Según lo expuesto, la arquitectura del software puede verse según se muestra en la Figura 8. Y un módulo, por ejemplo, el de Noticias, puede verse según se muestra en la Figura 9.
Es evidente que los aspectos abarcados por este proyecto son suficientes para poder evaluar con garantías la estabilidad de la plataforma Mono así como su compatibilidad con la plataforma .NET de Microsoft.
Figura 6. Organización lógica y estructural del proyecto Web.
Figura 7. Dependencias del proyecto web.
Web
Útil AccBD
MySQL driver
Gaia AJAXWidgets
Administración
Presentación
Lógica de negocio
Acceso a base de datos
Noticias
Presentación
Lógica de negocio
Acceso a bases de datos
Foros
Presentación
Lógica de negocio
Acceso a bases de datos
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Figura 8. Arquitectura del software.
Figura 9. Arquitectura del módulo ‘Noticias’.
7 Resultados y discusión El proyecto MonoNuke empezó como investigación de la semejanza que existe en la actualidad entre la plataforma de desarrollo Mono y la plataforma .NET. Esto es, para evaluar correctamente la compatibilidad de ambas plataformas se decidió crear un sistema automatizado generador de portales de noticias con gestión de contenido y de foros bajo la plataforma Mono, viendo así la posible portabilidad a la plataforma .NET. El desarrollo se hizo lo más estándar posible, debido a que, tanto en la plataforma Mono como en la plataforma .NET,
Internet / red local
Usuario 1
Usuario 2
Usuario n
Servidor web
Almacenamiento
Servidor BB.DD.
Capa de presentación
Capa de lógica de negocio
Capa de acceso a datos
Seguri
dad
Utilid
ades
BB.DD.
Navegador web
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existen APIs propias de cada una de las plataformas, como sucede con la biblioteca GTK# de Mono.
A medida que el proyecto avanzaba se podía apreciar cómo las últimas versiones de Mono (se empezó con la versión 1.2.4 y se finalizó con la 2.0) proporcionaban una compatibilidad casi total con la plataforma .NET quedando pequeñas incompatibilidades en ciertos aspectos de ASP.NET. Cabe destacar la estabilidad mostrada por la plataforma Mono, además de los pocos recursos necesarios para la ejecución de la aplicación, ya que durante el periodo de pruebas se consiguió hacer funcionar la aplicación en un Pentium 233 MHz, algo casi impensable en la actualidad debido a la gran cantidad de recursos que requieren estas plataformas.
No obstante, durante el desarrollo del proyecto, Microsoft ha publicado nuevas versiones de su framework .NET, estando actualmente en la versión 3.5 con nuevas mejoras (LINQ - Language Integrated Query, entre ellas) y mayor rendimiento, lo cual supondrá otro reto para Mono.
El punto más débil que tiene la plataforma Mono es su EDI. El único EDI aceptable es MonoDevelop que aún está en desarrollo, por lo que se encuentra a mucha distancia del entorno Visual Studio que ofrece Microsoft. Pero esta carencia puede suplirse utilizando el EDI Microsoft Visual Studio y portando el código a Mono, prueba que se hizo, concretamente durante el desarrollo de la biblioteca de conexión a base de datos, siendo el resultado satisfactorio, ya que la compatibilidad fue del 100%, sin necesidad de recompilar el software. Evidentemente, actualmente esto no sucede en todos los casos; los objetos de negocio para acceso a bases de datos en ASP.NET son ejemplo de ello.
8 Conclusiones La compatibilidad de ambas plataformas, Mono 2.0 y .NET Framework 2.0, es muy alta (casi total). No obstante, actualmente la plataforma .NET tiene mucha ventaja sobre la plataforma Mono. Sin embargo, la plataforma Mono se encuentra en continua evolución, tanto en el desarrollo de nuevas API y evolución de las ya existentes, como en herramientas para el desarrollador, uno de los puntos débiles de Mono. En conjunto es una plataforma estable y potente para el desarrollo de aplicaciones con interfaz gráfica y aplicaciones para Internet.
Finalmente, la plataforma Mono tiene un gran punto a favor y es que hace posible la ejecución de software en múltiples sistemas operativos, pudiendo apoyarnos, incluso, como ya se ha indicado, en el EDI de la plataforma Microsoft .NET.
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Reflexiones pedagógicas en torno a las tecnologías de la información y comunicación en la Educación Superior Mónica L. Gallino Departamento de Enseñanza de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1 Introducción Todo quehacer educativo es una tarea de compromiso humano social, que implica a quien lo realiza, y guarda intrínsecamente una relación intencional que obliga moralmente a sus responsables. Si sumamos a esto el hecho de que vivimos en una etapa de cambios tecnológicos, sociales, culturales, políticos y económicos, se hace aún más perceptible la demanda de una exigencia de transformaciones de calidad en la educación. El impacto de la integración de las TICs (tecnologías de la información y comunicación) en el campo educativo es innegable, más allá de sus límites y posibilidades. El gran desafío -en el nuevo contexto tecnológico- es generar estrategias didácticas de comunicación que permitan establecer las condiciones necesarias para una interacción personalizada, junto a un ambiente de aprendizaje potenciador de la construcción de conocimientos. Esto implica un diseño, no sólo de la creación de un sistema de significación común entre un lector y un autor, sino de compartir y construir colectiva y virtualmente estos entornos sociales y actuar, en tanto metáfora de espacios simbólicos y simulados. En esta práctica subyace la reconceptualización del término tecnología, es decir, el de medio eficaz para la interacción, la información y fundamentalmente, para la educación, a partir del impacto de las TICs en los proyectos educativos en la Enseñanza Superior.
La tecnología en su evolución histórica -imprenta, telefonía, radio, TV, red de redes- ha repercutido en cambios estructurales y sociales que en el ámbito educativo, han ido reconfigurando los diversos componentes tanto de la gestión, como de los diseños formativos. Hoy la tecnología basada en las TICs nos permite crear tanto comunidades virtuales como espacios de interacción humana, en los cuales el espacio y el tiempo como coordenadas reales para cada uno de sus miembros, pueden relacionarse de forma síncrona o asíncrona y constituirse, así un verdadero entorno virtual (Duart y Sangrá, 2000). En este contexto, los materiales didácticos -en diferentes soportes y formatos-, las estrategias y las propuestas de enseñanza toman un protagonismo esencial, adaptando todo tipo de recursos multimedia en conformidad a las posibilidades de la red y del lenguaje de Internet (hipertextualidad, hipermedia, etc.). La hipertextualidad electrónica implica un nuevo imaginario ya que permite múltiples combinaciones: la imagen real generada por el PC en tiempo
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real y articulable a textos y sonido. Esto posibilita un acceso masivo, rápido y directo a la información, trabajar con la simulación de situaciones -virtualidad- y en tiempo real, facilitando asimismo la interactividad y la interacción.
A nivel educativo, se empiezan a generar cambios en los roles del docente y del alumno en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Más que nunca se nota que el docente no es el portador de la información, de los contenidos. Estos están ya en una serie de soportes tecnológicos que modifican la elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos, la renovación de los contenidos y de los métodos pedagógicos. Lo cual nos está hablando del impacto que las tecnologías tienen y podrán tener en la educación. En este espacio nos abocaremos a desentrañar la compleja trama educativa que implican los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediados por tecnologías, lo que supone un análisis de las incidencias de este aspecto en la relación docente-alumno, en la comunicación educativa y en los cambios que los nuevos entornos provocan. De igual manera, hoy se afirma que han dado lugar a cambios radicales en la organización del conocimiento, en las prácticas y formas de organización social y en la propia cognición humana, esencialmente en la subjetividad y la formación de la identidad. Ambas afirmaciones siguen siendo puntos de partida de nuestro análisis para poder comprender el contexto en el cual debemos trabajar como educadores.
2 El lugar de la tecnología educativa Actualmente este término nos remite en un imaginario cultural imbuido de la tecnología digital y más aún, la virtual, sin embargo es un ámbito donde la tiza, el pizarrón, el impreso, lo audio-visual, la radio, la TV, etc. conforman también esta dimensión. A través de la historia se entrecruzan diversas miradas y concepciones -que más allá de la educación a distancia, virtual, digital, etc.-, se instalan como recursos y lenguajes que buscan optimizar la relación entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través de diversos modelos educativos y modalidades; presencial, semipresencial y no presencial. La tecnología educativa se ha transformado en una verdadera disciplina de estudio e investigación con sus propios rasgos epistemológicos, discursivos e históricos. Para plantear la enseñanza y el aprendizaje con tecnología, debemos acercarnos a una conceptualización de la misma que nos permita ampliar la mirada y bosquejar diseños formativos según las diferentes modalidades, soportes, formatos y lenguajes específicos. Texto, imagen y sonido -a través de los diversos medios-, poseen sus propias lógicas y demandan una atención importante a la hora de configurar propuestas y diseños que busquen potenciar buenos aprendizajes. No es sólo contemplar la estética o el impacto que producen, sino la finalidad en la cual se encuadran y los procesos que promueven.
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La palabra ‘tecnología’ es un vocablo compuesto de dos raíces etimológicas del griego: tecne y logos. La primera significa arte, artesanía, destreza, actividades que conllevan la idea de poner en práctica el conocimiento -noción más ligada a la técnica- y la segunda, hace referencia al tratado sistemático y riguroso de algo -noción más ligada a la ciencia-. Platón y más aún Aristóteles, vieron los términos estrechamente relacionados como el uso sistemático del conocimiento para la acción humana inteligente y, bajo esa designación, la palabra tecnología refleja casi todo el quehacer del hombre. Es por ello que se viene considerando la ‘tecnología’ como el tratamiento científico de la técnica, siendo ésta el conjunto de procedimientos, materiales y artefactos creados por la humanidad para resolver sus necesidades y para representar y reflejar sus ideas. En pocas palabras, el conocimiento de los medios para alcanzar ciertos fines. La humanidad ha afrontado varias revoluciones tecnológicas. Sin embargo, una característica decisiva y diferencial de la actual revolución tecnológica respecto de otras grandes revoluciones, ha sido la importancia que ha tomado la información.
Según Castells (1994), la revolución tecnológica se caracteriza, en primer, lugar por estar centrada en los procesos y por tener impacto en todas las esferas de la actividad humana y, en segundo lugar, porque tanto su insumo como su producto es la información. Estos dos rasgos delinean la naturaleza de los cambios tecnológicos actuales a diferencia de los del pasado: los actuales se relacionan fundamentalmente con el tratamiento de la información y con la ampliación de funciones que habitualmente se consideraban privativas de la inteligencia humana. La tecnología se incorpora ya no como mero producto sino como facilitador de procesos.
El ámbito de la ‘tecnología educativa’ representa un campo de estudio que se apoya en una serie de teorías científicas cuyos desarrollos y aplicaciones han configurado una tradición de intervención educativa. El concepto de tecnología parte del conocimiento científico y organizado a tareas prácticas, herramientas conceptuales: diseños, procedimientos, decisiones. Se deduce pues que los análisis e investigaciones son imprescindibles para mejorar las propuestas tecnológicas. Tradicionalmente, como la alfabetización se definió como habilidad para leer y escribir, la educación formal se desarrolló en torno a la tecnología de la imprenta (Trahtemberg, 2000). Como consecuencia, en lugar de conceptuar el texto escrito como una de las muchas tecnologías de comunicación, se lo convirtió en el equivalente de la educación. Hoy, la tecnología educativa se apoya en las ciencias de la comunicación y la psicología del aprendizaje, entre otras, e incluye los aspectos didácticos por medio del currículum, donde deben ir reflejadas, y depende del contexto sociocultural donde se implementa. La innovación tecnológica es imprescindible pero no autosuficiente.
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Según Manuel Area Moreira (2002) “De este modo, la tecnología y la educación, se está convirtiendo en un foco de atención o programa de investigación y docencia claramente identificable en la comunidad pedagógica internacional que aglutina a distintas áreas de las Ciencias Sociales como son la Teoría de la Educación, la Teoría del Currículo, la Sociología de la Cultura, la Psicología Social, la Teoría y Filosofía de la Comunicación, ..., y por supuesto a la Tecnología Educativa. Nos encontramos pues, ante un nuevo contexto sociopolítico, cultural y educativo que requiere lógicamente la identificación y formulación de los nuevos problemas educativos. Pero para ello precisamos de plataformas epistemológicas y perspectivas bien diferenciadas de la tradición teórica utilizada por la Tecnología Educativa en las décadas precedentes”.
Como podemos observar, hablar de procesos de enseñanza y de aprendizaje con tecnologías, nos abre un amplio campo de reflexión en donde tanto las teorías del currículum, la Didáctica y la Psicología nos aportarán principios y categorías de análisis. Existe una trama que imbrica a la educación y la tecnología desde una perspectiva en la que es importante distinguir que ni una ni la otra son neutras. Ellas transparentan narrativas y aplicaciones que explicitan la concepción implícita que de ellas sostenemos. El diseño de un proyecto didáctico que integra tecnología implica siempre partir de ideas, teorías que concebimos interiormente -conocimiento tácito- y que luego damos forma en su aplicación práctica. ¿Qué sujeto pedagógico deseamos potenciar?, ¿qué conocimientos, competencias?, ¿qué lugar ocupa la tecnología en estas prácticas?, ¿cómo influyen en el diseño formativo? Así, Litwin (2005) expresa “Si se sostiene como principio para la enseñanza enseñar a partir de lo que ya se sabe, las tecnologías ocuparán diferentes lugares según el reconocimiento que de ellas se tenga y sus potencias para facilitar la disponibilidad de la información”.
Dos visiones podemos detectar Las propuestas que se reducen a una técnica o estrategia de enseñanza haciendo hincapié en una visión instrumentalista y eficientista, que deviene de un modelo industrializado del proceso educativo. O aquellas otras que proponen una teoría de la enseñanza y unas prácticas reflexivas que se fundan en la reconstrucción participativa de docentes y alumnos, a través de experiencias emergentes de quienes indagan de modo intencional y sistemático, con recursos diversificados de apoyo para el desarrollo curricular y asumiendo el contexto sociocultural en el cual se desenvuelven. Aquí, la tecnología responde siempre a un para qué explícito de potenciación, la búsqueda de procesos de construcción de conocimientos en donde el medio permea también el mensaje. La tecnología en general y las nuevas tecnologías en especial, tienen -si se las rigoriza y evalúa- la potencialidad de intervenir mejor, y con mayor pertinencia, en la satisfacción las necesidades humanas,
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provocando diversos residuos sociocognitivos. Proponemos su despliegue apropiado y en articulación con todo tipo de tecnología, -desde la artesanal hasta la más sofisticada- (Salomon, Perkins y Globerson, 1992), en una función formativa o educativa-. Aquí vale reflexionar acerca de los conceptos de didáctica silenciosa y tecnología silenciada, que bien refiere Litwin (2005).
La tecnología es transversal a toda propuesta didáctica y las nuevas tecnologías abren un panorama riquísimo para provocar buenos aprendizajes tanto si se ubican en escenarios de enseñanza a distancia, presencial o mixta, pero requieren una redefinición de los elementos y categorías organizativas de la enseñanza y del aprendizaje. Llevan a pensar en un nuevo alumno, un nuevo rol docente, una nueva manera de enfocar la información, los contenidos, los espacios donde se llevan a cabo las actividades formativas (casa, centro educativo, aulas informáticas, lugar de trabajo); los tiempos, las secuencias de aprendizajes y ciertamente, la comunicación e interacción. Esto implica una profunda revisión de las prácticas educativas mediadas tecnológicamente, y el reconocimiento de la influencia de las TICs en aquellas para no caer en lo que Area Moreira (2002) tan claramente expresa: “el nuevo medio crea altas expectativas de que el mismo innovará los procesos de enseñanza-aprendizaje, posteriormente se aplica a las escuelas, y cuando se normaliza su utilización, se descubre que su impacto no ha sido tan exitoso como se esperaba achacándose a causas diversas: falta de medios suficientes, burocracia administrativa, insuficiente preparación del profesorado, etc.”.
3 Tecnología, comunicación y educación Todo proceso educativo implica no sólo los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino también de comunicación. Este contexto impone transformaciones, nuevos procesos y resignificaciones. Refiere a un tipo de propuesta pedagógica en la que la educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos, sino a desarrollar la capacidad de reflexionar, producir y utilizar conocimientos de orden superior. El rol docente, entonces, se traduce en un acompañante cognitivo y el proceso de comunicación en una experiencia de interacción como intercambio y negociación de sentido, en ambientes virtuales y colaborativos de aprendizaje. Esto significa comprender que el fenómeno de lo virtual nos lleva a un nuevo sistema de representación en el cual cobran especial significado las relaciones simbólicas. Es decir, los elementos que se relacionan no tienen un valor determinado en sí mismos, sino que los adquieren recíprocamente en dicha relación. No hay tiempo, no hay espacios, no hay jerarquías en el sentido de verticalidad, particularmente en la relación pedagógica. Hay un tiempo que fundamentalmente se refiere a la elección personal y un espacio en donde también se transforma el escenario áulico, es el lugar que cada uno elige. Este es el gran desafío, en el nuevo contexto tecnológico, la comunicación interpersonal adquiere una dimensión
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más amplia, pues aún cuando su estructura funciona como sistema de comunicación colectiva (redes) en lo funcional se establecen condiciones para una interacción personalizada. Más aún, se trata de compartir y construir colectiva y virtualmente estos entornos sociales y actuar como si fueran reales, tal el caso de las aulas, los campus.
En este sentido, el hecho de construir y compartir el entorno sociovirtual en que se desarrolla la interacción constituye un proceso comunicativo. Comunicación que se realiza a través del intercambio de textos en forma simultánea (sincrónica) y dialógica, en el caso del chat, la e-conference y de un modo más extenso, elaborado y generalmente asincrónico en el correo electrónico y en el foro, wikis, etc., dando cabida a los aprendizajes colaborativos y a una transformación de la relación educativa. Así visto, implica superar la noción instrumental de las TICs, para dar cabida a una nueva dimensión del concepto mediático. En este sentido, Anderson (1988) define “un medio (‘media’) como una actividad humana diferenciada que organiza la realidad en textos legibles con miras a la acción”.
Estos ámbitos discursivos construidos predominantemente a través de la escritura (pero no solamente), permiten organizar alrededor de un espacio informático a sujetos en diversos roles (docentes, tutores y estudiantes), a diferentes recursos pedagógicos y didácticos (informaciones temáticas, simulaciones, imágenes, módulos académicos, fuentes bibliográficas, actividades dirigidas, etc.), técnicos y tecnológicos (ayudas en línea, manuales, software), organizacionales (programas, inscripciones, calendarios de actividad, etc.), y de comunicación (chat, @, foro, e-group, e-conference, etc.). Los medios, entonces, no son simplemente instrumentos transmisores de información, son sobre todo sistemas simbólicos de representación de la realidad que interaccionan con las estructuras cognitivas de los estudiantes. Por lo tanto, estos sistemas simbólicos deben ser acordes con las características cognitivas de los sujetos. Lo cual exige el cumplimiento de un conjunto de requisitos y toma de decisiones didácticas para establecer la trama de intercambios entre el conocimiento académico, el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, como así también entre los sucesos y ‘resonancias’ que provoca el docente con su intervención y los alumnos con su participación (Gallino y Campaner, 2008).
La identificación y selección de los formatos educativos con la inclusión de las TICs -punto clave de decisión didáctica-, será lo que posibilite o no, la apertura casi ilimitada de información y comunicación en ambientes colaborativos de enseñanza y de aprendizaje. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologías se presentan como herramientas mediadoras que aprendemos a manejar en el marco de interacciones sociales viabilizadas por la comunicación. Se tiene en cuenta la complejidad de los procesos cognitivos, el compartir experiencias y la
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creación de micro-mundos o entornos de aprendizaje en los que el descubrimiento guiado y la reflexión sobre la práctica son los elementos básicos de actuación. La mente humana, en lugar de interactuar con los problemas planteados por el entorno real, participa, cada vez más, en relaciones indirectas mediadas por sistemas de símbolos cada vez más elaborados (de Pablos Pons, 2004). Los hipertextos o la realidad virtual son un ejemplo evidente de lo que planteamos. Esto implica una oferta educativa basada en un diseño formativo que integra una propuesta abierta y flexible al cambio permanente, que genera espacios de movilidad del pensamiento y que a su vez permite ensayar, probar y explorar acciones educativas, espacios para la ruptura de la inercia hacia un trabajo reflexivo y democratizando la distribución de saberes.
Se concibe a la enseñanza como una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares claramente determinada por el contexto y con resultados imprevisibles. La enseñanza -así caracterizada- exige de los que participan de ella y fundamentalmente de quien o quienes se consideran los responsables, una reflexión crítica y continua acerca de la vivencia cotidiana, reflexión que recupere acciones pasadas a la luz de aportes teóricos, reflexión colectiva entre pares y entre expertos y novicios. Es decir, se trata de concretar procesos metacognitivos permanentes (Gallino y Síngeser, 2004).
El rol del docente virtual/tutor se fundamenta en el acompañamiento, no en ser la principal base de información o de conocimiento. En este sentido, difícilmente encontraremos un único emisor. Hablamos de un marco en el que la construcción del conocimiento compartido es la base de la propuesta de enseñanza y del proceso de aprendizaje. Se lo concibe, fomentando la participación y el trabajo colaborativo, promoviendo la explicitación de ideas, opiniones y análisis crítico, suscitando interrogantes y problematizaciones desde la realidad de la práctica áulica, conteniendo e incentivando afectivamente frente al desánimo y ayudando a la conformación de una identidad comunitaria en el contexto virtual. En este sentido, regula el proceso con una visión anticipatoria, es decir, previendo dificultades y orientando en la salvaguarda de los obstáculos tanto tecnológicos como cognitivos.
El término aprendizaje colaborativo mediado se empezó a utilizar a partir de una publicación de Koschman (1996), quien definió este ámbito como un espacio de investigación en el que se considera la existencia de tres teorías de apoyo: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Este tipo de aprendizaje parte de la idea de aprender con otros, en interacción, con la consecuente importancia de compartir objetivos y distribuir responsabilidades como formas deseables de aprendizaje. Se trata pues de aprender a colaborar y colaborar para aprender. Hablamos de un marco en el que la construcción del conocimiento compartido es la base del
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aprendizaje. En este sentido es importante la concepción de sujeto pedagógico como constructor de conocimiento -que discute, observa, imagina, razona y critica- y con conocimiento sobre los procesos de interacción social, alusivos a las actitudes, los comportamientos y acciones de los individuos y de los grupos y a su conducción mediante la comunicación.
Es de suma importancia considerar el papel de la mediación tecnológica que estructura el intercambio de mensajes, configurando el pensamiento y las formas de enseñanza y de aprendizaje. Las nuevas tecnologías ofrecen la posibilidad de crear nuevos entornos virtuales de relación y esto implica una novedad: la inclusión de nuevos medios sitúa frente a una situación sin modelos previos y esto lleva a considerar que “No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que perseguimos sean las mismos, pero debemos saber de antemano que el camino que debemos recorrer es distinto” (Duart y Sangrá, 2000). Esto impacta en los participantes en un nivel que desestructura -por lo menos inicialmente-, los desempeños construidos en las tradiciones educativas presenciales, ya que inmersos en un nuevo escenario, necesitan de construir otros nuevos. El papel de mediador del tutor no sólo le llevará a regular el proceso del grupo y monitorear la construcción dialógica de los conocimientos, sino que también deberá contemplar las ansiedades y mantener un clima de equilibrio que permita la continuidad fluida frente a lo desconocido. En este sentido, la definición de pautas orientadoras y formas de comportamiento convenidas grupalmente con la guía del tutor, viabiliza un entorno o ambiente cooperativo “donde los que participan en él intercambian ideas, interpretaciones, supuestos distintos que se articulan en un espacio y tiempo que se torna real”1
El registro de las reflexiones a lo largo del proceso, de las afirmaciones y creencias iniciales de los alumnos, de las respuestas a las problematizaciones que van surgiendo en la interacción, unido a la posibilidad de “leerse” en distintos momentos y revisar sus propias producciones, potencian resignificaciones sustantivas transformando la información en un juego dialéctico entre lo vivencial y lo declarativo. Asimismo implica la facilitación para la construcción progresiva de conocimientos de cada vez mayor nivel cognitivo, en un complejo proceso que parte del análisis de los esquemas o
(Lion, 2004).
1 Avances de la tesis de Doctorado de Carina Lion en el marco del Proyecto Colectivo: “Las prácticas de la enseñanza y las nuevas tecnologías en el debate didáctico contemporáneo, dirigido por la Dra. Edith Litwin, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
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conocimientos previos del estudiante y continúa con la presentación de tareas lo más reales posibles que cuestionen dichos esquemas.
El uso del lenguaje proporciona una base explicativa y metódica para la tarea de hacer surgir, en el análisis de una práctica, los saberes de trasfondo de la acción educativa cotidiana. El conocimiento es explicable públicamente y el razonamiento es visible en la conversación (Mercer, 2001). En esta dinámica se construye, deconstruye y reconstruye a través de las mediaciones aunque no haya un producto final acabado. Lo importante es el proceso de reflexión generado y los procesos de interpretación y cuestionamiento concomitantes. De allí que el rol del tutor se ha de centrar en las interrelaciones, en una perspectiva esencialmente dinámica, que contemple la evolución de las relaciones en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El tipo y grado de ayuda educativa, se concreta en el marco de la interactividad y varía en relación a cada alumno en particular y a lo largo del proceso de aprendizaje, como medio de ajuste a las necesidades que surgen durante el proceso de construcción del conocimiento. El concepto de interactividad aparece pues como el núcleo básico de reflexión y de análisis, ya que, tal como acabamos de definirlo, responde, por una parte, a la exigencia de atender a la complejidad de los procesos de construcción del conocimiento, y permite, por otra, interrogarse sobre la aportación específica de las TICs a los mecanismos de influencia educativa.
4 Reflexiones finales Se requiere, en la implementación educativa de estos entornos, una actitud de apertura a fin de reflexionar sobre los nuevos paradigmas de la enseñanza, del aprendizaje y de las modalidades de interacción y uso de tecnología, acercándose a las propuestas de trabajo colaborativo, que una vez vivenciadas puedan ser transferidas con mayor claridad. Uno de los desafíos, se centra en la selección de estrategias didácticas que provoquen rupturas de enfoques y concepciones. Es decir, notar la relevancia del planteo didáctico global en el que se pone en juego la concepción de tecnología educativa -de enseñanza, de aprendizaje y de comunicación-.
La vivencia de los participantes en la misma práctica de aprender de maneras diferentes en esta modalidad, favorece la toma de conciencia de la insuficiencia del rol pasivo tutorial y la necesidad de la intervención didáctica como motor en la co-construcción de los aprendizajes, como también, que el uso de las TICs potencian acercamientos y resultados inusitados aún para el mismo docente que incursiona en esta concepción. Asimismo, la conformación del rol activo tutorial implica el esfuerzo en el seguimiento de las diferentes visiones, que en la variedad disciplinar supone trabajar las asignaturas desde epistemologías diferentes de abordaje, con un mismo objetivo: la enseñanza. Ello nos lleva a señalar que aunque no podemos establecer una relación directa entre una
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enseñanza de calidad y la movilización de los medios, lo que si nos permite afirmar es que una enseñanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes sistemas simbólicos, tiene características potenciales de convertirse en una enseñanza de calidad.
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Nuevas tecnologías y educación: una experiencia de gestión en la Universidad Nacional de Córdoba Pío García Dirección del Programa de Educación Distancia. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
1 Introducción: una perspectiva para la EaD El Programa de Educación a Distancia (PROED) de la Secretaría de Asuntos Académicos, es el área responsable de coordinar acciones de educación a distancia (EaD) en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. La realización de acciones en este ámbito supone, implícita o explícitamente, una visión acerca de la EaD. En esta comunicación presentaremos los puntos salientes del trabajo del PROED y sugeriremos sus vínculos con una perspectiva más general acerca de la EaD. En particular optaremos por una perspectiva que marque la continuidad, mediada, entre la educación presencial y la llamada EaD. Esta mediación puede ser entendida en la mayoría de los casos desde una perspectiva tecnológica. La perspectiva explícita adoptada en esta comunicación no es del ámbito específico de la pedagogía o de la didáctica -que involucra aspectos muy diferentes a los tratados aquí-. Abordaremos algunos aspectos de la EaD en una forma más general y esquemática.
