La educacion como practica de la libertad · Annotation La educación como práctica de la libertad se publica en 1965, durante su exilio en Chile. Es la primera de las grandes obras

Annotation

La educación como práctica de la libertad sepublica en 1965, durante su exilio en Chile. Es laprimera de las grandes obras de Paulo Freire en laque criticó en forma implacable las formastradicionales de educación, convirtiéndose en unode los principales motores de la revolucióneducativa en Brasil. Junto a su esposa, Elza —otragran educadora—, elaboró un innovador (ynecesario) método de alfabetización que sevinculaba a los intereses de los desamparados yque desarrolló en su ciudad natal, Recife. Estemodelo se basaba en una educación construidasobre el diálogo, permitiendo a cada personacontribuir en su desarrollo personal. Freire logróque la educación abandonara su funcióndomesticadora para convertirse en un caminohacia la libertad, cuyo objetivo primero era latoma de conciencia de las personas como

individuos, para así evitar la masificación. Lapedagogía de Freire podría denominarse como dela conciencia. El autor plantea que la educacióndebe concebirse como una acción cultural dirigidaal cambio. El sistema educativo debe ayudar a queel sujeto contribuya a dicho cambio social alproveer al educando de los instrumentos contra eldesarraigo, pues la educación en la decisión, en laresponsabilidad social y política sustituye laanterior pasividad por nuevas pautas departicipación. «Es apropiado afirmar que en susintensas investigaciones en el campo de laeducación popular, Paulo Freire consiguió traduciren una propuesta de educación, reitero,aparentemente sencilla, gran parte de lacreatividad y de las expectativas más generosas delos movimientos sociales que caracterizaronaquella época.» Celso de Riu Beisiegel,Universidad de São Paulo

PAULO FREIRE

La educación como práctica de lalibertad

Traducción de Lilién Ronzoni

Siglo XXI

Sinopsis

La educación como práctica de lalibertad se publica en 1965, durante suexilio en Chile. Es la primera de lasgrandes obras de Paulo Freire en la quecriticó en forma implacable las formastradicionales de educación,convirtiéndose en uno de los principalesmotores de la revolución educativa enBrasil. Junto a su esposa, Elza —otragran educadora—, elaboró un innovador(y necesario) método de alfabetizaciónque se vinculaba a los intereses de losdesamparados y que desarrolló en suciudad natal, Recife. Este modelo sebasaba en una educación construidasobre el diálogo, permitiendo a cadapersona contribuir en su desarrollopersonal. Freire logró que la educación

abandonara su función domesticadorapara convertirse en un camino hacia lalibertad, cuyo objetivo primero era latoma de conciencia de las personascomo individuos, para así evitar lamasificación. La pedagogía de Freirepodría denominarse como de laconciencia. El autor plantea que laeducación debe concebirse como unaacción cultural dirigida al cambio. Elsistema educativo debe ayudar a que elsujeto contribuya a dicho cambio socialal proveer al educando de losinstrumentos contra el desarraigo, puesla educación en la decisión, en laresponsabilidad social y políticasustituye la anterior pasividad pornuevas pautas de participación. «Esapropiado afirmar que en sus intensasinvestigaciones en el campo de laeducación popular, Paulo Freireconsiguió traducir en una propuesta deeducación, reitero, aparentemente

sencilla, gran parte de la creatividad yde las expectativas más generosas delos movimientos sociales quecaracterizaron aquella época.» Celso deRiu Beisiegel, Universidad de SãoPaulo

Traductor: Ronzoni, Lilién ©1965, Freire, Paulo ©1997, Siglo XXI Colección: Educación (Siglo XXI) ISBN: 9788432314216 Generado con: QualityEbook v0.75

EDUCACIÓN YCONCIENCIACIÓNpor Julio Barreiro

I

¿QUÉ significa educar, en medio de las agudas ydolorosas transformaciones que están viviendonuestras sociedades latinoamericanas, en estasegunda mitad del siglo xx? Cuando nuestrocontinente tiene la tasa de natalidad más alta delmundo y la mitad de su población total es menorde 19 años de edad y cuando, a la vez, se cuentanpor millones sus analfabetos adultos, ¿quéentendemos por educación? Paulo Freire nos contesta diciendo que laeducación verdadera es praxis, reflexión y accióndel hombre sobre el mundo para transformarlo.En boca de este extraordinario pedagogopernambucano, la afirmación está respaldada poruna amplia experiencia llevada a cabo no sólo enBrasil sino también en Chile, o sea, en la complejatrama de la realidad latinoamericana, dondeplantear tan sólo la posibilidad de latransformación del mundo por la acción del pueblomismo, liberado a través de esa educación, y

anunciar así las posibilidades de una nueva yauténtica sociedad es convulsionar el ordenanacrónico en que todavía nos movemos. El libro que presentamos es sólo el punto departida de una vasta y profunda tarea pedagógicaque está muy lejos de haber llegado a su fin. Más que un libro es una amplía exposición oralque se fue armando pacientemente, en medio de lapráctica de sus ideas, hasta recibir la formaescrita. Fue terminado en Santiago de Chile,después que el autor hubiera interrumpido suproceso, por causa de la caída del gobierno deGoulart, como consecuencia del golpe de Estadode 1964, de los meses de encarcelamiento quetuvo que sufrir por haber sido consideradasubversiva su acción pedagógica por el "nuevoorden" brasileño y de tas contingencias propiasdel exilio. La urgencia de los problemas de organización delodo el movimiento de democratización de lacultura, que Paulo Freire dirigiera e inspirara enBrasil, le dejó meras tiempo del que habríadeseado para la -elaboración teórica. Sin

embargo, esa elaboración teórica continuóposteriormente y Paulo Freiré ya nos anuncia lapublicación de su obra mayor, Pedagogía deloprimido.1 Por eso, en La educación como práctica de lalibertad el lector se enfrentará al caráctervoluntariamente oral de sus páginas. Elmovimiento continuo del pensamiento que Freiredespliega es característico de su modo deexposición oral, fascinante y continuamenteprovocador. Quizá le exija al lector una atenciónpermanente al pasar a la forma escrita. Pero semantiene intacta la dialéctica de la continuidad, enel flujo del discurso oral —de que hablaba PierreFurter analizando el pensamiento de Paulo Freire—, con la dialéctica de la discontinuidad, quesurge de las pausas propias de la reflexión. Pero la oralidad de Paulo Freire no expresatotalmente su estilo pedagógico. Revela sobre todo—decía también Pierre Furter— "el fundamento detoda su praxis: su convicción de que el hombre fuecreado para comunicarse con los otros hombres".Este diálogo (educación dialogal tan opuesta a los

esquemas del liberalismo —educación monologal— que seguimos practicando impertérritos, comosi nada sucediese a nuestro alrededor, como sitodavía pudiésemos tener la oportunidad de dirigiry de orientar al educando) sólo será posible en lamedida en que acabemos de una vez por todas connuestro verbalismo, con nuestras mentiras, connuestra incompetencia, frente a una realidad quenos exige una actitud de gran tensión creadora, depoderoso despliegue de la imaginación El cristiano militante que es Paulo Freire cuandohabla de libertad, de justicia o de igualdad creeen estas palabras en la medida en que ellas esténencarnando la realidad de quien las pronuncia.Sólo entonces las palabras, en vez de ser vehículode ideologías alienantes, o enmascaramiento deuna cultura decadente, se convierten engeneradoras (de ahí lo del tema generador en supedagogía), en instrumentos de una transformaciónauténtica, global, del hombre y de la sociedad, Por

eso mismo, es verdad en Paulo Freire que laeducación es un acto de amor, de coraje; es unapráctica de la libertad dirigida hacia la realidad, ala que no teme; más bien busca transformarla, porsolidaridad, por espíritu fraternal.

II

PAULO FREIRE fue profesor de historia y defilosofía de la educación en la Universidad deRecife, hasta 1964. Su interés por la educación delos adultos, en un país como Brasil, queurgentemente precisa de ella, se despertó hacia1947 y empezó sus trabajos en el Nordeste, entrelos analfabetos. Su conocimiento de las formas ymétodos tradicionales de alfabetización bienpronto le parecieron insuficientes. Pecaban de losdos grandes defectos característicos de todanuestra educación, sobre todo a niveles primariosy secundarios: se prestan a la manipulación deleducando; terminan por "domesticarlo", en vez dehacer de él un hombre realmente libre, Hacia1963, Paulo Freiré había realizado ya variadasexperiencias aplicando el método que fueraconcibiendo a lo largo de su trayectoria. En muchos lugares, trabajando con campesinos,llegó a obtener resultados extraordinarios; enmenos de 45 días un iletrado aprendía a "decir y a

escribir su palabra". Alcanzaba a ser el "dueño desu propia voz". Resultados de esta naturalezaimpresionaron vivamente a la opinión pública y laaplicación del sistema se fue extendiendo con elpatrocinio del gobierne federal. Entre junio de1963 y marzo de 1964 se organizaron cursos decapacitación de "coordinadores", en casi todas la;capitales de los estados. Solamente en el estado deGuanabara, según datos de Francisco C. Weffort,se inscribieron 6000 personas2. También seimpartieron cursos en los estados de Rio Grandedo Norte, Sao Paulo, Bahía, Sergipe y Río Grandedo Sul, que prepararon a otros varios miles depersonas. El plan para el año 1964, en vísperasdel golpe de Estado, preveía la inauguración de2000 "Círculos de cultura", que se encontraríancapacitados, ese mismo año, para atenderaproximadamente a dos millones de alfabetizados,a razón de 30 por cada circulo, abarcando cadacurso una duración no mayor de dos meses. Seiniciaba así una campaña de alfabetización en todoel territorio del Brasil, a escala nacional y conproyecciones verdaderamente revolucionarias. En

las primeras etapas alcanzaría a los sectoresurbanos y en las siguientes a los sectores rurales. Lógicamente, las clases dominantes no iban atolerar esta transformación de una sociedad que,no bien accediera a las fuentes del conocimiento,no bien tomara conciencia, cambiaría radicalmentela estructura de Brasil. Esa misma lógicademuestra, contrario sensu, que la pedagogía dePaulo Freire corresponde admirablemente con laemergencia de las clases populares en la historialatinoamericana y con la crisis definitiva de lasviejas élites dominantes.

