LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA O “LAS VENTAJAS DE ...

Seminarios Cives 97

LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA O “LAS

VENTAJAS DE REGRESAR AL PASADO”

POR ANA RODRÍGUEZ PENÍN

Catedrática de Filosofía

SUMARIO

La LOMCE como contexto………………………………. 99 Los argumentos y razones de la enseñanza diferencia-da………………………………………..……………….. 103 Desmontando argumentos y razones de la enseñanza diferenciada…………………………………………….. 111 El caso especial de la persistencia del sexismo en la es-cuela mixta………………………………………………. 119 El modelo de escuela coeducativa…………………... 128 Los derechos de las familias y los deberes del esta-do…………………………………………………………. 133 Referencias bibliográficas…………………………….. 144

Seminarios Cives 98

Seminarios Cives 99

LA LOMCE COMO CONTEXTO

Frecuentemente se señalan tres aspectos en la Ley

Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación

que parecen “destilados ideológicos” sin otro funda-

mento que responder a las exigencias del electorado

más reaccionario del Partido Popular: a) La radical su-

presión de la Educación para la Ciudadanía y los Dere-

chos Humanos al mismo tiempo que se refuerza en todo

el sistema educativo la Religión, b) La intención mani-

fiesta de ‘españolizar’ el currículo básico de las Comu-

nidades Autónomas con lengua vernácula y c) La

posibilidad de extender el modelo de educación segre-

gada o diferenciada en razón del sexo garantizando su

concierto. Estas tres marcas de identidad van unidas al

interés por segregar desde muy pronto al alumnado,

junto con propuestas que subordinan el sistema educa-

tivo no al desarrollo integral de la persona sino a un

hipotético mercado laboral futuro.

Seminarios Cives 100

Así, ya desde la Introducción, la LOMCE advierte que

todos los estudiantes poseen talentos de naturaleza di-

versa que el sistema educativo ha de reconocer y poten-

ciar. Y aunque el reconocimiento y la atención a la

diversidad son indispensables para la igualdad de opor-

tunidades, no parece que las tempranas “diversas tra-

yectorias” que se mencionan deban establecer

diferenciaciones segregadoras en función de unas su-

puestas capacidades iniciales. Evitar o corregir el fracaso

escolar es una cosa y naturalizarlo es otra bien distinta.

Además, se introduce la competitividad como una finali-

dad prioritaria y, en consecuencia, múltiples y generali-

zadas evaluaciones cuya utilidad, coste y dificultades ni

se plantean, pero que servirán para clasificar estudian-

tes y centros, en beneficio de quienes seleccionen al

alumnado por cualquiera de los medios disponibles.

Todos los indicios apuntan al final de la igualdad dentro

del sistema educativo, instaurando un ranking de cen-

tros y un sistema de categorías que mantendrá las des-

igualdades socioeconómicas de las familias e

imposibilitará la movilidad social a través de la educa-


ción de sus hijas e hijos. Estamos ante un evidente re-

troceso, pues según el Informe PISA de 2009, después

de Finlandia, el sistema educativo español era hasta

ahora el más equitativo de la OCDE. Es decir, se había

conseguido que el estatus socioeconómico y cultural de

nuestro alumnado condicionara menos su rendimiento

educativo de lo que generalmente suele suceder, dada

la fuerte relación entre ambos factores.

Por otra parte, la LOMCE abre el camino para la am-

pliación y subvención generalizada de los centros que

segregan al alumnado en razón del sexo y que denomi-

nan de ‘enseñanza diferenciada’. En la actualidad exis-

ten unos 150 centros privados que separan a chicas y

chicos, pertenecen en su mayoría al Opus Dei y otras

órdenes religiosas como los Legionarios de Cristo, y de

ellos casi 60 tienen concertada toda o parte de su oferta

educativa. Mientras que la LOE desde el año 2006 es-

pecifica en su artículo 84.3 que la admisión del alum-

nado en los centros educativos “en ningún caso habrá

discriminación por razón de sexo”, la LOMCE lo modifi-


ca para someter esta modalidad de enseñanza única-

mente a la restricción que impone “el artículo 2 de la

Convención relativa a la lucha contra las discriminacio-

nes en la esfera de la enseñanza de 14 de diciembre de

1960”.

El artículo citado pertenece a un Convenio de la UNES-

CO que hace más de 50 años autorizaba la existencia

de escuelas segregadas para garantizar el derecho a la

educación de las niñas y a su escolarización especial-

mente en países con alto grado de discriminación hacia

las mujeres, y reduce las exigencias a que los centros

que segregan al alumnado por sexo ofrezcan facilidades

equivalentes de acceso, dispongan de un personal do-

cente igualmente cualificado, con locales escolares y

equipamiento de igual calidad y permitan seguir los

mismos programas de estudio o programas equivalen-

tes. En realidad, el premiar con dinero público a centros

privados que convierten la separación de sexos en el

principio rector de su enseñanza, se justifica como pro-

tección de la más alta forma de libertad de las familias:


la del derecho a elegir la educación que quieren dar a

sus hijas y a sus hijos. Así no se ve como financiación de

la desigualdad, ni importa el aumento del gasto en edu-

cación, ni mucho menos el que se incremente el número

de jóvenes cuya formación difícilmente apreciará la

igualdad como principio básico de la sociedad, al tiem-

po que se quita importancia a la coeducación como

principio educativo para mejorar la igualdad entre

hombres y mujeres.

LOS ARGUMENTOS Y RAZONES DE

LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

Más allá de las razones alegadas por los tribunales de

justicia sobre la legalidad de esta forma de enseñanza,

sobre su compatibilidad con la Constitución o con trata-

dos y acuerdos internacionales, el debate sobre la valo-

ración y legitimidad de la enseñanza segregada por

sexos precisa, en nuestra opinión, un análisis de los ar-

gumentos en los que actualmente se apoya y que, indu-


dablemente, no tienen aparentemente nada que ver con

la desigualdad de origen y destino de hombres y muje-

res, ni con motivaciones religiosas, ni con los papeles

sociales tradicionales de unas y otros.