La implementación de políticas de EaD en el ámbito de las universidades públicas nacionales en Argentina, constituye un desafío en varios sentidos. Evidentemente el contexto socio-cultural latinoamericano debe ser tomado en cuenta. Justamente, nociones como la de ‘brecha digital’ han sido acuñadas para mostrar la relevancia de las desigualdades sociales en el acceso tecnológico. En directa relación con esta cuestión está el problema de la conectividad, tan importante para la educación actual. Como se ha señalado en varios estudios, el crecimiento de la telefonía celular, en desmedro de la telefonía fija supone, al menos en el estado tecnológico actual, una dificultad para la introducción de las conexiones de banda ancha. Y la propuesta educativa con tecnologías no debería realizarse sin tomar en cuenta estas restricciones.
Pero además, hay otros desafíos que tienen que ver con la ‘imagen’ o la ‘representación’ que tiene la EaD. A veces se ha acusado a la EaD de favorecer una ‘mercantilización’ del conocimiento, lo cual, por cierto, no respeta los fines y objetivos de la universidad pública argentina. Asociado a veces con ésta representación aparece la idea de ‘automatización’ de la propuesta educativa (Blake, 1998). La EaD sería, en esta perspectiva, una propuesta en donde se minimiza la intervención de los docentes y tutores con la finalidad de lograr
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mayores réditos económicos. De esta forma ‘automatización’ y ‘mercantilismo’ aparecen habitualmente asociados. Sin embargo, es claro que ésta es una perspectiva que, si bien se ve favorecida por las nuevas tecnologías al permitir la ‘automatización’, no es esencial a la propuesta. Las nuevas tecnologías sólo ofrecen una alternativa para una perspectiva previa que se ha adoptado en relación con la educación. Así, no parece ser éste un desafío genuino a la EaD, sino más bien a determinadas implementaciones cuyos fines e inspiraciones son extrínsecos.
Sin embargo, el mayor desafío parece ser el relativo descrédito, que hasta hace poco, tenían las propuestas educativas a distancia. Este descrédito estaba -y está- fundado principalmente en la comparación que habitualmente se hace con la educación presencial. Se supone que la educación presencial tiene virtudes que desaparecen cuando la propuesta pasa a ser ‘a distancia’ (Dreyfus, 2001; Blake, 2002)1
A esta manera de presentar el problema se le podría oponer varias consideraciones. En primer lugar no parece que la estructura argumentativa dicotómica sea la más apropiada en este caso, puesto que lleva a extender las oposiciones más allá de lo que sugiere la propia metáfora espacial. Así, no es claro que las virtudes de la presencialidad no puedan, en principio, adscribirse a la distancia. En todo caso habría que mostrar esta ‘falta’ de la distancia en cada situación -no con un argumento general-. Ésta última consideración está directamente vinculada con la forma en la cual se entiende la EaD. En los últimos años la llamada educación ‘a distancia’ está, en muchos casos, mediada por tecnologías
. La metáfora espacial puede ser interpretada desde distintos puntos de vista. El más obvio parece ser la relación docente-alumno. Así, una educación presencial, podría ser entendida como una educación ‘personalizada’. Con lo cual su opuesto -de acuerdo con la metáfora espacial- es una educación a distancia ‘despersonalizada’. A esta forma de presentar el problema se le puede sumar la relación con los otros alumnos y el contexto institucional. Se suele decir que en el ‘ambiente’ universitario -si nos referimos a la Educación Superior- se aprenden habilidades y se asumen compromisos que son relevantes para una formación adecuada (Dreyfus, 2001).
2
1 Dreyfus (2001) presenta una argumentación muy interesante para mostrar que para algunos fines acotados la EaD podría ser útil, pero para otros no. En tanto esta comunicación está orientada a presentar de manera muy esquemática una concepción de EaD no haremos referencia específica a los argumentos presentados por Dreyfus.
. Pero lo mismo se puede decir de la educación presencial. Si
2 Podría extenderse esta forma de entender la EaD para no considerar la restricción temporal y entonces decir que toda educación parece mediada por ‘alguna’ tecnología. Sin embargo, aquí estamos interesados en la cuestión histórica de la forma en la cual se entiende la EaD en los últimos años.
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atendemos a las prácticas educativas no parece sencillo hacer una distinción clara -como la que requiere una visión dicotómica- entre ‘presencialidad’ y ‘distancia’, precisamente por la influencia de las mediaciones tecnológicas. De esta manera, en lugar de una ‘dicotomía’, tenemos un ‘continuo’ entre lo que se llama educación ‘presencial’ y educación ‘a distancia’. Pero esta mediación tecnológica puede decir algo más a esta cuestión. La misma metáfora espacial parece construida sin tomar en consideración los cambios que las tecnologías han producido en las relaciones entre los actores del proceso educativo y en el acceso a los recursos correspondientes3
Pero hay todavía otra consideración que hacer en la relación entre presencialidad y distancia. Se supone, con cierta razón, que la educación presencial es el modelo al cual se debe adecuar toda otra propuesta educativa. Hay una cierta racionalidad en este supuesto, en tanto es lo que se conoce y lo que ha posibilitado la educación en nuestras comunidades. Sin embargo, hay que subrayar los fundamentos de esta relativa racionalidad: lo que ya se conoce es también lo más valioso. Una forma de entender este esquema, es decir que se está ‘naturalizando’ una práctica. La idea de naturalización parece adecuada porque se presenta a la ‘presencialidad’ como un modelo a imitar. Y la cuestión es que este modelo no es natural, sino histórico
. Si la educación, al menos en algunos ámbitos, difícilmente se puede entender sin la mediación tecnológica, entonces no parece aportar demasiado la división tajante entre educación a distancia y presencial. La imagen espacial es la que parece inadecuada en este contexto. Quizás sea mejor hablar de educación con nuevas tecnologías en lugar de educación ‘a distancia’. Sin embargo, a los fines de evitar confusiones terminológicas en el resto de este escrito seguiremos hablando de EaD, aunque conceptualmente intentamos defender una perspectiva diferente.
4
Esta cuestión no hace necesariamente adecuada a la educación con tecnologías -a distancia-, pero al menos abre la posibilidad para una valoración diferente de este ámbito. Cuando se plantea el problema en términos dicotómicos esta posibilidad aparece como cerrada. Pero no sólo esto, si la idea de proponer un continuo a partir de las prácticas educativas es adecuada, entonces no hay un ámbito que deba mostrar su valor -en oposición a otro que ya lo tiene ganado- sino que hay buenas y malas prácticas con diferentes mediaciones tecnológicas.
.
3 ‘Relaciones’, ‘acceso’ y ‘actores’ es sólo una forma de hablar bastante imprecisa, pero sólo se intenta defender que se debe tomar en cuenta los cambios introducidos por el avance tecnológico. 4 Por supuesto que este modelo podría ser el mejor que tenemos, pero no por eso sus ‘propiedades’ dejarían de ser históricas y perfectibles.
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Es claro que la educación presencial tiene valores muy importantes en la relación docente-alumno, en la relación entre los alumnos y en la vinculación institucional -entre otras relaciones-. Pero, el desafío para la educación EaD no consiste en ‘imitar’ a la educación presencial. Habría al menos dos comentarios que hacer en relación con este punto. Primero, hemos defendido que, desde la perspectiva de las prácticas, la educación con nuevas tecnologías supone que hay un continuo entre presencialidad y EaD. Por tanto, no habría diferencias sustanciales entre ambos tipos de propuestas. Sin embargo, aún podría pensarse que habría una diferencia significativa entre los extremos del continuo. En este caso, tampoco debería adoptarse un imperativo de ‘imitación’. La mediación tecnológica impone restricciones diferentes que podrían hacer una diferencia en casos extremos, con lo cual, se debería indagar cuáles son los valores, las ventajas y las oportunidades de cada una de estas instancias. Así, por ejemplo, se ha dicho mucho acerca de la forma en la cual las tecnologías permiten la constitución de nuevas formas de vincularse y de constituir comunidades. El tipo de interacción y las reglas implícitas que la gobiernan si bien se parecen, no parecen simplemente asimilables a los vínculos y comunidades tradicionales. Este tipo de consideración es complementaria de la crítica que hacíamos más arriba a una visión dicotómica. No deberíamos pensar a la EaD como algo opuesto en un sentido dicotómico a la presencialidad, sino como un continuo. Y en el caso que pretendamos considerar los extremos de este continuo, no deberíamos adoptar un esquema modelo-imitación, sino tomar en cuenta las restricciones particulares que las mediaciones imponen.
Finalmente, hay que destacar que la perspectiva desde las prácticas que hemos adoptado lleva a tomar en cuenta las formas concretas que adopta la propuesta educativa. Se puede pensar que la denominación ‘a distancia’ es un término que no dice demasiado porque se construye como mera oposición a la ‘presencialidad’. Y si bien esto es cierto, la educación ‘presencial’ sin más, no parece decir demasiado tampoco -parece una mera definición indexical-, en tanto la expresión parece asimismo construida para marcar una diferencia con la ‘distancia’. De esta forma, habría que considerar las propuestas educativas en una forma más precisa y detallada. Y esto vale tanto para la presencialidad como para la distancia. Hay propuestas presenciales muy diversas entre sí y lo mismo ocurre con la distancia. Algunas de nuestras valoraciones intuitivas están atadas a propuestas particulares educativas -a implementaciones particulares- más allá de la ‘modalidad’ adoptada. Las prácticas y las decisiones en el diseño e implementación de la propuesta parecen lo relevante y no tanto la ‘modalidad’.
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2 Estrategias y acciones Esta introducción esquemática constituye la concepción de EaD que ha guiado la gestión del PROED en la UNC. Pero, evidentemente, una tarea de gestión universitaria debe estar orientada y restringida por la institución particular en la cual se trabaja, tanto para continuar con aquellos aspectos que se consideran valiosos, como para poder cambiar de manera significativa aquellos aspectos que son vistos como negativos.
El programa de Educación a Distancia fue creado en el año 2004 en el ámbito de la Secretaría de Asuntos Académicos con el objetivo de promover, apoyar y regular la EaD en la Universidad Nacional de Córdoba. Su primera directora fue la Dra. Hada Graziela Juárez de Perona. Entre sus objetivos se propone promover acciones para favorecer la EaD, brindando asesoramiento a los docentes de las distintas unidades académicas. Éste asesoramiento está orientado al incentivo y desarrollo de materiales, cursos, carreras de pre-grado, grado, posgrado y extensión. Sin embargo, cuando se constituye el PROED, ya había un desarrollo importante en EaD en varias unidades académicas de la UNC. De esta manera se crea el Consejo Consultivo de EaD (HCS Nº 01/05) el cual está conformado por un representante titular y un suplente de las distintas unidades académicas. Durante el año 2005, en las diversas reuniones del Consejo Consultivo se trataron los borradores de la Ordenanza que regularía la Educación a Distancia en la UNC. Dichos borradores tomaron cuerpo en la Ordenanza HCS 01/06.
En este caso, el contexto institucional es muy importante para poder responder a la pregunta de cuál es la función de un organismo central de EaD, cuando la dinámica académica real pasa por las facultades que componen la UNC. La función principal es la de coordinar acciones conjuntas entre las unidades académicas, aprovechando las fortalezas de cada una de ellas. Con esta finalidad nace un plan de capacitación en nuevas tecnologías del PROED. En este espacio se invita a que cada facultad comparta con el resto de las unidades académicas aquellos aspectos en los cuales se ha fortalecido con el tiempo. Algunos de estos aspectos son más bien teóricos y otros tienen que ver con la sistematización de buenas prácticas. Pero este espacio sirve también para detectar problemas y vacancias que requieren de la asistencia de expertos externos a la institución. Por esta razón, para varios de los cursos propuestos para este espacio han sido convocados expertos que no pertenecen a la UNC. Se espera que este espacio formativo pueda luego estructurarse con el tiempo para que constituya un recorrido sistemático y lo más abarcativo posible. Complementariamente se han desarrollado diferentes estrategias de capacitación de docentes en el uso de nuevas tecnologías. En particular con el área de ingreso y permanencia de Secretaría de Asuntos Académicos de la UNC
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se han realizado distintos cursos orientados principalmente a docentes de los primeros años de la Universidad.
El contexto institucional de la UNC también ha motivado asimismo dos acciones de gestión. La UNC es una universidad grande con una estructura compleja y sólo recientemente se han comenzado a diseñar estrategias de comunicación que permitan darle visibilidad a todos sus estratos. De esta manera, con la finalidad de conocer qué se hace en EaD y qué investigaciones se están realizando, se organizó durante el 2008 unas jornadas de experiencias en EaD y nuevas tecnologías, y unas jornadas de investigación sobre la misma temática. La adopción del título está directamente relacionada con la concepción de EaD que esbozábamos en el apartado anterior. Suponemos que el objeto de estas jornadas es la educación con nuevas tecnologías -se conserva la expresión EaD por su importante tradición-. Estas acciones permitieron darle mayor visibilidad a experiencias e investigaciones que de otra manera pasaban desapercibidas. Además, permitió la detección de experiencias innovadoras que todavía no estaban debidamente institucionalizadas.
Más arriba decíamos que entre las funciones del PROED estaba la coordinación de acciones de las unidades académicas. Otra función circunstancialmente importante es el incentivo de la EaD en la UNC. Este objetivo es circunstancial porque en realidad es parte de las tareas de las áreas de EaD de cada unidad académica. Y en este sentido, esta función debe ser entendida como un complemento circunstancial a la tarea de las propias unidades académicas. Además de problemas de concepción y diseño institucional, que son los más importantes, confundirse en esta función podría llevar a un crecimiento desmesurado del área central responsable -en este caso el PROED- para responder a las demandas puntuales de cada unidad académica. Finalmente, entender esta función como circunstancial, lleva a plantear claramente una perspectiva temporal para este tipo de tarea: el área central sólo debe hacerse cargo de estas tareas por un tiempo acotado y hasta que la unidad académica correspondiente pueda llevarla adelante de manera independiente. Con esta perspectiva en mente, se realizó durante el 2008 una convocatoria para presentar propuestas educativas innovadoras. Se presentaron más de veinte propuestas para obtener el apoyo del PROED.
Pero incentivar la EaD tiene un sentido diferente a partir de lo que hemos sugerido en el apartado anterior. Si es cierto que hay una continuidad entre presencialidad y distancia cuando aparece la mediación tecnológica, entonces parece una estrategia razonable incentivar el uso de nuevas tecnologías en la presencialidad como un camino para la EaD. De esta manera, se hicieron -y hacen- esfuerzos para la incorporación de tecnologías en la educación presencial con la doble finalidad de favorecer la misma presencialidad y como una forma de apoyar la EaD.
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Ahora bien, la visibilidad es un objetivo deseable en varios niveles: no sólo para la propia institución sino también hacia ‘afuera’ de ella. En junio del 2008, la UNC suscribió con Universia un acuerdo por el cual se integraba el consorcio Open Course Ware (OCW) y se comprometía a publicar materiales educativos de la universidad bajo la licencia Creative Commons. Ésta es una iniciativa llevada adelante originalmente por el Massachusetts Institute of Technology (MIT) en 2001.
En noviembre del 2008 se puso en línea el sitio OCW-UNC, el primero de Argentina, con algo más de diez asignaturas publicadas. En la actualidad hay más de treinta asignaturas en el sitio. Como decíamos, uno de los objetivos del PROED ha sido lograr mayor visibilidad de las dinámicas académicas desarrolladas en la UNC. En este sentido este proyecto es percibido como un medio privilegiado para mostrar mayor presencia, tanto hacia ‘afuera’ de la universidad como hacia ‘dentro’. En efecto, en universidades tan grandes como la UNC (con más de cien mil alumnos) no siempre es sencillo lograr que las iniciativas académicas sean conocidas por otros docentes y por los alumnos de la institución. Asimismo, aumentar la visibilidad hacia ‘afuera’ es una preocupación en la UNC y este proyecto es visto como un eslabón importante para mejorar dicha visibilidad5
Finalmente, dentro de los proyectos que favorecen la visibilidad de la UNC se puede mencionar a AULA-CAVILA. Con la finalidad de facilitar el acceso a la Educación Superior y favorecer un ámbito de investigación, varias universidades iberoamericanas crean la Asociación de Universidades Latinoamericanas (AULA). En este contexto se implementa un Campus Virtual Latinoamericano (CAVILA) para aprovechar las fortalezas de los docentes y expertos de cada una de las universidades participantes del proyecto. A la
. En la actualidad se está trabajando para mejorar y aumentar los contenidos del sitio. Además se está trabajando en los medios que permitan hacer a este proyecto ‘escalable’ dentro del marco de una institución como la UNC. En relación con el primer punto se realizó una convocatoria durante el 2009 para presentar materiales para el sitio OCW-UNC. En relación con el segundo punto se han iniciado contactos con otros proyectos OCW para intercambiar experiencias. En este sentido se ha realizado una videoconferencia con la Universidad Carlos III de España que nos ha permitido revisar nuestras prácticas. Hemos decidido de común acuerdo realizar un hermanamiento entre los proyectos OCW de ambas universidades para hacer más fluido el intercambio de experiencias y proyectos.
5 Desde abril del 2009 se están llevando estadísticas más detalladas del tráfico del sitio. En un mes hubo 4.262 visitas y se visitaron 11.081 páginas. La variación de un mes a otro es, no obstante, significativa.
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fecha participan las universidades de Córdoba (UNC), La Plata (UNLP), Entre Ríos (UNER), Extremadura (UeX), Virtual de Guadalajara (UdG), Santa María de Brasil (UFSM), Santiago de Chile (USACH) y la Universidad de Porto (UP). La participación académica inicial en este proyecto ha sido pensada como la suma de las propuestas de cada universidad. Sin embargo, se intenta favorecer un espacio de colaboración más específico y genuino. En este sentido desde el 2007 se comenzó a diseñar una maestría a distancia de manera conjunta entre las universidades de Entre Rios, La Plata y Córdoba. Finalmente, en el 2009 dicha carrera ha sido presentada en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) de Argentina. El diseño y la responsabilidad académica de esta carrera le corresponde a las tres universidades participantes y es una experiencia innovadora -con todas las ventajas y dificultades que esto supone- dentro de las propuestas a distancia en Argentina.
En esta breve comunicación hemos presentado una instancia particular: el trabajo llevado adelante por el PROED en la UNC. Aunque hemos intentado vincular las actividades y proyectos llevados adelante con una perspectiva y una concepción de lo que constituye la EaD -en el contexto de la UNC-. Más allá del valor real del trabajo realizado creemos que resulta indispensable explicitar los supuestos que una gestión de este tipo tiene para poder discutir, criticar y corregir desde una perspectiva más amplia que la que dan las solas acciones concretadas.
Bibliografía Blake, N. (2002). Hubert Dreyfus on Distance Education: Relays of Educational
Embodiment. Educational Philosophy and Theory, 34 (4), 379-385.
Dreyfus, H.L. (2001). On Internet (Thinking in Action). Londres: Routledge, London
Noble, D.F. (1998). Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. New York, NY: Monthly Review Press.
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Estándares en tecnologías de la información y comunicación en la formación docente: un caso práctico Margarita García Astete Universidad de La Serena. Chile
1 Introducción La Universidad de La Serena ha participado en la política de implementación de tecnología en los liceos y escuelas, como también en la capacitación docente para usar estos nuevos recursos a través de la red Enlaces, desde el año 1995. Se ha avanzado en la inserción de estas tecnologías en las prácticas pedagógicas de los profesores, potenciando su uso como apoyo curricular, que ha permitido contribuir a la calidad de la educación. Sin embargo, la experiencia nos indica que es necesario que los profesores inicien su preparación, como parte de Formación Inicial Docente (FID) en las instituciones de Educación Superior, de manera que egresen ya preparados para integrar pedagógicamente las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs).
El Ministerio de Educación, a través de su Centro de Educación y Tecnología (CET), ha entregado orientaciones para su inserción en los programas de FID en las universidades. Se trata de un conjunto de estándares desarrollados por especialistas nacionales y validados con una mesa de expertos, que nos entregan orientaciones acerca del perfil que un docente debiese tener, en este ámbito, al finalizar su formación universitaria. Este perfil supone una serie de competencias en los aspectos técnicos, pedagógicos, éticos, legales, de gestión y desarrollo profesional asociadas al uso de las TICs en el contexto escolar.
En lo práctico, se ha dado inicio a un conjunto de acciones, a través del desarrollo de un Diplomado en el área de estándares y la ejecución de proyectos universitarios, coordinado desde el CET con la Universidad Católica de Valparaíso, y donde la Universidad de La Serena ha participado en los años 2007 y 2008 con la puesta en marcha de prácticas innovadoras en cursos regulares de formación de docentes.
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2 Propuesta de estándares TIC “Los estándares son, patrones o criterios que permitirán emitir en forma apropiada juicios sobre el desempeño docente de los futuros educadores y fundamentar las decisiones que deban tomarse”1
Este concepto debe cumplir con al menos cuatro características:
(MINEDUC, 2006).
ser producto del consenso, formalizarse en un documento escrito, ser usado en forma voluntaria y definir con claridad el perfil de usuario al que se dirige.
Estos descriptores nos pueden proporcionar indicadores que permiten valorar el grado de desarrollo de las competencias específicas. Por lo anterior, esta definición de estándares apoya, además, las decisiones del diseño e implementación de programas de formación y actualización docente para adquirir dichas competencias. El modelo de estándares TIC para la formación docente realizado en el marco de un estudio desarrollado por el CET del Ministerio de Educación, Enlaces, se ha elaborado a partir de:
i. una revisión bibliográfica de estándares TIC en la formación docente a nivel internacional, considerando las experiencias estadounidense, europea, latinoamericana y australiana (Gros y Garrido, 2008);
ii. la aproximación a unos ‘estándares’, propiciado por la actividad de formación permanente de docentes impulsada en Chile por la red Enlaces en los últimos 13 años (Rodríguez y Silva, 2008);
iii. el análisis de algunos programas de estudios de los itinerarios para la formación de docentes de algunas universidades del país2
iv. la validación de los estándares por parte de una mesa de expertos (Silva, Gros, Garrido y Rodríguez, 2008).
(3 de marzo de 2009); y
La formulación de los estándares TIC para la FID se organizan en cinco dimensiones (Figura 1): lo pedagógico, la gestión escolar, los aspectos éticos legales y sociales, el desarrollo profesional y lo técnico. Ellas dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TICs en las etapas y áreas de la FID3
La propuesta reconoce la existencia de tres niveles o itinerarios de adquisición de competencias para el uso de las TICs dentro del marco de desarrollo de los profesionales de la educación: previo a la universidad, durante la formación
.
1 Definición de Ministerio de Educación de Chile. 2 http://www.enlaces.cl/index.php?t=63. 3 Idem.
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universitaria, durante el ejercicio de la profesión docente. En esta propuesta, el conjunto de estándares que se han elaborado recogen aquellas destrezas y habilidades que un estudiante de un programa de FID debiera ser capaz de adquirir a lo largo de su formación universitaria.
Algunos de los estándares y criterios relacionados a los ámbitos de desarrollo profesional, gestión escolar y pedagógico, deben ser leídos desde una perspectiva de formación que incorpore actividades de carácter práctico-reflexivo. Esto implica considerar que, aunque los futuros docentes no estén insertos plenamente en un contexto escolar y, por tanto, no pueden evidenciar ciertas habilidades y destrezas; debieran estar en condiciones de acercarse a aquellas desde una mirada primero conceptual y luego procedimental, mediante aplicaciones y ejercitaciones en laboratorio.
Figura 1. Dimensiones de estándares TIC.
Consecuentemente, el conjunto de estándares puede ser considerado, también, como un continuo de adquisición que se desarrolla durante los primeros años de ejercicio, lo que corresponde al proceso de inserción y adaptación profesional en contextos reales.
Se muestran cada una de las cinco áreas, con sus descriptores y las competencias asociadas a cada una de las áreas, según la propuesta de Enlaces (2007).
Área pedagógica Los futuros docentes adquieren y demuestran formas de aplicar las TICs en el currículo escolar vigente como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza.
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E1. Conocer las implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su sector curricular.
E2. Planear y diseñar ambientes de aprendizaje con TICs para el desarrollo curricular.
E3. Utilizar las TICs en la preparación de material didáctico para apoyar las prácticas pedagógicas con el fin de mejorar su futuro desempeño laboral.
E4. Implementar experiencias de aprendizaje con uso de TICs para la enseñanza del currículo.
E5. Evaluar recursos tecnológicos para incorporarlos en las prácticas pedagógicas.
E6. Evaluar los resultados obtenidos en el diseño, implementación y uso de tecnología para la mejora en los aprendizajes y desarrollo de habilidades cognitivas.
E7. Apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del uso de entornos virtuales.
Área aspectos sociales, éticos y legales Los futuros docentes conocen, se apropian y difunden entre sus estudiantes los aspectos éticos, legales y sociales relacionados con el uso de los recursos informáticos disponibles en Internet, actuando de manera consciente y responsable respecto de los derechos, cuidados y respetos que deben considerarse en el uso de las TICs.
E8. Conocer aspectos relacionados al impacto y rol de las TICs en la forma de entender y promocionar la inclusión en la sociedad del conocimiento.
E9. Identificar y comprender aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a las comunicaciones, a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la información y de las comunicaciones).
Área aspectos técnicos Los futuros docentes demuestran un dominio de las competencias asociadas al conocimiento general de las TICs y el manejo de las herramientas de productividad (procesador de texto, hoja de cálculo, presentador) e Internet, desarrollando habilidades y destrezas para el aprendizaje permanente de nuevos recursos hardware y software.
E10. Manejar los conceptos y funciones básicas asociadas a las TICs y el uso de computadores personales.
E11. Utilizar herramientas de productividad (procesador de textos, hoja de cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos.
E12. Manejar conceptos y utilizar herramientas propias de Internet, web y recursos de comunicación síncronos y asíncronos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas.
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Área gestión escolar Los futuros docentes hacen uso de las TICs para apoyar su trabajo en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como de apoyo a la gestión del establecimiento.
E13. Emplear las tecnologías para apoyar las tareas administrativo-docentes. E14. Emplear las tecnologías para apoyar las tareas administrativas del
establecimiento.
Área de desarrollo profesional Los futuros docentes hacen uso de las TICs como medio de especialización y desarrollo profesional, informándose y accediendo a diversas fuentes para mejorar sus prácticas, y facilitando el intercambio de experiencias que contribuyan mediante un proceso de reflexión con diversos actores educativos, a conseguir mejores procesos de enseñanza y aprendizaje.
E15. Desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las tecnologías en su práctica docente.
E16. Utilizar las tecnologías para la comunicación y colaboración con iguales, y la comunidad educativa en general con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que coadyuven a su actividad docente.
3 Proyecto en Universidad de La Serena A través de la participación en el Diplomado, el Centro de Informática Educativa (CIE) de la Universidad de La Serena ha podido contar con un plan de acción muy concreto, lo que ha permitido generar un ambiente de discusión y reflexión en la base académica respecto a la importancia de valorar en nuestra docencia el uso y las aplicaciones TICs, y conocer con mayor profundidad la propuesta de los estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación inicial docente.
La falta de prácticas docentes que consideran TICs, incide en que nuestros futuros docentes no posean las competencias necesarias para desempeñarse en el campo educacional con autonomía y liderazgo, en relación al uso de las TICs. Pero sí, podemos constatar que los alumnos de la FID poseen ciertas habilidades y destrezas en cuanto a aprender de las TICs, pero no con claridad y suficiencia.