III

AHORA bien, ¿cómo concibe Paulo Freire elanalfabetismo? ¿Qué clase de fenómeno es ennuestras sociedades? Antes de entrar en las consideraciones de Freirésobre el particular, conviene señalar queexperiencias posteriores hechas con la aplicaciónde su método demostraron la posibilidad deadaptarlo con éxito a otros niveles de la especialsituación de las capas sociales consideradasglobalmente como iletradas. En Uruguay, unequipo interdisciplinario que trabajó durante unaño en estrecho contacto con Paulo Freirécomprobó la posibilidad de dichas adaptaciones alnivel de grupos humanos semialfabetizados, conlos cuales muchas veces la tarea de concienciaciónpresenta dificultades más serias que las que seencuentran entre los grupos de analfabetos, a causade las especiales deformaciones de las estructurasde pensamiento que genera la semialfabetización.3

Quiere decir que las consideraciones que siguentienen un marco mucho más amplio de referenciasy de aplicación que las que puedan derivarse delmero individuo analfabeto, habida cuenta de quePiulo Freire siguió la mencionada experienciahasta el final, evaluando sus resultados ytomándolos en cuenta para la ampliación de susinvestigaciones. "La concepción ingenua del analfabetismo —dice Paulo Freire— lo encara como si fuera un'absoluto en sí', o una 'hierba dañina' que necesitaser 'erradicada' (de ahí la expresión corriente:'erradicación del analfabetismo'). O también lomira como si fuera una enfermedad que pasará deuno a otro, casi por contagio." No es de extrañar, pues, que el analfabetismoaparezca en la noción tradicional como unaespecie de mal de nuestros pueblos, como unamanifestación de su incapacidad, de su pocainteligencia y aun de su apatía. Pero la verdad es otra. "La concepción críticadel analfabetismo —dice después Freire— por elcontrario lo ve como una explicitación

fenoménico-refleja de la estructura de unasociedad en un momento histórico dado."4

Una variante tan radial en la concepción delanalfabetismo que de sus causas estructuralesderiva a sus consecuencias en los individuosobliga a concebir una variante igualmente radicalen la tarca de educar. La alfabetización —al igualque toda tarea de educación— no puede serconcebida como un acto mecánico, mediante elcual el educador "deposita" en los analfabetospalabras, sílabas y letras. Este "depósito depalabras" no tiene nada que ver con la educaciónliberadora (batiría que decir con la educación asecas, porque «liberadora o no es educación), sinoque envuelve otra concepción tan ingenua como laprimera, o sea, la de suponer que las palabrastienen un poder mágico. Se pretende convertir lapalabra en una fórmula independiente de laexperiencia del hombre que la dice, desprovista detoda relación con el mundo de ese hombre, con lascosas que nombra, con la acción que despliega. Desde este punto de vista no hay silabario queescape a la crítica de Paulo Freire, No hay

metodología alfabetizados, libre de vicios, en lamedida en que sea instrumento a través del cual elalfabetizando es visto como un objeto más quecomo un sujeto. En el fondo, los métodostradicionales de alfabetización son instrumentos"domesticadores", casi siempre alienados y,además, alienantes. Pero no lo son por omisión ni por ignorancia,sino que responden a toda la política educacionalde nuestros medios educacionales. La mismapolítica que después se seguirá aplicando a nivelde la enseñanza primaria, de la secundaria y aun—ya refinada en sus vicios— de la enseñanzasuperior, El educando es el objeto demanipulación de los educadores que responden, asu vez, a las estructuras de dominación de lasociedad actual. Educar, entonces, es todo locontrario a "hacer pensar", y mucho más aún es lanegación de todas las posibilidadestransformadoras del individuo vueltas hacia elambiente natural y social en el cual le tocará vivir.Se convertirá, sin quererlo, por efecto de estasituación aliéname, en un miembro más del statu

quo. Por eso Paulo Freire denuncia la concepción"ingenua" de la alfabetización, porque esconde,bajo una vestimenta falsamente humanista, su"miedo a la libertad". "La alfabetización —dice—aparece, por ello mismo, no romo un derecho (unfundamental derecho), el de decir la palabra, sinocomo un regalo que los que 'saben' hacen a quienes'nada saben'. Empezando, de esta forma, por negaral pueblo el derecho a decir su palabra, una vezque la regala n la prescribe alienadamente, nopuede constituirse en un instrumento de cambio dela realidad, de lo que resultará su afirmación comosujeto de derechos."5

La alfabetización, y por ende toda la tarea deeducar, solo será auténticamente humanista en lamedida en que procure la integración del individuoa su realidad nacional, en la medida en que lepierda miedo a la libertad, en la medida en quepueda crear en el educando un proceso derecreación, de búsqueda, de independencia y, a lavez, de solidaridad. Al llegar a este punto del pensamiento

pedagógico de Paulo Freiré —que en realidad esun pensamiento político en el sentido más alto dela palabra— descubrimos que alfabetizar essinónimo de concienciar. LA conciencia del analfabeto es una concienciaoprimida. Enseñarle a leer y escribir es algo másque darle un simple mecanismo de expresión. Setrata de procurar en él, concomitantemente, unproceso de concienciación, o sea, de liberación desu conciencia con vistas a su posterior integraciónen su realidad nacional, como sujeto de su historiay de la historia. Un profesor norteamericano —Thomas G. Sanders—, que ha estudiadodetenidamente la pedagogía de Paulo Freiré, da lasiguiente definición de concienciación: "Significaun 'despertar de la conciencia', un cambio dementalidad que implica comprender realista ycorrectamente la ubicación de uno en la naturalezay en la sociedad; la capacidad de analizarcríticamente sus causas y consecuencias yestablecer comparaciones con otras situaciones yposibilidades; y una acción eficaz ytransformadora. Psicológicamente, el proceso

encierra la conciencia de la dignidad de uno: una'praxis de la libertad'. Si bien el estímulo delproceso de concienciación deriva de un diálogointerpersonal, a través del cual uno descubre elsentido de lo humano al establecer una comunión através de encuentros con otros seres humanos, unade sus consecuencias casi inevitables es laparticipación política y la formación de grupos deinterés y presión".6 Ahora bien, ¿cómo se logra, en términosgenerales, esta concienciación? Lo primero quesalta a la vista es que nadie que pretenda lograrlaen otros podrá hacerlo si el, a su vez, no estáconcienciado. Y es difícil hablar en el día de hoy,en nuestra América Latina, de un individuo que seconsidere a sí mismo "concienciado", si nocomparte en pensamiento, y en acción, el dolor ylas necesidades de las inmensas masas oprimidasde nuestro continente, si no lucha, de algunamanera, por mínima que sea, para destruir esasinjusticias. ¿Quién puede considerarseconcienciado y, por tanto, con vocación deconcienciador, si no es capaz de comprender que,

"en la medida en que a algunas personas no se lespermite existir para ellos sino para otros o enfunción de otros, aquellos que les vedan esaexistencia independiente tampoco songenuinamente 'seres para sí?7. Por eso PauloFreire puede decir, tan sencillamente: "Nadie 'es'si prohíbe que los otros 'sean'".

IV

EN una época como la que nos toca vivir, en quese menosprecia de tantas formas el ministerio de lapalabra humana y se hace de ella máscara para losopresores y trampa para los oprimidos, nossorprende —a la manera socrática— el valor quePaulo Freire da a la palabra. "No puede haberpalabra verdadera que no sea un conjuntosolidario de dos dimensiones indicotomizables,reflexión y acción. En este sentido, decir lapalabra es transformar la realidad. Y es por ellotambién por lo que el decir la palabra no esprivilegio de algunos, sino derecho fundamental ybásico de todos los hombres."8

Pero, a la vez, nadie dice la palabra solo.Decirla significa decirla para los otros. Decirlasignifica necesariamente un encuentro de loshombres. Por eso, la verdadera educación esdiálogo. Y este encuentro no puede darse en elvacío, sino que se da en situaciones concretas, de

orden social, económico, político. Por la mismarazón, nadie es analfabeto, inculto, iletrado, porelección personal, sino por imposición de losdemás hombres, a consecuencia de las condicionesobjetivas en que se encuentra. En este orden de consideraciones, Paulo Freiréencuentra los fundamentos para sostener que en lasconcepciones modernas de la educación, en mediode los profundos y radicales cambios que estamosviviendo en América Latina, ya no cabe más ladistinción entre el educando y el educador. No máseducando, no más educador, sino educador-educando con educando-educador, como elprimer paso que debe dar el individuo para suintegración en la realidad nacional, tomandoconciencia de sus derechos. La concepción tradicional de la educación, queno ha logrado superar el estadio que acabamos deseñalar, es denominada por Paulo Freiré —recogiendo una expresión de Pierre Furter— comola concepción "bancaria", y la explica así: Laconcepción bancaria, al no superar lacontradicción educador-educando, por el

contrario, al acentuarla, no puede servir a no ser ala domesticación del hombre. D: la no superaciónde esta contradicción resulta:

a) que el educador es siempre quieneduca; el educando, el que es educado; b) que el educador es quiendisciplina; el educando, el disciplinado; c) que el educador es quien habla; eleducando, el que escucha; d) que el educador prescribe; eleducando sigue la prescripción; e) que el educador elige el contenidode los programas; el educando lo recibeen forma de "depósito"; f) que el educador es siempre quiensabe; el educando, el que no sabe; g) que el educador es el sujeto delproceso; el educando, su objeto.

Una concepción tal de la educación hace del

educando un sujeto pasivo y de adaptación. Perolo que es más grave aún, desfigura totalmente lacondición humana del educando. Para laconcepción "bancaria" de la educación, el hombrees una cosa, un depósito, una "olla". Su concienciaes algo especializado, vacío, que va siendollenado por pedazos de mundo digeridos por otro,con cuyos residuos de residuos pretende crearcontenidos de conciencia. Realizada la superación de esta concepción de laeducación, resulta otro esquema, a través de laliberación que postula Paulo Freiré:

a) no más un educador del educando;no más un educando del educador; b) sino un educador-educando con uneducando- educador.

Esto significa:

1) que nadie educa a nadie;

2) que tampoco nadie se educa solo; 3) que los hombres se educan entre sí,mediatizados por el mundo.9

La educación que propone Freire,pues, es eminentementeproblematizadora, fundamentalmentecrítica, virtualmente liberadora, Alplantear al educando —o al plantearsecon el educando— el hombre-mundocomo problema, está exigiendo unapermanente postura reflexiva, crítica,transformadora. Y, por encima de todo,una actitud que no se detiene en elverbalismo, sino que exige la acción. Y esto es lo más importante.

V

HAY una práctica de la libertad, así como hayuna práctica de la dominación. Actualmente, nosmovemos, somos, vivimos, sufrimos, anhelamos ymorimos, en sociedades en que se ejerce lapráctica de la dominación. No perdemos nada siintentamos una nueva pedagogía. Por el contrario,podemos ganar una nueva sociedad, un nuevohombre, un nuevo mañana. La pedagogía de PauloFreiré es, por excelencia, una "pedagogía deloprimido". No postula, por lo tanto, modelos deadaptación, de transición ni de "modernidad" denuestras sociedades. Postula modelos de ruptura,de cambio de transformación total. Si estapedagogía de la libertad implica el germen de larevuelta, a medida que se da el pasaje de laconciencia mágica a la conciencia ingenua, de éstaa la conciencia crítica y de ésta a la concienciapolítica, no puede decirse que sea ese el objetivooculto o declarado del educador. Es el resultadonatural de la toma de conciencia que se opera en el

hombre y que despierta a las múltiples formas decontradicción y de opresión que hay en nuestrasactuales sociedades. Esa toma de conciencia haceevidentes esas situaciones. "Concienciar", pues, noes sinónimo de "ideologizar" o de proponerconsignas, eslóganes o nuevos esquemas mentales,que harían pasar al educando de una forma deconciencia oprimida a otra. Si la toma deconciencia abre el camino a la crítica y a laexpresión de insatisfacciones personales, primero,y comunitarias más tarde, ello se debe a que éstasson los componentes reales de una situación deopresión. "No es posible —llegó a decir PautoFreiré en una de sus conferencias— dar clases dedemocracia y al mismo tiempo considerar comoabsurda e inmoral la participación del pueblo en elpoder." Y aquí está el quid de toda la cuestión. La"pedagogía del oprimido" se convierte en lapráctica de la libertad.