El principio de igualdad entre los sexos figura en el

ideario de todos los centros de educación diferenciada y

en los discursos de quienes la defienden. Nadie podría

esperar otra cosa en una sociedad del siglo XXI y con

una legislación que desde 1978 protege dicha igualdad,

y desde 2007 obliga a prever medidas destinadas a eli-

minar y corregir en los sectores público y privado toda

forma de discriminación por razón de sexo.

El estilo pedagógico de enseñanza diferenciada, con

profesorado también diferenciado, es presentado por

los centros como un aspecto más de la atención indivi-

dualizada que la moderna pedagogía impone y que las

familias exigen. Así, podemos leer que los centros de

Fomento de Enseñanza (vinculado al Opus Dei en Ma-

drid) “ha optado por el modelo pedagógico de la edu-


cación diferenciada el cual, partiendo de la igualdad de

niñas y niños en derechos, deberes y dignidad, permite

personalizar la educación en función de los diferentes

ritmos madurativos y de aprendizaje. De ese modo que-

da garantizada una igualdad real de oportunidades”

¿Cuáles son ventajas que aporta la escuela que separa

las niñas de los niños? Quienes defienden hoy una es-

cuela diferenciada en función del sexo afirman que sus

resultados académicos son mejores que los de la escue-

la mixta, a la que suelen llamar ‘coeducativa’, confun-

diendo conceptos muy diferentes como veremos.

Separan, dicen, por “motivos pedagógicos –no por moti-

vos religiosos, ni ideológicos o morales“. María Calvo,

una referencia básica en este campo, sostiene en su li-

bro Los niños con los niños, las niñas con las niñas. El

derecho a una educación diferenciada que “los colegios

diferenciados en España son centros de alto rendimiento

y elevada exigencia a ambos sexos, en los que se ayuda

a que niños y niñas potencien al máximo sus posibilida-

des como personas, en los que se intenta favorecer las


diferencias de las que la naturaleza les ha dotado para

luego ser más capaces de complementarse en la socie-

dad” (p. 119). Parece, pues, que potenciar las diferen-

cias naturales de niñas y niños por separado, tendría

doble ventaja: éxito académico primero y después una

más adecuada complementariedad entre ambos sexos,

sobreentendiendo quizás que cada persona sólo lo es

parcialmente.

Se aduce también la mejora en los resultados académi-

cos, en muchos casos, asociada al progresivo aumento

del número de centros que, en los países más desarro-

llados como Australia, Gran Bretaña o Estados Unidos,

han adoptado este tipo de enseñanza para atender a

las clases sociales más desfavorecidas, presentado como

un auténtico argumento de autoridad.

Las razones del éxito académico que conlleva este mo-

delo pedagógico estarían fundamentadas en las dife-

rencias del cerebro entre hombres y mujeres.

Indudablemente no se trata, como en el pasado, del


menor tamaño del cerebro de las mujeres, sino de dife-

rencias estructurales y por ende de los modos de reac-

ción a los estímulos del entorno que implicarían

diferentes formas de aprendizaje. El psicólogo y médico

Leonard Sax, presidente de la Asociación Nacional para

la enseñanza diferenciada por sexos en Estados Unidos,

el principal referente científico de las escuelas diferen-

ciadas en España, justifica la separación de ambos sexos

en diferencias del sistema nervioso autónomo, pues los

niños responden al estrés del aula activando el sistema

simpático, mientras que las niñas activan el parasimpá-

tico. Los niños se excitan y entusiasman ante los modos

de los profesores muy enérgicos, duros y rápidos, pero

las niñas se intimidan y necesitan métodos de enseñan-

za más sensibles. Al relacionar las diferencias cerebrales

de ambos sexos con modos distintos de aprendizaje y

ritmos muy diferentes de maduración, las escuelas dife-

renciadas se presentan como una forma idónea de

atender a las diferencias “psico-socio-biológicas” que,

según Leonard Sax, el profesorado ha de conocer para

poder intervenir adecuadamente. Además el separar


por sexos es “una manifestación más de la atención in-

dividualizada” que estos centros prestan a su alumnado,

como sostiene el Grupo Attendis, vinculado al Opus Dei

y propietario de 21 centros ‘diferenciados’ en Andalucía

y Extremadura.

Aunque el modelo de enseñanza diferenciada en Espa-

ña se corresponde con centros privados, religiosos en su

mayoría y generalmente con alumnado procedente de

clases sociales altas, el sociólogo norteamericano Cor-

nelius Riordan, Director del Proyecto de Educación Dife-

renciada Pública que ha realizado el Departamento de

Educación de los EEUU, defiende la idoneidad de las

single-sex para las clases sociales más bajas. Riordan

sostiene que constituyen el prototipo de escuela donde

se vive la igualdad, ya que en las mixtas, “al igual que

en la calle, el que domina es el chico y, a menudo las

chicas son apartadas y a veces maltratadas”. En este

tipo de centros “las normas son más fáciles de imponer

y hay mayor orden y disciplina, se alcanzan mayores

hábitos de madurez cuando se respetan los ritmos bio-


lógicos y psicológicos de cada sexo, y se eliminan las

tendencias de dominación del varón sobre las chicas”.

En el mismo sentido María Calvo, en la obra antes cita-

da, sostiene que los centros diferenciados:

a) Son “útiles para las chicas porque les proporcionan

un lugar confortable para aprender y explorar el mun-

do” especialmente en el nivel evolutivo de la adolescen-

cia, lejos de la violencia que caracteriza a las escuelas

mixtas, permitiéndoles desarrollar sus capacidades has-

ta la excelencia.

b) A los chicos, cuyo mayor nivel de fracaso escolar difi-

culta la convivencia con el sexo opuesto, también les

beneficia el estar separados de las chicas, porque no les

“obliga” a reforzar su estereotipo sexual al no poder

competir con sus compañeras, ni han de someterse a su

forma tranquila y sosegada de aprender (ob.cit. p.56).