Las TICs se encuentran presentes, actualmente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar, en escuelas y liceos, con laboratorios de computadores, con notebooks en todas las aulas de enseñanza básica dentro de los próximos años, con acceso Internet. Todo esto posibilita nuevas opciones de acceso y manejo de la información, con nuevos espacios educativos capaces de convertirse en gestores del conocimiento para apoyar
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los aprendizajes de nuestros alumnos a través de propuestas alternativas a la enseñanza tradicional, lo que nos lleva a plantearnos los cambios necesarios en la docencia en nuestra formación inicial docente. Uno de los aspectos de estas innovaciones es insertar el concepto y sus consecuencias de los estándares TICs.
Nuestros alumnos estudian con las TICs, a través de las TICs, y su entorno social considera, en gran medida, el recurso tecnológico. Es decir, a diferencia de otras herramientas anteriores, las TICs están presentes en el conjunto de la vida social tanto de los estudiantes como de los docentes.
En nuestra universidad, existen tres facultades (Facultad de Humanidades, Facultad de Ciencias, Facultad de Ciencias Sociales y Empresariales) donde se encuentran los departamentos de las especialidades y donde se encuentran adscritos los docentes que dictan las asignaturas, a los alumnos y alumnas inscritos en las distintas carreras, de pedagogía. Cabe considerar, que los docentes participan tanto en la formación de profesores como de otros profesionales.
Por otra parte, podemos asegurar, que a través de las encuestas y entrevistas realizadas en el ámbito universitario, existe plena conciencia de la importancia de trabajar con las TIC de forma transversal al curriculum de la FID. También se valora el concepto de estándares y competencias TICs para la FID, pero se identifica como una debilidad el no tener considerada su implementación en los planes de estudios que actualmente se encuentran vigentes. Cabe destacar, que la mayoría de estas carreras de pedagogía se encuentran en procesos de reformulación de planes y programas de estudio, donde claramente se observa la necesidad de incorporar dichos estándares en forma transversal.
El CIE desarrolló un acompañamiento a través de asesorías pedagógicas, desde los inicios de este proyecto, considerando los resultados de las entrevistas y encuestas para conseguir una mejor sensibilización respecto al tema. Se realizaron entrevistas con directores de departamento de las facultades; a su vez se participó en reuniones de trabajo con decanos, y se contó con su apoyo para la realización de las encuestas. Éstas se llevaron a cabo a través del equipo de gestión y con dos ayudantes alumnos de la FID de nuestra universidad. En la fase siguiente, se organizó el dictado de cuatro seminarios, a cargo del equipo de gestión en cuanto a su coordinación con los especialistas y calendarización, y se concluyó con la realización del Curso Educar, con metodología propuesta por expertos de Intel. Durante la realización del curso, se dio gran importancia a que los nuevos conocimientos fuesen en sintonía con la realidad docente de nuestros académicos que participan en la FID, de modo que ellos pudiesen abordar en sus cursos semestrales y considerar los estándares y competencias TICs definidos por MINEDUC.
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A su vez, se dio mayor importancia a la construcción de portafolios digitales y a que el contenido seleccionado se hiciera en lo posible en base a la metodología de preguntas: esencial y de contenidos. En relación a recursos TICs, se apoyó el uso de software Publisher y servicios web como Google académico, blogs y wikis. Para todas estas acciones, los docentes contaron con un apoyo y seguimiento permanente a través de reuniones periódicas, entrevistas, visitas a su oficina, visitas al aula, sugerencias, recomendaciones y apoyo general desde el equipo de gestión.
Se detallan, de forma sucinta, cuatro experiencias pedagógicas con docentes de la FID que participaron durante el tiempo completo del proyecto, y desarrollaron pautas de innovación educativa con uso de TICs, para lo cual cada docente seleccionó un curso regular que se dictaba en el primer semestre e innovaron con algún recurso TIC.
Curso: Proyecto de Informática Educativa. Pedagogía en Matemáticas y Computación En el curso “Proyecto de Informática Educativa de la carrera de Pedagogía en Matemáticas y Computación” se realizan sesiones de clase de teoría respecto a estándares TICs y se consideran actividades de reflexión y discusión grupal referidos a temas, tales como conocer, revisar y analizar las etapas de un proyecto con uso de TICs, como también el diseño de proyectos de informática educativa en el sector de educación matemática. Es parte del desarrollo del curso aplicar una metodología de trabajo en la línea constructivista en donde los alumnos y alumnas constituyen una comunidad de aprendizaje, de una forma de trabajo colaborativo, donde realizan diversas acciones en tres momentos del semestre:
inicio con lecturas de documentos y análisis de casos, con el objetivo de orientarlos al diseño de una propuesta de proyecto de informática educativa;
desarrollo con la participación de los grupos de trabajo donde presentan sus propuestas de proyectos de informática educativa para su revisión, análisis y mejoras;
cierre con práctica en establecimientos educacionales incorporados a Red Enlaces, donde se asiste como un colaborador para el laboratorio de Enlaces o como un apoyo al docente que realiza innovaciones pedagógicas con uso de TICs.
El ‘Plan de Acción’, para involucrar el tema de los estándares en el desarrollo de las prácticas en laboratorios de Enlaces en establecimientos educacionales que pertenecen a la Corporación Gabriel González Videla de la comuna de La Serena, ha considerado la difusión del libro Estándares y Competencias TICs, dándole prioridad a la dimensión pedagógica, para lo cual se han realizado
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entrevistas con docentes de aula para analizar el grado de comprensión de los estándares. Los alumnos y alumnas que llevan a cabo la práctica en los establecimientos educacionales, trabajan con una bitácora donde deben indicar cada una de las actividades realizadas en terreno y finalmente deben elaborar una presentación al grupo, mostrando claramente las visiones encontradas respecto a las TICs, sus usos, aplicaciones de aula o en laboratorio, y conclusiones. Debemos hacer notar, que los alumnos han considerado de gran relevancia para sus conocimientos generales, el conocer cómo se encuentran desarrollándose actividades de aula con la incorporación de las TICs, y claramente complementan sus aprendizajes a través de las distintas etapas de prácticas que realizan durante su carrera de pedagogía, como son las prácticas de observación, ayudantía, simulación y profesional.
Durante el año 2008 se complementa la práctica de acuerdo al proyecto “TICs en Aula”, con un apoyo técnico en el uso del equipamiento computacional y un apoyo pedagógico en las Unidades Didácticas Digitales de Matemáticas, en las aplicaciones multimediales e interactivas de apoyo al docente, según la metodología propuesta consistente en los momentos de inicio, desarrollo y cierre de la clase de matemáticas.
Curso: Leyes de Conservación. Pedagogía en Matemáticas y Física Esta innovación denominada ‘fortalecer el conocimiento con simulaciones de Física’, se ha realizado en base a fislets que corresponden a applets de Java para uso en la enseñanza de la Física y donde se ha considerado el portal web de Davidson College4 y las simulaciones Physics Education Technology (PhET) de la Universidad de Colorado5
4
de EE.UU. Ha consistido esencialmente en la incorporación de pequeñas unidades de simulación de Física que ilustran las tres leyes de conservación y que corresponden a contenidos curriculares del programa del curso: conservación del momento lineal, conservación del momento angular y conservación de la energía. Esta innovación se ha realizado de acuerdo a una metodología de indagación, con participación activa por parte de los alumnos, quiénes generan las respuestas a las preguntas planteadas por los docentes del curso, por ejemplo: ¿los fenómenos de la naturaleza cómo funcionan? ¿qué leyes de conservación existen en la naturaleza? ¿en un sistema aislado a torques externos, se conserva el momento angular?, en un sistema aislado de fuerzas no conservativas, ¿se conserva la energía mecánica?
http://fem.um.es/Fislets/CD/index.html. 5 http://phet.colorado.edu/index.php.
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La actividad de aula se desarrolla de forma abierta y con la participación activa de los alumnos a través de las simulaciones, para que luego de la discusión grupal realicen un análisis de las distintas situaciones físicas que se presentan y realicen las votaciones de los grupos, para finalmente obtener la respuesta correcta. El profesor toma parte activa en la última fase, dirigiendo la discusión y activando las posibles simulaciones de modo que los estudiantes observen, analicen, reflexionen y verifiquen sus hipótesis. Los alumnos participan de la simulación mediante una pauta de trabajo que está directamente relacionada con el fislet. Como antecedentes cuantitativos se tiene un universo de 20 alumnos, donde aprobaron un 85% y el porcentaje de logro del contenido fue de un 100%.
Curso: Práctica de simulación. Pedagogía en Educación General Básica La innovación educativa ha consistido en el diseño y construcción de un material didáctico, del tipo guías virtuales, utilizando la planilla Excel y la función SI lógico, con el objetivo de que los alumnos elaboren distintos tipos de planificaciones de aula, para los distintos sectores de aprendizajes de enseñanza básica. Los alumnos desarrollan una clase de un sector aprendizaje con una unidad de contenido determinada y seleccionada de forma voluntaria, donde deben considerar los distintos recursos de aula, tales como: libros, computadores, radios, proyectores, videos, software, entre otros. Con estos recursos deben elaborar un diseño pedagógico que considere diversas actividades de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. Este material didáctico debe ser presentado a sus compañeros en una clase de simulación. En el caso específico de TICs, se destaca el hecho de que deben elaborar guías virtuales para distintos contenidos curriculares utilizando el software de planilla Excel y con las utilidades de la función SI lógico.
Durante el seguimiento de este proyecto en el curso: Práctica de Simulación, se han logrado revisar los diferentes desarrollos de guías virtuales que han sido presentados por los alumnos en una simulación de clases con uso de diferentes materiales didácticos, donde se incluyen los recursos TICs.
Uno de los aspectos que podemos resaltar, como consecuencia de la ejecución de este proyecto en este curso, es que los alumnos que han participado en la innovación educativa desarrollan, en el siguiente semestre, el curso que corresponde a la Práctica Profesional, donde utilizan y aplican el material didáctico en la inserción de sus diseños pedagógicos en los niveles de Educación General Básica de 1º a 8º año en los distintos subsectores.
Curso electivo: TICs para la Formación Inicial Docente. Pedagogías Se ha diseñado este curso de carácter electivo en la Formación Profesional con cuatro horas semanales, con alumnos de la FID en enseñanza media de las áreas de Biología, Química, Matemáticas, Física.
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En este curso se abordan temas referidos a la tecnología educativa tales como estado del arte, sociedad del conocimiento, ubicuidad de los PC, programas de la Red Enlaces en Chile, portales web educativos y estándares en TICs; se realizan lecturas de documentos, reflexiones y análisis por parte de los alumnos a través de herramientas comunicacionales de tipo web 2.0.
4 Conclusiones Al momento de escribir el presente artículo las conclusiones a las que podemos llegar son preliminares, debido a que nuestro objetivo es llevar a cabo una continuidad de proyectos innovadores que integren las TICs de forma más sistemática y planificada en los planes de estudios de cursos regulares de las carreras de FID, lo cual requiere de apoyos institucionales, de un trabajo permanente en equipos de docentes, y también de procesos de investigación a nivel de aula.
Los resultados de los primeros análisis de la puesta en marcha del proyecto TIC – FID 2007/2008, indican que los docentes que han realizado las innovaciones de aula con uso de TICs han mejorado la percepción de que sus alumnos se encuentran más motivados en realizar actividades con recursos TICs y, por otra parte, podemos afirmar que los docentes, que han participado de todas las etapas de este proyecto TIC – FID, cuentan con las competencias TICs para adaptar los contenidos de sus cursos en base a la experiencia que poseen, lo que les ha permitido llevar a cabo de forma óptima innovaciones de enseñanza.
Estos resultados, aunque sin olvidar que son incompletos, sugieren que podemos mejorar la enseñanza y, por lo tanto, el aprendizaje de los alumnos si adaptamos la práctica docente para satisfacer las necesidades de desarrollar las competencias TICs en los futuros docentes. Dice la Dra. Catalina Alonso: “hoy en día, en mano de los alumnos está el uso fácil, agradable y rápido de las tecnologías y tenemos que entregar éstas como algo común, necesario, útil y normal” (Gallego y Alonso, 2008).
Bibliografía ENLACES. (2007). Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la
Formación Inicial Docente. Santiago de Chile: ENLACES-MINEDUC.
Gallego D. y Alonso C. (2008). Nuevas Estrategias Didácticas para el siglo XXI. Seminario Gestión del Conocimiento en Educación. La Serena, Chile: ULS.
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Silva, J., Gros, B., Garrido, J. y Rodríguez, J. (2008). Propuesta de Estándares TIC para la Formación Inicial Docente. En Estándares TIC para la formación inicial docente. Una propuesta en el contexto chileno (págs. 113-140). Santiago de Chile: ENLACES - OREALC/UNESCO. Recuperado el 2 de 6 de 2009, de http://www.edu.mec.gub.uy/ actualizaci%C3%B2n%20171008/publicaci%C3%B2n/estandares.pdf
UNESCO. (2008). Estándares TIC para la Formación Inicial Docente: una propuesta en el contexto chileno. Santiago de Chile: ENLACES – MINEDUC.
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Las tecnologías de la información y comunicación para actualizar la educación en la Universidad de Borås, ‘Bättrekonceptet’ Ramón Garrote, Fernando Seoane y Michael Christie 1,2University College of Borås. Suecia. 3
Centre for Competence and Knowledge Building in Higher Education. Information Technology University of Göteborg. Suecia
1 Introducción Parte de trabajo se basa en la investigación que ha sido publicada previamente por Garrote y Pettersson (2007) y utiliza datos de esa investigación para argumentar, de una forma generalizada, sobre los obstáculos a los que los profesores universitarios de estudios en ingeniería se enfrentan, cuando quieren o se le requiere, adaptar sus cursos para educación a distancia o semi-presencial. En este trabajo no solamente se examinan los obstáculos, sino también la forma de poder superarlos.
Tomando como principio que los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (SGAs) son un importante catalizador en el proceso de innovación pedagógica en la educación de ingeniería, comprender la utilización de los SGAs que los profesores hacen en sus cursos, ayudará a todas las partes interesadas para hacer un mejor uso de esta herramienta TIC. Tanto el personal de administración y servicios, como el personal docente e investigador, y los estudiantes, tienen un gran interés en que una inversión en un sistema que va a absorber importantes recursos económicos y humanos, dé cómo resultado una mejora significativa tanto en las tareas de enseñanza como de aprendizaje.
Globalmente, existe una tendencia a utilizar diferente terminología para describir un SGA. En este trabajo definimos SGA como un programa informático que integra funciones para la docencia, aprendizaje, evaluación y administración de cursos destinados a la enseñanza. En Suecia el uso de términos como Sistema de Gestión del Aprendizaje, o Entornos de Enseñanza Virtual, con sus siglas en inglés LMS y VLE respectivamente, es habitual (Björk, 2004). En este trabajo para hacer referencia a mencionados programas informáticos se usan los términos o plataformas de aprendizaje indistintamente, ya que estos términos tienen la ventaja de resaltar los fines pedagógicos de los programas.
Hoy día existe una gran oferta de programas de este tipo, tanto comercial como de código abierto. Aunque la oferta de mercado tiende a variar, dependiendo de las fusiones entre compañías desarrolladoras de aplicaciones para Internet como son los SGAs. Como ejemplo reciente, está la fusión de los
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SGAs BlackBoard – WebCT. Dado que el idioma utilizado en un SGA puede ser una importante argumentación para su adquisición en países donde el inglés no es el idioma materno, algunos países desarrollan sus propios SGAs. Por ejemplo, en Noruega se ha desarrollado un SGA llamado Fronter y en Suecia otro llamado PingPong.
En noviembre del 2002, La Escuela de Ingeniería de la Universidad de Borås, en cooperación con los Centros Universitario Regionales (CURs) de los municipios de Lidköping y Varberg pusieron en marcha un programa para la adaptación de las formas de enseñanza tradicional en ingeniería, a las nuevas demandas y necesidades de tanto empresas como estudiantes, naciendo de esta manera el ‘bättrekonceptet’1
2 El estudio de campo acerca del uso de SGAs por parte del profesorado
(mejor concepto). Para la implementación de este programa de educación a distancia fue necesario el empleo de SGAs.
Durante esta investigación, veintidós profesores fueron entrevistados durante el año 2006 acerca de su forma de utilizar WebCT en cursos que habían sido impartidos durante los primeros diez meses de este año.
La metodología del estudio ha combinado la revisión de artículos científicos y literatura especializada con observaciones sistemáticas para obtener datos cuantitativos (Dutton, Cheong y Park, 2006) y datos estadísticos de utilización de herramientas (Garrote Jurado, 2006). Para minimizar, y en lo posible, eliminar la variabilidad en los resultados, se confeccionó un protocolo indicando cómo debían de llevarse a cabo las observaciones (Denscombe, 2006).
Durante las entrevistas, los profesores contestaron a preguntas sobre las seis herramientas más utilizadas en WebCT: páginas, enlaces, contenidos de curso, utilidades para la comunicación, de evaluación y actividades y herramientas del estudiante. El acceso a los datos estadísticos de uso de herramientas disponibles en WebCT permitió analizar sus características en cada uno de los cursos.
Los profesores tienen la posibilidad de incorporar al curso un número de tecnologías dependiendo de la metodología y pedagogía en la educación que se intenta emplear. En algunos casos, los profesores incorporan herramientas al curso con la finalidad de evaluarlas sin que después éstas sean empleadas activamente en el curso. Durante la investigación, cada herramienta del SGA
1 http://www.battre.se (en sueco).
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que había sido incorporada a un curso fue registrada en el sistema de observación, o bien, como ‘existe’, ‘en uso’ o ‘no encontrada’2
Figura 1. Resumen de la medida en que se emplean las herramientas del WebCT.
. El resultado de la hoja de registro se puede observar en la Figura 1.
3 Resultados y análisis de los datos
Análisis de utilización de herramientas De las entrevistas y el análisis de los datos relativos a las preguntas 1 a 6 demuestra que los profesores participantes en el estudio no disponen del tiempo ni de la motivación para ser expertos en el empleo de un SGA. Las herramientas más fundamentales en el SGA son las herramientas de contenidos que permiten a los profesores crear la estructura de un curso, publicar documentos o ficheros, hacer enlaces a páginas de Internet y permitir a los estudiantes descargar información sobre el curso. El resultado de la
2 ‘Existe’ significa que la herramienta había sido incorporada al curso. ‘En uso’ que las herramientas fueron empleadas de forma activa durante el curso. ‘No encontrada’ significa que la herramienta no se incorporo al curso.
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encuesta indica la herramienta de contenidos fue usada tan sólo en el 60% de los cursos. La herramienta que permite a los profesores crear una base de imágenes solamente fue utilizada por el 6% de los profesores entrevistados.
Respecto a las herramientas para la comunicación, su uso era muy variado. Discusiones, correo, chat y calendario tuvieron una frecuencia de uso en el rango del 12% al 23%.
Pizarra y consejos para los estudiantes tenían una escasa utilización, mientras que las herramientas de actividades y evaluación como son exámenes-encuestas y ejercicios, solamente se utilizaron en el rango del 13% al 20% de los cursos. Independiente del tipo de curso, el tipo de contenido y la mayor o menor familiarización de los profesores con el uso de esta herramienta, los resultados de la encuesta reflejan que el uso fue limitado.
El uso de la herramienta que permite ofrecer ejercicios a los estudiantes era muy variado. La frecuencia de utilización dependía mucho del tipo de curso, el plan del curso, el tipo de evaluación dentro del curso, la familiarización de los profesores con la herramienta, así como de la disposición de los profesores a examinar los diferentes ejercicios. La encuesta indica que sólo el 21% de los cursos hacían un uso regular de las herramientas que permiten la gestión de ejercicios a distancia (Garrote Jurado, 2006).
Después de analizar los resultados de la hoja de registro y las repuestas de los profesores a las preguntas 1-6 del formulario de evaluación sobre el empleo de las herramientas más comunes, se clasifico a los profesores en tres categorías siguiendo un criterio de empleo y conocimiento de las herramientas de WebCT. Profesores con: ‘baja experiencia’, ‘experiencia intermedia’ o ‘experiencia alta’.
Análisis de actitudes del profesorado ante el uso de SGAs Las categorías de los profesores fueron empleadas durante el estudio las respuestas a las preguntas 7-23 (ver Anexo), ya que esta serie de preguntas se concentraban más en la actitud general hacia los SGAs, que en el uso especifico de las herramientas disponibles en WebCT. Estas preguntas se hicieron en forma de declaraciones a las que los profesores podían responder utilizando una escala del 1 al 5, donde 1 era equivalente a ‘totalmente de acuerdo’ e igual a 5 ‘totalmente en desacuerdo’. El resultado agrupado por categorías se encuentra en la Figura 2.
Un análisis de las respuestas de los profesores a las preguntas 7-23 da una impresión mixta, tanto de pesimismo como de optimismo. Queda bastante claro que la mayoría de los profesores piensan que el empleo de los SGAs aumentará, en gran medida, en un futuro cercano (pregunta 7), también cree que los SGA pueden incrementar el resultado de los estudios (pregunta 8) y que facilitará la enseñanza y el aprendizaje (pregunta 9). Es de esperar que los
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profesores con mayor experiencia aumentaran el empleo de las herramientas disponibles en el SGA (pregunta 10) ya que gran parte de su uso está basado en la familiarización. Tampoco es sorprendente que el grupo con menos experiencia es el que deseará tener más educación y ayuda en el empleo de los SGAs (pregunta 11), a pesar de el soporte obtenido en general es satisfactorio (preguntas 13-15).
Un motivo para ser optimistas es que los tres grupos de profesores, firmemente opinan que los SGAs pueden ser de gran utilidad en los cursos que ellos enseñan.
Figura 2. Valores de las respuestas a las preguntas 7-23, dividido de acuerdo a la categoría de profesor.
La pregunta 16, y especialmente la respuesta de los profesores a la misma, es posiblemente la más preocupante. Los profesores, en general, no experimentan que exista en absoluto una buena divulgación y discusión acerca de los SGAs y de su utilización en la enseñanza y el aprendizaje en la universidad. Tampoco el grupo con baja experiencia en el empleo de los SGAs siente que en facultad se anime a los profesores a utilizarlos (pregunta 17).
Los profesores no se sienten totalmente convencidos de que los SGAs tengan un gran impacto en el proceso de enseñanza (pregunta 18) y tienen una actitud de ‘esperar a ver qué pasa’ en cuanto a la influencia de los SGAs en el planeamiento y la ejecución de cursos (pregunta 19). Ninguno de los grupos
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está de acuerdo en que los SGAs contribuyan a cambios en el contenido de los cursos (pregunta 20).
La respuesta a la pregunta 21 es interesante, ya que es el grupo de menos experiencia, el que coincide en mayor grado en que todos los profesores de su facultad necesitaran emplear los SGAs en el futuro (pregunta 21). En las dos últimas preguntas existe un acuerdo generalizado mayor, ser consciente de que los SGAs facilitan la enseñanza a los estudiantes (pregunta 22) y que todos los estudiantes necesitarán emplear un SGA en el futuro (pregunta 23).
4 ‘Bättrekonceptet’, el mejor concepto Una encuesta hecha a las 100 mayores empresas del municipio de Lidköping dio como resultado que los empleados necesitaban actualizar e incrementar sus conocimientos en técnicas de producción. La Escuela de Ingeniería de la Universidad de Borås se puso a trabajar en cooperación con los CURs para implementar un programa de educación a distancia que supliera las necesidades, tanto de las empresas como de los futuros estudiantes.
Que la Escuela de Ingeniería tuviese acceso a un SGA y que hubiese personal universitario capacitado para dar soporte a los profesores sobre el empleo de las herramientas TICs y de las herramientas disponibles en el SGA, fueron elementos importantes, pero fueron los CURs, los que desempeñaron un papel indispensable para la implementación del programa de educación semi-presencial.
En los CURs, los estudiantes se reúnen una vez por semana durante el curso. En estos encuentros, por medio de la utilización de diferentes herramientas TIC, no sólo se establecen relaciones entre los participantes sino que se fomenta la creación de redes entre profesionales y las empresas para las que trabajan. A través de videoconferencia, el profesor está presente e imparte las clases virtualmente y con el empleo del SGA, los estudiantes obtienen instrucciones, información sobre el curso, acceden a la literatura del curso, entablan discusiones a través de foros sobre sus estudios, etc. Además de las sesiones por videoconferencia el profesor visita los CURs y mantiene un contacto físico con los estudiantes varias veces durante el curso.
A través del ‘bättrekonceptet’ y el uso de SGAs, estudiantes en situación laboral pueden acceder a los estudios superiores sin la necesidad de abandonar su trabajo. ‘bättrekonceptet’ ha obtenido gran aceptación entre los estudiantes, y en otoño de 2007 se alcanzó la cifra de 1.000 estudiantes. No sólo han sido las empresas y los propios estudiantes los que han alabado esta forma de
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educación, ‘bättrekonceptet’ también ha obtenido premios nacionales y elogios internacionales3
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por su innovación metodológica y pedagógica.
De la encuesta se desprende que el SGA no se empleaba a su plena capacidad. Para cambiar esta situación es importante ofrecer apoyo sobre el empleo de los SGAs por personal cualificado, sobre todo al principio de la implantación del sistema. En muchos casos, el SGA simplemente se empleaba como herramienta de administración de cursos, por ejemplo, para la transferencia de material docente, sin tener en cuenta el diseño de la plataforma o su uso pedagógico. Esta forma de utilización de la plataforma de aprendizaje en algunos casos puede ser más contraproducente que útil.
Por otro lado, dado que las plataformas de aprendizaje ofrecen una variedad de herramientas muy amplia es cierto que cursos a distancia o semi-presenciales probablemente no han de utilizar todas las herramientas disponibles en un SGA, ya que depende del contenido del curso en sí, el plan de estudios y de si se trata de un curso semi-presencial o completamente a distancia, la metodología pedagógica y las necesidades de aprendizaje pueden ser totalmente diferentes.
Otro punto de vista que puede influir en el uso del número de herramientas de un SGA es el grado de familiarización en el empleo de los SGAs, tanto de los profesores como de los estudiantes. Es obvio que los estudiantes, que desde el primer año de sus estudios se han acostumbrado a emplear un SGA, deben de tener una actitud más positiva en el empleo de un mayor número de herramientas del SGA al final de sus estudios.
Del resultado de la encuesta y el éxito del ‘bättrekonceptet’ se desprende que no es esencial que los profesores sean expertos en el uso de SGAs y otras herramientas TIC, ni que se haga uso de todas las herramientas ofertadas por la plataforma de aprendizaje para implementar con éxito innovaciones pedagógicas en educación a distancia.
Por otro lado, para fomentar un desarrollo continuo y mantener un empleo continuo del SGA en las universidades, es importante ofrecer educación continua, desarrollo de competencias y apoyo a la utilización de la plataforma de aprendizaje.
3 Journal of Regional Innovation in Europe, December 2008. About Bättrekonceptet (The better concept).
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6 Conclusiones Si no se tienen en cuenta las posibilidades pedagógicas del uso de herramientas TICs y las necesidades de aprendizaje de cada curso, existe un gran riesgo de fracaso al implementar estudios de educación a distancia. De esta forma todas las partes interesadas en la enseñanza de ingeniería quedaran decepcionadas o insatisfechas de los resultados.
Los investigadores también tienen un papel clave que desempeñar. Mucho trabajo e investigación queda por hacer acerca de la forma de aprender a través del uso de Internet y otras herramientas TICs en la educación a distancia, por ejemplo, ¿cómo los estudiantes adquieren conocimientos fuera del entorno de aprendizaje habitual? Contestar a ésta y otras preguntas acerca de nuevas formas de aprendizaje y necesidades de los estudiantes es imprescindible para poder implementar con éxito la educación a distancia en las universidades del siglo XXI.
No existe una forma predefinida sobre cómo utilizar las TICs para adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes y de la empresa, pero hoy los profesores disponen de nuevas herramientas y métodos para llevar a cabo esta adaptación, reforma y distribución de la enseñanza a distancia o semi-presencial. Un buen ejemplo de esta adaptación de la educación a las nuevas formas de aprendizaje y necesidades de la sociedad es el proyecto ‘bättrekonceptet’. Donde no solamente los estudiantes son los únicos beneficiados, también las empresas, al actualizar a su personal técnico.