CANÇÃO PARA OSFONEMAS DAALEGRIA10 (THIAGO de Mello) Peço licença para algumas coisas. Primeiramente para desfraldar este canto de amor pùblicamente. Sucede que só sei dizer amor quando reparto o ramo azul de estrêlas que em meu peito floresce de menino. Peço licença para soletrar, no alfabeto do sol pernambucano a palavra ti - jo - lo, por exemplo, e pode ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas, e descobrir que todos os fonemas

são mágicos sináis que vão se abrindo constelação de girassóis gerando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa. Às vêzes nem há casa: é só o chão. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer: porque unindo pedaços de palabras aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor, e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar - e de ajudar o mundo a ser melhor. Peço licença para avisar que, ao gôsto de Jesus,

este homem renascido é um homem nôvo: êle atravessa os campos espalhando a boa-nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte, contra o bicho de quatrocentos anos, mas cujo fel espêsso não resiste a quarenta horas de total ternura. Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldía que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler. Santiago de Chile primavera de 1964. Canción para los fonemas de la alegría11.(Thiago de Mello 1964) Pido permiso para algunas cosas. Primeramente para divulgar

este canto de amor públicamente. Sucede que sólo se decir amor cuando reparto un ramo azul de estrellas que florece en mi pecho de niño. Pido permiso para deletrear, el alfabeto del sol pernambucano la palabra la-dri-llo, por ejemplo, y poder ver que dentro de ella viven paredes, cariños y favelas y descubrir que todos los fonemas son mágicos a medida que se van abriendo van generando una constelación de girasoles en círculos de amor que de repente estallan como flor en el suelo de casa. A veces ni siquiera en casa: y sólo en el suelo. Pero sobre el suelo quien reina ahora es unhombre diferente, que acaba de nacer:

porque uniendo pedazos de palabras de a poco va uniendo arcilla y rocío, tristeza y pan, yerba y colibrí, y acaba por unir la propia vida en su pecho partida y repartida cuando al final descubre en un destello que el mundo es suyo también, que su trabajo no es la pena que paga por ser hombre, sino un modo de amar y de ayudar al mundo a ser mejor. Pido permiso para comunicar que, al gusto de Jesús,e este hombre renacido es un hombre nuevo: el atraviesa los campos plantando la buena nueva, y llama a los compañeros a pelear limpio, frente a frente, contra el bicho de cuatrocientos años, cuya hiel espesa no resiste a cuarenta horas de total ternura.

Pido permiso para terminar deletreando esta canción de rebeldía que existe en los fonemas de alegría: canción de amor general que yo vi crecer en los ojos del hombre que aprendió a leer. Santiago de Chile, verano de 1964 A LA MEMÓRIA DE JOAQUIMTEMÍSTOCLES FREIRE, MI PADRE. A EDELTRUDES NEVES FREIRE, MIMADRE; CON AMBOS APRENDÍ MUY TEMPRANOEL DIALOGO. A LA MEMÓRIA DE LUTGARDES NEVES,TÍO Y AMIGO, QUE DEJO EN MÍ PROFUNDAHUELLA.

A ELZA, MI MUJER, A QUIEN MUCHODEBO. A MAGDALENA, CRISTINA, FATIMA,JOAQUIM Y LUTGARDES, MIS HIJOS, AQUIENES MUCHO QUIERO; CON ELLOSCONTINúO EL DIALOGO QUE APRENDÍ CONMIS PADRES.

AGRADECIMIENTO MIENTRAS el autor estudió y realizó lasexperiencias relatadas en este ensayo, contrajodeudas con un sinnúmero de personas que no seconsideraban, muchas veces, creadoras.Observaciones que casi siempre abrían nuevasperspectivas y llevaban al autor a rectificaciones,Observaciones no siempre sacadas de libros ni deconversaciones, con especialistas, entre los que sesitúan los equipos universitarios con quienestrabajó el autor, sino obtenidas de los permanentesencuentros con hombres simples del pueblo, conanalfabetos con quienes tanto aprendió el amor. Atodos ellos, cuyos nombres sería difícil hacerconstar, expresa el autor, ahora, su reconocimiento.

ACLARACIÓN NO existe educación sin sociedad humana y noexiste hombre fuera de ella. El esfuerzo educativodesarrollado por el autor y que pretende exponeren este ensayo fue realizado para las condicionesespeciales de la sociedad brasileña, aun cuandopueda tener validez fuera de ella; sociedad que esintensamente cambiante y dramáticamentecontradictoria; sociedad en "nacimiento" quepresentaba violentos encuentros con un tiempo quese desvanecía con sus valores, con sus peculiaresformas de ser y que "pretendía" continuarse en otroque estaba por venir, buscando configurarse. Porlo tanto, este esfuerzo no fue casual. Era unatentativa de respuesta a los desafíos que conteníaeste transformarse de la sociedad. Desde luego,cualquier búsqueda de respuesta a estos desafíosimplicarla, necesariamente, una opción. Opciónque significó una sociedad sin pueblo, dirigida poruna élite superpuesta, alienada, y en la cual elhombre común minimizado y sin conciencia de

serlo era más "cosa" que hombre mismo; la opciónpor el mañana, por una nueva sociedad que, siendosujeto de sí misma, considerase al hombre y alpueblo sujetos de su Historia, Opción por unasociedad parcialmente independiente u opción poruna sociedad que se "descolonizase" cada vezmás, que se desprendiese de las corrientes que lahacían y la hacen objeto de otras, que a su vez sonsujetos de ella. Éste es el dilema básico que sepresenta hoy, en forma ineludible, a los paísessubdesarrollados —al Tercer Mundo. Laeducación de las masas se hace algo absolutamentefundamental entre nosotros, Educación que, librede alienación, sea una fuerza para el cambio y parala libertad. La opción, por lo tanto, está entre una"educación" para la "domesticación" alienada yuna educación para la libertad. "Educación" parael hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. Todo el empeño del autor se basó en la búsquedade ese hombre-sujeto que necesariamenteimplicaría una sociedad también sujeto. Siemprecreyó que dentro de las condiciones históricas de

su sociedad era indispensable una ampliaconcienciación de las masas brasileñas, a travésde una educación que leí hiciese posible laautorreflexión sobre su tiempo y su espacio. Elautor estaba y está convencido de que la"elevación del pensamiento" de las masas "que sesuele llamar apresuradamente politización", comose refiere Fanón en Los condenados de la tierra, yque constituyó para tilos una forma de "serresponsable en los países subdesarrollados",comienza exactamente con esta autorreflexión.Autorreflexión que las llevará a la consecuenteprofundización de su toma de conciencia y de lacual resultará su inserción en la historia, ya nocomo espectadores, sino como actores y autores. Sin embargo, el autor nunca pensó ingenuamenteque la práctica de tal educación que respeta en elhombre su vocación etnológica de ser sujetopudiese ser aceptada por aquellas fuerzas cuyointerés básico es la alienación del hombre y de lasociedad brasileña y la mantención de estaalienación. De ahí que se utilizaran todas lasarmas posibles contra cualquier tentativa de

concienciar, hecho que se consideraba una seriaamenaza a sus privilegios. Es verdad tanto ayercomo hoy como mañana, allí o en cualquier parte,que estas fuerzas distorsionan la realidad y tratande elevarse como defensoras del hombre, de sudignidad, de su libertad, tildando todo esfuerzo deverdadera liberación de "peligrosa subversión",de "masificación", de "lavado cerebral" —todoeso producto de demonios, enemigos del hombre yde la civilización occidental cristiana. En verdad,son ellas las que masifican en la medida en quedomestican y endemoniadamente se "apoderan" delos estratos más ingenuos de la sociedad, en lamedida en que dejan en cada hombre la sombra dela opresión que lo aplasta. Expulsar esta sombrapor la concienciación es uní de las tareasfundamentales de una educación realmenteliberadora y que como tal respete al hombre comopersona. Este ensayo intenta hacer un poco de historia delos fundamentos y de los resultados de esta clasede empeño en el Brasil, que costó a su autor,obviamente, el alejamiento de sus actividades

universitarias, prisión, exilio. Empeño del que nose arrepiente y que le valió también comprensión yapoyo de estudiantes, de intelectuales, de hombressimples del pueblo, comprometidos todos ellos enel esfuerzo humanizador y liberador del hombre yde la sociedad brasileña. A éstos, muchos de loscuales están sufriendo- prisión y exilio por elvalor de su rebeldía y por la valentía de su amor,ofrece el autor este ensayo. PAULO FREIRE

Santiago, primavera de 1965

LA SOCIEDADBRASILEÑA ENTRANSICIÓN EL concepto de las relaciones de la esferapuramente humana guarda en sí, como veremos,connotaciones de pluralidad, trascendencia,crítica, consecuencia y temporalidad. Lasrelaciones que el hombre traba en el mundo con elmundo (personales, impersonales, corpóreas eincorpóreas) presentan tales características que lasdiferencian claramente en meros contactos, típicosde la esfera animal. Entendemos que, para elhombre, el mundo es una realidad objetiva,independiente de él, posible de ser conocida, Sinembargo, es fundamental partir de la idea de que elhombre es un ser de relaciones y no solo decontactos, no sólo está en el mundo sino con elmundo. De su apertura a la realidad, de dondesurge el ser de relaciones que es, resulta esto quellamamos estar con el mundo.