Por el contrario, en la escuela mixta al “no respetar los

procesos de maduración de los chicos, se les criminaliza


por no asimilarse al comportamiento más tranquilo de

las féminas… niñas que sufren acoso desde la infancia y

se ven obligadas a asumirlo como algo normal dentro

de un ambiente mixto” (ob.cit. p. 121). En ella crecen

los estereotipos vinculados al género, obligando a chi-

cos y chicas a encerrarse en su propio grupo, al tiempo

que aumenta la competitividad, sostiene la autora.

c) Al evitar una fuente de conflictos la enseñanza dife-

renciada también beneficia al profesorado que no pre-

tenderá imponer “métodos de aprendizaje a los chicos

como si fueran chicas”. Además, al estar también dife-

renciado por sexo, presentan modelos de identificación

adecuados.

d) Si la escuela diferenciada garantiza el éxito escolar,

por un lado, y por otro mejora el comportamiento de

hijos e hijas al evitarles las situaciones conflictivas, que

por lo visto tienen sólo relación con las personas de otro

sexo, cumple por completo los intereses de las familias,

especialmente de determinado tipo de familias.


De todas formas, si el modelo de educación diferencia-

da posee tantas ventajas ¿por qué en España sólo la

ofertan colegios religiosos?

DESMONTANDO ARGUMENTOS Y RAZONES

DE LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

La mezcla de argumentos pedagógicos modernos junto

con su aparente base científica sostienen un discurso

antiguo, el de las diferencias naturales, que cuando se

confronta con la promoción de la igualdad a través de

la educación tiende a presentarla como algo antinatu-

ral, como coacción a la libertad, y va abriendo el cami-

no a la justificación natural de las desigualdades

sociales.

La diferencia cerebral proporciona base “científica” a

tópicos y estereotipos de lo más extendido, concediendo

rango de “naturaleza”, por ejemplo, a la racionalidad

de los hombres y a la emocionalidad de las mujeres. A

partir de ahí, queda “explicada” la menor capacidad


para las matemáticas y el razonamiento deductivo de

las chicas y se aclara el hecho de que, transcurridos casi

50 años de escuela mixta, ellas sigan evitando las carre-

ras técnicas y eligiendo mayoritariamente profesiones

relacionadas con el cuidado o la enseñanza, sin que la

pervivencia de la socialización diferenciada ni ningún

otro factor institucional o social tenga nada que ver. Si

esto es así, afirman, la escuela diferenciada es la que

mejor respeta la igualdad, la más equitativa y la que

mejor garantiza la igualdad de oportunidades, al dar

respuesta a las peculiaridades evolutivas de cada sexo,

separándoles para optimizar sus capacidades en función

de sus diferentes momentos de maduración. De esta

forma justifican la oferta formativa profesional de los

centros de chicos que da a elegir entre Instalación de

telecomunicaciones o electrónicas, Administración de

sistemas informáticos, Administración de finanzas, Ges-

tión del transporte, y titulaciones similares, perfecta-

mente adecuadas a los roles de género tradicionales.

Por el contrario en los centros de chicas la oferta profe-

sional incluye Secretariado, Gestión administrativa, Ges-


tión de alojamientos turísticos, Dietética, Cocina y gas-

tronomía, Patronaje y Moda, etc. Al fin y al cabo, si se

parte de que los cerebros y las formas de aprendizaje

son diferentes, también deberían serlo las tendencias y

capacidades que, como no podía ser menos, terminan

por coincidir con los papeles sociales que desde muy

antiguo se han adjudicado a hombres y mujeres.

Pero en septiembre de 2011, la prestigiosa revista

Science publica el artículo The Pseudoscience of Single-

Sex Schooling que da de lleno en la línea de flotación

del argumentario ‘diferenciado’. El artículo, firmado por

Diane Halpern y seis más, sostiene que “la educación

diferenciada carece de base científica y puede exagerar

el sexismo y los estereotipos de género” pues ninguna

investigación bien diseñada ha demostrado las ventajas

que sus defensores afirman obtener “con datos empíri-

cos”; en cambio, sí que hay evidencia de que la single-

sex aumenta los estereotipos de género y legitima el

sexismo institucional.


En el análisis del tan proclamado éxito académico éste

se relativiza al cruzar los datos con las diferencias pre-

existentes, como la situación económica y social y otros

factores que no suelen tenerse en cuenta, como el alto

abandono prematuro de quienes no alcanzan la media,

lo cual termina inflando los resultados. Hay muy poca

evidencia de la mejora de resultados tanto en los infor-

mes encargados en Estados Unidos desde los años 70,

como en las revisiones de Canadá, Australia o Nueva

Zelanda. En la misma línea van las conclusiones que

respecto a España señala el Informe PISA: el desigual

rendimiento tiene más relación con el nivel educativo de

las familias que con el género o cualquier otra variable.

Y a similares conclusiones llega el estudio dirigido por

Carmen Heredero de Pedro sobre los centros de alum-

nado segregado de la Comunidad de Madrid y publica-

do en Marzo de 2012. En el análisis comparativo de las

notas medias obtenidas en la prueba externa de 6º de

Primaria del 2011 de todos los Centros de la Comuni-

dad, divididos en 14 zonas, sólo tres colegios segrega-

dos, de los 22 que figuran en el listado, alcanzan la


nota más alta entre los de su zona, mientras que en to-

das las demás figuran colegios mixtos, públicos, concer-

tados o privados. Y aunque sea anecdótico y respecto a

una prueba absolutamente denunciada por sus carac-

terísticas, es un centro público mixto el que alcanzó ese

año la nota media más alta (9,89 frente al 8,43, la nota

más alta de un segregado).