El enfoque perseguido con la iniciativa ‘bättrekonceptet’ no sólo cubre las necesidades de una pequeña región en Suecia, sino que da respuesta a la nueva situación europea creada por el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Donde el aprendizaje permanente (lifelong learning) y la nueva organización entre grado y postgrado universitario, habilita e incrementa la necesidad de formas de educación y aprendizaje flexibles para permitir el acceso a la educación universitaria durante la vida profesional del ingeniero.
Este tipo de adaptación de la educación e innovación pedagógica, no sólo es aplicable en Europa sino que tiene una aplicabilidad global. Precisamente este enfoque tiene una gran relevancia para el desarrollo del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovación. Mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica, financiado por la Comunidad Económica Europea bajo el programa de cooperación Alfa III. Es a través de los CURs, el empleo de las TICs y la formación metodológica y pedagógica de profesores de Latinoamérica, con lo que se pretende ampliar acceso y mejorar la calidad de la enseñanza superior, fomentando un acercamiento de la universidad a la sociedad que permita la mejora de la pertinencia de la educación en las ingenierías de Latinoamérica.
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Anexo: Serie de preguntas 7-23 incluidas en el formulario 7. El SGA será utilizado por la mayoría de los profesores dentro de pocos años.
8. El SGA puede aumentar el rendimiento en los estudios.
9. El SGA puede facilitar considerablemente el trabajo de los profesores.
10. Empleará la mayoría de las herramientas disponibles en un SGA.
11. Desea más formación y ayuda para usar todas las herramientas del SGA.
12. Un SGA puede ser de gran ayuda en sus cursos.
13. Considera que ha tenido la suficiente introducción para emplear WebCT.
14. Obtiene ayuda rápidamente cuando encuentra un problema con WebCT.
15. Ha recibido soporte satisfactorio para todas sus preguntas sobre el SGA.
16. Se puede discutir con otros profesores sobre cómo se puede usar un SGA.
17. La escuela y la universidad anima a los profesores al empleo de los SGA.
18. Los SGA tienen un gran impacto en el proceso de enseñanza.
19. Un SGA cambia la planificación y ejecución de los cursos.
20. Un SGA facilita cambios en el contenido de los cursos.
21. Todos los profesores deberán utilizar un SGA en el futuro.
22. La utilización de un SGA facilita los estudios al estudiantado.
23. Todos los estudiantes necesitarán utilizar un SGA en el futuro.
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Computadores e linguagens nas aulas de Ciências: uma perspectiva sociocultural Marcelo Giordan Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias Educativas. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. Brasil
1 Introdução É insustentável considerar o computador como um item supérfluo na educação dos dias de hoje, talvez como se pudesse defender há cerca de duas ou três décadas, quando ele começou a migrar para as escrivaninhas das casas. Várias linhas de argumentação justificam categoricamente sua necessidade no cotidiano escolar, como por exemplo, a preparação para um mercado de trabalho invadido pelos computadores. Sob um enfoque histórico, a semelhança da revolução provocada pela internet com aquela experimentada no advento da imprensa de Gutenberg anuncia muitas questões importantes que merecem atenção de todos os segmentos da sociedade. Certamente, isso não significa adotar o computador assepticamente, ou ainda atribuir-lhe funções alheias às suas possibilidades, como, por exemplo, substituir as bibliotecas ou laboratórios nas escolas. Toda tecnologia carrega na sua gênese traços que ampliam e reduzem as ações humanas e é com essa perspectiva que nos orientamos para discutir a características desta tecnologia e suas conseqüências para a educação, de modo a colocar em pauta questões especificamente relacionadas às suas formas de uso em situações de ensino.
Do ponto de vista da aprendizagem, é bastante conhecida a tese de que nosso pensamento se constrói em meio a um processo mediado por instrumentos, cujos exemplos vão desde imagens, palavras, lápis, livros, até dispositivos de pensamento, como o silogismo. Em tempos e culturas diferentes, cada instrumento de mediação desempenha funções específicas que podem se transformar na medida em que o sujeito aprende a usá-lo. No passado, as rimas foram importantes para que, em culturas orais, fosse possível memorizar acontecimentos. Hoje, os versos cumprem outras funções, principalmente porque são transmitidos pela escrita e porque temos na escrita uma tecnologia mais confiável para mediar nossa memória.
O registro escrito cumpre uma função de armazenamento das informações que altera, nas culturas letradas, as formas de pensamento, na medida em que se desenvolve um processo de recuperação da informação diferente daquele baseado na sonoridade. Neste sentido, o armazenamento de dados pelo computador tende a alterar os processos mentais de recuperação da informação, ou seja, a memória humana deve passar por alterações
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qualitativas quando a recuperação da informação é mediada por bancos de dados digitais. Portanto, as alterações na memória e em outras funções cognitivas, provocadas pelo uso de instrumentos como o computador, devem influenciar decisivamente as formas de pensamento daqueles que o utilizam.
2 Algumas formas de uso do computador com aplicações educacionas
Um dos assuntos mais instigantes para o debate sobre o computador são os jogos eletrônicos, um fenômeno tão antigo quanto a história do computador pessoal. Há muito tempo também, jogos, de modo geral, vêm sendo considerados por diversos pesquisadores como uma das principais formas de ação para fomentar o desenvolvimento sócio-cognitivo. A característica de o computador ser o centro da convergência de mídias também encontrou nos jogos um exemplo notável, criando um setor robusto na indústria de softwares, alterando a rotina de crianças e adolescentes e por isso trazendo questões importantes para o debate.
Sabe-se que há um interesse muito grande entre usuários de computador por jogos eletrônicos, independentemente da faixa etária, mas sobretudo, entre crianças e adolescentes. O que pouco se sabe é sobre quais são os gêneros de jogos eletrônicos preferidos desses segmentos. Seria possível identificar traços distintivos nos jogos eletrônicos, e estamos nos referindo ao jogar, relacionados, por exemplo, aos efeitos da animação ou da simulação sobre o desenvolvimento sócio-cognitivo? Quais são os requisitos modeladores da tomada de decisão em um jogo e como critérios de valor podem influenciar a elaboração do roteiro do jogo?
Não temos como interpretar os efeitos do computador na vida humana, em especial sobre a educação, sem darmos respostas a essas questões. Classificar os jogos como violentos, incentivadores do individualismo ou da competição é uma resposta incompleta, que ignora a ampla variedade de gêneros, formas de representação e princípios éticos que permeiam sua criação.
Um segundo aspecto do uso de computadores e em particular da internet sobre a educação é o aumento das possibilidades de comunicação. O correio eletrônico é o exemplo mais concreto de instrumento potencialmente ampliador dos horizontes comunicacionais para todos aqueles envolvidos no processo educativo, pois, mediante seu uso, nem alunos, nem professores, estão mais restritos a falar com seus pares nos intramuros da escola. Surge uma forma de comunicação entre o falado e o escrito que, a despeito das imprecisões sintáticas, está aumentando a troca de mensagens e também a diversidade de interlocutores, o que representa ampliar as possibilidades de diálogo para alunos e professores e, portanto, ampliar suas visões de mundo.
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Outro exemplo da ampliação dos horizontes comunicacionais são os chamados blogs ou diários eletrônicos, um fenômeno atual da internet e de extremo valor para interpretarmos o cenário de mudanças em que vivemos. É bem sabido que os diários são instrumentos de construção de memória datados de séculos. Muitos deles foram escritos para um círculo de pessoas próximas do autor; outros, por conterem segredos incompartilháveis, não poderiam ser publicados. O que ocorre, por conta da ampliação do universo de interlocutores, são alterações potenciais sobre o processo de elaboração da memória, pois é certo que as narrativas dos diários serão influenciadas por todo o mundo da internet, por suas comunidades que têm agora um instrumento inusitado para construir memórias coletivas.
Os blogs são mais um centro de formação de opinião sobre temas da mídia, por força da expansão dessa ferramenta cultural entre jornalistas. É de se esperar que outras pessoas também queiram dizer ao ‘mundo’ o que pensam sobre o que se passa na sua vizinhança. Na verdade, esta é uma prática antiga na internet. No entanto, para interpretar a influência dos blogs sobre a variação da intenção de votos em uma disputa política não se usam os mesmos materiais e métodos usados no estudo das situações domésticas ou escolares de criação de diários pessoais ou acadêmicos na internet. Devemos insistir sobre a necessidade de se estudar este fenômeno, assim como os jogos eletrônicos, em situações de uso, seja em casa, na sala de aula, lanchonetes, quiosques etc., na perspectiva de compreender como a ampliação da interlocução e a aproximação entre visões de mundo distintas podem contribuir, por exemplo, para criar atitudes de tolerância e solidariedade.
Estas duas características do computador e da própria internet nos convocam a debater diversas questões de grande interesse da sociedade, em particular, de segmentos ligados à educação. Alterações nos processos de construção de pensamento e de comunicação não são imediatamente apreendidas pelas instituições, e em particular pela escola, pois elas ocorrem no bojo de outras transformações estruturais nos meios de produção e nas relações de poder que afetam com mais força nosso cotidiano. Não podemos aceitar respostas imediatas para questões complexas, nem tão pouco ignorar que passamos por um momento importante na história da humanidade e que as conseqüências da presença do computador na escola devem ser examinadas à luz de um debate amplo, envolvendo crianças, adolescentes, pais, professores e profissionais de diversas áreas, de preferência sem imediatismos nem dogmatismos.
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3 Breve revisão dos usos do computador na educação em ciências
O uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) na educação tem atraído atenção generalizada em diversos países. Grandes projetos de políticas públicas têm sido deflagrados pelo mundo afora (Somekh, 2000; Pelgrum, 2001) e no Brasil a situação não é diferente (Brasil, 1999). Não apenas os Estados nacionais têm destinado vultosos recursos para equipar escolas com computadores e acesso à internet, mas também a iniciativa privada mobiliza somas substanciais na informatização das escolas. É inegável também que a principal justificativa apontada por ambas as partes é a necessidade de orientar as ações educacionais e, portanto, a formação dos alunos para as necessidades das sociedades que estão imersas, e às vezes imobilizadas, em um mundo globalizado, onde as oportunidades de trabalho exigem cada vez mais conhecimentos e habilidades para agir com computadores. Não há dúvidas sobre as exigências do mercado de trabalho mobilizarem a atenção daqueles que planejam a educação, mas serão elas as definidoras dos propósitos das ações educativas que se realizam na sala de aula?
Por certo, não é possível reduzir, nem muito menos orientar toda a dinâmica da sala de aula ao que se supõe ser o núcleo ou a essência dos conhecimentos e das habilidades para agir com o computador, ou agir por meio dele. Isso porque não se trata de eleger princípios norteadores das ações da sala de aula a partir de características singulares das TICs, e menos ainda de se reduzir as ações humanas a um conjunto universal de atitudes e valores. Estas seriam medidas unilaterais resultantes de uma visão parcial e exterior à sala de aula. Por ignorarem o caráter situado e a multiplicidade de propósitos que perpassam as ações do cotidiano escolar, essas visões são incompletas e agregam baixo valor teórico e metodológico para investigar a dinâmica que ali se instaura a partir da chegada de novos meios mediacionais. Para se compreender as funções das TICs no ensino e na aprendizagem, é necessário portanto voltar a atenção para os efeitos produzidos pelas suas formas de uso na sala de aula, quando elas estão imersas em um contexto que as toma como meios mediacionais capazes de sustentar a realização de ações motivadas por propósitos definidos pela própria cultura da sala de aula.
Dentre os diversos desdobramentos das pesquisas que temos desenvolvido na área de TICs, temos defendido a necessidade de se orientar o ensino de ciências, e o ensino de química em particular para projetos que considerem os efeitos dos ambientes de informação (Giordan, 1998a), de comunicação (Giordan, 1998b), e de simulação (Giordan, 1999) sobre o processo de elaboração de significados, especialmente relacionados à teoria corpuscular da matéria (Meleiro e Giordan, 1999). O estudo destes ambientes em situações de ensino e aprendizagem tem considerado neste momento a formação inicial de
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professores, por meio do oferecimento de uma disciplina de graduação a distância (Giordan, 2001). Como resultado preliminar, notamos a determinação de uma temporalidade virtual da ambiência da internet sobre a realização das atividades pelos futuros professores (Mello, 2003), o que nos tem levado a considerar a adaptação das atividades de ensino aos condicionantes da temporalidade virtual e à própria necessidade de reflexão sobre essa temática nos programas de formação inicial de professores.
Temos investigado também as transformações que ocorrem no cotidiano escolar quando o todo da instituição ganha acesso à internet (Durán, 2003; Giordan, 2005). Ali, tomamos por referência as propriedades da ação mediada para definir os ambientes da internet a partir da combinação de funções e propriedades das ferramentas culturais que constituem o cenário das ações. Diante desta perspectiva, analisamos as ações não apenas do sujeito isolado, mas também a ferramenta cultural que ele empregou para agir ou falar, e observamos que o uso do correio eletrônico transformou o caráter das ações mediadas no interior da escola, como por exemplo, por meio da instalação de fóruns eletrônicos, que interferiram tanto na elaboração da agenda e na dinâmica das reuniões do coletivo, como na organização de atividades de ensino.
A instauração da internet como recurso de apoio para realização de atividades escolares, uma realidade que se tornou visível no final da década de 1990 (Giordan e Mello, 2000), demandou também nossa atenção para investigar o padrão discursivo empregado por estudantes e professores em seções de tutoria (Giordan, 2003; Giordan, 2004). Destas investigações pudemos constatar a ocorrência de tríades IRF semelhantes àquelas observadas na sala de aula, cujas estruturas e funções nos levaram a considerar as interações como Diálogos Triádicos ou Debates. A multifuncionalidade e a estrutura dos enunciados veiculados por meio do correio eletrônico foram tomadas como as principais evidências para explicar a elaboração de significados situados no contexto das interações envolvendo alunos e professores. Como fruto dessas investigações, consideramos que a correlação observada entre a estrutura discursiva dos diálogos e a estrutura da ação mediada é um forte indício de que os enunciados e as formas de uso do computador podem ser investigados por meio de técnicas de análise do discurso verbal da sala de aula, seja ele oral ou escrito, combinadas com outras técnicas que adotam a ação mediada como unidade de análise.
Se os conceitos de domínio e apropriação de ferramentas culturais nos foram úteis para compreender como professores agiram em ambientes da internet, e como alunos e professores agiram em situações de tutoria pela internet para elaborar significados, parece-nos razoável adotá-los como balizadores da investigação dos processos de elaboração de significados que ocorrem no curso
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das atividades realizadas pelos alunos diante do computador, pois, ao situarmos o plano da investigação no interior da sala de aula, consideramos que as ações ali realizadas têm a mesma natureza mediada das ações produzidas pelos professores no curso de um programa de formação continuada, e por alunos e professores em situações de tutoria, ainda que essas ações atendam a propósitos diferentes.
4 Uma proposta sociocultural para a Educação em Ciências Neste sentido, recolhemos as contribuições de nossos estudos nas áreas de Educação em Ciências e TICs na Educação para discutir um conjunto de investigações a partir das quais pudemos aprofundar nossa compreensão sobre a natureza da ação mediada e dos processos de elaboração de significados que se realizam em salas de aula, nas quais o computador é uma das ferramentas culturais capazes de mediar estas ações e sustentar estes processos. Dessa forma, atendemos uma das premissas fundamentais dos estudos socioculturais, que defende o caráter situado das ações humanas, sejam elas de natureza interna ou externa, e traçamos como objetivo investigar a partir das salas de aula de química e de um programa de formação continuada de professores os diversos matizes dos processos de domínio e apropriação de ferramentas culturais, e de elaboração de significados, cujos resultados têm fomentado outras investigações sobre a organização de projetos de ensino para esta disciplina escolar, bem como a implantação de projetos pedagógicos no próprio âmbito escolar.
Nosso intuito aqui é apresentar um programa de pesquisa que vem se desenhando a partir de construtos teórico-metodológicos de raiz sociocultural na direção de defender uma abordagem situada para organizar o ensino e investigar os processos de elaboração de significado na sala de aula. Neste programa de pesquisa, o computador e o conhecimento químico são alçados à categoria de ferramentas culturais que são usados por alunos e professores para mediar ações internas e externas. Desta forma, os resultados das investigações realizadas até o momento deram origem ao livro Computadores e Linguagens nas Aulas de Ciências: uma perspectiva sociocultural para compreender a formação de significados. A seguir, apresentamos uma síntese dos capítulos que formam o livro.
No Capítulo 1, são discutidas as principais contribuições de Vigotski, Bakhtin, Wertsch e outros autores que nos permitiram enfocar nossas investigações sob a perspectiva sociocultural. Nos capítulos seguintes, são discutidas algumas investigações empíricas, que basicamente contemplaram duas vertentes. A primeira considera atividades face-a-face realizadas no âmbito da sala de aula, e que são portanto mediadas pela fala e por outros sistemas semióticos como os textos escritos e a gestualidade. A segunda alarga o horizonte da sala de aula e considera as atividades assíncronas e não presenciais mediadas
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exclusivamente pelo computador, nas quais as linguagens verbal, escrita e iconográfica são os principais sistemas semióticos empregados. Para cada uma destas vertentes foram realizadas atividades específicas de ensino, por meio de cenários estruturados, segundo quatro formas de interação entre agentes e computador.
O objetivo do Capítulo 2 é discutir algumas das principais questões atuais de pesquisa sobre a presença do computador nas aulas de ciências. Para apresentar o estado da arte da pesquisa, recuperamos as primeiras experiências de utilização do computador e também apresentamos outras experiências de uso da internet, bem como de atividades desenvolvidas diante do computador. Paralelamente às formas de utilização do computador, são discutidas algumas questões de pesquisa desdobradas das doutrinas de pensamento que alimentam os programas de pesquisa em Educação em Ciências, enfatizando alguns conceitos da teoria da ação mediada.
No Capítulo 3, o computador é visto como uma estação de trabalho que medeia atividades organizadas a partir de um conjunto diversificado de interfaces, e ainda, no seu limite material, tem nos permitido romper com coerções espaço-temporais como nenhum outro meio nos permitiu até hoje. Trabalhamos sob uma perspectiva de integrar os meios de expressão e registro da ação, do pensamento, da palavra, da imagem no computador, mas acima de tudo, aquilo que mais seria importante, a programação é tomada como uma categoria importante, e particularmente para este estudo nos interessa explorar como a programação altera nossa capacidade de organizar e potencialmente analisar os dados.
No capítulo 4, tratamos de um aspecto específico da representação de partículas por meio de aplicativos computacionais e como esta forma relativamente recente de representação se insere na educação científica de alunos da escola básica. Inicialmente, discutimos uma particularidade da Química que diz respeito às dimensões espaço-temporais das realidades investigadas. Em seguida, discorremos sobre noções de experimentação que vêm sendo fundadas para lidar com a relação teoria-empiria. Nesta discussão, re-introduzimos a noção de simulação já com o intuito de abordar as fronteiras que se formam entre as dimensões do conhecimento químico. Na segunda parte, descrevemos as funcionalidades de um aplicativo de construção de objetos moleculares que vem sendo desenvolvido no nosso laboratório e suas primeiras aplicações nas salas de aula do Ensino Médio.
O processo de introdução da internet em uma comunidade escolar é descrito e analisado no Capítulo 5, tendo como objetivo central verificar como o domínio e a apropriação da ferramenta cultural e os propósitos da ação mediada condicionam este processo. A partir da descrição e análise desse processo, identificamos os elementos condicionantes do domínio e da apropriação das
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ferramentas culturais, tendo como suposto o conceito de ambientes virtuais, desenvolvido no final do Capítulo 1. Descrevemos a introdução da internet em uma escola no curso de um programa de formação continuada, de onde se obtêm evidências da determinação dos propósitos e das formas de uso da ferramenta cultural pelos agentes sobre os processos de elaboração de significados, e de apropriação do correio eletrônico pelos professores e pela instituição. Analisamos as modalidades discursivas observadas nos diálogos para explicar as ações internas e externas realizadas pelos professores, a partir das quais se discute a interação entre a estrutura discursiva e a estrutura das ações mediadas, bem como as funções do diálogo e da ferramenta cultural na elaboração de significados e na organização do ensino. Apresentamos razões para se realizarem programas de formação continuada sobre o uso da internet, no interior da escola, justificadas pelas transformações observadas na ambiência de ensino e aprendizagem.
No capítulo 6, dois episódios de tutoria pela internet são analisados levando-se em consideração aspectos situacionais, da interação e do conteúdo das mensagens. Os episódios envolveram estudantes de Ensino Médio que submeteram dúvidas sobre temas da química para um serviço de atendimento on-line oferecido por professores. Estudos sobre elaboração de perguntas e sobre a dinâmica das interações discursivas em sala de aula são empregados para discutir os fatores interacionais e de conteúdo para esta modalidade de ensino. As funções dos enunciados produzidos por professores e alunos são usadas para identificar os padrões estruturais da interação. A ocorrência de tríades IRF clássicas e invertidas, a continuidade dos diálogos e outros padrões estruturais são utilizados para classificar os episódios como Debate e Diálogo Triádico. As noções de domínio de ferramentas culturais e andaimes são usadas para interpretar como o significado é construído por meio das interações. Ainda neste capítulo, tríades IRF produzidas por aluna e tutora em uma interação de tutoria pela internet são analisadas em termos das características multifuncionais de cada enunciado. Diferentes funções relacionadas a diferentes propósitos foram observadas nos movimentos de iniciação, resposta e seqüência realizados pela aluna. O controle da interação esteve compartilhado entre aluna e tutora. Sugerimos que a ocorrência simultânea e entrelaçada de diferentes cadeias constituídas de tríades IRF é um fator estrutural das interações de tutoria pela internet que pode explicar o fluxo do diálogo realizado por correio eletrônico.
No encerramento do livro, retomamos as contribuições da perspectiva sociocultural expostas anteriormente de uma forma mais prospectiva. Uma das principais conseqüências desses estudos em nosso grupo de pesquisa foi a apropriação dos princípios da teoria sociocultural para promover a formação inicial e continuada de professores de química e ciências da Educação Básica em nossos programas de licenciatura e de extensão. Dessa forma,
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apresentamos, à guisa de conclusão, uma aproximação teórico-metodológica, o Modelo Topológico de Ensino, para organizar o ensino nas salas de aulas de ciências que tem sido utilizada nesses programas de formação de professores nos últimos cinco anos, com o intuito de legitimar a necessária e possível articulação entre pesquisa, ensino e extensão no campo da Educação em Ciências e também com a pretensão de sintetizar prospectivamente nossa contribuição.
5 Conclusões Nosso programa de pesquisa tem buscado compreender os processos de construção de significados em situações de uso do computador nas aulas de ciências, tendo como princípios norteadores a teoria da ação mediada, construto teórico apoiado nas idéias de Lev Vigotski, Mikhail Bakhtin e James Wertsch. Por se enquadrar em uma perspectiva sociocultural, temos examinado uma hipótese forte, que até o momento tem se mantido válida diante de nossas observações. Trata-se da alteração qualitativa dos processos de construção de significados quando novos elementos de mediação, as ferramentas culturais na teoria da ação mediada, são introduzidos nos cenários de atividade humana.
O computador é uma ferramenta cultural nova na escola, comparado a outras ferramentas como o livro, o quadro de giz, o caderno, o lápis etc. As alterações produzidas por esta ferramenta na organização das atividades de ensino devem, portanto, estar em sintonia com aquelas transformações sociocognitivas decorrentes do seu uso pelos estudantes. Esta é uma das principais contribuições que as pesquisas em situações de uso do computador podem aportar para a Educação, ou seja, manter uma tensão necessária e frutífera entre os métodos de ensinar e as formas de aprender. Esperamos que ‘Computadores e Linguagens nas Aulas de Ciências’ (Giordan, 2008) traga algumas contribuições para compreendermos os processos de ensinar e aprender que nos permitam superar as visões céticas e otimistas sobre o uso do computador na escola.
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Recursos educativos abiertos: análisis y casos prácticos Jaime Oyarzo Espinosa, José R. Fernández del Castillo Díez, F. Javier Bueno Guillén Departamento de Ciencias de la Computación. Universidad de Alcalá. España
1 Diseño metodológico Este trabajo establece una referencia entre la innovación educativa, el uso de Recursos Educativos Abiertos (REAs), su utilización en los procesos de enseñanza-aprendizaje para la Educación Superior y ejemplos de aplicación.
Para efectos del análisis, los REA abarcan tres áreas claramente delimitadas (Oyarzo Espinosa et al., 2008):
Software libre, de código abierto. Recursos educativos abiertos. Open CourseWare (OCW).
En la presentación de las cuatro experiencias o prácticas referenciadas por Oyarzo et al. (2008), tres están asociadas a proyectos de formación posgradual de profesores en pedagogía virtual, diseño instruccional y nuevas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, enfocado a las destrezas necesarias para desarrollar materiales y a la consolidación de competencias técnico-pedagógicas. El cuarto proyecto estuvo orientado a desarrollar competencias TICs en búsqueda, síntesis y presentación de información en ciencias sociales (ver Anexo).
Diplomado en Pedagogía Virtual, Universidad Nacional de Ingeniería UNI, Managua, Nicaragua.
Asignatura de Diseño y gestión de materiales electrónicos, Máster Oficial en Informática, Universidad de Alcalá, España.
Diplomado en Pedagogía Virtual, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile1
Programa de Prevención de la violencia en la escuela y la familia del programa de la ayuda de Suecia al desarrollo, Universidad de Lund.
.
1 En desarrollo hasta junio de 2009.
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2 Aplicación educativa de las TICs El rápido avance de la ciencia, y la incidencia de la tecnología en todos los ámbitos de acción, evidencian cambios que se extienden a los campos de actividad laboral, educativa y de tiempo libre.
Es especialmente notable la extendida difusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs), que no sólo proyectan nuevas perspectivas, sino que cuestionan visiones, viejos modelos y prácticas establecidas sobre la enseñanza y el aprendizaje.
El reto consiste en analizar las TICs como medio didáctico y sus implicancias como aplicación educativa. Como medio, refuerza la comunicación y como tecnología facilita un uso efectivo del soporte material del proceso de comunicación.
En la medida que en todo proceso de aprendizaje subyace la comunicación, es fundamental analizar las herramientas que facilitan ese proceso comunicativo, como las estrategias de aplicación, diseñado en el uso de esas herramientas.
Las instituciones educativas han comenzado a apostar por la integración de las TICs como medios didácticos a los procesos de enseñanza-aprendizaje (Vázquez, 2009).
“Sin duda, los cambios y beneficios que las TICs prometen no vendrán de una varita mágica, sino de las articulaciones y pertinencias pedagógicas, que quienes utilizan las TICs como medios didácticos practiquen”.
Coherente con la difusión de las TICs, hace años que las instituciones educativas utilizan Internet y otras tecnologías digitales, enfrentándose a la crucial disyuntiva del uso de productos y recursos de software comerciales cuya propiedad intelectual colisiona con la tradicional concepción académica de compartir en forma abierta el conocimiento.
3 Recursos educativos abiertos2
El término Open Educational Resources, fue adoptado en el foro de la UNESCO (2002), sobre el impacto del open courseware para la Educación Superior en países en desarrollo, patrocinado por la Fundación William y Flora Hewlett. La definición propuesta de REA estaba relacionada con la provisión abierta de
2 REA: Recurso Educativo Abiertos, OER: Open Education Resources. Son recursos educativos, de aprendizaje y de investigación de dominio público o bajo una licencia que permite su uso libre. Ej: asignaturas completas, unidades y materiales didácticos, libros electrónicos, videos, cuestionarios, software y cualquier herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento.
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recursos educativos, para consulta, uso y adaptación por parte de una comunidad de usuarios con finalidades no-comerciales3
Figura 2: Modelo lógico de los recursos educativos abiertos (UNESCO, 2002).
.
Se genera en forma progresiva una poderosa iniciativa para compartir software de código abierto (open source software), resultados de investigación (open access publishing) y recursos compartidos de aprendizaje (open educational resources).
La definición de REA4
De esta forma, se produce una convergencia de definiciones que en términos generales coinciden en los componentes constituyentes de los REAs:
más utilizada es: “materiales digitales disponibles abierta y libremente para educadores, estudiantes y autodidactas, para su uso y reutilización para educación, aprendizaje e investigación” (CERI-OECD, 2007).