Hay una pluralidad en las relaciones del hombrecon el mundo, en la medida en que responde a laamplia variedad de sus desafíos, en que no seagota en un solo tipo ya establecido de respuesta.Su pluralidad no se da frente a los diferentesdesafíos que parten de su contexto, sino frente a unmismo desafío. En el juego constante de susrespuestas, se altera en el propio acto deresponder. Se organiza. Elige la mejor respuesta.Se prueba. Actúa. Hace todo eso con la certera dequien usa una herramienta, con la conciencia dequien está delante de algo que lo desafía. En lasrelaciones que el hombre establece con el mundoexiste, por eso mismo, una pluralidad dentro de lapropia singularidad. Y existe también una nota decrítica. La captación tanto de los datos objetivosde su realidad como de los lazos que unen un datocon otro, o un hecho con otro, es naturalmentecrítica, por ello reflexiva y no refleja, carao sedaría en la esfera de los contactos. Por otro lado,el hombre, y solamente él, es capaz de trascender.Su trascendencia se acrecienta no sólo en sucualidad "espiritual", en el sentido en que la

estudia Erich Kahler.12 No es exclusivamente latransitividad de su conciencia lo que le permiteautoobjetivarse, y a partir de ahí reconocer órbitasexistenciales diferentes, distinguir un "yo" de un"no yo", Su trascendencia, para nosotros, se basatambién en la raíz de su finitud, en la concienciaque tiene de esta finitud, del ser inacabado que esy cuya plenitud se halla en la unión con suCreador, Unión que, por la propia esencia, jamásserá de dominación o de domesticación, sinosiempre de liberación. De ahí que la religión —religare— que encarna este sentido trascendentalde las relaciones del hombre jamás debe ser uninstrumento de su alienación. Exactamente por serfinito e indigente tiene el hombre, en latrascendencia por el amor, la posibilidad deretornar a su fuente, que lo libera. En el acto dediscernir por qué existe13 y no sólo por qué vivese halla la raíz del descubrimiento de sutemporalidad, que comienza precisamente cuando,traspasando el tiempo en cierta forma entoncesunidimensional, comprende el ayer, reconoce elhoy y descubre el mañana. En la historia de su

cultura uno de sus primeros discernimientos seráel del tiempo —el de la dimensionalidad deltiempo. El "exceso" de tiempo en el cual vivía elhombre de las culturas iletradas perjudicaba supropia temporalidad, que conoce mediante eldiscernimiento a que ya nos referimos y con laconciencia de esta temporalidad, la de suhistoricidad. El gato no tiene historicidad debido asu incapacidad de emerger del tiempo, dediscernir y trascender; por lo tanto, se mantieneahogado en un tiempo totalmente unidimensional—un hoy constante, de quien no tiene conciencia.El hombre existe —existere— en el tiempo. Estádentro. Está fuera. Hereda. Incorpora. Modifica.Porque no está preso en un tiempo reducido, en unhoy permanente que lo abruma. Emerge de él. Semoja en él. Se hace temporal. En la medida en que emerge del tiempo,liberándose de su unidimensionalidad,discerniéndola, sus relaciones con el mundo seimpregnan de un sentido consecuente. En verdad,se afirma que la posición común del hombre en el

mundo, visto no sólo como estando en el sinocomo él, no se agota en mera pasividad. Puedeinterferir, ya que no sólo se reduce a una de lasdimensiones de las que participa —la natural y lacultural—, de la primera por su aspecto biológico,de la segunda por su poder creador. Su injerencia,salvo por accidente o distorsión, no le permite serun simple espectador, a quien no le es lícitointerferir en la realidad para modificarla.Heredando la experiencia adquirida, creando yrecreando, integrándose a las condiciones de sucontexto, respondiendo a sus desafíos,objetivándose a sí mismo, discerniendo,trascendiendo, se lanza el hombre a un dominioque le es exclusivo —el de la historia y de lacultura.14

La integración en su contexto —que resulta deestar no sólo en él, sino con él, y no de la simpleadaptación, acomodamiento o ajuste,comportamiento propio de la esfera de loscontactos, síntoma de su deshumanización—15

implica que tamo la visión de sí mismo como la demundo no pueden hacerse absolutas y al mismo

tiempo hacerlo sentir desamparado o inadaptado.Su integración lo arraiga. Hace de él, usando lafeliz expresión de Marcel, un ser "situado yadaptado". De ahí que la masificación implique eldesarraigo del hombre, su "destemporalización",su acomodamiento, su ajuste. Si no se diese esta integración, que es unacaracterística de sus relaciones y que seperfecciona en la medida en que la conciencia setorna crítica, sería apenas un ser acomodado, oajustado, y la historia j la cultura, dominiosexclusivamente suyos, no tendrían sentido. Lesfaltaría la marca de la libertad. Por eso, cada vezque se le limita la libertad, se transforma en un sermeramente ajustado o acomodado. Es por eso porb que, minimizado y cercenado, acomodado a loque se le imponga, sin el derecho a discutir, elhombre sacrifica inmediatamente su capacidadcreadora. Esparta no se compara con Atenas;Toynbee nos advierte la inexistencia del diálogoen aquélla y la disposición permanente de lasegunda a la discusión y al debate de las ideas. Laprimera "cerrada", la segunda "abierta"; la primera

rígida, la segunda plástica, dispuesta a lo nuevo. Por otro lado, los contactos propios de la esferaanimal implican, contrariamente a las relaciones,respuestas singulares, reflejas y no reflexivas,culturalmente inconsecuentes. De ello resulta elacomodamiento, no la integración. Por lo tanto,mientras que el animal es esencialmente un seracomodado y ajustado, el hombre es un serintegrado. Su gran lucha viene siendo, a través deltiempo, la de superar los factores que lo hacenacomodado o ajustado. Es la lucha por suhumanización amenazada constantemente por laopresión que lo ahoga, casi siempre practicada —y eso es lo más doloroso— en nombre de supropia liberación. A partir de las relaciones del hombre con larealidad, resultantes de estar con ella y en ella, porlos actos de creación, recreación y decisión, ésteva dinamizando su mundo. Va dominando larealidad, humanizándola, acrecentándola Con algoque él mismo crea; va temporalizando los espaciosgeográficos, hace cultura. Y este juego de

relaciones del hombre con el mundo y del hombrecon los hombres, desafiando y respondiendo aldesafío, alterando, creando, es lo que no permitela inmovilidad, ni de la sociedad ni de la cultura.Y en la medida en que crea, recrea y decide se vanconformando las épocas históricas, El hombredebe participar de estas épocas también creando,recreando y decidiendo. Y lo hará mejor, cada vez que integrándose alespíritu de ellas se apropie de sus temasfundamentales, reconozca sus tareas concretas.Una de las grandes —si no la mayor— tragediasdel hombre moderno es que hoy, dominado por lafuerza de los mitos y dirigido por la publicidadorganizada, ideológica o no, renuncia cada vezmás, sin saberlo, a su capacidad de decidir. Estásiendo expulsado de la órbita de las decisiones. Elhombre simple no capta las tareas propias de suépoca, le son presentadas por una élite que lasinterpreta y se las entrega en forma de recela, deprescripción a ser seguida. Y cuando juzga que sesalva siguiendo estas prescripciones, se ahoga enel anonimato, índice de la masificación, sin

esperanza y sin fe, domesticado y acomodado: yano es sujeto. Se rebaja a ser puro objeto. Se"cosifica" 16. "Se liberó —dice Fromm— de losvínculos exteriores que le impiden trabajar ypensar de acuerdo con lo que había consideradoadecuado. Ahora —continúa— sería libre deactuar según su propia voluntad, si supiese lo quequiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta [elsubrayado es nuestro] al mandato de lasautoridades anónimas y adopta un yo que no lepertenece. Cuanto más procede de este modo, tantomás se siente forzado a conformar su conducta a laexpectativa ajena. A pesar de su disfraz deiniciativa y optimismo, el hombre moderno estáoprimido por un profundo sentimiento deimpotencia que lo mantiene como paralizado,frente a las catástrofes que se avecinan." Por eso, sin tardanza, señálase la necesidad deuna permanente actitud crítica, único medio por elcual el hombre realizará su vocación natural deintegrarse, superando la actitud del simple ajuste oacomodamiento, comprendiendo los temas y lasureas de su época. Ésta, por otro lado, se realiza

en la proporción en que sus lemas son captados ysus tareas realizadas17. Y se supera en la medidaen que temas y tareas ya no corresponden a losnuevos deseos que surgen, que exigen, inclusive,una visión nueva de los viejos temas. Una épocahistórica representa, así, una serie de aspiraciones,de deseos, de valores, en búsqueda de su plenitud.Formas de ser, de comportarse, actitudes más omenos generalizadas, a las cuales sólo losavanzados, los genios, oponen dudas o sugieren reformulaciones. Se insiste en el papel que deberátener el hombre en la planificación y en lasuperación de esos valores, de esos deseos, deesas aspiraciones. Su humanización odeshumanización, su afirmación como sujeto ominimización como objeto dependen en gran partede la captación o no de esos temas. Cuando másdinámica es una época para gestar sus propioslemas tendrá el hombre que utilizar, como señalaBarbu, "cada vez más funciones intelectuales ycada vez menos funciones puramente instintivas yemocionales".18 Exactamente porque sólo en lamedida en que se prepara para esta captación

podrá interferir y no sólo permanecer como simpleespectador, ajustado a las prescripciones ajenasque, dolorosamente, juzga como sus propiasopciones. Pero, desgraciadamente, vemos cada vez más —con más fuerza aquí, menos allí, en cualquiera delos sub-mundos en que el mundo se divide— alhombre simple, oprimido, disminuido yacomodado, convertido en espectador, dirigidopor el poder de los mitos creados para él porfuerzas sociales poderosas y que, volviéndose aél, lo destrozan y aniquilan. Es el hombretrágicamente asustado, que teme la convivenciaauténtica y que duda de sus posibilidades. Almismo tiempo, se inclina a un gregarismo queimplica, ¡unió al miedo a la soledad, que seprolonga como "miedo a la libertad", layuxtaposición del individuo a quien le falla unvínculo crítico y amoroso, que lo transformaría enuna unidad cooperadora, que sería la convivenciaauténtica. "El espíritu gregario —dice unpersonaje de Pasternack— es siempre el refugiodel que carece de dones."19 Es la armadura a la

que el hombre se esclaviza y dentro de la cual yano ama, Cuanto menos pueda visualizar estatragedia tamo más aceleradamente se irátransformando en el rinoceronte de Ionesco20. Yano sabrá nada más, salvo que es lindo serrinoceronte. Y sin la capacidad de visualizar estatragedia, de captar críticamente sus temas, deconocer para interferir, es arrastrado por el juegode los propios cambios y manipulado por las yamencionadas prescripciones que le son impuestaso casi siempre suavemente ofrecidas. Sólo percibeque los tiempos cambian, pero no percibe elsignificado dramático del paso aun cuando losufra. Está inmerso en él. Las sociedades que viven este paso, estatransición de una época a otra, exigen, por larapidez y flexibilidad que las caracteriza, laformación y el desarrollo de un espíritu tambiénflexible. El uso, repitiendo a Barbu, de "funcionescada vez más intelectuales y cada vez menosinstintivas y emocionales", para lograr laintegración del hombre, a fin de que puedapercibir las fuertes contradicciones profundizadas

por el choque entre los valores que emergen enbúsqueda de afirmación y plenitud y los valoresdel ayer, en búsqueda de preservación. Es estechoque entre un ayer diluyéndose, pero queriendopermanecer, y un mañana por consustanciarse loque caracteriza el tránsito de un tiempoanunciador. Se verifica, en estas fases, un tenoraltamente dramático en los cambios de los que senutre la sociedad Es precisamente un tiempo deopciones porque es dramático y desafiante21. Sonopciones realmente en la medida en que nacen deun impulso libre, como resultado de la captacióncritica del desafío, para que sean conocimientotransformado en acción. Dejarán de serlo en laproporción en que expresen la expectativa deotros. La época transicional, aun cuando se nutre decambios, es más que simples cambios. Implicarealmente, en esta marcha acelerada que lleva lasociedad, la búsqueda de nuevos temas y denuevas tareas, Y si todo tránsito es cambio, notodo cambio es tránsito. Los cambios se realizanen una misma unidad del tiempo histórico