En el artículo de Science anteriormente mencionado,

Halpern afirma que los neurocientíficos han encontrado

pocas diferencias relevantes en los cerebros de chicas y

chicos más allá del consabido mayor volumen en ellos y

la más temprana maduración en ellas. Ninguno de es-

tos factores tiene por qué estar relacionado con el modo

de aprendizaje. De hecho, cuando Leonard Sax pone de

manifiesto que existen diferencias, por ejemplo, en la

composición de la retina, su respuesta a la luz y la or-

ganización de las imágenes de modo que las mujeres

están más atentas a las diferencias de textura y color,

mientras que los varones están mejor dispuestos para

distinguir la velocidad, la dirección y la localización,


¿está constando diferencias relevantes para el desarro-

llo de las capacidades asociadas a las competencias

básicas, entendidas como el conjunto de destrezas, co-

nocimientos y actitudes que se aplican a la resolución

de problemas? Y por otro lado ¿cuenta con el hecho

demostrado empíricamente de la enorme plasticidad del

cerebro humano?, ¿tiene presente que biológicamente

el ser humano nace inmaduro y es en la interacción con

el medio como termina de desarrollarse? Y ¿por qué

cualquier diferencia biológica tiene que ser más deter-

minante que toda la complejidad del proceso educativo?

Por último, pero no menos importante, el argumento de

que la enseñanza diferenciada evita el sexismo, es ab-

solutamente erróneo, sostienen en el artículo de Scien-

ce. Está bien demostrado que cuando se etiqueta una

diferencia, sea la que sea, y se destaca un grupo por

algún rasgo, sea el que sea, esa característica pasa a

ser la más importante para el grupo. Es decir, cuanto

más separas más favoreces la percepción de que aque-

llo por lo que separas es lo más importante, como se ha


probado en el caso de grupos raciales separados para

evitar los enfrentamientos. Por tanto, luchar contra el

sexismo segregando por sexo es como luchar contra el

racismo segregando por razas: es la mejor forma de

mantener los prejuicios raciales o sexuales y las des-

igualdades.

El caso de las diferencias de rendimiento académico en-

tre chicas y chicos, especialmente en las escuelas de zo-

nas económica y socialmente deprimidas, donde los

resultados escolares suelen empeorar en la adolescen-

cia, puede explicarse por el predominio de los estereoti-

pos sexuales arraigados en la cultura, masculina y

androcéntrica, que viven dentro de sus casas y en las

calles. Los modelos de masculinidad tradicionales,

hegemónicos en los ámbitos sociales más desarraiga-

dos, tienen un papel muy importante en el desinterés de

los chicos por la escuela y en su previsible fracaso esco-

lar. El mejor rendimiento escolar de las chicas les facili-

ta, en muchos casos, la huida de un entorno misógino

aunque no les libre posteriormente de un techo de cris-


tal. Por otra parte, está comprobado que el sentirse par-

te de un proyecto experimental mejora los resultados a

corto plazo, de ahí el éxito que en los años noventa ten-

ían los agrupamientos que por un curso se hacían en

algunos países para mejorar el rendimiento en materias

concretas tanto para chicas como para chicos. Pero to-

dos los estudios realizados hasta ahora muestran mayo-

res diferencias de rendimiento dentro de un mismo sexo

que entre sexos cuando se tienen en cuenta factores

como el contexto sociocultural y local, o el origen étnico

y el arraigo social.

En resumen, naturalizar las diferencias sexuales o de

cualquier otro tipo, es y ha sido siempre, el camino para

legitimar y perpetuar las desigualdades, puesto que al

considerarlas innatas, permanentes e inmutables, co-

munes a toda persona del mismo sexo, es inútil ir contra

ellas. Además, recurrir a explicaciones esencialistas de

las diferencias sitúa las consecuencias en las personas

concretas que las sufren y, al mismo tiempo, libra de


responsabilidad a las instituciones y deja sin análisis ni

corrección posible los factores contextuales.

EL CASO ESPECIAL DE LA PERSISTENCIA DEL

SEXISMO EN LA ESCUELA MIXTA

Probablemente hoy la acusación más repetida por quie-

nes defienden la enseñanza diferenciada en contra de

la enseñanza mixta es el sexismo que suele darse en sus

aulas y que, en consecuencia, afecta negativamente so-

bre todo a las chicas pero también a los chicos. El recur-

so a la violencia contra las chicas o contra chicos que no

representan el modelo masculino hegemónico tiene por

objeto mantener relaciones de poder desiguales, domi-

nar y someter cuando, como ahora, ya la socialización

en la familia no es suficiente. Desde una perspectiva

más amplia, Amy Gutmann define la educación sexista

como un conjunto específico de prácticas educativas

que, a menudo de forma no intencional, restringen la


calidad o cantidad de educación democrática que reci-

ben las niñas en relación con la que reciben los niños.

Quienes propugnan como solución la segregación en la

escuela, utilizan estudios del feminismo de la diferencia

y los resultados de complejas investigaciones feministas

orientadas a la detección del sexismo multiforme que

persiste en nuestra cultura androcéntrica, estudios y da-

tos que ponen de manifiesto la urgente necesidad de un

modelo de escuela coeducativo y no la segregación. Al

convertir estas investigaciones en razones para la sepa-

ración de sexos dan carta de naturaleza a lo que es co-

yuntural y debe ser superado desde dentro, y al mismo

tiempo proporcionan un disfraz de progresismo y mo-

dernidad a su justificación del modelo más antiguo y

anticuado de organización escolar. Creer que la mejor

forma de superar los conflictos que provoca el sexismo

consiste en institucionalizarlo es confiar en que si se evi-

ta que chicos y chicas permanezcan juntos en las aulas

saldrán mejor preparados para relacionarse de forma

positiva en el ocio o en el trabajo, es creer que habrán


superado por sí mismos y espontáneamente los estereo-

tipos de género y las desigualdades de valoración y re-

conocimiento que subyacen en una sociedad que fue

patriarcal durante miles de años. Cuando resulta que lo

obvio es que evitar este tipo de conflictos no enseña a

resolverlos, ni favorece el conocimiento mutuo y sobre

todo no cumple ninguna de las finalidades que constitu-

yen la esencia de la educación.