Herramientas software: para desarrollar, reutilizar y distribuir contenido educativo, incluidos búsqueda, organización y sistemas de gestión del contenido.
Material educativo/contenidos: cursos completos, software educativo, módulos de contenido, recopilaciones y publicaciones.
3 REA: “recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, de dominio público o publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea libre para otras personas. Incluyen: cursos completos, materiales para cursos, módulos, libros de texto, vídeos, pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento” (UNESCO, 2002). 4 OER: “digitised materials offered freely and openly for educators, students and self-learners to use and reuse for teaching, learning and research” (CERI, OECD 2007).
Eliminar barreras
Comprender y estimular su uso
Apoyar contenido abierto de calidad
Igualar acceso
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Recursos de implementación: estándares abiertos, herramientas para crear licencias para promover la publicación abierta de materiales, principios de buenas prácticas y localización de contenido.
Figura 3: Mapa conceptual de los recursos educativos abiertos.
Una concepción asociada al conocimiento como bien público, se vincula con la tecnología en general e Internet en particular, para potenciar un uso y provecho compartido del conocimiento, no sólo en la educación sino en todas las áreas de la información y el conocimiento.
La regulación y normativa para utilizar y compartir estos materiales está expresada en las licencias Creative Commons5 o GNU General Public License6
5 Creative Commons: organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, que desarrolla planes para ayudar a reducir las barreras legales de la creatividad, por medio de nueva legislación y nuevas tecnologías. Obtenido de:
que especifican las restricciones de los derechos que se ceden de un material
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/es. 6 GNU General Public License (Licencia Pública General de GNU), más conocida por su nombre en inglés o por su acrónimo inglés GNU GPL, es una licencia creada por la Free Software Foundation (http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html) para proteger la libre distribución, modificación y uso de software. Su propósito es declarar que el software cubierto por esta licencia es libre, y protegerlo de intentos de apropiación que restrinjan esas libertades a los usuarios. Obtenido de: http://es.wikipedia.org/wiki/ Licencia_p%C3%BAblica _general_de_GNU.
REARecursos Educativos
Abiertos
Herramientaspara desarrollar, usar y
distribuir contenidos
Content Management Systems (CMS)Learning Management Systems (LCMS)Herramientas de desarrollo Software para redes sociales
ContenidosMateriales para el
aprendizaje y la investigación
Recursos de aprendizajeObjetos de aprendizajeCoursewareReferencias
Recursos de implementación
Modelos de licenciasEstándares (IMS, SCORM)Buenas prácticas
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específico en relación a su difusión y reutilización, así como las condiciones de uso definidas al publicar contenido propio.
4 Beneficios de los recursos educativos abiertos Cualquier propuesta de innovación educativa que pretenda unificar la educación académica formal con la formación informal en un entorno de formación continua, puede obtener evidentes beneficios de los recursos educativos abiertos.
Roadmap 2012 de OLCOS (2007), presenta una interesante línea de argumentación sobre los beneficios de los REAs:
“Desde el punto de vista de las organización del sistema educativo (Europeo, nacional y regional) y de las instituciones:
marco conceptual a largo plazo para establecer alianzas para la crear, compartir, y buscar recursos educativos basados en la reutilización;
mayor rendimiento de los fondos públicos, … mejor relación coste-efectividad al reutilizar los recursos, … compartir costes de desarrollo entre instituciones o comunidades profesionales);
promover la competencia digital … más allá de las habilidades TICs básicas al poner a disposición de los interesados herramientas y contenidos … y desarrollar su pensamiento crítico y creativo;
fondo común de recursos (contenidos y herramientas) para innovar los planes de estudio, … prácticas de enseñanza y aprendizaje, incluyendo recursos de las agencias de información del sector público, bibliotecas, museos y otras organizaciones culturales;
mejora en la calidad educativa de los contenidos mediante controles de calidad, feedback y … alianzas de contenidos, comunidades y redes compartiendo contenidos.
Fomentar la educación permanente o continua (lifelong learning) y la inclusión social a través del cómodo acceso a recursos ….
Desde el punto de vista de profesores y alumnos …:
gama más amplia de temas y materias entre los que elegir y … mayor flexibilidad a la hora de escoger material educativo;
ahorrar tiempo y esfuerzos al permitir reutilizar recursos que ya tengan resueltos los asuntos de copyright;
proporcionan a los grupos de profesores y de alumnos herramientas fáciles de usar para establecer entornos de aprendizaje en colaboración (como wikis o weblogs grupales, redes sociales, feeds de contenidos, etc.);
promover enfoques educativos centrados en el usuario, … que también desarrollan sus propios trabajos (ePortfolios), y comparten resultados y experiencias de estudio con sus colegas”.
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Un informe de la Organisation for Economic Co-operation and Development (CERI, OECD, 2007) propone los argumentos tecnológicos, económicos, sociales y legales que son fundamentales para que las instituciones e individuos usen, produzcan y compartan REAs:
Tecnología y economía: mejores infraestructuras, menor costo y más amistosas.
Contenidos: más fácil y económico de producir, estos costos se reducen con el uso compartido.
Nuevos modelos de distribución de contenido libre. Nuevos modelos de licencia facilitan el intercambio y reutilización del
contenido.
Este informe plantea también tres argumentos para que los gobiernos apoyen estos proyectos:
i. Expanden el acceso al aprendizaje a todos, especialmente para los grupos no tradicionales de estudiantes, facilitando su acceso a la Educación Superior.
ii. Forma eficiente de promover el aprendizaje continuo para los individuos y el gobierno.
iii. Reducen la brecha entre el aprendizaje no-formal, informal y formal.
5 Recursos educativos abiertos y procesos de enseñanza-aprendizaje
Los procesos modernos de enseñanza-aprendizaje están fundados en un paradigma epistemológico de construcción del conocimiento, participación activa de los aprendices, una actitud reflexiva, colaboración entre pares, motivación, acceso a información estructurada y aplicación práctica del conocimiento.
Este paradigma desarrolla una estrategia de construcción del conocimiento basado en las interacciones que se producen dentro de la comunidad de aprendices.
Diversos autores establecen un paralelo entre esta estrategia de construcción del conocimiento y el trabajo colaborativo en la construcción de software-herramienta y materiales-recursos de estudio e investigación libres y abiertos, en el que es posible identificar los rasgos de la altruista tradición académica de compartir conocimientos.
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6 Open CourseWare Otra de las iniciativas para usar y compartir materiales educativos es Open CourseWare7
Reconocimiento de los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador.
, que proyecta la filosofía del software de código abierto al material didáctico y cursos completos. Los materiales están disponibles bajo la licencia de atribución no-comercial Creative Commons, que especifica la libertad de copiar, distribuir, comunicar públicamente la obra y hacer obras derivadas, bajo las siguientes condiciones:
No comercial. No se puede utilizar el material para fines comerciales. Compartir bajo la misma licencia. Si se altera o transforma esta obra, o
genera una obra derivada, sólo se puede distribuir bajo una licencia idéntica.
Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra.
7 Iniciativas REAs y OpenCourseWare (algunos ejemplos de referencia)
La OECD (2007) identificó más de 3.000 OpenCourseWare disponibles en más de 300 universidades de todo el mundo. Repositorios de materiales como Merlot8, Connexions9, OpenLearn10
El prestigio de las instituciones que participan demuestra que estas iniciativas constituyen un importante referente de relaciones públicas y de atracción a nuevos estudiantes.
y otros, contienen cientos de miles de unidades de contenidos. Aunque el idioma dominante es inglés, es notorio el creciente número de traducciones y nuevos recursos en otros idiomas.
7 Consorcio OpenCourseWare. http://ocwconsortium.org. 8 Merlot: un repositorio libre y abierto diseñado principalmente para profesores y estudiantes de educación superior. http://www.merlot.org. 9 Connexions: un lugar para ver y compartir materiales educativos que se pueden organizar como cursos, libros, informes, etc. http://cnx.org. 10 OpenLearn: libre acceso a los materiales de cursos de la Open University. http://openlearn.open.ac.uk.
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Massachusetts Institute of Technology (MIT) OpenCourseWare11
En 2001, el Massachusetts Institute of Technology (MIT) impactó el mundo educativo con su proyecto OpenCourseWare y el anunció que publicaría los contenidos de sus cursos en Internet, para un uso y modificación abiertos y de manera gratuita. El MIT ha publicado más de 1.700 cursos en Internet, a los que acceden más de un millón de usuarios cada mes, arrojando como beneficio el testimonio de sus propios estudiantes de primer curso, donde el 35% afirma conocer la iniciativa y que ello influyó positivamente en su decisión de matricularse en el MIT.
Esta iniciativa del MIT, de publicación on-line, está basada en la licencia Creative Commons y está financiada por la William and Flora Hewlett Foundation12, Andrew W. Mellon Foundation13 y el Massachusetts Institute of Technology14
Universia popularizó esta iniciativa con la traducción al castellano de algunos de los cursos.
. Esta iniciativa se ha extendido en el año 2008 a más de 120 universidades en diferentes países.
Proyecto OpenCourseWare Universia15
La iniciativa en Internet de Universia surgió en 2000, en el marco de la Educación Superior, impulsada por un grupo de universidades españolas que contaban con el apoyo de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)
16, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas español (CSIC)17 y el patrocinio del Grupo Santander18
Universia ha desarrollado un sitio web que intenta concentrar parte de la oferta formativa en línea tanto de pago como gratuita de las universidades asociadas. El fuerte crecimiento del catálogo de cursos disponibles demuestra la enorme fuerza que esta iniciativa tiene entre las universidades participantes.
.
11 MIT OpenCourseWare. http://ocw.mit.edu/OcwWeb/web/home/home/index.htm. 12 Flora Hewlett Foundation. http://www.hewlett.org. 13 Andrew W. Mellon Foundation. http://www.mellon.org. 14 Massachusetts Institute of Technology. http://web.mit.edu. 15 OpenCourseWare Universia. http://mit.ocw.universia.net. 16 Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. CRUE. http://www.crue.org. 17 Consejo Superior de Investigaciones Científicas español. CSIC. http://www.csic.es. 18 Grupo Santander. http://www.gruposantander.es.
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Los materiales publicados en OpenCourseWare deben estar libres de derechos de propiedad intelectual, es decir, el editor de los contenidos posee y cede estos derechos, o que han sido adquiridos por él mediante una licencia que permita su libre disposición en OpenCourseWare. Ningún contenido de los materiales publicados puede infringir el copyright de terceros.
Cualquier persona puede utilizar los materiales en su formato original o modificarlos para ajustarlos a sus necesidades. Este uso se encuentra sujeto a los siguientes requisitos:
No puede tener fines comerciales. Debe incluir una referencia a la institución que lo publica originalmente y,
si procede, el nombre del autor. El material resultante tras su uso debe ser de libre utilización por terceros y
se encuentra sujeto a estos mismos requisitos.
Plataforma educativa Wikiversidad19
Plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofía wiki. Se puede crear proyectos de aprendizaje a cualquier nivel educativo, participar en un grupo de aprendizaje, crear contenidos didácticos como exámenes, ejercicios de prácticas, foros de discusión, etc.
Los materiales se suministran libre y gratuitamente, sin ningún tipo de acuerdo o contrato con los propietarios o usuarios de este sitio, propietarios de los servidores en los que este sitio está alojado, contribuyentes individuales, administradores de cualquier proyecto, operadores del sistema, ni persona alguna relacionada con este proyecto u otros proyectos hermanos. Se concede una licencia limitada para copiar cualquier material de este sitio, esa licencia no crea responsabilidad contractual o extracontractual de parte de Wikiversity ni ninguno de sus agentes, miembros, organizadores u otros usuarios.
OLCOS20
Observatorio cofundado bajo el programa e-learning de la Unión Europea, abocado a promover el concepto, la producción y el uso de recursos educativos abiertos.
(Open eLearning Content)
El sitio de OLCOS contiene un extenso listado de repositorios REA, así como portales colaborativos donde los usuarios comparten sus materiales, tales como OER Commons21 wikis como UNESCO/IIEP22
19 Wikiversidad.
donde se agrupan iniciativas,
http://es.wikiversity.org/wiki/Portada. 20 OLCOS. http://www.olcos.org. 21 OER Commons. http://www.oercommons.org.
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recursos y herramientas, o sitios de instituciones como el MIT OpenCourseWare, bajo licencia Creative Commons CC 2.5.
8 Conclusiones Los evidentes beneficios que el uso de REAs tienen para las instituciones
universitarias, se enfrenta a la resistencia de las instituciones, renuentes al cambio y la innovación a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La mayor ventaja de proyectar una cultura de compartir recursos educativos está relacionada con la inherente a la filosofía académica de compartir conocimiento.
Es recomendable que cada universidad desarrolle una estrategia de uso y desarrollo de REAs, la formación, el apoyo y creación de incentivos para que los profesores participen en estas iniciativas.
Los programas de software de código abierto (open source software) y los recursos de aprendizaje compartidos (open educational resources) permiten: desarrollar un buen gobierno y gestión de la educación, reforzar el
rediseño curricular, desarrollar la educación virtual e implementar el aprendizaje permanente (lifelong learning).
Una actitud pasiva por parte de universidades las enfrentará al riesgo de perder competitividad y reducir el atractivo para nuevos estudiantes.
Bibliografía Castilla Urbina, M. (2008). La Reforma Universitaria, Troya y Mi Idea de Universidad.
Managua: lea Grupo Editorial.
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22 UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP) http://oerwiki.iiep-unesco.org/index.php?title=Main_Page.
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Recursos en Internet Asociación Social Tecnológica Sé Libre Nicaragua. http://www.selibrenic.org.
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Consorcio OpenCourseWare. http://ocwconsortium.org.
Creative Commons. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/es.
Free Software Foundation. http://www.fsf.org.
FSFLA - Fundación Software Libre América Latina. http://www.fsfla.org.
GNU General Public License. http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html.
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OLCOS Roadmap 2012. http://www.olcos.org/english/roadmap/download.
OpenCourseWare (OCW) Universia. http://mit.ocw.universia.net.
OpenLearn. http://openlearn.open.ac.uk.
The Open Knowledge Foundation. http://www.okfn.org.
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Anexo: Prácticas de referencia
A.1 Diplomado en Pedagogía Virtual en Universidad Nacional de Ingeniería UNI, Managua, Nicaragua.
Nombre del programa
Diplomado en Pedagogía Virtual.
Institución Lund University, Suecia (certificados extendidos por Lund University).
Modalidad 1 semana presencial, 5 meses en línea.
Grupo objetivo, Institución
Profesores de la Universidad Nacional de Ingeniería UNI, Managua, Nicaragua.
Descripción Formación de postgrado de profesores en pedagogía virtual, diseño instruccional y nuevas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje y destrezas necesarias para desarrollar materiales didácticos y consolidar competencias técnico-pedagógicas.
Fecha 2006, 2007 y 2008.
Software libre utilizado
Audacity (crear podcast y editar sonido). http://audacity.sourceforge.net/?lang=es.
Blogger (blogs en línea). http://www.blogger.com.
CmapTools (elaboración de mapas conceptuales). http://cmap.ihmc.us.
GIMP (editor gráfico de imágenes). http://www.gimp.org.es.
Hot Potatoes (materiales didácticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot.
PHP webquest (webquest en línea). http://www.phpwebquest.org.
PowerBullet (convertir a formato flash). http://powerbullet.com.
PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com.
SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). www.surveymonkey.com.
Reload Editor (contenido educativo web). http://www.reload.ac.uk.
Wink (tutoriales en formato flash). http://www.debugmode.com/wink.
Recursos educativos abiertos utilizados
Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm.
Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapas-conceptuales.
Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php.
Portal Universia y MIT. http://mit.ocw.universia.net.
Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org.
Wikiversidad: plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofía wiki. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada.
Observatorio tecnológico CNICE. Recursos para profesores. http://observatorio.cnice.mec.es.
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Tabla A.1 Ejemplo de actividades: elaborar webquest.
Actividad Elaborar una webquest de un tema relacionado con la asignatura.
Producto Webquest relacionada con un tema de la asignatura publicada en Internet.
Objetivo Desarrollar métodos de búsqueda orientada en Internet.
Competencia transversal
Instrumentales.
Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
Capacidad de gestión de la información.
Síntesis y resolución de problemas.
Interpersonales.
Trabajo en equipo.
Sistémicas.
Aprendizaje autónomo.
Metodología Registrarse para una cuenta de usuario en PHP webquest.
Crear una webquest.
Publicar URL en plataforma virtual.
Herramientas PHP webquest (o cualquier herramienta para crear webquest en línea).
Evaluación Presentación y discusión en grupo. El grupo evalúa el cumplimiento o no de la actividad.
Incluir en proyecto final.
Las mejores propuestas pueden ser incluidas como referencia de UOL.
Referencia (anexo)
Herramientas, plantillas y recursos de software: DiplomaAvanzado-Software.pdf, Webquest-Taxonomia.pdf, Miniquest-EDUTEKA.pdf.
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A.2 Asignatura Diseño y gestión de materiales electrónicos en el Máster Oficial en Informática de la Universidad de Alcalá, España.
Nombre del programa
Máster Oficial en Informática (Asignatura de Diseño y gestión de materiales electrónicos)
Institución Universidad de Alcalá, España.
Modalidad 2 meses en línea.
Grupo objetivo, Institución
Profesores y profesionales vinculados a actividades e-learning.
Descripción Importancia del diseño instruccional, su concepción teórica y pedagógica, así como la selección de estrategias para potenciar el aprendizaje por medio de ambientes virtuales y semi-presenciales. Se resaltan aspectos de estructura instruccional, experiencia y participación en cursos con modalidad mixta y virtual, rendimientos y resultados.
Fecha Mayo – junio 2008.
Software libre utilizado
CmapTools (elaboración de mapa conceptuales). http://cmap.ihmc.us.
PHP Webquest (webquest en línea). http://www.phpwebquest.org.
SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com/
Hot Potatoes (materiales didácticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
eXe: eLearning XHTML editor (contenido educativo web). http://eduforge.org/projects/exe
Recursos educativos abiertos utilizados
Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm.
Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapas-conceptuales.
Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php.
Asignatura software libre. Ángel Fidalgo Blanco. Departamento de Matemática Aplicada y Métodos Informáticos, OpenCourseWare de la Universidad Politécnica de Madrid. http://ocw.upm.es/ciencia-de-la-computacion-e-inteligencia-artificial/software-libre.
Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org.
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Tabla A.2 Ejemplo de actividades: representación gráfica del conocimiento como red: los nodos representan conceptos y las líneas relaciones entre conceptos23
Actividad
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Mapa conceptuales.
Producto/ Trabajos
Elaborar un mapa conceptual sobre alguna unidad de este bloque de la asignatura.
Tiempo total 8,5 horas.
Competencias específicas
Analizar y visualizar conceptualmente un tema.
Contenidos ¿Cómo organizamos la información?, mapas conceptuales.
Aplicaciones educativas.
¿Cómo construir un mapa?
Metodología Autoestudio de presentaciones y documentos.
Práctica.
Registro y descarga de software en sitio de IHMC CmapTools (o cualquier herramienta para crear mapas).
Instalar IHMC CmapTools.
Elaborar mapa conceptual individual.
Enviar por correo electrónico al profesor.
Herramientas IHMC CmapTools. http://cmap.ihmc.us/download/
Seleccionar ‘Educational institutions’, ‘Windows’, ‘Download’ registrarse como ‘Educational institutions’ escribir datos personales, descargar e instalar. Ejecutar CmapTools, cambiar idioma en menu ‘Edit’, ‘Preferences’, ‘Language’ reiniciar.
PowerPoint, Flash u otra aplicación de presentación.
Herramienta de edición y captura de imágenes (opcional).
Evaluación Trabajo individual entregado.
Material obligatorio
MapasConceptuales.pdf (presentación).
Tutorial. www.slideshare.net/korinuo/mapas-conceptuales/
Material recomendado
MapasConceptuales_Emagister.pdf
Tutorial, manual en castellano. http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
Videos de ayuda. http://cmap.ihmc.us/videos/index.php
23 http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_conceptual.
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A.3 Taller: Sociedad del conocimiento y aprendizaje. Prevención de la Violencia en la Escuela y la Familia. Programa de la Ayuda de Suecia al Desarrollo, Lund University, Suecia24
Nombre del programa
Programa de la Ayuda de Suecia al Desarrollo ‘Prevención de la Violencia en la Escuela y la Familia’
Institución Lund University, Suecia.
Modalidad 4 semanas presenciales, 7 meses en línea.
Grupo objetivo, Institución
Participantes de países latinoamericanos en proceso de elaborar y formular proyectos pilotos concretos en sus propios países, a realizar dentro de sus áreas particulares de trabajo, supervisados por los profesionales responsables del programa.
Descripción El objetivo general es crear una base de conocimientos sobre estrategias diseñadas para la prevención y tratamiento de diferentes formas de violencia familiar y escolar desde la perspectiva del niño. Estas estrategias presuponen la participación ciudadana y una cooperación democrática en la implementación de proyectos pilotos locales preparados durante el programa e iniciados por los participantes.
Fecha 2006, 2007, 2008.
Software libre utilizado
SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com/
PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com/
Recursos educativos abiertos utilizados
Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org.
Curso del BID en línea de "Marco lógico para el diseño de proyectos". http://www.iadb.org/int/rtc/ecourses/esp/index.htm.
Cursos Universia. http://cursos.universia.net/site/home.do.
24 En este programa se utilizó otras herramientas comerciales como LMSs (Learning Management System).
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A.4 Diplomado en Pedagogía Virtual. Módulo Avanzado. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Chile.
Nombre del programa
Diplomado en Pedagogía Virtual. Módulo avanzado.
Institución Lund University, Suecia (certificados extendidos por Lund University).
Modalidad 1 semana presencial, 5 meses en línea.
Grupo objetivo, Institución
Profesores de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Chile.
Descripción Formación posgradual avanzada de profesores en pedagogía virtual, diseño instruccional y nuevas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este módulo avanzado, con marcado carácter práctico, está enfocado a las destrezas necesarias para desarrollar materiales y a la consolidación de competencias técnico-pedagógicas.
Fecha 2009.
Software libre utilizado
Audacity (crear podcast y editar sonido). http://audacity.sourceforge.net/?lang=es.
Blogger (blogs en línea). http://www.blogger.com.
CmapTools (elaboración de mapas conceptuales). http://cmap.ihmc.us.
GIMP (editor gráfico de imágenes) http://www.gimp.org.es.
Hot Potatoes (materiales didácticos y actividades interactivas). http://web.uvic.ca/hrd/hotpot.
PHP Webquest (webquest en línea). http://www.phpwebquest.org.
PowerBullet (convertir a formato flash). http://powerbullet.com.
PrimoPDF (convertir a formato pdf). http://www.primopdf.com.
SurveyMonkey (encuestas y evaluaciones). http://www.surveymonkey.com.
Wink (tutoriales en formato flash). http://www.debugmode.com/wink.
Recursos educativos abiertos utilizados
Cuestionario Honey-Alonso, para identificar estilo preferido de aprendizaje. http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm.
Tutorial CmapTools. http://www.slideshare.net/korinuo/mapas-conceptuales.
Portal Universia y MIT (Massachusetts Institute of Technology). http://mit.ocw.universia.net/
Wikipedia, la enciclopedia libre. http://es.wikipedia.org.
Wikiversidad: plataforma educativa on-line libre y gratuita, con filosofía wiki. http://es.wikiversity.org/wiki/Portada.
Observatorio tecnológico CNICE. Recursos para profesores. http://observatorio.cnice.mec.es.
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Potencialidades de la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de las Ciencias Naturales María Josefa Rassetto, Alida Abad Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue. Argentina
1 Introducción La expansión generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida de los países y la experiencia de las personas. La educación no es ajena a estas transformaciones y a pesar de que los cambios, quizás se vayan desarrollando de forma más lenta que en otras áreas, se comienzan a generar trasformaciones en los modos en que se piensan, se organizan y se articulan los procesos educativos. La introducción de las TICs va modificando poco a poco las prácticas educativas e impulsan la conformación de redes a las cuales se adhieren cada vez más instituciones educativas. No obstante, aún queda mucho camino por andar para poder utilizar todo el potencial que promete la integración a las prácticas educativas.
La cantidad y diversidad de conocimientos aumenta de forma permanente dificultando la capacidad para reflexionar y tener una perspectiva crítica. Existen mayores posibilidades de acceder a la información a través de la red, pero también surge el problema de la validación del material encontrado. La capacidad para seleccionar y organizar información se torna indispensable para actuar adecuadamente en estos nuevos contextos.
Al mismo tiempo, el acceso a nuevos medios como Internet y recursos multimediales genera nuevas demandas en términos de competencias que ya no se restringen sólo a habilidades técnicas, sino que demanda la utilización de las conexiones y la circulación de información e imágenes de manera significativa, crítica y creativa.
El gran desafío que tiene en estos momentos la institución escolar es el de incorporar a los modos de aprender habituales, un lenguaje nuevo que aparece de la mano de las nuevas tecnologías. Estas nuevas formas no son lineales ni ordenadas, por el contrario, son fragmentadas, se puede atender varias cosas a la vez, con predominio de imágenes, con recorridos para el aprendizaje de índole personal a través de hipertextos que permiten decidir qué camino seguir para alcanzar las metas propuestas.
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En este contexto, en el Proyecto de Investigación “Lenguajes en la enseñanza de las Ciencias. Fundamentos y estrategias” desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, se realizan indagaciones acerca de la implementación de las TICs en la enseñanza de las Ciencias Naturales en diferentes niveles educativos. Interesa estudiar estas temáticas para generar conocimiento que promueva la incorporación de las nuevas tecnologías a la práctica docente para desarrollar nuevos procesos cognitivos, incorporándolos a las nuevas formas culturales (Dussel, 2006). Desde esta perspectiva, en esta ponencia se presentan las indagaciones que dan cuenta de la implementación de las TICs en dos ámbitos diferenciados; por un lado, en la formación docente universitaria a través del uso de la plataforma virtual educativa en Didáctica de las Ciencias Naturales; y por el otro, en aulas de una escuela de nivel medio de la ciudad de Neuquén, con la utilización de un Applet interactivo en el tema cinemática y un miniquest en el contenido proteínas.
2 Encuadre conceptual En el contexto sociocultural actual, el avance de las TICs ocasiona un impacto significativo en los diversos ámbitos de la información, la comunicación y del conocimiento, que indefectiblemente alcanza los espacios institucionales de la formación docente. De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías puede pensarse como un proceso de integración que vincula un saber específico con la capacidad de apropiarse de estas herramientas de un modo adecuado y paulatino.
Así, resulta imprescindible que la formación docente ofrezca posibilidades para la adquisición de capacidades para el manejo de las TICs, como así también para analizar, discernir e incorporar las más apropiadas a las estrategias didácticas. Si bien las TICs por sí solas no resuelven el aprendizaje, se las valorizan con un recurso significativo en el proceso de construcción de conocimientos.
Por su parte, Internet permite tener acceso a una gran cantidad de información y multiplica las posibilidades de comunicarse con otros a través de foros, chats y correo electrónico. Los blogs facilitan la publicación de imágenes y trabajos personales que propician compartir producciones. A partir de la difusión masiva del uso de Internet para fines educativos, se han desarrollado espacios de uso gratuito denominados plataformas educativas.
Con el nombre de ‘plataforma’ es como genéricamente se conoce a la herramienta tecnológica usada para distribuir el conocimiento. Está basada en Internet y se encuentra contenida dentro de lo que genéricamente se denomina TICs. Esta plataforma educativa representa una interfaz virtual que permite la comunicación entre docentes, docentes y alumnos y alumnos entre
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sí. Según Burbules y Callister (2001) este entorno representa un espacio virtual donde se comparten documentos, imágenes, ideas e información, en el cual los usuarios interactúan y, por lo tanto, conforman un espacio potencial de colaboración mutua. Desde lo técnico, cuenta con diversos espacios con determinadas características que favorecen los distintos tipos de interacciones. El calendario de actividades, la publicación de novedades y listado de notas son espacios informativos que permiten mantener el contacto permanente con el desarrollo de las cátedras aún cuando no se tenga asistencia a todas las clases.