cualitativamente invariable, sin afectarlosprofundamente. Se verifican en el juego normal delas alteraciones sedales que resultan de la propiabúsqueda de plenitud que el hombre tiende a dar alos temas. Cuando estos temas comienzan a perdersignificado y nuevos temas emergen, es señal deque la sociedad comienza su paso hacia una nuevaépoca, En esos momentos, lo repetimos, se haceindispensable, más que nunca, la integración delhombre, su capacidad de comprender el misteriode los cambios, sin que sea un simple juguete deellos. El Brasil vivía exactamente este paso de unaépoca a otra, De ahí que no fuera posible para eleducador discutir el tema específico, desligado dela totalidad del nuevo clima cultural que reiniciaba; no podía obrar aisladamente. ¿Qué temasy qué tareas comenzaban a perder significadodentro de la sociedad brasileña y le llevaban a lasuperación de una época y al inicio de otra? Todoslos temas y todas las tareas características de una"sociedad cerrada";22 su alienación cultural, de la

cual nacía su posición como sociedad "refleja" y ala cual correspondía una tarea alienada y alienantede sus élites, distanciadas del pueblo,superpuestas a su realidad. Pueblo "inmerso" en elproceso inexistente en cuanto a su opacidad dedecidir a quién correspondía una mínima orea,siempre oprimido, ser guiado por los apetitos de bélite que estaba sobre él. Ninguna vinculacióndialogal se daba entre estas élites y estas masas,cuya tarea era únicamente seguir y obedecer,Sociedad incapaz de onecerse a sí misma,resultando pues como tarea preponderante laimportación de modelos, lo que Guerreiro Ramosllamó "ejemplificación". Algunos de sus temaspropios, vislumbrados alguna vez desde laColonia por alguno que otro vanguardista,terminaban casi siempre por distorsionarse por lasmismas condiciones de la alienación, al serconsiderados tareas. Al caer la sociedad, toda la temática y elconjunto Atareas asumirán una nueva coloración.En la "sociedad cerrada", temas como democracia,participación popular, libertad, propiedad,

autoridad, educación y muchos otros, de los cualessurgían tareas específicas, tenían una tónica y unasignificación que ya no satisfacía a la sociedad entránsito.23 Nuestra preocupación, difícil por otraparte, era la captación de nuevos deseos, la visiónnueva de viejos temas que, consustanciándose, nosllevarían a una "sociedad abierta", pero quedistorsionándose podrían llevarnos a una sociedadde masas en la que el hombre estaría acomodado ydomesticado, dejando de lado su espíritu crítica. Por eso, la educación dentro de este tránsitoadquirirá mayor importancia. Su fuerza se basaríasobre lodo en la aptitud que tuviésemos paraincorporarnos al dinamismo del tránsito.Dependería de que pudiésemos distinguirlucidamente lo que estuviese en él pero no fuesede él, de lo que estando en el fuese realmente suyo.Siendo el tránsito el eslabón entre una época quese perdía una nueva que se iba con sustanciando,tiene algo de prolongación y algo deadentramiento. Prolongación de la vieja sociedadque se quería preservar en el tiempo transicional.De adentramiento en la nueva sociedad que se

anunciaba y que a través de la transición seengendraba en la vieja. De ahí que la época detránsito era el tiempo anunciador a que ya nosreferimos. Su tendencia era, por las mismascontradicciones de las que se nutría, constituirseen el escenario de la nueva visión que superaba lavieja. Esto no significaba, con todo, que esteembate entre los viejos y los nuevos temas o unavisión renovada de los primeros resultase unavictoria fácil, sin sacrificios. Es preciso que losviejos agoten sus vigencias cediendo lugar a losnuevos. Es por esto por lo que el dinamismo deltránsito se da en idas y venidas, avances yretrocesos, que confunden aún más al hombre, Y acada retroceso, si le falta la capacidad de percibirel misterio de su tiempo, puede corresponder unatrágica desesperanza. Un miedo generalizado. Por otro lado, los retrocesos no detienen latransición; los retrocesos no son un paso atrás,sólo la retardan o la tuercen, Los nuevos temas, ola nueva visión de los viejos, reprimidos durantelos retrocesos, "insisten" en su marcha hasta que,agolada la videncia de los viejos temas, alcanzan

su plenitud y la sociedad entonces se encuentranuevamente en su ritmo normal de cambio, a laespera del nuevo momento en que el hombre sehumanice cada vez más. Por eso es que el momento del tránsito pertenecemucho más al mañana, al nuevo tiempo, que alviejo, Y es que tiene algo en él que no es de él, encuanto puede ser del mañana. El punto de partida de nuestro tránsito fueexactamente aquella sociedad cerrada a que ya nosreferimos. La sociedad crece teniendo el centro dedecisión de su economía fuera de ella, que, poreso mismo, está guiada por un mercado externo. Esexportadora de materias primas, crece haciaafuera, es depredatoria; sociedad refleja en sueconomía, en su cultura, por lo tamo alienada,objeto y no sujeto de sí misma. Sin pueblo.Antidialogal; dificulta la movilidad social verticalascendente, no tiene vida urbana o, si la tiene, esprecaria, con alarmantes índices de analfabetismo,aún hoy persistentes, es atrasada y está guiada poruna élite superpuesta a su mundo sin integrarse enél.

Esta sociedad se destruyó. La hendidura surgióde la ruptura de las fuerzas que mantenían elequilibrio de esta "sociedad cerrada". Lasalteraciones económicas, más fuertes en este siglo,y que comenzaron incipientemente en el siglopasado, con los primeros signos deindustrialización, fueron los principales factoresde la destrucción de nuestra sociedad. Si bien aúnno llegamos a ser una sociedad propiamenteabierta, ya no éramos una sociedad totalmentecerrada. Éramos una sociedad en apertura,preponderantemente en los centros urbanos y aúncerrada en los rurales, que corría el riesgo, dadoslos posibles retrocesos como el actual golpe deEstado, de un retorno catastrófico a la sociedadcerrada.24

No es necesario señalar demasiado estaobviedad; nuestra salvación democrática sebasaría en una sociedad homogéneamente abierta,Esta apertura constituía uno de los desafíosfundamentales para una respuesta adecuada,Adecuada y difícil, ya que en si misma seEncontraba envuelta en una serie de fuerzas

contradictorias internas y externas, que pretendíansuperar la situación dramática de la cual nació ylograr pacíficamente las soluciones deseadas,Estas fuerzas estaban convencidas, frente alcreciente emerger popular y al propio proceso de"democratización fundamental" de la época detránsito, de que la apertura de la sociedadbrasileña y su autonomía se harían en términosrealmente pacíficos. Otras, a toda costa, buscabanreaccionariamente detener el avance y hacernospermanecer indefinidamente en el estado en quenos encontrábamos, aun llevarnos a un retrocesoen el cual las masas que emergían, si bien ya nopodían volver a estar inmersas, se mantuviesen enla inmovilidad y en el mutismo, siempre en nombrede su propia libertad. En este momento, los hombres y las institucionesse dividían en reaccionarios y progresistas auncuando había categorías intermedias. En hombres einstituciones que sólo estaban en tránsito yhombres e instituciones que no sólo estaban entránsito sino eran del tránsito. En la medida,entonces, en que las contradicciones se

profundizaban entre los viejos y los nuevos temas,o entre la visión anterior y la actual de los mismostemas, provocaban en el hombre brasileño elsurgimiento de actitudes optativas. Éstas, ya loafirmamos, sólo lo son en términos auténticos, enla proporción en que resulten de una captacióncrítica del desafío y no sean el resultado deprescripciones o de expectativas ajenas. Hecha laopción, por la profundización de lascontradicciones, que provocaba un climaemocional, la tendencia era radicalizarse en laopción. La radicalización, que implica el enraizamientoque el hombre hace en la opción, es positiva,porque es preponderantemente crítica. Crítica yamorosa, humilde y comunicativa. El hombreradical en su opción no niega el derecho a otro deoptar. No pretende imponer su opción, dialogasobre ella. Está convencido de su acierto, perorespeta en otro el derecho de juzgarse tambiéndueño de la verdad; intenta convencer y convertir,pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por

una cuestión de amor, de reaccionar con violenciaa los que pretenden imponerle silencio.25 A losque, en nombre de la libertad, matan, en sí y en él,la propia libertad. La posición radical que esamorosa no puede ser autoflagelante. No puedeacomodarse pasivamente frente al poderexacerbado de algunos que lleva a ladeshumanización de todos, incluso de lospoderosos. El mal residía en que, no estandopreparado para la captación crítica del desafío,juguete de la fuerza de las contradicciones, elhombre brasileño y aun sus élites veníandesembocando en el sectarismo y no en lassoluciones radicales. Y el sectarismo tiene unamatriz preponderantemente emocional y acrítica,es arrogante, antidialogal y por esoanticomunicativa. Es reaccionaria, sea asumidapor un derechista, que para nosotros es un sectariode "nacimiento", o un izquierdista. El sectarionada crea porque no ama. No respeta la opción delos otros. Pretende imponer la suya —que no esopción sino fanatismo— a todos. De ahí lainclinación del sectario al activismo, que es la

acción sin control de la reflexión. De ahí su gustopor eslóganes que difícilmente sobrepasan laesfera de los mitos y, por eso mismo, mueren ensus mismas verdades, se nutre de lo puramente"relativo a lo que atribuyen valores absolutos".26