Pese a lo dicho y a los casos concretos de sexismo, la

escuela pública y mixta es hoy probablemente el ámbito

institucional en el que mejor se puede vivir la experien-

cia de la igualdad formal, frente al mundo del trabajo o

a las relaciones sociales en la calle. Pero conviene re-

cordar que la desigualdad está inserta en el origen y

evolución del sistema educativo. Las instituciones educa-

tivas, privadas primero y públicas después, que nacieron

con la modernidad se adecuaron a las diferencias natu-

rales y a los papeles sociales que se atribuían a cada

sexo: la formación de ciudadanos activos y trabajadores

productivos, sólo ellos, y la preparación para el cuidado


de la familia y el trabajo reproductivo dentro del hogar,

para ellas. También los valores y cualidades exigibles a

cada sexo tenían que ser diferentes: el éxito en el espa-

cio público y el dominio de la producción necesitaban

hombres con seguridad, iniciativa, energía, dominio y

competitividad, mientras que la ternura, la entrega, la

dedicación, la abnegación y el sometimiento facilitaban

una mejor adaptación de las mujeres al ámbito privado,

la esfera de la reproducción. Así el único modelo escolar

que se desarrolló legislativamente fue el masculino, el

considerado ‘normal’, de la misma forma que la única

forma de entender la ciencia y la cultura en general era

el propio de una sociedad patriarcal y una cultura an-

drocéntrica.

Sólo cuando las mujeres consiguieron llegar a ser ‘suje-

tos de derechos’ y el mercado laboral las necesitó nació

la escuela pública mixta, el medio por el que los Estados

garantizan el derecho a la educación a toda persona

con independencia de la clase social, el origen étnico, el

sexo o la religión, y lo hace en condiciones de igualdad


y gratuidad. La incorporación al sistema educativo per-

mitía conseguir los títulos que daban acceso al mercado

laboral. Pero las peculiaridades históricas de nuestro

país retrasaron más de medio siglo la generalización de

la escuela mixta respecto al resto de Europa. Tras el

breve paréntesis de la Segunda República que decreta

en 1937 la educación mixta para la enseñanza Primaria

en las escuelas de su zona, la España franquista consi-

deró la escuela mixta contraria a los principios religio-

sos; no en vano Pío XI la había condenado en 1930 por

promover la igualdad y la promiscuidad, pero también

por ser "sistema contrario a los principios religiosos del

glorioso Movimiento Nacional y de imprescindible su-

presión por antipedagógico y antieducativo, para que la

educación de los niños y de las niñas responda a los

principios de sana moral y esté de acuerdo en todo con

los postulados de nuestra gloriosa tradición" (Orden Mi-

nisterial de 5 Mayo de 1939, citada por Pilar Ballarín).

La igualdad formal y la generalización de la escuela

pública mixta no llegó hasta 1970 cuando la Ley Gene-

ral de Educación unificó la escuela, el profesorado y el


curriculum hasta entonces diferente para las chicas en

algunas materias (Hogar) y contenidos en asignaturas

comunes (Educación Física y Formación del Espíritu Na-

cional). Hasta ese año el Estado era subsidiario en edu-

cación con respecto al sector privado, es decir, sólo

tenía obligación de cubrir la demanda educativa allí

donde no la satisfacía la iniciativa privada, constituida

generalmente por centros de la Iglesia Católica. Esa es

una de las razones, junto con el Concordato con la San-

ta Sede, que explican la fuerza que antes y ahora tiene

entre nosotros la Iglesia Católica en el ámbito educati-

vo.

La escuela segregada había diferenciado el tipo de edu-

cación en función de la posición y el papel social que

cada persona había de desempeñar. La escuela mixta

supuso un primer paso, importantísimo, para corregir el

retraso en educación y la desigualdad de las mujeres en

España. Pero cuando la escuela mixta llegó, las capaci-

dades que siempre se habían potenciado en cada sexo

mientras se le reprimían las del otro, siguieron presen-


tes, diferenciadas en la socialización familiar y en su

valoración social, en las relaciones dentro de la escuela,

en el trabajo, en el ocio y en los medios de comunica-

ción. No se puede perder de vista que, como cita Pilar

Ballarín, las maestras y maestros formados en los 70

todavía estudiaban que a las niñas no se les podía exigir

"...en el terreno intelectual, los trabajos que pidan pro-

fundidad, abstracción, creación científica, filosófica y

hasta artística, que reclame vigoroso razonamiento en-

cauzador de una fecunda imaginación; trabajos teóricos

de fría especulación y de fundamentación en general,

trabajos que exijan mucha serenidad emotiva y dominio

de nervios" (Sánchez Buchón, Consuelo: Pedagogía.

Madrid: Iter. 1968, p. 594). Aunque este tipo de menta-

lidad se vio pronto corregida por la vía de la experien-

cia, los rasgos sexistas se seguían manifestando en el

lenguaje, en las relaciones entre iguales y en las rela-

ciones de autoridad, en las expectativas de rendimiento

y de futuro, en la oferta y orientación profesional, etc. A

pesar de ello, una vez generalizada la escuela mixta, los

logros de las mujeres son espectaculares. Con datos del


Instituto de la Mujer en 2009 (Las mujeres en cifras.

1983-2008) en apenas 25 años, de 1982 a 2007, el

número de mujeres analfabetas y sin estudios descendió

de 3,5 millones a 600.000, casi todas de edad avanza-

da. En el mismo periodo las mujeres con títulos universi-

tarios pasaron de unas 640.000 a 3.270.000

constituyendo el 53,22% de la población con educación

superior.