Los foros, wikis, chats y correo electrónico son espacios donde se establece un contacto personalizado, se puede observar en detalle las producciones individuales o colectivas y se fomenta un aprendizaje colaborativo. En este sentido se favorecen las preguntas individuales y correcciones sin el grado de exposición de la clase tradicional. Andreone y Jones (2007), investigando sobre las TICs, expresan que resultan mediadores interactivos que posibilitan una enseñanza significativa, aunque resaltan la necesidad del compromiso del docente respecto a la participación activa y conjunta para promover la construcción de significados. Al mismo tiempo, este entorno virtual permite a los alumnos conformar un grupo cooperativo de trabajo que les permite compartir información, documentos, imágenes, videos, y estar informados sobre el trabajo de otros grupos dentro de un ambiente integrado de comunicación normalmente asincrónica. Por un lado, los foros y los wikis admiten este tipo de comunicación donde cada uno sube información o consulta datos en cualquier momento o lugar. El wiki tiene la particularidad de permitir a los alumnos editar, es decir, modificar los documentos que se incorporan, por lo tanto la producción final es una construcción colectiva. Los foros de discusión son espacios que facilitan el trabajo de diferentes contenidos conceptuales donde el alumno puede emitir opiniones plantear dudas y conocer las ideas de otros compañeros. Este espacio de debate está coordinado por el docente como moderador y tiene la ventaja de poder trabajar en tiempos diferidos. El objetivo de estos espacios es hacer conocer a todo el grupo de trabajo las opiniones y controversias que suscita un tema en particular. En cambio, el chat como recurso dentro de la plataforma educativa, consiste en conformar un grupo para conversar en tiempo real sobre un tema en particular. Por su parte, el correo electrónico, otro de los recursos de la plataforma, es un programa de comunicación que permite un intercambio de ideas diferido en el tiempo.
Por otro lado, resulta importante considerar el impacto del lenguaje gráfico presente en imágenes y videos en el aprendizaje; en este sentido, las connotaciones de las imágenes son muy diferentes al lenguaje verbal. Al respecto, Malossetti (2003) sostiene que las imágenes visuales son estímulos para la sensibilidad y la inteligencia, como así también vectores visibles de ideas, emociones y relaciones entre los hombres; las imágenes aportan
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información y conocimientos, generan adhesión o rechazo movilizan afectos, proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute; los recursos multimedia y el acceso a Internet multiplican el uso de las imágenes como recurso didáctico posibilitando una interacción diferente con el conocimiento. En este sentido, las simulaciones que se encuentran en la web dan lugar a trabajar con gráficos y modelizaciones que permiten interpretar la realidad. Los modelos son fundamentales en la enseñanza de las Ciencias Naturales ya que explican propiedades y fenómenos observables, como así también lo que ocurre en el mundo microscópico. En particular, las simulaciones permiten interactuar con representaciones de fenómenos que muchas veces por su costo, riesgo y complejidad, son imposibles de desarrollar en clase. El alumno puede colocar distintas variables o parámetros y observar inmediatamente el resultado de su acción, que muchas veces se representa por un gráfico, tabla o ecuación. Esto le permite realizar hipótesis e inferencias, centrándose en el análisis de datos más que en la tediosa tarea de realizar múltiples mediciones para recolectar datos significativos.
3 La experiencia en formación docente Durante el primer cuatrimestre de 2008 las cátedras Ciencias Naturales y su didáctica I del Profesorado de Enseñanza Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) y la Didáctica de la Biología del Profesorado en Ciencias Biológicas del Centro Regional Universitario Bariloche (CRUB), incorporaron la utilización de la Plataforma Educativa PEDCo en el desarrollo de ambas asignaturas. Al inicio del cursado se informó a los alumnos sobre la importancia de esta experiencia y se les instruyó sobre cómo utilizar la plataforma. Para acceder a la plataforma, tanto profesores como alumnos debieron cumplimentar la matriculación, luego de la cual se les otorgó una clave para el acceso. Para ello se contó con la participación de personal administrativo de la Universidad a cargo del soporte técnico de dicha plataforma. Una de las mayores dificultades para la implementación de esta experiencia fue la escasez de recursos tecnológicos con que cuenta la FCE ya que posee muy pocas máquinas con conexión a Internet para el uso de los alumnos. En cambio, el CRUB presenta una adecuada relación cantidad de alumnos – PC con conexión a Internet. La plataforma cuenta con diversos espacios previstos para instalar los programas de las cátedras, los PowerPoint utilizados en las clases teóricas, como así también los trabajos prácticos y cualquier otro material de interés de los usuarios. Este reservorio de información permite a los alumnos estar conectados con el desarrollo de la asignatura, aunque no hayan podido asistir a clase. También permite profundizar o revisar los contenidos trabajados en clase y conocer con anticipación los trabajos prácticos.
Los enlaces a páginas web, especialmente seleccionadas por los docentes, permiten al alumno profundizar en los contenidos abordados en clase, dando
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lugar a optar por aquellos aspectos que los motiven particularmente. Los docentes aportamos criterios de selección de materiales como por ejemplo: procedencia, autores, rigurosidad del contenido, grado de interacción, entre otros. Con estos criterios, los alumnos pudieron escoger del menú propuesto, tomando sus propias decisiones. Esta circunstancia promovió el protagonismo, la toma de decisiones y a involucrarse con su propio aprendizaje.
La asignatura Ciencias Naturales y su didáctica I del Profesorado de Enseñanza Primaria de la FCE se puede encontrar en http://pedco.uncoma.edu.ar/; la Didáctica de la Biología del Profesorado en Ciencias Biológicas del CRUB en
Al finalizar el cursado de ambas asignaturas, se aplicó una encuesta
http://cursos.crub.uncoma.edu.ar/. 1 a los
alumnos y se realizaron entrevistas grupales2
4 Los resultados en la formación docente
para indagar sobre la frecuencia, tipo de uso y expectativas de los alumnos respecto a la implementación de la plataforma en el cursado de ambas asignaturas en el primer cuatrimestre del 2008. Se recabaron datos y se analizaron desde una perspectiva metodológica cuantitativa-cualitativa para evaluar el proceso de la implementación del uso de la plataforma virtual.
Del análisis de datos surge que a pesar de ser la primera experiencia de trabajo con la plataforma, el 64% de los alumnos utilizaron la plataforma frecuentemente, y el 36% lo hicieron ocasionalmente. Este resultado es muy alentador ya que los alumnos, tal cual expresan en las entrevistas, tuvieron que sortear numerosos problemas técnicos que devienen de la puesta a punto de esta tecnología dentro de las facultades como la saturación del servidor y/o la falta de recursos. Asimismo, reconocen la importancia de acercarse a las TICs como un modo de estar actualizados con las nuevas tecnologías: “Es una manera de acercarnos a las TICs que han invadido las sociedades educativas” (G1)3
En cambio, otros alumnos priorizan la posibilidad de conectarse con sus pares y tener una relación más directa con todos los docentes del equipo: “Me interesó la plataforma como una manera de estar conectados con lo que sucede en la
“A mi me interesa porque me gusta. Me llama la atención todo lo que es digital y tecnológico así que me interesó la plataforma. Por ese lado, por el nuevo soporte”(G2).
1 Se aplicaron 44 encuestas. 2 Se realizaron 4 entrevistas grupales. En cada grupo entrevistado participaron entre 4 y 6 alumnos. 3 Refiere al grupo entrevistado.
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cátedra y con profesores y compañeros” (G4) “Tengo interés por participar y saber acerca de los aportes de los compañeros”. (G3) Es importante destacar que el 44% de los alumnos utilizó todos los recursos disponibles en la plataforma. El 68 % de los alumnos subió a la plataforma sus producciones grupales y el 20% subió una producción individual. Atendiendo a la comunicación, el 60% de los alumnos hicieron uso de algunas de las herramientas disponibles para comunicarse a través de la plataforma, siendo la instancia más utilizada la del foro (56%). En cambio, el wiki fue la instancia menos utilizada ya que como expresan los alumnos en las entrevistas no conocían el instrumento y tenían temor de cambiar lo escrito por otro compañero.
Por otro lado, en el caso de los alumnos del Profesorado de Enseñanza Primaria, si bien aquellos que pudieron acceder al chat, (se realizó en dos oportunidades para atender consultas previas al parcial), manifestaron la utilidad del mismo. En el caso de la Didáctica de la Biología, se realizó un chat como continuidad a una clase teórica, los alumnos manifestaron la escasa práctica en este recurso, lo que dificultó el seguimiento de la discusión generada en torno a las preguntas planteadas. En ambos grupos, se manifestó la disconformidad al no contar con la PC e inconvenientes en los horarios. Esto revela la diferencia de posibilidades entre los que cuentan con acceso a Internet desde sus hogares o en un cyber cercano, y aquellos que no la tienen. Tal como lo señala un alumno, la brecha digital sigue siendo una asignatura pendiente. Al respecto expresa: “Totalmente innovador (…) se adecua a la era que estamos viviendo o sea en cuanto a los avances y demás (…) no todo el mundo tiene acceso, entonces creo que habría que insistir en tener más participación acá en la Facultad, o tener un espacio acá en la Facultad que nosotros podamos, aquellos que no tiene Internet en la casa, que no pueden ir a un cyber o no te alcanza, tener más posibilidades” (G1).
El 84% de los alumnos utilizó el material teórico instalado en la plataforma. El mismo se encontraba en formato PowerPoint, Word o Excel y era utilizado en las clases presenciales como apoyo a las exposiciones teóricas. Esta instancia de contar con un reservorio de información fue rescatada en las entrevistas por la totalidad de los alumnos como una función muy importante de la plataforma ya que permite estar conectado con las actividades a pesar de faltar algún día a clase. También consideran muy importante contar con los Trabajos Prácticos con anticipación para concurrir a clase conociendo previamente el desarrollo de la misma: “A mi me favoreció un montón… me gusta tener todo, las filminas que da la profesora, las fotocopias, los trabajos prácticos. Y yo con la plataforma, todas las novedades las imprimía. Cada vez que aparecía un novedad la imprimía. A mi me favoreció en mi organización personal de la cátedra” (G2).
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El 40 % de los alumnos participaron con frecuencia, a través del foro y del correo electrónico, con los docentes de la cátedra, revalorizando este aspecto comunicacional “muy enriquecedor el tema del uso de la plataforma. Más que nada para tener un contacto constante y personal con los docentes, por ahí puedes sacarte dudas, ver cosas que quedaron colgadas…” (G3). El 16 % rescatan la importancia de comunicarse con los pares a pesar de algunas dificultades de orden técnico respecto al aviso de los mensajes: “Me gustaría resaltar que aumenta la comunicación entre nosotros y entre alumnos y docentes pero hay una cuestión que los mensajes aparecen si uno ingresa a su perfil. Si no, uno no se entra que tiene un mensaje. Porque a mi me pasó que Valeria me había mandado un mensaje y lo vi dos días después porque se me ocurrió cambiar una foto, cambiar el mensaje que había dejado, y no avisa si tienes un mensaje” (G4).
El 20% de los alumnos consultaron los enlaces a páginas Web relacionadas con las temáticas abordadas por la cátedra Ciencias Naturales y su Didáctica I; una de ellas contenía material interactivo para complementar los contenidos trabajados en clase. Las opiniones al respecto son diversas ya que algunos tuvieron problemas técnicos.
“Eso está bueno porque da la posibilidad de enlazarse con otra página que por ahí no se nos hubiese ocurrido y de ahí ciertamente ya nos lleva, es como una visita guiada” (G2).
“Pesa mucho para abrir la página y tiene muchísima información, podes entrar a un montón de lugares ahí en la misma página” (G1).
El 48 % de los alumnos se inclina por la importancia de poder observar las producciones de otros grupos y manifiestan:
“…Te da seguridad porque ves lo que colgó tu compañero y entonces sabes si vas bien o vas mal, ah bueno entonces te da confianza para saber si no estaba equivocada porque de otra forma vos no tienes el manejo de los otros trabajos. Te los corrigen y te los devuelven por grupo…” (G3).
El 32% manifiesta que los trabajos colaborativos apoyan el cursado presencial… “Si que nos ayuda también a saber por ahí lo que pensó cada uno de nuestros compañeros en la construcción y que también, está digamos, visto por los profesores. Eso nos da seguridad y entrar por ahí a otro wiki de otra página…” (G4).
En cuanto a las expectativas de los alumnos respecto a la incorporación de la plataforma al cursado de la asignatura, el 40% manifiesta que se cumplieron totalmente: “Si yo creo que nos atrapó mucho este tema y es más estuvimos casi todo el cuatrimestre en la plataforma. Le dedicamos muchas horas a la plataforma” (G2). Sólo un alumno expresa que no se cumplieron ni siquiera parcialmente: “Yo no tenía idea de que se trataba” (G1).
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5 El trabajo en la escuela media
Applet en cuarto año En la provincia de Neuquén, la mayoría de las escuelas de nivel medio, están equipadas con computadoras; algunas de ellas con conexión a Internet. En cuanto a lo curricular la asignatura Computación está incorporada tanto en los planes de estudio del ciclo básico (1º, 2º y 3º año) como así también en el ciclo superior (4º y 5º año). Esta asignatura está a cargo de un profesor y tiene contenidos que le son propios. Estos contenidos pasan por el desarrollo, en la mayoría de los casos, de los programas utilitarios tales como Word, Excel, Access, entre otros. En pocas escuelas existe un cargo de auxiliar de informática equiparado al auxiliar de laboratorio, que cumple el rol de asistente de los profesores y de alumnos. Del reconocimiento inicial del campo, se puede afirmar que existen experiencias aisladas y puntuales de desarrollo incipiente de las TICs, particularmente el uso de la computadora como herramienta pedagógica. En particular, en la ciudad de Neuquén, la mayoría de las Escuelas de Nivel Medio, tanto sean de planes de seis, cinco, cuatro o tres años, incluyen en sus planes de estudio, la asignatura Computación. Algunas Escuelas poseen mayor infraestructura, es decir que tienen una sala de informática con suficientes PCs para que los alumnos trabajen individualmente, mientras que en otras se ven obligados a compartir.
En esta ponencia rescatamos los resultados obtenidos a través de encuestas a alumnos de 4° año de una escuela céntrica de la ciudad de Neuquén que responde, en término generales a la pregunta: ¿cuáles son las expectativas de alumnos y docentes sobre el uso de las TICs en el área de las Ciencias Naturales? Para analizar las respuestas, se construyeron las dimensiones, categorías y variables mostradas en la Tabla 1.
Los resultados de las encuestas a los alumnos, en la dimensión ‘Familiaridad con la PC’, categoría ‘Uso habitual’ revelan que un 100% de los alumnos usan la PC en ambas variables, tanto escolar como no formal. Este dato como así también los porcentajes alcanzados en la categoría ‘Recursos’, variable ‘Internet’, indican una base de conocimiento significativo a la hora de pensar la incorporación de la TICs en el aula; los alumnos ya poseen los procedimientos básicos, tanto manuales como cognitivos, que pueden ser transferidos a propuestas didácticas que promuevan el aprendizaje de conocimientos escolares.
En referencia a la dimensión ‘Expectativas’ adquiere relevancia la categoría ‘Aprendizaje’; los porcentajes alcanzados indican que los alumnos reconocen que aprenden y pueden aprender a través de las TICs, reafirmando el potencial formativo de estos recursos tecnológicos. En la misma dimensión, la categoría ‘Acceso a la información’ resulta también un indicador de las expectativas de
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los alumnos respecto de utilizar la Internet como una gran biblioteca virtual en la cual pueden encontrar información de actualidad o documentación necesaria para resolver actividades escolares. Al mismo tiempo, los datos de la categoría ‘Motivación’ reafirman las preferencias de los jóvenes por las TICs.
Tabla 1. ¿Cuáles son las expectativas de alumnos y docentes sobre el uso de las TICs en el área de las Ciencias Naturales?
Dimensiones Categorías Variables
Familiaridad con la PC
Uso habitual Escolar
No Formal
Recurso
Chat/ email
Internet
Enciclopedias virtuales
Foros, weblog, Otros
Expectativas en el uso escolar
de la PC
Aprendizaje
Facilitador
Almacenador/organizador de información
Regulador del tiempo
Motivación
Acceso a la información
En la encuesta se incluyó una pregunta abierta solicitando a los alumnos que recuerden una clase de ciencias naturales donde se hubiera utilizado la PC. El 100% de los alumnos responden negativamente y señalan que la PC la utilizan sólo en Geografía. Este dato permitió conocer en qué medida los profesores del área de Ciencias Naturales de ese establecimiento han incorporado las TICs a la enseñanza disciplinar y, por lo tanto, detectar la expectativa que genera en los alumnos una nueva estrategia docente.
Luego de responder las encuestas, se planificó una clase en la cual se aplicó un applet interactivo en el tema cinemática, estableciendo la comparación entre la comprensión de gráficos en un movimiento rectilíneo uniformemente variado (MRUV). Se seleccionó una simulación donde los alumnos pudieran interactuar con el programa, colocando distintas variables y verificando la modificación del movimiento y de los gráficos que lo representan.
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Figura 1. Applet utilizado en el cuarto año. Obtenido de http://www.phy.ntnu.edu.tw/ntnujava/index.php.
En el caso del estudio del movimiento, la simulación permite observar inmediatamente la alteración producida por el cambio de variables y su representación mediante gráficos. Además, pueden plantearse situaciones problemáticas tales como decidir el rango de valores que posibilitan el encuentro de los móviles antes de determinado tiempo. Esta interacción permite que el alumno se dé cuenta inmediatamente si eligió acertadamente el rango de valores, ya que lo verifica al hacer correr el applet. A partir de ello, puede inferir sus errores y corregirlos observando el resultado que sus modificaciones producen al movimiento del objeto (en este caso, un perro). También posibilita relacionar el movimiento con su representación a través de gráficos cuyas curvas se van dibujando a medida que avanzan los móviles ligando un hecho concreto con su interpretación gráfica.
Al momento de presentar este artículo se están analizando los datos recogidos en el registro escrito de los alumnos que utilizaron el applet para el aprendizaje del tema movimiento rectilíneo uniformemente variado (MRUV).
Un miniquest en quinto año En este caso, el trabajo de campo se desarrolló en los meses de octubre y noviembre 2008 en un quinto año (alumnos de 16-17 años) de un Bachillerato con orientación en Ciencias Naturales en la asignatura Química Orgánica. Implicó tres instancias secuenciadas: en primer lugar, el diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza del contenido ‘desnaturalización de proteínas’ que incluyó la construcción de un miniquest, el uso de software específico, simulaciones, elaboración de modelos y búsqueda de información en la web. Luego, la implementación en el aula de la propuesta. La clase fue grabada y se tomó registro escrito. Por último, se seleccionaron tres trabajos grupales de los alumnos. Estos trabajos, junto al registro de la clase observada,
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constituye el material empírico para el análisis de la interacción y el trabajo colaborativo que se promueve a partir de la incorporación de las TICs en las clases de ciencia.
La primera producción de los estudiantes se desprende de la implementación del miniquest: se les solicitó a los alumnos que dibujen la estructura de las proteínas de la clara de huevo, utilizando el software Tux Paint. El objetivo de esta actividad fue detectar los conocimientos que han podido construir a nivel submicroscópico
Figura 2. Dibujos de las proteínas de la clara de huevo, utilizando Tux Paint.
Estas imágenes dan cuenta de diferentes grados de complejidad conceptual. Así el grupo 1 enfatiza en su dibujo el giro de los enlaces que adquirieren una disposición espacial en forma de zigzag que representa la estructura secundaria de las proteínas. Asimismo, relacionan el nivel macroscópico representado por el dibujo del huevo con el nivel microscópico de la estructura de la proteína evidenciando los dos niveles de análisis que son característicos del contenido disciplinar.
En las imágenes realizadas por los grupos 2 y 3 se observan las estructuras que forman algunas proteínas que representan varias cadenas polipeptídicas con estructuras terciarias y cuaternarias. La imagen del grupo 3, presenta un grado
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En las imágenes realizadas por los grupos 2 y 3 se observan las estructuras que forman algunas proteínas que representan varias cadenas polipeptídicas con estructuras terciarias y cuaternarias. La imagen del grupo 3, presenta un grado mayor de complejidad ya que representan los puentes disulfuro entre los radicales de aminoácidos que tienen el azufre responsables de las características organolépticas (olor) que se producen en la desnaturalización de las ovo albúminas. Este esquema da cuenta de los conocimientos construidos a partir de las prácticas de laboratorio en las que se observaron los cambios de la clara de huevo al ser sometida al calor.
Figura 3. Modelado de las estructuras de las proteínas.
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En un segundo momento, luego de utilizar los hipervínculos a páginas de la web que ofrece el miniquest, como simulaciones, videos y búsqueda de información, los alumnos modelan las distintas estructuras de las proteínas.
La construcción de modelos en la enseñanza de las ciencias pretende, entre otros aspectos, poner el acento en los procedimientos de la ciencia, posicionando a los alumnos en el lugar de los científicos que construyen sus propios modelos para explicar la realidad. Desde la perspectiva del aprendizaje, es entendida como la intersección entre exploraciones, pensamiento y lenguaje. En este caso, los alumnos representaron espacialmente la molécula de una proteína utilizando materiales no convencionales; con este procedimiento los estudiantes dieron cuenta de los conceptos construidos en torno a las problemáticas planteadas en el miniquest.
Los tres grupos de alumnos realizaron las cuatro estructuras de las proteínas; en las Figuras 3.1 y 3.2 las cuentas de collar utilizadas en la modelización y su disposición espacial representan la secuencia de aminoácidos y el alfa hélice con su enrollamiento helicoidal característico. En las Figuras 3.3 y 3.4 está representada la estructura terciaria y cuaternaria con su conformación globular.
Figura 4. Desnaturalización de las proteínas.
Como producción final integradora de todos los conocimientos construidos a través de la propuesta didáctica se solicita a cada grupo que representen la desnaturalización de las proteínas de la clara del huevo al ser sometidas al calor o en contacto con ácidos (Figura 4). En las imágenes de los tres grupos se observa cómo las proteínas al desnaturalizarse pierden su estructura
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tridimensional y así el característico plegamiento responsable de sus propiedades.
Además del análisis de la producción de los alumnos, en la observación de la clase se pudo detectar que la implementación del miniquest motivó a los estudiantes en la búsqueda de nueva información, el acceso a imágenes, modelizaciones dinámicas y videos permitiendo la visualización de las diferentes estructuras proteicas y promoviendo la construcción de conceptos relacionados con el nivel submicroscópico que permiten explicar procesos del mundo macroscópico.
6 Reflexiones finales En referencia a la indagación en la formación docente, a medida que se avanzó en el desarrollo de ambas asignaturas, se pudo observar que a pesar de las dificultades iniciales, los alumnos fueron intensificando su participación en la plataforma virtual, tanto en el aspecto comunicacional como en la utilización de material didáctico instalado en la plataforma. Esta situación evidencia la importancia que brindan las TICs para generar procesos alternativos y creativos de enseñanza y aprendizaje en la formación docente.
Si bien el trabajo desarrollado en este año, requiere profundización y sistematización de las acciones, resulta un primer acercamiento a nuevas formas de enseñar y aprender, y por ende, un desafío para los profesores universitarios para insertarnos en un contexto sociocultural dinámico, complejo en el cual las TICs desempeñan un papel significativo, del cual no podemos abstraernos.
Por su parte, la investigación en el nivel medio da cuenta que el uso de las TICs genera nuevos escenarios de aprendizaje que resultan un camino promisorio para nuevas investigaciones en la enseñanza de las ciencias (Linn, 2002). Las representaciones, dibujos y modelizaciones de los estudiantes, recopiladas en esta etapa de la investigación, dan cuenta de la trayectoria cognitiva de cada grupo de alumnos y brinda a los profesores herramientas para el análisis y la investigación de las formas de interacción con las nuevas herramientas culturales en la construcción del conocimiento químico.
Los primeros avances de esta investigación, sustentadas en las encuestas, entrevistas, observaciones de clase y las producciones realizadas por los alumnos, permiten al grupo investigador evaluar la potencialidad de la plataforma virtual, los instrumentos como el applet y el miniquest para la enseñanza de contenidos disciplinares complejos.
Si bien las TICs por sí solas no resuelven el aprendizaje, se las valorizan con un recurso significativo en el proceso de construcción de conocimientos dado que
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permiten la interacción con imágenes, videos, simulaciones y gran cantidad de información disponible en Internet.
En nuestro caso, los avances de la investigación dan cuenta de las nuevas formas de enseñar y aprender como un desafío insoslayable de los profesores universitarios para insertarnos en un contexto sociocultural dinámico y complejo en el cual las TICs forman parte de las nuevas formas culturales.
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Enseñanza de las ingenierías por encuentros utilizando b-learning. ¿Qué hace falta? Raúl H. Ruiz Cabrera, Ernesto A. Espinoza Montenegro, Javier de Pedro Carracedo 1,2 Facultad de Ciencias y Tecnología. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Nicaragua 3
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alcalá. España
1 Antecedentes En Nicaragua la educación a distancia ha transitado de actividades semi-presenciales o por encuentros, que combinan los paradigmas tradicionales en la práctica docente con la inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, situarnos en el punto actual obliga a escudriñar en la historia nicaragüense relacionada con la ejecución de programas académicos de esta naturaleza.
A inicios de la década de los setenta algunas universidades públicas de Nicaragua, específicamente la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua), implementa los primeros programas de profesionalización dirigidos a profesores de educación media (principalmente personal con una formación empírica de las regiones en el litoral Caribe nicaragüense). Grupos de docentes del área de las Ciencias de la Educación se desplazaban hacia esta zona, con una frecuencia de cuatro o cinco veces al año, por un espacio de tres o cuatro semanas a impartir los cursos, con el objetivo de formar a un grupo de profesorado para alcanzar el grado de licenciatura.
En los años ochenta se inicia la educación por encuentros, específicamente la Licenciatura en Derecho en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-León), dirigida a trabajadores de distintas organizaciones (Ministerio de Justicia, Ministerio de Gobernación, Policía Nacional y otros) que no habían culminado sus estudios universitarios producto de la guerra acontecida en los años setenta.
Así mismo, se funda el Programa Universitario de Educación a Distancia (PRUEDIS). Tanto la UNAN-Managua, que funda su Centro Universitario de la Región Autónoma del Atlántico Norte (CURAAN), cerrado 1992 por falta de presupuesto (López, 2005), como la UNAN-León; usan el PRUEDIS profesionalizando a profesores de educación media, estructurando a grupos de docentes de secundaria en locales de la Universidad por espacio de cuatro semanas, a lo largo de dos años y durante el tiempo de receso de las
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actividades universitarias. El auge de las TICs plantea una estrategia para la educación a distancia, dado el incremento de los telecentros o cibercafés. Estas nuevas iniciativas son de vital importancia para el desarrollo del país y, por ende, de una nueva metodología de la enseñanza, siempre que todos los actores asuman con responsabilidad su rol.
Actualmente se podría valorar como positivo, desde el punto de vista de acceso a la tecnología, el amplio tendido de micro-centros que prestan servicios en el área de las comunicaciones; la mala noticia es que las condiciones reales de infraestructura tecnológica y las reducidas posibilidades de desarrollo en un futuro cercano, impedirán que los nuevos telecentros planificados alcancen los lugares remotos para facilitar el acceso a Internet, lo cual propiciaría el involucramiento de la población en actividades de educación a distancia auxiliadas por estos medios (Quintana, 2004).
En Nicaragua la Ingeniería Informática ya es una realidad en nuestras vidas, está presente en las transacciones empresariales y administrativas, las comunicaciones, la transmisión de información, ocio (cine, televisión, videojuegos), cálculo científico, medios de transporte, etc. La necesidad de profesionales en Ingeniería Informática crece a medida que nuestra sociedad se globaliza y digitaliza. La figura del ingeniero informático aporta soluciones prácticas, útiles y creativas a los problemas de la vida cotidiana.