El radical27, por el contrario, rechaza elactivismo y somete siempre su acción a lareflexión. El sectario, sea de derecha o deizquierda, se enfrenta a la historia como su únicohacedor, como su propietario, difieren porque,mientras que uno pretende detenerla, el otropretende anticiparla. Si la historia es obra suya, si les pertenece,puede, uno de ellos, detenerla cuando quien, y elotro, si es que le parece, anticiparla. De ahí que seidentifiquen en la imposición de sus convicciones,en la reducción del pueblo a masa. El pueblo nocuenta ni pesa para el sectario, salvo como apoyoa sus fines. Debe presentar el proceso activamente,Será un juguete de la propaganda que intoxica yque no adviene. No piensa. Piensan por él y seconsidera protegido por el sectario que jamás haráuna revolución verdaderamente liberadora

precisamente porque tampoco él es libre. Para elradical, que no puede ser un centrista o underechista, no se detiene ni se anticipa la historiasin que se corra el riesgo de un castigo. No esmero espectador del proceso, sino sujeto, en lamedida en que es crítico y capta suscontradicciones. No es tampoco su propietario.Reconoce, entonces, que si no puede detener nianticipar puede y debe, como sujeto, con otrossujetos, en la medida en que conoce, ayudar yacelerar las transformaciones. En cuanto al Brasil, la supremacía no veníasiendo de los radicales, sino de los sectarios,sobre todo de los de derecha. Esto es lo que noshacía temer por los destinos democráticos delpaís, por la humanización del hombre brasileño, ame razado por los fanatismos que separan a loshombres, embrutecen y generan odios: Fanatismoque se nutría en gran parte del irracionalismo quebrotaba de la profundización de lascontradicciones y que afectaba igualmente elsentido de esperanza que envolvía el tránsito. Estaesperanza 28 amenazada tenía, por un lado, sus

raíces en el propio pasaje que hacía la sociedadbrasileña de su status anterior, colonial desociedad puramente refleja, hasta ser sujeto de símisma. En verdad, en las seriedades alienadas,condición de donde partíamos, las generacionesoscilan entre el optimismo ingenuo y ladesesperación. Incapaces de crear proyectosautónomos de vida, buscando en trasplantesinadecuados la solución para los problemas de sucontexto, son así utópicamente idealistas, parahacerse después pesimistas y desesperadas. Elfracaso de sus empresas, basado en su pocaorganización, confunde sus élites y las conserva enuna posición ingenua frente a sus problemas. Sugran preocupación no es, es verdad, ver sucontexto críticamente. Se integra con él y en él. Deahí que se superpongan recetas tomadas enpréstamo. Como son recetas trasplantadas, nonacen del análisis crítico de su propio contexto,resultan inoperantes, no fructifican, se deforman enla rectificación que les hace la realidad, Estasociedad, al insistir tanto en soluciones de estetipo sin la debida "reducción"29 que las adecuaría

a las condiciones del medio, provoca desánimo yactitudes de inferioridad en sus generaciones másviejas. Un día, en el proceso histórico de esa sociedad,suceden hechos nuevos que provocan los primerosintentos de volver sobre sí misma. Un nuevo climacultural comienza a formarse. Representantes deélites dirigentes, hasta entonces inauténticas porestar superpuestas a su mundo, comienzan aintegrarse en él. Un mundo nuevo se eleva delantede ellos, con matices hasta entonces desconocidos.Ganan, poco a poco, la conciencia de susposibilidades, como resultado inmediato de suinserción en su mundo y de la captación de lastareas de su tiempo o de la nueva visión de losviejos temas. Comienzan a hacerse críticos y, porello, renuncian tanto al optimismo ingenuo como alos idealismos utópicos; y en cuanto al pesimismoy a la desesperación, se tornan críticamenteoptimistas. Cuando comienzan a verse con suspropios ojos y se consideran capaces de proyectar,la desesperación de las sociedades alienadas pasa

a ser sustituida por esperanza. Sucede esto cuandovan interpretando los verdaderos deseos delpueblo. En la medida en que se van internando ensu tiempo y en su espacio en el cual, críticamente,se descubren inacabados. Realmente no hay porqué desesperarse si se tiene la conciencia exacta,crítica, de les problemas, de las dificultades yhasta de los peligros que se deben enfrentar. He aquí que la posición anterior deautodesestimación, de inferioridad característicade la alienación, que amortece el ánimo creador deesas sociedades y las impulsa siempre a lasimitaciones, comienza a ser sustituido por otro, deautoconfianza. Y los esquemas y las "recetas"antes simplemente importados pasan a sersustituidos por proyectos y planes, resultantes deestudios serios y profundos de la realidad, Lasociedad llega así a conocerse a sí misma,Renuncia a la vieja postura de objeto y vaasumiendo la de sujeto. Por eso, la desesperacióny el pesimismo anterior frente a su presente yfuturo, como también aquel optimismo ingenuo, sesustituyen por optimismo crítico. Repitamos, por

esperanza. Es verdad que este optimismo, en unto quecrítico, no llevará a la sociedad a posicionesquietistas. Por el contrario, este optimismo nace yse desarrolla jumo a un fuerte sentido deresponsabilidad de los representantes de las élitesque van haciéndose cada vez más auténticas, en lamedida en que esta responsabilidad crece. Seríauna contradicción si el optimismo crítico de esassociedades significase un dejar correr las cosasirresponsablemente. Este sentido de responsabilidad de las élitesdirigentes, que cada vez más se identifican con elpueblo y se j comunican con él a través de sutestimonio y de la acción educativa, ayudara a lasociedad a evitar posibles distorsiones a las queestá sujeta en su desarrollo. Este clima de esperanza, que nace precisamentecuando la sociedad se vuelve sobre sí misma y sedescubre inacabada, con un sinnúmero de tareaspor cumplir, se destruye en gran parte bajo elimpacto del sectarismo, que se inicia cuando,"caída" la sociedad cerrada, comienza d fenómeno

que Mannheim llama "democratizaciónfundamental" y que implica una crecienteparticipación del pueblo en su proceso histórico.Era esta democratización la que, abriéndose enabanico y presentando dimensionesinterdependientes —económica, social, política ycultural—, caracterizaba la presencia participantedel pueblo brasileño que, en la fase anterior, noexistía. Anteriormente el pueblo se encontraba en unasociedad cerrada, inmerso en el proceso. Con ladestrucción y la entrada de la sociedad en la épocadel tránsito, emerge. Si en la inmersión erapuramente espectador del proceso, al emerger dejade permanecer con los brazos cruzados y renunciaa ser meramente espectador para exigir injerencia.Ya no le satisface asistir, quiere participar. Suparticipación, que implica una mera toma deconciencia y no una concienciación —desarrollode la toma de conciencia—, amenaza a las élitesdetentoras de privilegios. Se agrupan entoncespara defenderlos. En un primer momento, actúanespontáneamente. En un segundo momento

perciben claramente la amenaza contenida en btoma de conciencia por parte del pueblo. Seasocian. Atraen hacia sí a los "teóricos" de la"crisis", como generalmente llaman al nuevo climacultural. Crean instituciones asistenciales que sevuelven asistencialistas, Y, en nombre de lalibertad "amenazada", repelen la participación delpueblo. Defienden una democracia sui generis enla que el pueblo es un enfermo al cual se debenaplicar remedios. Y su enfermedad esprecisamente tener voz y participación. Cada vezque intente expresarse libremente y pretendaparticipar, es señal de que continúa enfermo,necesitando entonces mis "remedios". La saludpara esta emana democracia es el silencio delpueblo, su quietud. Es la "sociedad cerrada". Es lainmovilidad. De ahí que los defensores de estetipo de "democracia" postulen la necesidad depreservar al pueblo de lo que llaman "ideasexóticas", en último análisis; todo lo que puedacontribuir a la presencia activa del pueblo en suproceso histórico. Llaman subversivos a aquellos que se integran

en el dinamismo del tránsito y se hacenrepresentantes de él. "Subversivos —dicen—porque amenazan el orden." Olvidan que elconcepto de orden no sólo es del mundo estético,físico o ético, sino también del histórico-sociológico. Desde un punto de vista puramenteético, por ejemplo, no hubo orden en la sociedad"cerrada" de donde partimos, ya que se basaba enla explotación de muchos por parte de unos pocos.Históricamente, había "orden" en aquellasociedad, resultante del equilibrio de las fuerzasque la mantenían. Sin embargo, un "orden" que uncristiano rechazaría. Los contingentes del "pueblo" sociológicamenteinexistente, inmersos en el proceso, no percibíanen términos críticos las bases expoliadoras deaquel "orden". Se acomodaban a él. A medida quecomienzan a emerger en el proceso histórico, vanpercibiendo rápidamente que los fundamentos del"orden" que los minimizaba ya no tiene sentido. Serebelan contra el orden, que ya es desorden, nosólo ética sino sociológicamente. Para los representantes de las clases

privilegiadas del orden anterior atacarlo, intentardemocráticamente su superación, era subvertirlo.Subversión era realmente mantenerlo fuera deltiempo. Ésta es una de las grandes subversionesdel golpe militar brasileño. Por eso, la actitud subversiva es esencialmenteguiada por apetitos, conscientes o no, deprivilegios. La subversión por tanto no es sólo dequien, no teniendo privilegios, quiera tenerlos,sino también de aquellos que teniéndolospretenden mantenerlos. Por eso mismo, en unasociedad en transición como la nuestra subversivoera tanto el hombre común que "emergía" enposición ingenua en el proceso histórico, enbúsqueda de privilegios, como también lo era y loes aquel que pretendía y pretende mantener unorden sin vigencia. No es posible, o es casi imposible, vivir en unasociedad un clima histórico-cultural como éste sinque se desencadenen fuerzas intensamenteemocionales que son el resultado de los propiosembates de las contradicciones. Este climaemocional, que se prolonga en irracionalismos, es

el que genera, alimenta y hace crecer lasposiciones sectarias; los que pretendían detener lahistoria y mantener sus privilegios, y los quepretendían anticipar la historia, para así "acabar"con los privilegios, ambos minimizando alhombre, ambos ocasionando, con su colaboración,la nulificación, la dimisión del hombre brasileño,que apenas iniciaba su admisión a la categoría depueblo. Y entre ellos, aun cuando fuesen centristas,oprimidos e incomprendidos, estaban los radicales—en el sentido ya expuesto— que pretendían quelas soluciones ofrecidas fuesen con el pueblo,nunca para él o sobre él. Los que rechazaban elasistencialismo dulcificador o la fuerzaimpositiva, o el fanatismo de las "guerras santas",con todo su irracionalismo, y defendían lastransformaciones profundas, respetando al hombrecomo persona, como sujeto. A las fuerzas internas, reaccionarias, nucleadasen torno a intereses latifundistas que pretendíanaplastar la democratización fundamental, seunieron inclusive fuerzas externas interesadas en

que la sociedad brasileña no se transfórmala.Como las internas, las externas intentaban y hacíansus presiones e imposiciones y también susdulcificaciones, sus soluciones asistencialistas. Nos oponíamos a estas solucionesasistencialistas al mismo tiempo que noaceptábamos las demás porque tienen una doblecontradicción, En primer lugar, contradecían lavocación natural de la persona —ser sujeto y noobjeto— y el asistencialismo hace de quien recibela asistencia un objeto pasivo, sin posibilidad departicipar en el proceso de su propiarecuperación. En segundo lugar, contradecían elproceso de "democratización fundamental" en queestábamos situados. El gran peligro del asistencialismo está en laviolencia del antidiálogo, que impone al hombremutismo y pasividad, no le ofrece condicionesespeciales para el desarrollo o la "apertura" de suconciencia que, en las democracias auténticas, hade ser cada vez más crítica. Sin esta conciencia cada vez más crítica no leserá posible al hombre brasileño integrarse en su

sociedad en transición, intensamente cambiante ycontradictoria. De ahí las relaciones de asistencialismo ymasticación de las que es a un mismo tiempoefecto y causa. Lo que importa, realmente, es ayudar al hombrea recuperarse. También a los pueblos.30 Hacerlosagentes de su propia recuperación. Es, repitamos,ponerlos en una posición conscientemente críticafrente a sus problemas. El asistencialismo, al contrario, es una forma deacción que roba al hombre condiciones para ellogro de una de las necesidades fundamentales desu alma —la responsabilidad. "La satisfacción deesta necesidad —afirma Simone Weil, refiriéndosea la responsabilidad— erige que el hombre tengaque tomar a menudo decisiones en problemasgrandes o pequeños, que afecten intereses ajenos ypropios, con los cuales entonces se sientecomprometido.''31