En los años ochenta, ya generalizada la escuela mixta,

nacieron en España movimientos educativos de renova-

ción pedagógica y de investigación sobre la actividad

educativa que empezaron a detectar cómo bajo la apa-

riencia de la igualdad, formal, continuaba un trato dis-

criminatorio entre niños y niñas, porque, en el fondo, no

habían cambiado las expectativas ni los roles tradiciona-

les para cada sexo. Y comenzaron a diseñar técnicas de

trabajo coeducativo. Con la LOGSE (1990) las propues-

tas de Educación para la Igualdad se introducen en el

curriculum en los Temas transversales y en la formación

del profesorado. Un hito importante fue la Conferencia


de la ONU en Beijing (1995) cuando se reconoce la vio-

lencia de género (cualquier acto que suponga el uso de

la fuerza o la coacción con intención de promover o

perpetuar relaciones de poder y sumisión entre hombres

y mujeres) como un problema social internacional y se

demanda a los Estados que en su lucha contra este

fenómeno social la educación tenga un lugar prioritario.

En 2006 la LOE introduce en el currículo obligatorio la

Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

que aborda directamente los temas de igualdad entre

hombres y mujeres, e incorpora por primera vez la edu-

cación emocional, la historia de las mujeres y la resolu-

ción de conflictos, aspectos todos ellos relevantes para

la igualdad y que la LOMCE hace desaparecer de un

plumazo.

Hoy, al menos sobre el papel, las aulas de los centros

públicos son más igualitarias que otros espacios de so-

cialización y recogen más diversidad étnica, familiar,

religiosa y cultural que nunca. La escuela mixta respon-

de a la forma natural de la socialización en todos los


ámbitos actuales y para cualquier espacio vital futuro,

sea la vida familiar, el trabajo, o el ocio. Es indispensa-

ble, por tanto, centrar los esfuerzos en un modelo de

enseñanza coeducativo, intercultural e inclusivo que

permita superar las secuelas que se derivan de mante-

ner formas de relacionarse dentro y fuera de los centros

todavía marcadas por los roles tradicionales y por los

prejuicios. Y esto no sucederá si se opta por la homoge-

neidad de la enseñanza segregada.

EL MODELO DE ESCUELA COEDUCATIVA

La escuela mixta, sin más, no es escuela coeducativa.

Juntar a chicos y chicas en un aula es educación mixta,

pero no es coeducar y sólo la ignorancia o el interés por

desprestigiar pueden hoy mantener la confusión entre

ambos modelos educativos. La enseñanza mixta es el

primer paso, sólo la condición previa para la coeduca-

ción. Pero no es coeducar el unificar a niños y niñas tra-

tando de obviar las diferencias que hay entre unas y


otros, pretendiendo que el único sistema educativo y de

valores es el presente en el modelo masculino, el que se

ha desarrollado durante años y al que las niñas se

adaptaron en un proceso de simple asimilación cultural.

El mundo del saber era el que era, parecía que ni mas-

culino ni femenino, aunque la existencia de las mujeres

y sus aportaciones brillaran por su ausencia. Se conside-

raba que la igualdad de oportunidades estaba en la ac-

cesibilidad al sistema de la escuela mixta, sin tener en

cuenta ni la socialización diferenciada a lo largo de la

infancia, ni las expectativas también diferenciadas de las

familias respecto a hijas e hijos, ni las trabas que había

que superar dentro de un sistema pensado desde siglos

por varones y sólo para varones. A pesar de ello ya se

ha constatado el éxito de las mujeres dentro de la es-

cuela mixta y ahora se trata de dar un paso más: educar

en y para la igualdad, de forma que los beneficios al-

cancen tanto a las chicas como a los chicos.

De la importancia de la coeducación para combatir el

sexismo da idea el hecho de que la Ley 13/2007 de


Medidas de Prevención y Protección integral contra la

violencia de género reconoce los principios de la coedu-

cación como un elemento fundamental en su preven-

ción. En ella se define la coeducación como “la acción

educadora que valora indistintamente la experiencia, las

aptitudes y la aportación social y cultural de las mujeres

y los hombres, sin estereotipos sexistas y androcéntricos,

ni actitudes discriminatorias, para conseguir el objetivo

de construir una sociedad sin subordinaciones culturales

y sociales entre mujeres y hombres”.

Para coeducar es necesario realizar una planificación

muy cuidada de la intervención educativa de forma que,

en primer lugar, se atienda a corregir todo tipo de des-

igualdad o discriminación por razón de sexo tanto en la

estructura organizativa de la escuela, como en las rela-

ciones de aula, en las prácticas educativas y en los con-

tenidos y materiales para el aprendizaje. Sólo de esa

forma se hace realidad la igualdad de oportunidades y

alumnas y alumnos podrán desarrollar libremente sus

capacidades en un clima de igualdad real y sin ningún


tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en fun-

ción de su sexo.

En segundo lugar, únicamente desde una concepción

integral de la persona se pueden formar sujetos autó-

nomos, responsables en lo público y en lo privado y co-

rresponsables en lo común. Por tanto para coeducar hay

que tomar en consideración las necesidades, expectati-

vas e intereses de cada sujeto, sea hombre o mujer, y

partir de un igual reconocimiento y valoración de lo que

hasta ahora se ha considerado desigual y privativo de

cada sexo: lo masculino y lo femenino, lo racional y lo

afectivo sentimental, lo político y público y lo doméstico

y privado. La esencia de la coeducación consiste en en-

señar a respetar lo diferente que está presente en los

demás y a disfrutar de la riqueza que nos ofrece la di-

versidad y la pluralidad. Tomar conciencia de la riqueza

que hay en la diversidad y respetar la diferencia ni es

fácil ni espontáneo, por lo que exige estrategias educa-

tivas activas. Se trata, en definitiva, de intentar el desa-

rrollo integral de personas que expresen en sí mismas


las mejores características de lo humano de ambos

sexos. Intentar la plena realización de lo humano en

cada persona, sin prejuicios ni estereotipos no es tarea

fácil, y exige una fuerte capacitación del profesorado,

un decidido apoyo de las autoridades educativas y de

las AMPAS, la colaboración de las editoriales, etc.