En la UNAN-León formamos profesionales en Ingeniería Telemática e Ingeniería en Sistemas de Información, con una sólida base de capacidades técnicas, capacidades personales, conciencia crítica, acervo cultural y sensibilidades. Se trata de una titulación consolidada y dinámica, que experimenta una evolución continua. Para ello contamos con un equipo docentes formados en su mayoría con el grado de maestría, que actualizan sus conocimientos de manera periódica gracias a la colaboración entre el Departamento de Automática, de la Universidad de Alcalá, España, y el Departamento de Computación, de la UNAN-León.
2 Perspectivas La incursión de las TICs en nuestra región avanza inexorablemente. Hoy en día es posible advertir la presencia del servicio Wi-Fi en hoteles, cafeterías, restaurantes, etc., lo que demanda una mayor asistencia técnica. De ahí que sea necesario impulsar las carreras técnicas, modelando a potenciales ingenieros que den soporte a aquellas empresas que, en aras de la competitividad, deban nutrirse de profesionales vinculados a la rama de la computación. En este sentido, podemos decir que el Departamento de Computación está apostando por esta iniciativa, fortaleciendo dos titulaciones, Ingeniería en Sistemas de Información e Ingeniería en Telemática.
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3 Contexto En el año 2002 se graduaron 38.695 bachilleres de Educación Secundaria de los que solamente 19.247 (menos del 50%) ingresó a la Educación Superior, debido fundamentalmente a que las universidades estatales no podían cubrir la total demanda de bachilleres que solicitan ingreso y a que la oferta de las universidades privadas resulta excesiva, en costos, para la gran mayoría de los estudiantes quienes deben pagar en promedio cincuenta dólares por mes, lo cual es equivalente a la inversión que hace el estado en un estudiante de secundaria al año (Quintana, 2004). Como se aprecia en el mapa de la Figura 1, no todos los nicaragüenses pueden hacer frente a estos costos debido al alto índice de pobreza.
Figura 1. Mapa de pobreza de Nicaragua (Quintana, 2004).
En la UNAN-León, todos los estudiantes que ingresan a la universidad han de realizar un examen de admisión, tras aprobarlo realizan un año de estudios generales clasificatorio para las diferentes carreras. Sin embargo, existe un grupo muy numeroso de estudiantes que no accede, ni opta a este tipo de clasificación por su dedicación laboral. Desafortunadamente, una gran parte de estos estudiantes pasa a engrosar las universidades privadas, denotadas en la jerga popular como ‘universidades de garaje’, pues no disponen de una base docente lo suficientemente cualificada, ni del equipamiento adecuado.
4 La Ingeniería en Sistemas de Información, modalidad sabatina
Con este escenario, la UNAN-León se planteó ofrecer educación de calidad en el área tecnológica, a aquellos estudiantes que no dispusieran de la oportunidad de acceder a la universidad por motivos laborales; es lo que se conoce por titulaciones modalidad sabatina o por encuentros.
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Las premisas de la educación por encuentros quedan simbolizadas en el magnífico verso de Miguel Martí i Pol “¿Quién, sino todos?” (Martí i Pol, 1981). Con el tiempo, a través de la educación por encuentros, podría facilitarse a todo el mundo el acceso a la universidad, proporcionando un medio para liberar al ser humano de la ignorancia y la manipulación.
La Educación Superior actual se enfrenta a auténticos retos, derivados de la revolución del conocimiento y del desarrollo de la autonomía del aprendizaje, exigiendo que los individuos adquieran nuevas habilidades con las que puedan acrecentar sus niveles de capacitación, destinados a la consecución de una mayor independencia intelectual (Fernández Aedo, Server García y Cepero Fadragas, 1989).
Todo ello nos sitúa ante un gran dilema: ¿cómo preparar al estudiante, en base a un currículo flexible, de forma que pueda renovar su saber, saber hacer, poder hacer y, sobre todo, convivir? La respuesta no es obvia, pero quizás resida en la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, sirviéndose de estrategias de intervención, que permitan a los estudiantes, desde su diversidad, acceder al conocimiento.
Un curso por encuentros podría ser una vía eficaz para el logro de este objetivo, lo que nos llevaría a la afirmación de que, para aplicar la técnica por encuentros, resulta indispensable la capacitación de los profesores, siempre que asuman el nuevo modelo pedagógico, de manera que se logre la unificación de competencias en la formación de los futuros profesionales (UNAM, 2008).
Departamento de Computación Con objeto de rescatar a estos estudiantes, el Departamento de Computación, adscrito a la Facultad de Ciencias y Tecnología de la UNAN-León, se planteó organizar la titulación Ingeniería en Sistemas de Información modalidad sabatina.
En esta nueva modalidad se proponen actividades, conferencias y prácticas, desarrolladas únicamente los sábados. Esta titulación se organiza por cuatrimestres, impartiéndose tres componentes curriculares en cada uno de ellos. El plan de estudios se extiende a lo largo de cinco años, constando cada uno de ellos de tres cuatrimestres, con una duración total de diecisiete sábados por cuatrimestre.
El plan de estudios contempla tres áreas principales:
Área de Programación. Área de Gestión de Sistemas. Área de Bases de Datos.
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La Educación Superior apenas se prepara para adoptar la ‘cultura informática’, lo cual indica que es un sistema que usa procesos pedagógicos intensivos en labor presencial (López, 2005).
En Nicaragua han proliferado muchas universidades que ofertan cursos por encuentros, sabatinos y dominicales, si bien muy pocas, menos del 30 %, emplean las TICs como herramienta de aprendizaje, aún siendo de la rama de la computación. Todo ello viene propiciado por factores económicos, dotación en infraestructuras y, fundamentalmente, la escasa formación docente en las nuevas tecnologías.
Otra componente que incide en estas aseveraciones es la reticencia, incluso rebeldía, a usar elementos tecnológicos de esta naturaleza, aferrándose a la enseñanza tradicional, en la que el estudiante constituye un mero receptor de información.
Por tanto, es una tarea ineludible idear nuevas fórmulas con las que el estudiante de cursos por encuentros adopte mayor independencia creadora y gestora de su propia superación, donde el docente se convierta en un facilitador y guía para lograr los objetivos planteados, sin descuidar o abandonar su capacidad de transmisión de información, lo que contribuye a una motivación extra.
Cifras La matrícula del año 2006 ascendió a 216 estudiantes, trabajadores y no trabajadores, contabilizando sólo un 12% aquellos estudiantes vinculados a la rama de la computación, es decir, trabajadores que desempeñan labores ligadas a las TICs, como operadores de cibercafés, diseño gráfico, mantenimiento de bases de datos, etc.
A lo largo de los cuatro años de vida de la titulación Ingeniería en Sistemas de Información modalidad sabatina, la deserción ha sido muy drástica. Los diversos motivos que han desencadenado esta situación constituirán una reflexión e investigación más adelante, y será entonces cuando se propongan las correcciones oportunas en la planificación metodológica. Si bien la tarea no es fácil, dadas las implicaciones socioeconómicas que viene atravesando el país desde hace décadas.
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5 Análisis A tenor de las figuras expuestas en esta sección, (Figuras 2, 3, 4, 5 y 6)1
Entre las razones de abandono destacan:
, se efectuó un examen en profundidad de las causas que incidieron en la contundente deserción estudiantil, emprendiéndose la tarea de impulsar acciones que minimizasen el riesgo de abandono masivo.
i. Más del 50% de los estudiantes compartían un detonante común, eran estudiantes que no clasificaron para optar a la carrera de su predilección.
ii. Problemas económicos y de transporte; de hecho, el 40% de estos estudiantes residen en ciudades y municipios fuera de León.
iii. La ausencia de motivación con la que emprender la carrera. iv. Metodología inadecuada para estos cursos.
Figura 2. Alumnos matriculados en 2006.
Figura 3. Alumnos matriculados en 2006 (por sexo).
1 Los datos contenidos en estas figuras han sido facilitados por el personal que labora en el Registro de la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias y Tecnología, UNAN-León (Nicaragua). Sin esta información no hubiera sido posible elaborar el presente estudio.
Trabajadores, 96
44%
No trabajadores,
12056%
Mujeres 14467%
Hombres 7233%
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Figura 4. Deserción de alumnos en los últimos cuatro años.
Figura 5. Alumnos matriculados en el año 2009.
Figura 6. Alumnos vinculados a computación en el año 2009.
En la actualidad se ha mejorado la retención estudiantil, adoptándose una mejor metodología. Veamos el comportamiento desde el inicio de la titulación (Figura 7).
Trabajadores, 2279%
No trabajadores, 621%
Vinculados, 10
67%
No vinculados, 5
33%
Matrículas inciales, 21689%
Matrículas 2009, 2811%
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Figura 7. Evolución del número de alumnos desde el 2006.
6 Medidas adoptadas En principio estamos en el proceso de revisión de los planes de estudios basados en competencias, realizando una macroprogamación sustentada en créditos académicos; estructurando cada una de las asignaturas, con planes docentes que reúnan los requisitos de los cursos para trabajadores o por encuentros; realizando un seguimiento de los documentos que se facilitan a los estudiantes, así como su supervisión a lo largo de la semana.
En la misma línea, se plantea el uso de una herramienta, la plataforma Moodle, para la comunicación alumno-profesor, más integral que el correo electrónico, que permita establecer una comunicación más fluida con el docente. En definitiva, se trata de implantar modelos más acordes con la enseñanza a distancia, en la que el material se entrega con anticipación al estudiante a través de esta plataforma.
Estamos preparándonos para dar un salto cualitativo en la aplicación de esta herramienta, siendo conscientes de que no debemos tomarla como elemento de primer orden en la enseñanza por encuentros, como si de la educación a distancia se tratara. Esto es lo que tenemos que dosificar en nuestro trabajo, pues existe un grave peligro con el uso extralimitado de la tecnología. En el caso de la educación, la traslación de la forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, por experiencia, consiste en trasladar casi miméticamente las tecnologías expositivas o demostrativas; el alumno únicamente se limita a repetir lo impartido en clase.
El incorporar el uso de Moodle a una enseñanza presencial o semipresencial no es inmediato; los alumnos y el profesor están en clase y en ésta se desarrolla una actividad docente que, normalmente, recae en el trabajo del profesor (explica, propone ejercicios, examina, etc.). En este contexto, ¿cómo aplicar
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IV año
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Moodle? Da igual si entendemos que tenemos ordenadores en el aula (para cada estudiante o compartidos) o los tenemos en un aula específica (Cruz et al., 1998).
Resulta evidente que no es lo mismo la enseñanza presencial y a distancia. En la enseñanza a distancia, el papel de cada uno está claro (aunque muchas cosas sobre la enseñanza presencial valen para la enseñanza a distancia) y, en cierto modo, la relación entre el docente y el alumno está mediada por la distancia, entendida desde una perspectiva espacio-temporal. Aunque la Red comprime uno y otro, el contacto no es el mismo que en la enseñanza presencial o por encuentros (Cruz et al., 1998). Sabemos que esta tendencia refleja la explosión del e-learning, consolidándose una nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje.
Como estrategia, lo que quiere implementar la UNAN-León en los cursos sabatinos obedece a lo que conocemos como b-learning (del inglés blended learning). Consiste en un proceso docente semipresencial, esto significa que un curso dictado en este formato incluirá, tanto clases en el aula como actividades de e-learning (González Marino, 2006). Este modelo de enseñanza hace uso de las ventajas de la formación on-line y la formación presencial, combinándolas en un solo modelo educativo que agiliza la labor tanto del formador como del alumno. El diseño instruccional del programa académico, para el que se ha decidido adoptar una modalidad b-learning, deberá incluir tanto actividades on-line como presenciales, pedagógicamente estructuradas, de modo que se facilite el aprendizaje pretendido (Barrantes, 1996). Las ventajas que se suelen atribuir a esta modalidad de aprendizaje son la unión de las dos variantes:
i. Las que se atribuyen al e-learning: la reducción de costos, acarreados habitualmente por el desplazamiento, alojamiento, manutención, etc.; la eliminación de barreras espaciales, y la flexibilidad temporal, ya que para llevar a cabo gran parte de las actividades del curso no es necesario que todos los participantes coincidan en un mismo lugar y tiempo.
ii. Las que se atribuyen a la formación presencial: interacción física, lo que tiene una incidencia notable en la motivación de los participantes, facilita el establecimiento de vínculos, y ofrece la posibilidad de ejecutar actividades algo más complicadas de realizar que de manera puramente virtual.
El b-learning se logra a través del uso de recursos virtuales y físicos, ‘mezclados’. Un ejemplo de esto podría ser la combinación de materiales basados en la tecnología y sesiones ‘cara a cara’ (clases presenciales durante los sábados, que complementan la formación autodidacta del alumno), fusionados para lograr una enseñanza eficaz.
En sentido estricto, el b-learning puede darse en cualquier situación en la que un instructor combine los dos métodos para dar indicaciones a sus alumnos. Sin
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embargo, en un sentido más profundo, trata de llegar a los estudiantes actuales eficientemente. Así, un mejor ejemplo podría ser el hecho de usar técnicas activas de aprendizaje en el aula, agregando una presencia virtual en una web social.
La formación semipresencial representa un gran cambio en la estrategia de la enseñanza, el docente asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas de cada curso, dotando así a la formación on-line de una gran flexibilidad.
Sin embargo, el uso del b-learning también presenta sus inconvenientes:
i. Uno de los problemas que encontramos a la hora de aplicar el b-learning reside en que los alumnos no están acostumbrados al autoaprendizaje, de modo que les cuesta mucho trabajo tener que buscar, seleccionar, asimilar, extraer, comparar, tener sentido crítico, plantear ejemplos e innovar su propia información.
ii. Otro de los inconvenientes es la elaboración de trabajos en grupo, pues concretamente en la UNAN-León se forman equipos, en los que si bien es cierto que algunos de estos grupos de estudiantes dedican el tiempo suficiente para desarrollar las tareas asignadas, hay otros que realizan el mínimo esfuerzo para desarrollar la misma actividad, y finalmente la diferencia de calificaciones entre un grupo y otro no es tan significativa. Situación que desmotiva y muchas veces crea indignación en aquellos estudiantes que han seguido a cabalidad las orientaciones indicadas por el docente. No obstante, para evitar en lo posible esta situación, el profesor ha de controlar el trabajo de cada miembro del grupo, lo cual se vuelve complicado, particularmente con grupos muy numerosos.
iii. Otra “dificultad” que plantea el b-learning es el hecho de que los docentes han de conocer las TICs para poder guiar a sus alumnos en el trabajo. Resulta evidente que muchos profesores no están preparados, e incluso hay otros que se niegan a trabajar con las TICs, independientemente de los conocimientos que tengan sobre éstas. Así pues, este rechazo está negando a los alumnos una plena educación, impidiendo así el cumplimiento de sus objetivos y limitando derechos a sus discentes. Finalmente, cabe señalar que sin TICs en la educación no estaríamos hablando de b-learning, ya que desaparecen las ventajas de esta estrategia.
iv. Otro de los inconvenientes estriba en la evaluación que el docente ha de hacer sobre sus alumnos, puesto que al tener que valorar los trabajos individuales, grupales y exámenes que realizan los educandos, es más
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complicado y arduo elaborar una evaluación personalizada de los mismos, puesto que implica un incremento de tiempo para el profesor, lo cual en cierto modo puede resultar positivo para el alumno pero negativo para el docente.
La titulación de Ingeniería en Sistemas de Información modalidad sabatina, impartida por la UNAN-León, tiene que implementar a corto plazo esta metodología didáctica, sensibilizando tanto a los estudiantes como a los docentes.
En el caso de los docentes, se debe realizar una labor de sensibilización que propicie una reflexión propositiva frente a la transformación de los paradigmas de la enseñanza tradicional; a pesar del cambio drástico que supone la incorporación del b-learning, estamos seguros que su implantación no es fácil, puesto que existen muchos obstáculos difíciles de superar, como aspectos económicos, facilidad de acceso a la tecnología, reticencia a los cambios; en definitiva, todos aquellos factores que entorpecen el cambio de actitud de los individuos (Chan y Tiburcio, 2000).
La sensibilización de los estudiantes resulta más delicada. En principio, el facilismo adoptado por la metodología tradicional es palpable en la comunidad universitaria. Los estudiantes actúan como meros receptores, limitando su capacidad de análisis y aptitud investigadora, esto deriva en una baja sistemática y progresiva de la superación individual. En la responsabilidad asumida por el alumno es fundamental la presencia de conductas que estimulen el desarrollo de habilidades intelectuales, más que las relacionadas con contenidos, en efecto son requisitos indiscutibles.
Igualmente, es imprescindible formar a las unidades docentes. En este sentido, el Departamento de Computación de la UNAN-León cuenta con la ventaja de que el 90% de la plantilla docente es muy joven e inclinada a las nuevas tecnologías, en parte fortalecida gracias a los proyectos de cooperación existentes con la Universidad de Alcalá y otras universidades del área. Aún cuando esta unidad de jóvenes promesas garantiza la experticia técnica, no debe descuidarse el fortalecimiento de su base pedagógica, lo que obliga a supervisar con esmero el material académico elaborado.
Dentro de las acciones aprobadas sobresale la creación de un aula virtual, que se instalará en el mes de julio de 2009, con las plataformas adecuadas para tal fin; se capacitará al personal en el uso de esta herramienta para que ejerzan como monitores, tanto para estudiantes como para otros docentes.
Con objeto de impartir talleres de formación de materiales que apliquen las TICs, la UNAN-León dispone de docentes que cuentan con una vasta experiencia de educación a distancia en cursos de postgrado, así como una unidad institucional en la Vicerrectoría Académica, responsable de los aspectos
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didácticos, que brindarían su apoyo al proyecto. Es indispensable capacitar a los docentes que no dominan las herramientas orientadas a la creación de materiales, especialmente a aquellos que imparten asignaturas complementarias a la carrera (Arena, Córica y Cejas, 2003).
Compatibilizar las leyes y reglamentos con la aplicación de estas tecnologías, respetando las ya existentes, al mismo tiempo que se evite cualquier tipo de rechazo por los grupos autores de la legislación educativa, determinará si los estudiantes y los docentes pueden finalmente interactuar eficazmente, enriqueciendo la tarea del aprendizaje universitario.
7 Conclusiones Este artículo justifica cómo la implementación del b-learning en la titulación de Ingeniería en Sistemas modalidad sabatina, será un verdadero desafío. De hecho, sería la primera carrera en la UNAN-León, modalidad sabatina, que impulsará este modelo didáctico de acuerdo a los avances tecnológicos del presente siglo. Para ello, resulta trascendental que se realicen las autoevaluaciones de cada uno de los procesos de su implementación. Las autoridades universitarias tienen que estar muy convencidas del proyecto para así dar el suficiente apoyo, económico y político a esta iniciativa, dado que su éxito depende en gran medida de la capacidad política para enmarcar el proyecto de desarrollo de la Facultad y la Universidad.
Las acciones de primer orden están en los docentes y su cambio de actitud ante este proceso de implementación del b-learning, los beneficiarios son en último término los estudiantes, pues están obligados a ser excelentes profesionales y muy buenos ciudadanos. Si felizmente lo logran, el desarrollo de Nicaragua quedará garantizado y, entonces, el esfuerzo de toda la comunidad universitaria habrá merecido la pena.
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Barrantes, R. (1996). Educación a Distancia. San José, Costa Rica: UNED.
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Investigación educativa: la pertinencia de una innovación utilizando Moodle en primer año de ingeniería Nancy Saldis, Marcelo Gómez, Susana Martínez, Nora Valeiras Esteban Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
1 Introducción Nuestra experiencia como docentes en las asignaturas correspondientes a las ciencias básicas en primer año de las carreras de ingeniería nos permite advertir ciertas limitaciones para un encuentro entre prácticas, habilidades, conocimientos y destrezas asociadas a la enseñanza y al aprendizaje que poseen estos estudiantes, y las que hayan y necesitan cuando ingresan a la universidad. Es posible que estas deficiencias se arraiguen con la falta de una enseñanza formal de técnicas de estudio y disposiciones para el aprendizaje en los niveles anteriores al superior y en el superior mismo, tornándose más difícil la situación a medida que transcurre el tiempo y los estudiantes avanzan en su carrera. La experiencia nos muestra que, en general, los estudiantes de primer año no logran comprender los enunciados de problemas, les cuesta interpretar los textos, y asumen al conocimiento como algo acabado sin preguntarse cómo, ni por qué se llegó a algún concepto científico.
La necesidad de cambios en educación es notoria. Los docentes universitarios precisamos reflexionar y desarrollar estrategias que permitan superar los miedos a esos cambios, animarse a terminar con el status quo y comenzar a generar estrategias de enseñanza diferentes de manera paulatina, sumando voluntades e intentando minimizar los rechazos al cambio.
Por otro lado, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) han alcanzando una fuerte expansión en la última década y se convierten en una estrategia clave e inevitable para la educación científica y tecnológica. Son múltiples y variadas las investigaciones llevadas a cabo sobre distintos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias con TICs (White, 1998; Linn, 1998; Tsai 2001). En nuestro país se observan esfuerzos para introducir distintas líneas de trabajo con estas tecnologías (Vicario et al., 2000; Malbran y Villar, 1999). En la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina, se cuenta con diversas investigaciones previas realizadas por parte de los docentes e investigadores pertenecientes a esa institución (Valeiras, 2006). Por otra parte, actualmente se realizan significativas inversiones en computadoras e insumos acordes a esta tecnología, pero no se puede garantizar que mejores disponibilidades tecnológicas sean necesariamente conducentes a propuestas educativas
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superadoras, ni a que los alumnos incorporen estas tecnologías como recursos para aprender, ya que la incorporación de las TICs en la educación científica debería ameritar una verdadera renovación.
Esta propuesta intenta mostrar una posible innovación metodológica en la enseñanza de las ciencias básicas que involucra la utilización de TICs, pero además exponer los resultados de una investigación realizada sobre la misma, referencia las estrategias de aprendizaje y motivación desarrolladas por los estudiantes que la llevaron a cabo. Si bien se desarrolló en primer año de la carrera de Ingeniería Química, estamos convencidos de que es posible validarlo en otras carreras de ingeniería, e incluso en otras carreras universitarias, profesorados e institutos de formación terciaria.
La innovación y el estudio que mostramos aquí forma parte de un programa de investigación que incluye diversos proyectos, entre los que se encuentran los que buscan soluciones para un aprendizaje y enseñanza comprensivos de las Ciencias Naturales y la Matemática en el ciclo básico universitario y los que desarrollan acciones innovadoras para las estrategias de aprendizaje e interacciones de comunicación llevadas a cabo con TICs.
2 Desarrollo Las problemáticas descritas y detectadas en estudiantes de primer año, nos llevó a pensar que es necesaria una intervención que les permita adquirir herramientas conceptuales, y fundamentalmente, una actitud frente a las situaciones problemáticas para conseguir abordarlas positivamente ante la necesidad de aprendizaje. En todas las disciplinas existen aspectos que son más generales que los contenidos convencionales y las habilidades rutinarias, y que tienen que ver con cómo se involucra uno en la disciplina. Denominamos a estos aspectos ‘conocimiento de orden superior’, porque están por encima del conocimiento de los contenidos regulares de una disciplina. Los alumnos no pueden entender realmente las disciplinas, si no entienden sus aspectos de orden superior (Tishman, Perkins y Jay, 1997).
Se partió, entonces, del supuesto de que un caso donde se presente el proceso científico utilizado por el hombre para resolver algún problema cognoscitivo de interés, con un beneficio para la sociedad, es un recurso positivo para desarrollar el conocimiento de orden superior. Si este caso a su vez, es presentado de una manera atractiva y cercana a los intereses de los jóvenes, es posible encontrar que este recurso se potencie. Además, el diseño responde a una creciente necesidad de intensificar el protagonismo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, para lo cual se pensó en desarrollar un ambiente de trabajo que permitiera conformar comunidades de estudiantes, por ello se recurrió a las TICs.
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Por tratarse de un proyecto que involucraba una innovación metodológica y una fase dedicada a la investigación educativa, los objetivos generales de este trabajo fueron:
Contribuir a la formación de alumnos creativos, entusiastas y pensantes con una fuerte carga en los valores afectivos, que permita mejorar las capacidades en la resolución de problemas y el aprendizaje de las ciencias.
Conocer si la incorporación de TICs en el primer año de la enseñanza de la ingeniería contribuye a la formación de ese perfil de jóvenes.
Como objetivos particulares de la innovación, nos propusimos lograr que el estudiante:
Adopte una lógica de pensamiento similar a la de un científico, ante la presencia de una situación problemática o de aprendizaje.
Conozca algunos de los trabajos de investigación científica en distintas áreas, que se han llevado, o se están llevando a cabo, en Argentina y el mundo.
Valore los esfuerzos y los logros de los investigadores, reconociendo de esta forma el valor del conocimiento.
Interprete y extraiga lo común de los procesos empleados por los profesionales y los aplique en la resolución de problemas cognoscitivos con eficacia.
Ponga en práctica el respeto por el pensamiento de sus pares, por los diferentes tiempos de aprendizaje y los diferentes roles de los integrantes al trabajar en pequeños grupos.
Conozca las posibilidades que le ofrecen las nuevas tecnologías de la información y comunicación para ser protagonista de su propio aprendizaje.
Considere de manera consciente los recursos tecnológicos que usa diariamente en su vida cotidiana para apoyarse en el estudio.
Como objetivos particulares de la investigación nos propusimos:
Observar si existen diferencias significativas entre las estrategias de aprendizaje y motivación utilizadas por los estudiantes que se sometieron a la innovación y aquellos que no la llevaron a cabo.
El estudio que presentamos consta de cuatro momentos, descritos en los siguientes epígrafes.
Primer momento: Fase preparatoria y de prueba En este período, que se desarrolló desde julio a diciembre de 2007, se realizaron diversas pruebas piloto; se observaron las dificultades para la constitución de grupos de trabajo, se realizó la apertura del aula virtual desde Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment) o Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), a la cual se le
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incorporaron algunas actividades específicas de los contenidos de la asignatura (cuestionarios, crucigramas, fuga de palabras y guías de estudio de equilibrio químico, equilibrio iónico, termodinámica, electroquímica y cinética química) para observar los aciertos y errores en su funcionamiento. Se efectuó un seguimiento de la respuesta de los alumnos en el uso de la misma. Se puso a prueba el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivación (CEAM) con jóvenes voluntarios, con el objeto de detectar si la redacción de las preguntas era la adecuada. Además, desde la cátedra, se incentivó la comunicación alumnos-docentes y alumnos-alumnos a través del correo electrónico y el chat, como así también las consultas y las presentaciones de algunos trabajos en grupo, para chequear la validez de ese medio.
Segundo momento: Fase de adecuación de instrumentos A continuación se desarrolló el momento de evaluación de los instrumentos y materiales donde se reconocieron las fortalezas y debilidades de los mismos y se plantearon cambios. Así, se elaboraron los cuadernillos instructivos para el uso de Moodle, se seleccionan los casos a estudiar, se ajustó el aula virtual para su mejor funcionamiento y se cargaron los materiales a trabajar. También se reformuló el instrumento de medición CEAM para la fase investigativa. Esto se llevó a cabo desde febrero a junio de 2008.
Tercer momento: Fase de recolección de datos Se implementó a partir de la última semana de julio de 2008, inicio del segundo cuatrimestre, cuando se implementa el estudio de casos de investigación mediados por Moodle. Tuvo una duración de tres semanas, durante las cuales se desarrolló la innovación en sí y su evaluación cualitativa. También se aplicaron los cuestionarios CEAM a los grupos control y experimental, después de realizada la experiencia.
Cuarto momento: Fase de análisis de resultados Se propuso un diseño cuasiexperimental, ya que se debió trabajar con grupos intactos, que implicó la aplicación del estímulo (innovación) sobre un grupo (grupo experimental), que luego fue comparado con otro grupo que no realizó la experiencia, (grupo control) (Hernández Sampieri et al., 2000). De las dos comisiones con que cuenta la carrera de Ingeniería Química, se aplicó la innovación sólo en el turno tarde, utilizando al otro como grupo control, a los efectos de poder realizar luego un análisis comparativo de los resultados y determinar si existían diferencias significativas en las estrategias de aprendizaje y motivación empleadas por los distintos grupos.