Es exactamente por eso por lo que laresponsabilidad e un hecho existencial. De ahí queella no pueda ser incorporada al hombre

intelectual sino vivencialmente. En elasistencialismo no hay responsabilidad, no haydecisión, sólo hay gestos que revelan pasividad y"domesticación". Gestos y actitudes. Es esta faltade oportunidad para decidir y para participarresponsablemente lo característico delasistencialismo que lleva en sus soluciones unacontradicción en cuanto a la vocación del hombrea ser sujeto, y a la democratización fundamental.En verdad, no será con soluciones de este orden,internas o externas, como se ofrecerá al país undestino democrático. Lo que se precisaurgentemente es dar soluciones rápidas y seguras asus problemas más angustiosos. Soluciones,repito, con el pueblo y nunca sobre o simplementepara él. Es decir, al encuentro de ese pueblo que yaemerge en los centros urbanos y lo está intentandoen los rurales, y ayudarlo a insertarse críticamenteen el proceso. Y este pasaje, absolutamenteindispensable para la humanización del hombrebrasileño, no podría hacerse ni mediante elengaño, ni mediante el miedo, ni mediante la

fuerza, sino con una educación que, por sereducación, habría de ser valiente, ofreciendo alpueblo la reflexión sobre sí mismo, sobre sutiempo, sobre sus responsabilidades, sobre supapel en la nueva cultura de la época detransición. Una educación que le facilitase lareflexión sobre su propio poder de reflexionar yque tuviese su instrumentación en el desarrollo deese poder, en la explicación de suspotencialidades, de la cual nacería su capacidadde opción. Educación que tomase en consideraciónlos varios grados del poder de captación de queestá posibilitado el hombre brasileño, factor deimportancia fundamental para su humanización, Deahí la preocupación que siempre tuvimos enanalizar estos grados de comprensión de larealidad en su condicionamiento histórico-culturaly que, a continuación, pasamos a discutir. De su posición inicial de "intransitividad deconciencia",32 característica de la "inmersión" enque estaba, pasó a emerger —"transitividadingenua". Una comunidad preponderantemente

"intransitivada" en su conciencia, como era lasociedad "cerrada" brasileña, se caracteriza por lacasi total centralización de los interese; delhombre en torno a formas vegetativas de vida. Suspreocupaciones se ciñen más a lo que hay en él devital, biológicamente hablando. Le falta tenor devida en el plano histórico. Es la consecuenciapredominante, aún hoy, de los hombres de laszonas fuertemente atrasadas del país, Esta formade conciencia representa casi una falta decompromiso entre el hombre y su existencia. Poreso lo sujeta a un plano de vida más vegetativa, locircunscribe a áreas estrechas de intereses ypreocupaciones. La conciencia de los hombrespertenecientes a aquellas colectividades Fernandode Azevedo33 la llamó "delimitada" y "vueltasobre sí misma". Escapa al hombreintransitivameme consciente la comprensión deproblemas que se sitúan más allá de su esferabiológicamente vital. De ahí surge la incapacidadde captación de gran número de cuestiones que sesuscitan. Es evidente que el concepto de "intransitividad"

no corresponde a un encerramiento del hombre,dominado, si así fuese, por un tiempo y un espaciotodopoderoso. El hombre, cualquiera que sea suestado, es un ser abierto. Lo que pretendemossignificar con la conciencia "intransitiva" es lalimitación de su esfera de comprensión, es suimpermeabilidad a desafíos que vengan desdeafuera de la órbita vegetativa. En este sentido, ysólo en este sentido, la intransitividad representacasi una falta de compromiso del hombre con laexistencia. El discernimiento se dificulta, seconfunden los objetivos y los desafíos del exterior,y el hombre se hace mágico, por no captar laauténtica causalidad. En la medida, pues, en que amplía su poder decaptación y de respuesta a las sugerencias y a lascuestiones que parten del exterior y aumenta supoder de diálogo, no sólo con otro hombre sinocon su mundo, se "transitiva". Sus intereses ypreocupaciones se prolongan a otras esferas, nosólo a la simple esfera vital. Esta transitividad de la conciencia hacepermeable al hombre. Lo lleva a vencer su falta de

compromiso con la existencia, característica de laconciencia intransitiva, y lo compromete casitotalmente. Es por eso por lo que existir es unconcepto dinámico, implica un diálogo eterno delhombre con el hombre, del hombre con el mundo,del hombre con su Creador. Es este diálogo delhombre sobre el mundo y con el mundo mismo,sobre sus desafíos y problemas lo que lo hacehistórico. Por eso nos referimos a la falta decompromiso del hombre preponderantementeintransitivado con su existencia. Y al plano de vidamás vegetativo que histórico, característico de laintransitividad. La conciencia transitiva es, entonces, en unprimer estado, preponderantemente ingenua. Latransitividad ingenua, fase en que nos hallamos hoyen los centros urbanos, más acentuada allí, menosaquí, se caracteriza, entre otros aspectos, por lasimplicidad en la interpretación de los problemas;por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fueel tiempo pasado; por la subestimación del hombrecomún; por una fuerte inclinación al gregarismo,

característica de la masificación; por laimpermeabilidad a la investigación, a la cualcorresponde un gusto acentuado por lasexplicaciones fabulosas; por la fragilidad en laargumentación; por un fuerte tenor emocional; porla práctica no propiamente del diálogo sino de lapolémica; por las explicaciones mágicas. Esta notamágica, típica de la intransitividad, perdura, enparte, en la transitividad, amplía el horizonte. Seresponde más abiertamente a los estímulos. Es laconciencia del hombre casi masa, en el cual eldiálogo se desfigura y se distorsiona. Es exactamente esta distorsión de latransitividad ingenua lo que llevará al hombre altipo de conciencia que Marcel llama "fanatizada",de la cual hablaremos más adelante. Allí seencuentra uno de los grandes peligros, una de lasgrandes amenazas a la que el irracionalismosectario nos está conduciendo. Por otro lado, la transitividad crítica, 34 a quellegaríamos con una educación dialogal y activa,orientada hacia la responsabilidad social ypolítica, se caracteriza por la profundidad en la

interpretación de los problemas. Por la sustituciónde explicaciones mágicas por principios causales.Por tratar de comprobar los "descubrimientos" yestar dispuesto siempre a las revisiones. Pordespojarse al máximo de preconcepciones en elanálisis de los problemas y en su comprensión,esforzarse por evitar deformaciones. Por negar latransferencia de la responsabilidad. Por lanegación de posiciones quietistas. Por la seguridadde la argumentación. Por la práctica del diálogo yno de la polémica. Por la receptividad de lonuevo, no sólo por nuevo, y por la no-negación delo viejo, sólo por viejo, sino por la aceptación deambos, en cuanto a su validez. Por inclinarsesiempre a la censura. Esta posición transitivamentecrítica implica un regreso a la verdadera matriz dela democracia. De ahí que esta transitividad críticasea característica de los auténticos regímenesdemocráticos y corresponda a formas de vidaaltamente permeables, interrogadoras, inquietas ydialogales, en oposición a las formas de vida"mudas", quietas y discursivas, de las fases rígidasy militarmente autoritarias, como

desgraciadamente vivimos hoy, en el retroceso quesufrimos y que los grupos usurpadores del poderpretenden presentar como un reencuentro, comouna democracia. El pasaje de la conciencia preponderantementeintransitiva a la preponderantemente transitivo-ingenua era paralelo a la transformación de laspautas económicas de la sociedad brasileña. Eraun pasaje que se hacía automáticamente. En lamedida en que se venía intensificando el procesode urbanización y el hombre venía viviendoformas de vida más complejas y entrando así, enun círculo mayor de relaciones y recibiendo mayornúmero de sugerencias y desafíos, se comenzaba averificar la transitividad de su conciencia. Lo que nos parece importante afirmar es que elotro paso, el decisivo de la conciencia dominantetransitivo-ingenua hacia la dominantementetransitivo-crítica, no se daría automáticamente sinosólo por efecto de un trabajo educativo-crítico.Trabajo educativo que esté alerta del peligro queencierra la masificación en íntima relación con laindustrialización que no era ni es un imperativo

existencial. Merecen en verdad meditación de nuestra parte,como participantes de una fase intensamenteproblemática de la vida brasileña, las relacionesentre la masificación y la conciencia transitivo-ingenua, que se distorsiona al transformarse enconciencia transitivo-crítica pudiendo llegar aposiciones peligrosamente místicas, aún máspeligrosas que el tono mágico característico de laconciencia intransitiva. En este sentido ladistorsión que conduce a la masificación implicaun compromiso mayor con la existencia del que seda en la intransitividad. Es que, en la medida en que el hombre secomporta con base en mayor dosis deemocionalidad que de razón, en el sentido que leda Barbu,35 su comportamiento no resultacomprometido sino acomodado. Lo que caracterizael comportamiento comprometido es la capacidadde opción. Ésta exige, como ya señalamos, untenor de crítica inexistente o vagamente existenteen la conciencia intransitiva. La falta de compromiso con la existencia a que

ya nos referimos, característica de laintransitividad, se manifiesta mayormente enacomodamiento que en integración. Pero donde elacomodamiento es aún mayor y el comportamientodel hombre se hace menos comprometido es en lamasificación. En la medida, realmente, en que elhombre transitivándose no consigue la promociónde la ingenuidad a la crítica en términosobviamente preponderantes, y llega a latransitividad fanática, su falta de compromiso conla existencia es aún mayor que en laintransitividad. Es que la falta de compromiso dela intransitividad surge de una obliteración en elpoder de captar la auténtica causalidad, de ahí suaspecto mágico. Si bien en la transitividad ingenuael poder de captación busca su autenticidad, en lamasificación se distorsiona. De ahí su aspectomístico. Si el sentido mágico y la intransitividadimplican una preponderancia de la lógica, lomístico con lo cual se envuelve la concienciafanática implica una preponderancia de lairracionalidad. La posibilidad del diálogo sesuprime o disminuye intensamente y el hombre

queda vencido y dominado sin saberlo, aun cuandopueda creerse libre. Teme la libertad, aun cuandohable de ella. Le gustan las fórmulas generales, lasprescripciones, que sigue como si fuesen opcionessuyas. Es un dirigido. No se dirige a sí mismo.Pierde la dirección del amor. Perjudica su podercreador. Es objeto y no sujeto. Y para superar lamasticación debe hacer, aunque no sea más queuna sola vez, una reflexión sobre su propiacondición de masificado. De ahí que la conciencia transitivo-ingenua tantopuede evolucionar hacia la transitivo-critica,característica de la mentalidad más legítimamentedemocrática, como puede distorsionarse hacia esaforma rebajada, ostensiblemente deshumanizada,característica de la masificación. Es la conciencia fanatizada de Marcel.36 Así, enla medida en que, en la fase de transiciónbrasileña, el clima emocional se intensificaba y elirracionalismo sectario sobre todo de derecha sefortalecía, se hacía cada vez más difícil unaeducación capaz de corresponder a estefundamental desafío, de ascender de la ingenuidad

al criticismo; se robustecían las barraras contraesta educación. Exactamente porque esta ascensión significabauna inserción del hombre en su problemática y sucapacidad de optar y rechazar prescripciones, lasamenazas a los privilegios se harían mayores. Ypara el irracionalismo sectario la humanizacióndel hombre era como si fuese lo opuesto —sudeshumanización. Cualquier esfuerzo en estesentido era acción subversiva. El crimen de losque se comprometían en este esfuerzo era el decreer en el hombre, cuyo destino no es cosificarse,sino humanizarse. No vemos por eso mismo lugarpara ellos, hasta que disminuya la virulencia delos irracionalismos. Tememos que muchos de ellos, incomprendidosy marginados, "ofendidos y humillados", seahoguen en la desesperación y pierdan así elsignificado de su papel en virtud del nuevo"retroceso" que los aplasta.