Pero por compleja que sea la tarea coeducativa no se

nos oculta su valor y la urgente necesidad de seguir

avanzando en su consecución y no retroceder en lo ya

logrado. Porque coeducar es incompatible con el man-

tenimiento de los papeles tradicionales de género

apoyándose en diferencias, pretendidamente innatas e

invariables, y por tanto es incompatible con la separa-

ción que homogeniza. También es incompatible con la

acomodación de las mujeres a las pautas y valores mas-

culinos presentes todavía en el sistema educativo y que

al prescindir de las diferencias tienden a uniformizar las

formas de pensar, sentir y actuar. Por último, hoy sabe-

mos que el sexismo evoluciona cambiando sus formas y

modos de presentación al cambiar los papeles sociales


de hombres y mujeres; el dominio y la coacción adquie-

ren nuevos medios con la evolución tecnológica y las

redes sociales. Por esa razón la coeducación, además de

ser el único instrumento que poseemos para garantizar

que trabajamos por la plena igualdad entre los sexos, es

una tarea sin fin, que se impide si se separa a niños y

niñas y se dificulta si sólo se les junta para instruirles.

LOS DERECHOS DE LAS FAMILIAS Y

LOS DEBERES DEL ESTADO

Generalmente se justifica el modelo de educación dife-

renciada como legítimo, además de legal, porque es

demandado por las familias y ha de ser protegido y

apoyado por el Estado para que ellas puedan ejercer el

derecho a elegir la educación que deseen para sus hijas

o sus hijos.

Puede suceder que determinadas familias, por motivos

ideológicos, religiosos o culturales, no estén de acuerdo


ni con la escuela mixta, ni con práctica coeducativa ni

con sus fines. Pero, siguiendo una línea muy fundada de

pensamiento, dicho desacuerdo no es razón que obligue

al Estado a garantizar o promover modalidades educati-

vas que den respuesta a cualquier diversidad ni a todos

los deseos e intereses de los padres. Por el contrario, el

Estado sí está obligado a preservar aquella modalidad

educativa que persiga los fines de pluralidad, libertad e

igualdad que garantiza la Constitución. ¿Entra dentro

de esa categoría el modelo de escuela diferenciada que

se está ofertando en nuestro país y que parece prepa-

rarse para su expansión subvencionada con dinero

público? ¿O es solamente una preferencia asentada

sobre acuerdos ideológicos, cuya legalidad no se cues-

tiona al estar protegida por un antiguo convenio inter-

nacional, pero que parece dificultar los fines de

promoción de igualdad?

Es un hecho que la enseñanza diferenciada es una ofer-

ta casi exclusiva de centros religiosos, más frecuente

precisamente entre los más conservadores respecto a la


sexualidad y al papel social de las mujeres y, por sus

características, generalmente reservados a las clases

sociales más altas. ¿Por qué razón debería la ley permi-

tir su extensión y, menos aún su subvención? Conviene

recordar que el retraso en la generalización de la escue-

la pública mixta, respecto a otros países de nuestro en-

torno, es sólo uno de los factores que explica la fuerza

que en España alcanza el sector de centros de enseñan-

za de titularidad privada. Con datos de la OCDE para

2011, el porcentaje de alumnado matriculado en cen-

tros públicos era del 68,5% en Primaria, del 67,8% en

ESO y del 77,5% en Bachillerato, mientras que, por

ejemplo, en Alemania este porcentaje era respectiva-

mente el 96,1%, el 91,1% y el 92,5% y en Finlandia es

98,6%, 95,6% y 82,2%, por citar sólo dos países que

últimamente nos sirven de referencia para casi todo.

Además, desde que la LODE (1985) estableció los requi-

sitos de igualdad imprescindibles para la subvención de

los centros de iniciativa y gestión privadas, gratuidad

total, no discriminación ni selección del alumnado,

atención a la población desfavorecida, funcionamiento


democrático con participación del profesorado y las fa-

milias, etc., estos se han incumplido o relajado de tal

forma, y siempre en detrimento de la enseñanza públi-

ca, que hoy hay quienes afirman que la desigualdad se

está financiando a costa del erario público. Claro es que

la enseñanza sigue la misma lógica que el desmantela-

miento de cualquier otro servicio público: previamente

sufre un proceso de degradación y desprestigio al mis-

mo tiempo que lo privado se vende como la representa-

ción de lo eficaz y rentable, de forma que

progresivamente aumente su demanda por las familias

‘consumidoras de servicios’. La LOMCE abrirá la puerta

a la competencia entre centros y al reparto de los recur-

sos después de que, durante años, se hayan restringido

las dotaciones en profesorado y materiales, se haya

aumentado el horario docente, y el alumnado con difi-

cultades de todo tipo esté concentrado en los mismos

centros, los públicos.

En esta situación ¿se impone la demanda de las fami-

lias, de algunas familias, como una obligación para el


Estado, por encima de la protección de valores constitu-

cionales? ¿Estaríamos en este caso ante un conflicto en-

tre el punto 2 del artículo 27 de la Constitución “la

educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la

personalidad humana en el respeto a los principios de-

mocráticos de convivencia y a los derechos y libertades

fundamentales” y el punto 3 “los poderes públicos ga-

rantizan el derecho que asiste a los padres para que sus

hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de

acuerdo con sus propias convicciones”?

Siguiendo a Alicia Miyares, se puede afirmar que el de-

recho constitucional a la igualdad de trato y a la igual-

dad entre los sexos establece límites a otros derechos.

Así el Estado está obligado, a través del sistema educa-

tivo general, a promover en las generaciones más jóve-

nes la formación de una conciencia de ciudadanía, “de

la capacidad de ser igual o de aspirar a serlo” en pala-

bras de Amelia Valcárcel. Indudablemente las familias

aportan a sus hijos e hijas la base para construir su

identidad cultural en un proceso que no exige diálogo


con otros grupos de creencias diferentes, pero la forma

de vida que denominamos democracia sí lo requiere.