Desarrollo de la innovación propiamente dicha Al inicio del ciclo lectivo de la asignatura, y en una primera clase práctica en el laboratorio de computación, se explicó en qué consistía el trabajo a realizar y
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se asesoró acerca de este nuevo sistema de gestión de contenidos educativos en aula virtual, exponiendo todas las posibilidades de uso que tiene. Allí, los estudiantes pudieron interactuar con las máquinas y consultar sus dudas al respecto. En la comisión experimental se formaron los grupos de trabajo y se les entregó, desde el aula virtual, el cuadernillo instructivo para la elaboración de los informes. En este medio se encontraban también los casos mostrados en los documentales o textos. El estudio de casos que abordaron los estudiantes se llevó a cabo utilizando tutorías vía correo electrónico con los profesores por el lapso de dos semanas. Los jóvenes debieron seleccionar y analizar dos casos de un listado previamente analizado por los docentes, en donde se plantean diferentes procesos científicos utilizados por hombres y mujeres de ciencia. El menú de los casos fue variado, incluyendo investigaciones en diferentes disciplinas: física, arte, química, sociología, etc. y mostraban los dilemas investigativos a los que se enfrentan los científicos. Es posible que logren, entonces, cierta empatía con ellos.
Una vez analizados los casos, los grupos debieron extractar lo común de los procesos empleados por los investigadores y redactar un procedimiento que estuviesen dispuestos a poner en práctica para resolver diferentes situaciones problemáticas, dentro de las cuales podía encontrarse el abordaje de un contenido desconocido para su aprendizaje. Además se les solicitó que discutieran en grupo y presentaran en el informe vía correo electrónico, una reflexión acerca de las sensaciones o impactos que les produjeron las investigaciones y si les permitió experimentar y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento. Transcurridas las dos semanas, los grupos mostraron sus resultados en una exposición oral con el apoyo visual, Power Point, o algún otro recurso virtual a elección, tales como Word o Publisher.
Evaluación cualitativa del impacto del módulo Para la evaluación del impacto de la experiencia sobre los alumnos se utilizaron indicadores en:
La defensa oral (apoyándose con presentaciones en formato digital): para ello, se observó si el estudiante establecía relaciones, emitía juicio crítico, si sabía conceptuar y si lograba abstraer lo común del proceso científico.
La elaboración del informe (presentado en formato digital): aquí se miró la organización del informe, jerarquización de contenidos, el lenguaje y la expresión utilizados.
Sus actitudes: Se buscó responder a algunas preguntas como: ¿organiza y participa en los grupos? ¿reconoce errores? ¿respeta opiniones? ¿valora esfuerzos individuales y grupales? ¿valora el trabajo científico? ¿se muestra entusiasmado con la utilización de las TICs para aplicarlas como recurso para el aprendizaje?
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Evaluación cuantitativa del desarrollo del conocimiento de orden superior Para la evaluación de este aspecto de la investigación, se propuso la medición y el análisis comparativo de las estrategias de aprendizaje y motivación del grupo control y del grupo experimental a través de cuestionario CEAM. Las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información. Son procedimientos intencionales, ya que poseen un carácter deliberado, requieren esfuerzo, son voluntarias y esenciales desde el punto de vista de los comportamientos necesarios de personas expertas en un área, como es en este caso la ingeniería y, por último, facilitan el mejoramiento del desempeño académico (Nisbet y Shucksmith, 1987). Por otra parte (Narvaja, 2000), postula que las estrategias de aprendizaje son “unas secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Representarían complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de la tarea”. Estas definiciones, hacen referencia a indicadores de lo que hemos denominado conocimiento de orden superior, por lo cual un instrumento que midiera de manera confiable estas estrategias, nos permitiría obtener una aproximación, con cierto grado de confiabilidad, de su desarrollo.
En un estudio realizado por la Universidad de Valladolid por Roces Montero et al. (1997) se adaptó al castellano el cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), con el que midieron las estrategias de aprendizaje y una amplia gama de factores motivacionales (Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1991), resultando el CEAM. Este cuestionario, luego de ser sometido a la prueba piloto fue adaptado y reformulado debido a que varias expresiones no fueron interpretadas por nuestros estudiantes. Además se reacomodó la escala Lickert original para cada una de las proposiciones para que la opción a elegir por los jóvenes sea fácilmente seleccionable. La aplicación de este cuestionario a los grupos control y experimental planteados en el diseño, nos permitió comparar, entonces, si se ha logrado, al finalizar la intervención, algún desarrollo comparativamente significativo del conocimiento de orden superior.
3 Resultados y discusión Para su análisis, los datos se dividieron en dos tipos, que a la hora de ser cruzados permitieron una visión más amplia del fenómeno estudiado, apareciendo aspectos que no se habían tenido en cuenta a pesar de la minuciosidad que se pretendió dar al desarrollo del proyecto de investigación.
Por un lado, se analizó la información cualitativa surgida de los propios informes y exposiciones orales llevadas a cabo por los estudiantes, y de las
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entrevistas informales y abiertas que se suscitaban durante las propias exposiciones. Este material se recolectó, a modo de notas, en cuadernos de campo que los docentes evaluadores portaban.
El análisis cualitativo de la innovación en relación al uso de TICs, nos permitió evidenciar algunas relaciones que se establecen en el intercambio comunicativo, ya sea de manera síncrona o asíncrona docente-alumno y alumno-alumno.
Los resultados mostraron una ligera resistencia, en algunos de los alumnos, a innovar en sus hábitos de estudio, pero estas resistencias fueron disminuyendo poco a poco con el transcurrir del tiempo. Así también, otros estudiantes expresaron que el uso del aula virtual y de otros recursos tecnológicos tales como el correo electrónico o chat para comunicarse con los docentes o con sus compañeros, les permitió mejorar su postura frente a la resolución de actividades, ya que les resultó una metodología novedosa pudiendo realizarlas en cualquier tiempo y lugar. Por otro lado, al discutir ideas con sus pares, los alumnos manifestaron sentirse más seguros y más predispuestos a asumir el riesgo de someter sus ideas a confrontación, lo cual se hizo evidente en las exposiciones orales. Otro aspecto a destacar es que los estudiantes consultaron a los docentes a través del correo electrónico con mayor frecuencia que en clases de consulta presencial, recibiéndose un promedio de siete consultas diarias. Sin embargo, manifestaron que no hicieron uso del chat del aula virtual por ser muy lento, prefiriendo este tipo de comunicación por las redes comerciales.
Un aspecto interesante de la innovación fue que todos los grupos manifestaron haberse reunido en forma presencial, a pesar de las posibilidades informáticas ofrecidas. Las razones esgrimidas por los alumnos fueron variadas, aduciendo que la confrontación de ideas al discutir un caso científico requería de un volumen de intercambio de ideas que era difícil de alcanzar mediante la comunicación virtual.
Otro aspecto de importancia que surgió de las entrevistas al momento de la exposición oral, fue que un número importante de estudiantes no contaba con computadora en su domicilio, y que el hecho de tener que realizar las actividades en un cyber o en un lugar fuera de su hábitat, les dificultaba la tarea y sugirieron el uso de Moodle sólo como respaldo de clases presenciales. Al ser consultados sobre su disponibilidad de recursos informáticos, las respuestas se dividieron en dos grupos: aquellos estudiantes que residían en la capital de Córdoba, en general disponían de computadoras en su domicilio con conexión a Internet; mientras aquellos que venían del interior u otras provincias, manifestaban que por estar en su primer año de estudios todavía no disponían de este recurso. Éste fue un aspecto de importancia que nos hizo reflexionar
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sobre las posibilidades de los recursos informáticos a la hora de solicitar su uso y aplicación en el primer año de las carreras universitarias.
También se evidenció entusiasmo en la presentación de los resultados de las actividades en soporte digital. Algunos estudiantes comentaron que se acercaron al gabinete de computación o consultaron profesionales y conocedores para solicitar información acerca del uso de diversos programas y herramientas informáticas para mejorar la presentación de sus resultados. Además, aumentó la frecuencia de comunicación virtual y presencial entre ellos, debido a que esta actividad les requirió tiempo extra de estudio y los comprometió al trabajo cooperativo para optimizar sus resultados.
Por otro lado, el análisis de la información cuantitativa obtenida del cuestionario CEAM se dividió en dos partes.
En primer lugar las estrategias de aprendizaje se evaluaron en cuatro aspectos que fueron:
Estrategias de organización de la información (uso de resúmenes, esquemas, guiones, etc.).
Regulación metacognitiva/autoevaluación (reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y revisión de resultados).
Establecimiento de relaciones (evaluación de un método activo para relacionar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos).
Enfoque superficial (evaluación de un método comprensivo, presencia/ausencia de planes para abordar el trabajo intelectual y estrategias eficaces de estudio).
En segundo lugar, la motivación se evaluó en seis aspectos:
Valoración del estudio (convencimiento de su importancia en relación con el futuro profesional).
Motivación intrínseca (gusto por aprender, curiosidad intelectual innata o adquirida).
Estrategias sociales (disposición hacia el estudio y/o aprendizaje en grupo). Deseo de sobresalir. Necesidad de alto rendimiento (deseo de responder a
las expectativas externas, de no fallar ante la confianza de los demás). Autoeficacia (confianza en las propias habilidades intelectuales y control de
la ansiedad). Atribución interna del éxito (atribución interna o externa ante los logros
y/o fracasos del aprendizaje).
Si bien, constatar la adopción de estrategias que involucren el desarrollo del conocimiento de orden superior implicaría un seguimiento de estos alumnos, durante algún tiempo, en la búsqueda de situaciones donde éste se haya manifestado, creemos que la experiencia facilita que surja espontáneamente la necesidad de respuesta ante un problema; y como consecuencia de esto, el
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desarrollo de una estrategia que llevada a cabo les permita tomar decisiones, dando como resultado el aprendizaje.
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Sobre los autores
Abad, Alida. Profesora Asociada Regular del área Didáctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Realiza la tesis de Maestría Enseñanza de las Ciencias en “El uso de las TICs en la escuela media”, Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Comahue. Integrante de proyectos de investigación, investigadora categorizada IV. [email protected].
Bartó, Carlos. Director del Departamento de Computación y Profesor titular en la carrera de Ingeniería en Computación la la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Ingeniero Civil por la Universidad Nacional de Córdoba. Especialista en la Enseñanza de la Educacion Superior por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Católica de Cuyo. Miembro del Grupo de Apoyo al Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería (GAMEI). Miembro de los Comités Académicos de Control de Gestión Docente de la Universidad Nacional de Córdoba. Ha dictado cursos y conferencias en el orden nacional e internacional acerca de laboratorios de educacion virtual. [email protected].
Bueno Guillén, F. Javier. Profesor de Ingeniería Informática en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de la Universidad de Alcalá, España. Ingeniero Técnico de Telecomunicación por la Universidad de Alcalá e Ingeniero Electrónico por la Universidad Complutense de Madrid, España. Su área de investigación se centra en la adaptación de contenidos on-line para personas con discapacidad auditiva y el uso de avatares signantes. Ha participado como coautor de un libro de informática orientado a la educación, en el que se hace uso intensivo de software libre. Ha realizado publicaciones en revistas y presentaciones en congresos de ámbito nacional e internacional. [email protected].
Busoch Morlán, Carmen B. Profesora Auxiliar en el Departamento de Automática y Computación de la Facultad de Ingeniería Eléctrica del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniera en Control Automático por el ISPJAE. Especialista en robótica y sistemas flexibles en la Universidad Técnica de Berno, Checoslovaquia, y Máster en Automática en el ISPJAE. Con más de 25 años de experiencia en docencia e investigación, ha desarrollado numerosas publicaciones en revistas científico-técnicas, realizado presentaciones en congresos, y participado en proyectos nacionales e internacionales de I+D+I. [email protected].
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Caldera Torres, Miguel A. Profesor Titular del Departamento de Matemática de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Máster en Didáctica y Formación del Profesorado. Con experiencia académica de más de treinta años. Miembro del equipo de trabajo de la Vicerrectoría Académica y responsable del ingreso a la Universidad. Delegado por la UNAN-León ante la Comisión Académica del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua, para la Educación Superior pertinente y de calidad. Ha participado en varios proyectos de cooperación. Ha dictado cursos y seminarios, y participado en congresos nacionales e internacionales de enseñanza. [email protected].
Camacho Rostrán, Ileana. Ingeniera en Sistemas de Información por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Participa activamente en proyectos de cooperación e investigación de ámbito nacional e internacional, relacionados con el diseño, gestión e implantación de plataformas de gestión de contenidos. Actualmente desarrolla su tesis de Maestría en Computación. [email protected].
Campaner, Gertrudis L. Profesora Titular Plenaria de Práctica de la Enseñanza, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Magíster en Educación en Ciencias de la Universidad de Alcalá, España, y Diploma de Estudios Avanzados del Doctorado de Educación Secundaria de la Universidad Autónoma de Madrid. Coordina el programa de capacitación pedagógico-didáctico para docentes universitarios. Ha participado en numerosos proyectos de investigación y de extensión sobre educación en ciencias. Dirige un proyecto de investigación sobre la implementación de tutorías en la Facultad. Es autora y coautora de libros sobre capacitación docente y de artículos de revistas y ponencias a congresos. [email protected].
Campo Montalvo, Elena. Coordinadora del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovación de la convocatoria Alfa III de la Unión Europea. Directora Académica del Programa de Cooperación con Centroamérica de la Universidad de Alcalá, España, en el área de Computación. Profesora Titular en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alcalá, España. Ingeniera en Informática por la Universidad Politécnica de Madrid y Diploma de Estudios Avanzaddos de Doctorado por la Universidad de Alcalá. Es autora y coautora de libros, ha participado en congresos, cursos y seminarios, nacionales e internacionales. Miembro de varias redes académicas y de cooperación. Coordina y participa en proyectos de cooperación y de I+D+I de ámbito nacional e internacional. [email protected].
Capuano Vicente. Profesor Titular y Director del Departamento de Física de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Profesor Titular de Fisica de la Facultad de Matemática, Astronomía y Física de la Universidad Nacional de Córdoba. Ingeniero Electricista Electrónico. Autor de numerosos artículos, publicaciones en revistas y de libros tales como “El calentamiento global”. [email protected].
Ceballos Sierra, F. Javier. Profesor Titular en la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alcalá, España, y Profesor Honorario de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Miembro de la red de Computación para el Desarrollo. Es autor de más de 50 libros y ha realizado numerosas publicaciones. Ha participado en proyectos de cooperación con Latinoamérica. Ha sido conferenciante invitado en
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diversas universidades, sobre temas relacionados con los lenguajes de programación y las TICs, de ámbito nacional e internacional. [email protected].
Christie, Michael: Director del Center for Competence and Knowledge of Chalmers, Gutemburgo, Suecia. Australiano de nacimiento con residencia en Suecia desde hace 10 años. Su especialización es la investigación sobre la educación en ingeniería, tiene un gran número de publicaciones y más de cincuenta artículos en conferencias internacionales relacionadas con este campo. [email protected].
Espinoza Montenegro, Ernesto A. Coordinador del proyecto USo+I: Universidad, Sociedad e Innovación de la convocatoria Alfa III de la Unión Europea. Secretario Académico de la Facultad de Ciencias y Tecnología y Profesor Titular del Departamento de Computación de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Ingeniero en Computación y Máster en Computación por la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Ha participado en varios proyectos de cooperación con España. Ha dictado cursos y seminarios sobre sistemas de gestión de la información. Ha colaborado en los procesos de transformación curricular de las titulaciones de ingeniería desde 1998. [email protected].
Fernández del Castillo Díez, José R. Subdirector de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática en la Universidad de Alcalá, España. Doctor en Ciencias y Licenciado en Físicas por la Universidad Autónoma de Madrid, España. Profesor Titular en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática. Ha sido coordinador y miembro de varios Comités de Autoevaluación. Es coordinador del grupo de investigación sobre Modelado de Información y Conocimiento. Certificado Luvit Educational Partner por la Universidad de Lund, Suecia. Es autor de libros, artículos de revistas y ha participado en numerosos congresos de ámbito nacional e internacional. [email protected].
Gallino, Mónica Lucía. Profesora Titular de Pedagogía en el Profesorado de Ciencias Biológicas del Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Córdoba. Su campo de trabajo se enmarca en el área de formación de formadores, en el ámbito del aprendizaje virtual y el diseño de materiales multimedia. Está categorizada por el Programa de Incentivos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Es autora y coautora de diversas publicaciones en el ámbito pedagógico, diseño y evaluación de programas de formación docente y educación a distancia. [email protected].
García Astete, Margarita. Directora Centro de Informática Educativa dependiente de la Vicerrectoría Académica de la Universidad de La Serena, Chile. Profesora de Estado en Matemáticas y académica jornada completa en el Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias. Doctora en Educación. Diploma Estándares TIC en la Formación Inicial Docente. Magíster en Ciencias de la Computación. [email protected].
García, Pío. Director del Programa de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de Cordoba, Argentina. Docente de la Facultad de Filosofía y Humanidades de dicha universidad. Licenciado y doctor en Filosofía. Ha participado en numerosos eventos regionales, nacionales e internacionales entre los que se destacan el Internacional European Conference on Computing and Philosophy, University for Science and Technology, Montpellier, Francia, y el VI Encuentro de Filosofía e Historia de la Ciencia
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del Cono Sur, Montevideo. Es autor de numerosos libros, capítulos de libros y artículos de revistas con destacados artículos de investigación. [email protected]
Garrote, Ramón. Profesor en la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Borås, Suecia, durante diez años. Investiga sobre el empleo de las TICs en la educación de ingeniería. Español de nacimiento y con residencia en Suecia desde el 1982. Tiene diez publicaciones en este campo, donde el enfoque es el empleo de los Sistemas de Gestión para el Aprendizaje en la educación de ingeniería. Ha publicado diversos artículos en conferencias nacionales e internacionales. [email protected].
Giordan, Marcelo. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, Brasil, donde actúa en la enseñanza de cursos de graduación y postgraduación desde 1995, desarrollando investigaciones en el área de educación en ciencias y tecnologías educativas. Bachiller, magíster y doctor en Química por el Instituto de Química de la Universidad Estatal de Campinas. Cumplimentó el programa de postdoctorado en el Centre for Language and Communication da Faculty of Education and Language Studies de la Open University, Reino Unido. Su área de trabajo está focalizada en estudios socioculturales en la utilización de computadoras para la Educación en Ciencias. [email protected].
Gómez Martín, Marcelo. Profesor Adjunto Cátedra Análisis Matemático II e Investigador de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Profesor de Metodología de la Investigación y de Disciplinas Tecnológicas y Regente del Colegio Nacional de Monserrat. Ingeniero Electricista-Electrónico. Especialista en docencia universitaria. Ha publicado libros acerca de la metodología de la investigación y numerosos artículos en revistas, congresos. Ha participado en jornadas científicas de carácter nacional e internacional. ingmgó[email protected].
González, María Andrea. Docente en el ámbito de la enseñanza media y superior. Profesora en Ciencias Biológicas y Bióloga por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Magíster en Gestión y Auditorías Ambientales, con especialidad en Gestión y Conservación de los Espacios Naturales y Educación Ambiental, Universidad Politécnica de Catalunya, España. Diplomada Superior en Enseñanza de las Ciencias. FLACSO Argentina y Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Participa activamente en grupos de investigación dedicados a la educación en ciencias, en jornadas y congresos. Posee publicaciones en anales y revistas. [email protected].
Guzmán, Claudia Alejandra. Prosecretaria de Evaluación Institucional y Profesora Adjunta por concurso de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Coordinadora de los Procesos de Acreditación por CONEAU de las Carreras de la Facultad. Ingeniera Electricista-Electrónica. Especialización en Gestión de Calidad QM DGQ- y asesora externa de otras facultades. Directora de los proyectos trianual PROMEI I y II (Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería) - Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. Ha participado en congresos y conferencias nacionales e internacionales. [email protected].
Hernández Martínez, Yisnier. Profesor en el Departamento de Bioingeniería, en la Facultad de Ingeniería Eléctrica del Instituto Superior Politécnico “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniero en Automática por el ISPJAE. Ha desarrollado publicaciones en revistas científicas y presentaciones en congresos
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nacionales e internacionales, y ha participado en diversos proyectos de I+D+I. Actualmente desarrolla la tesis: “Medición dinámica de ECG en niños-atletas de Karate-Do”, en el programa de Maestría en Sistema Digitales. Es el Coordinador de Investigación del CEBIO y miembro de la Sociedad Cubana de Bioingeniería. [email protected].
Juárez de Perona, H. Graziela. Profesora Titular Plenaria Area Economía General, de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Profesora Investigadora de Categoría 1. Doctora en Ciencias Económicas, Directora de la Maestría en Procesos Educativos Mediados por Tecnología. Se ha desempeñado, entre otros, como: auditora de ANECA de universidades de España, evaluadora de CONEAU, y de la Agencia Córdoba Ciencia. Miembro de la Asociación Argentina de Economía Política desde 1980 y del Consorcio Red de Educación a Distancia desde 1993. Ha publicado numerosas investigaciones en diversas revistas periódicas, anales y en libros. Su temática se distribuye en dos áreas: economía y Educación Superior. [email protected].
Martínez Riachi, Susana. Profesora Adjunta a la Cátedra Balance de Materia y Energía e Investigadora de Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Ingeniera Química por la Universidad Tecnológica Nacional, Argentina. Magíster y Especialista en Docencia Universitaria. Es docente e investigadora en la Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional. Ha publicado libros y artículos en revistas y congresos nacionales e internacionales de química y de enseñanza de la química. [email protected].
Oyarzo Espinosa, Jaime. Profesor Asociado del Departamento de Ciencias de la Computación, Universidad de Alcalá, España. E-Learning Consultant & Representative Latin America, de la Universidad de Lund, Suecia. Ha dictado conferencias, seminarios y talleres sobre e-learning, gestión de proyectos de implementación, rediseño curricular y universidad virtual a nivel nacional e internacional. Ha realizado publicaciones y presentaciones en congresos nacionales e internacionales. [email protected].
Pedro Carracedo, Javier de. Profesor Titular en la Escuela Politécnica Superior y coordinador del Área de Ingeniería Telemática de la Universidad de Alcalá, España. Ingeniero de Telecomunicación por la Universidad de Alcalá. Su línea de investigación se centra en el modelado matemático de redes ópticas. Ha realizado estancias de investigación en el Laboratory for Information and Decision Systems (LIDS), en el Massachusetts Institute of Technology (MIT). Ha participado en congresos, cursos y seminarios, nacionales e internacionales. Participa en proyectos de cooperación y de investigación de ámbito nacional e internacional. [email protected].
Rassetto, María Josefa. Profesora Asociada Regular del área Didáctica de las Ciencias Naturales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Especialista en Gestión de Riesgos Ambientales por la Universidad Nacional del Comahue. Magíster en Didáctica, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Es directora de proyectos de investigación, además de investigadora categorizada III. [email protected].
Regueiro Gómez, Ángel. Presidente de la Comisión Nacional del Plan de Estudio de Ingeniería Biomédica en Cuba. Profesor Titular en el Departamento de Bioingeniería del Instituto Politécnico Superior “José Antonio Echeverría” (ISPJAE), La Habana, Cuba. Ingeniero Electrónico por el ISPJAE y Doctor Ingeniero Electrónico por la Universitat
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Politécnica de Catalunya, España. Ha desarrollado numerosas publicaciones en revistas científico-técnicas y presentaciones en congresos nacionales e internacionales. Ha dirigido tesis de Maestría y de Doctorado, y participado en proyectos de I+D+I. Miembro de comités científicos de IEEE, Sociedad Cubana de Bioingeniería, Comisión de Grados Científicos del Ministerio de Educación de Cuba, Consejo Científico del CUJAE, etc. [email protected].
Ruiz Cabrera, Raúl H. Profesor Titular de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Actualmente, ejerce como coordinador de la titulación de Ingeniería en Sistemas de Información, sabatina (modalidad por encuentros) y del área de Programación del Departamento de Computación. Es responsable del Programa de Cooperación con Centroamérica en el área de Computación de su universidad. Ha participado en congresos, proyectos de cooperación, y ha dictado cursos y seminarios sobre lenguajes de programación. [email protected].
Saldaña Poveda, José A. Director de Planificación y Evaluación Institucional de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Licenciado en Matemática por la UNAN-León, Máster en Matemática y Computación en Villa Clara, Cuba. Especialización en Gestión Universitaria en Universidad Veracruzana, México. Postgrado en Evaluación para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria: Métodos innovadores en autoevaluación en el Instituto de Estudios Socioculturales, Universidad de Kassel, Alemania, Universidad Nacional, Costa Rica. Par evaluador en CONEAU, Argentina, con apoyo de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior, RIACES. Ha dictado cursos y seminarios, y desarrollado publicaciones y presentaciones de ámbito internacional. [email protected].
Saldis, Nancy. Subdirectora del Departamento de Química Industrial y Aplicada de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Profesora Adjunta de Química General II de Ingeniería Química. Magíster y Especialista en Docencia Universitaria por la Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica Nacional, y Química Industrial e Ingeniera Química por la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Se ha desempeñado como docente en otras facultades e institutos de enseñanza media. Ha publicado libros, artículos y trabajos en numerosos congresos, jornadas y revistas nacionales e internacionales acerca de la problemática de la enseñanza y el aprendizaje. [email protected].
Salinas Gamero, Teresa. Directora Ejecutiva del Instituto del Pensamiento Complejo Edgar Morin. Docente de Física de la Facultad de Ingeniería de la URP. Magíster en Administración de la Educación grado Cum Laude. Ex-directora de la Oficina de Actualización de la Ciencia del CONCYTEC. Ha publicado artículos y participado en congresos y seminarios. [email protected].
Seoane, Fernando. Profesor e investigador en la Universidad de Borås, Suecia. Doctor en Señales y Sistemas con especialización en Ingenieria Biomedica de la Universidad Tecnologica de Chalmers, Suecia. Ingeniero en Electrónica en la Universidad de Linköping, Suecia, e Ingeniero Técnico de Telecomunicación por la Universidad de Alcalá, España. Ha producido 20 publicaciones en revistas, capitulos de libro, conferencias nacionales e internacionales y es un entusiata del Aprendizaje Centrado en el Estudiante y especialmente de la iniciativa CDIO. [email protected].
Solinas, Miguel. Subdirector del Departamento de Computación en la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
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Profesor Adjunto de la Carrera de Ingeniería en Computación, a cargo de la materia Criptografía y Seguridad en Redes. Miembro del Laboratorio de Arquitectura de Computadoras. Actualmente investiga el área de desarrollo de software seguro utilizando patrones de diseño. Actualmente desarrolla su tesis de Maestría en Ingeniería del Software en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Ha dictado cursos y conferencias nacionales e internacionales y es miembro de asociaciones profesionales (IEEE). [email protected].
Valeiras, Nora. Catedrática e investigadora del Departamento de Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), Argentina. Doctora en Enseñanza de las Ciencias y Magíster en Educación en Ciencias. Ha publicado más de diez libros y capítulos de libro y posee más de 50 publicaciones en su área de trabajo. Se destaca las direcciones de tesis de doctorado y maestría en el área de educación en ciencias. Es editora y miembro de comité de revistas internacionales, de comités científicos y comisiones de evaluadores. Ha sido disertante invitada en foros internacionales y nacionales. Ha actuado como profesor visitante y realizado pasantías en Canadá, EE.UU. y España. Ha sido Subsecretaria de Asuntos Académicos del Rectorado y Directora del Departamento de Enseñanza de la UNC. [email protected].
Valencia-Gómez, Daniel. Ingeniero Técnico de Telecomunicaciones especialidad en Telemática, por la Universidad de Alcalá (UAH), España. Participa en proyectos de investigación y cooperación. Actualmente se encuentra desarrollando su tesis de máster en el programa de Tecnologías de la Información y Comunicación de la UAH. [email protected]
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ISBN 848138837-4
Proyecto cofinanciado por la UE
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