Necesita unas reglas de juego comunes, unos funda-

mentos mínimos de ciudadanía para la convivencia de-

mocrática y sujetos con conciencia ético-cívica. No es

función de la escuela reforzar las identidades culturales

de grupo, sino el formar en valores comunes que permi-

tan el ejercicio de la plena ciudadanía. Por otra parte, a

veces no es adecuado identificar “derechos de los pa-

dres con beneficios para sus hijos”. Así, cuando la pre-

tendida legitimidad del derecho de los padres a elegir

un modelo educativo se apoya en el éxito académico de

sus hijos, se olvida que el Estado tiene que garantizar la

formación para el ejercicio de una ciudadanía respon-

sable; mientras que una educación básicamente orien-

tada hacia el éxito, la eficacia y la competitividad

fomenta el individualismo y olvida ese mínimo moral

que llamamos civismo. Es decir, institucionalizar la dife-

rencia sexual y disfrazarla de libertad de elección legiti-

mada por un supuesto éxito académico, implica


postergar fines educativos que el Estado tiene obliga-

ción de proporcionar de forma universal y gratuita.

Indudablemente hay quienes consideran que el Estado

ha de ser neutral en cuestiones referidas a la formación

de una conciencia ética y cívica, ya que esa es respon-

sabilidad exclusiva de las familias. Pero, con Carlos

Mougán sostenemos que el hecho de que la escuela

deba compartir con otras instituciones, especialmente

con las familias, la educación ético-cívica de los niños y

niñas no la exime de cumplir esa tarea incluso si esos

otros agentes responsables de dicha formación no están

de acuerdo. La pretensión de neutralidad del Estado en

relación a lo que generalmente solemos denominar ‘la

educación en valores’ ni es posible ni es aceptable. No

es posible porque desde la organización escolar hasta el

contenido material de la instrucción están cargados de

valores, como la sociología educativa ha puesto al des-

cubierto hace ya mucho tiempo. Pero tampoco es de-

seable, porque frente a los intereses particulares de los

individuos y de los grupos el sistema educativo se confi-


gura como elemento de compensación social y de pro-

moción de la convivencia democrática. En el actual con-

texto de sociedades democráticas avanzadas, sometidas

al orden económico neoliberal y la globalización, su ca-

lidad depende del nivel de conciencia democrática que

alcance su ciudadanía, y esta conciencia está determi-

nada a su vez por la adquisición de virtudes y disposi-

ciones cívicas como condición para la extensión y

profundización del sistema democrático. Pero las virtu-

des cívicas o civilidad no sólo se refieren a los ámbitos

de la actividad política sino también a las acciones que

realizamos en la vida cotidiana, en el desarrollo de

nuestras profesiones, en la calle, en las tiendas del ba-

rrio y en las diferentes instituciones y foros de la socie-

dad civil. Porque, “la civilidad guarda relación con el

modo en que tratamos a los no íntimos con los que

mantenemos un contacto cara a cara” (Kymlicka). Por

eso consideramos que, mientras que existe el derecho a

elegir un sistema de enseñanza que no sea público y

que el Estado deba proteger ese derecho, no lo hay pa-

ra financiar con dinero público formas de educación que


no garanticen una formación en y para la igualdad y

para el ejercicio de una ciudadanía plena.

En resumen, si la enseñanza diferenciada impide o difi-

culta al máximo la coeducación no es asunto menor pa-

ra el Estado, pues estaría descuidando la educación

integral y la promoción de virtudes cívicas. Por esa razón

consideramos un regreso al pasado y una vuelta atrás

en los derechos que la LOMCE garantice las subvencio-

nes y las extienda a los centros que al escolarizar segre-

gan en función del sexo.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

1. CALVO, María (2005) Los niños con los niños, las niñas

con las niñas. El derecho a una educación diferenciada. Ed.

Almuzara.

2. RIORDAN, C. Entrevista consultada en Septiembre 2013

http://www.educaciondiferenciada.com/entrevista-con-

cornelius-riordan/

3. HALPERN, D. Eliot, L. Bigler,R. Fabes, R. Hanish,L. Hyde,J.

Liben, L. Martin,C: The Pseudoscience of Single-Sex Schooling

(www.Sciencemag.org )

4. INSTITUTO DE LA MUJER. Ministerio de Igualdad (2008):

Las mujeres en cifras 1983-2008.

http://www.uclm.es/organos/vic_cultura/igualdad/pdf/observ

atorio/Mujeresencifras2008.pdf

5. BALLARÍN DOMINGO, P (2006) “Historia de la coeduca-

ción” en Guía de buenas prácticas para favorecer la igualdad

entre hombres y mujeres en educación. Sevilla: Consejería de

Educación. Junta de Andalucía, pp. 7-18

http://www.educaciondiferenciada.com/entrevista-con-cornelius-riordan/

http://www.educaciondiferenciada.com/entrevista-con-cornelius-riordan/

http://www.sciencemag.org/

http://www.uclm.es/organos/vic_cultura/igualdad/pdf/observatorio/Mujeresencifras2008.pdf

http://www.uclm.es/organos/vic_cultura/igualdad/pdf/observatorio/Mujeresencifras2008.pdf


6. MIYARES, Alicia. Multiculturalismo, coeducación y ciuda-

danía, En Mujeres en Red

http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1251

7. VALCÁRCEL, Amelia (2002) Ética para un mundo global.

Madrid. Temas de hoy.

8. MOUGÁN, J.C (2008) “Calidad de la democracia y virtu-

des cívicas” en Democracia, tolerancia y educación cívica.

Águila y otros (eds) pp 49-53. Universidad Autónoma de Ma-

drid.

http://www.mujeresenred.net/spip.php?article1251

LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA O “LAS VENTAJAS DE ...

Documents