SOCIEDAD CERRADAE INEXPERIENCIADEMOCRÁTICA EN el capítulo anterior, donde analizamos lasociedad brasileña como una sociedad en tránsito,nos referimos a los choques entre algo que perdíasentido pero pretendía preservarse y algo queemergía y buscaba planificarse. Situamos, lasociedad "cerrada" brasileña colonial,esclavizada, sin pueblo, "refleja", antidemocrática,como el punto de partida de nuestra transición.Señalamos que ésta, como tiempo renovador, erael escenario en el cual el nuevo tiempo seengendraba. De ahí que no sea posible comprender ni latransición misma con sus avances y sus retrocesosni su sentido de mensaje sin una visión del ayer.Sin la comprensión, en ti caso particular brasileño,de uno de sus más fuertes signos, siempre presentey siempre dispuesto a florecer en las idas y

venidas del proceso: nuestra inexperienciademocrática. Nos interesa en este capítulo analizar la líneafundamental de este signo, que es y será uno de lospuntos de estrangulamiento de nuestrademocratización. No es que le adjudiquemos unafuerza todopoderosa e invencible porque nosestimásemos eternamente incapacitados para elauténtico ejercicio de la democracia. Lo que no esposible, sin embargo, es subestimarla,acordándonos de una advertencia, aparentementeobvia y absolutamente fundamental de Barbu:37

"Mind in all its manifestations is never only what itis, but also what it was". De un modo general losestudiantes de nuestra formación histórico-culturalhan insistido directa o indirectamente en nuestra"inexperiencia democrática". Lo que caracterizapara Tocqueville la esencia de la propiademocracia38 es la ausencia, en el tipo deformación que tuvimos, de aquellas condicionesnecesarias para la creación de un comportamientoque nos llevase a la creación de nuestra sociedadcon "nuestras propias manos". La experiencia de

autogobierno, que casi nunca experimentamos,debía 'habernos ofrecido un mejor ejercicio dedemocracia. Las condiciones estructurales denuestra colonización no nos fueron favorables. Losanalistas, sobre todo los de nuestras institucionespolíticas, insisten en la demostración de estainexperiencia. Inexperiencia democráticaenraizada en verdaderos complejos culturales. Realmente Brasil nació y creció dentro decondiciones negativas con respecto a laexperiencia democrática.39 El marcado sentido denuestra colonización, fuertemente depredadora, labase de la explotación económica del grandominio en que el "poder del señor" se extendía"desde las tierras a los campesinos" y el trabajoesclavo,40 inicialmente del nativo y posteriormentedel africano, no han creado en el hombre brasileñocondiciones necesarias para el desarrollo de unamentalidad permeable, flexible, característica delclima cultural democrático. Refiriéndose a la"inexperiencia idílica de los estratos inferiores dela población brasileña", nos advierte Cáio Pradoque la economía nacional, y con ella nuestra

organización social, no conformaban una estructurademocrática y popular.41

Nuestra colonización fue sobre todo una empresacomercial, Nuestros colonizadores no tuvieron —ydifícilmente podrían haberla tenido— intención decrear en la nueva tierra recién descubierta unacivilización. Les interesaba la explotacióncomercial de la tierra. Así se explican los años enque permaneció intocada, casi virgen, despreciaday entregada a las incursiones golosas deaventureros. Es que ante la magnificencia orientalnada teníamos que ofrecer que pudiesecomparársele. Es que también y por otro lado, lapoblación de Portugal en la época de la conquista,siendo insignificantemente pequeña, no le permitíaproyectos de población. Faltó ánimo a los colonosque se dirigían hacia acá, lo que habría dadopasiblemente otro sentido al desarrollo de nuestracolonización, Les faltó "integración con lacolonia", con la nueva tierra. Su intención

preponderante era realmente la de explotarla, la depermanecer "sobre" ella, no la de permanecer enella y con ella, integrados. Por lo tanto,difícilmente hubieran venido con ánimo detrabajarla, 42 de cultivarla. En una de sus cartas, Nóbrega protesta contra eldesamor a la tierra y el deseo de enriquecerse pararegresar luego a Portugal, donde se dejaban todoslos afectos.43

De igual forma cuando se crearon nuevascondiciones y surgieron las contingencias queelegirían de los conquistadores más que simplesfactorías comerciales sin población efectiva, delas que resultaría una mayor integración delhombre con la tierra, se observó la tendencia acrear "trópicos" y establecer en ellos aquellos quedispusieran de medios para ser "buenosempresarios para un negocio productivo, pero adisgusto como trabajadores" (Cáio Prado). Así,posiblemente en parte debido a esta tendencia,marchó nuestra colonización en el sentido de lagran propiedad, de la estancia, del ingenio.Estancias e ingenios, tierras grandes, inmensas,

entregadas a una sola persona que se apropiaba deellas y de los hombres que venían a poblarla ytrabajarla. En las grandes propiedades, separadasunas de otras por las propias disposicioneslegales, por leguas, no había otra forma de vidaque no fuese la formada por los "moradores" deesos dominios, "protegidos" de los señores. Teníanque protegerse de las incursiones de los nativos,de la violencia arrogante de los "trópicos", asícomo de los ataques de otros señores. Allí seencontraban realmente las primeras condicionesculturales en que nadó y su desarrolló el hombrebrasileño en una época de dependencia y demandonismo, de "proteccionismo", que aún surgeentre nosotros en plena época de transición. Aquí se hallan las raíces de nuestras tan comunessoluciones paternalistas. También allí se hallan lasraíces del "mutismo brasileño". Las sociedades alas cuales se les niega el diálogo y lacomunicación y en su lugar se les ofrecen"comunicados" se hacen preponderantemente"mudas". El mutismo no es propiamenteinexistencia de respuesta. Es una respuesta a la

que le falta un tenor marcadamente crítico.44

No hay diálogo con la estructura del grandominio, con d tipo de economía que locaracterizaba, marcadamente autárquico. Eldiálogo implica una mentalidad que no florece enáreas cerradas, autárquicas. Éstas por el contrarioconstituyen un clima ideal para el antidiálogo.Para la verticalidad de las imposiciones. Pararobustecer a los señores. Para el mandonismo.Para la ley dura hecha por el propio "poseedor delas tierras y de los campesinos".45 No importa quelas relaciones humanas entre señores y esclavos,nobles y plebeyos, sean en cierto aspecto suaves.Hay paternalismo. Condescendencia del "adulto"hacia el "menor". Así es que en talescircunstancias se habla de "bondad del Señor", desu "comprensión humana", de su"condescendencia". Condescendencia y bondad,por ejemplo, de algunos que atraían para sí a losesclavos que pertenecían a señores consideradoscrueles. En las relaciones humanas del gran dominio, la

distancia social existente no permite el diálogo.Éste, por el contrario, se da en áreas abiertas,donde el hombre desarrolla su sentido departicipación en la vida común. El diálogo implicala responsabilidad social y política del hombre.Implica un mínimo de conciencia transitiva, que nose desarrolla bajo las condiciones ofrecidas por elgran dominio. No hay autogobierno entre nosotros,del cual tuvimos sólo raras manifestaciones. Entre nosotros no hay nada que se asemeje aaquellas comunidades agrarias estudiadas porJoaquín Costa, citado por Oliveira Viana;46 "Todala humanidad brasileña — afirma el profesorbrasileño— evolucionó desde el principio bajoeste régimen de vivencia política". Entre nosotros, por el contrario, lo quepredominó fue el mutismo del hombre. Su noparticipación en la solución de los problemascomunes. Con el tipo de colonización que tuvimosnos faltó vivencia comunitaria. Oscilábamos entreel poder del señor de las tierras y el poder delgobernador, del capitán mayor. Cuando se hizonecesaria por la importación de la democracia

política, la solidaridad del hombre con su señor,con el propietario de las tierras, fue unasolidaridad sólo aparentemente política, Es que entodos nuestros antecedentes culturales no existíancondiciones de experiencia, de vivencia departicipación popular en la cosa pública. No habíapueblo.47 No exageramos al hablar de un centro degravitación de nuestra vida privada y pública sidecirnos que éste se centraba en el poder externo,en la autoridad externa. En el señor de las tierras.En la representación del poder político. En losfiscales de la Corona durante el Brasil colonial.En los representantes del poder central durante elBrasil imperial. Tales circunstancias propiciabanla introducción de esta autoridad externadominadora; la creación de una concienciahospitalaria de opresión y no una conciencia librey creadora indispensable en los regímenesauténticamente democráticos. Repetimos que con el upo de explotacióneconómica que caracterizó nuestra colonización nohabría sido posible la creación de una vivenciacomunitaria. Todo nos llevaba a la dispersión de

la "propiedad semanaria"48

No podíamos, dentro de estas circunstancias,llegar a formas de vida democrática queimplicasen un alto sentido de participación en losproblemas comunes, sentido que se "crea" en laconciencia del pueblo y se transforma en sabiduríademocrática. Por el contrario, durante nuestra colonización,durante la formación de nuestras poblaciones, secreó un extremo individualismo, "Cada familia esuna república" — afirma Vieira, citado porOliveira Viana.49 Esas condiciones económicas ylas líneas de nuestra colonización no podían, enverdad, permitir el surgimiento de centros urbanoscon una clase media basada en una economíarazonable. Centros urbanos que fuesen creados porel pueblo y gobernados por él a través de cuyaexperiencia de gobierno fuese incorporandoaquella sabiduría democrática a que llega elpueblo cuando crea la sociedad con sus propiasmanos.50 En lugar de este tipo de centro urbanoformado desde abajo hacia arriba, basada en

solidaridad política experimentada por gruposhumanos asociados en comunidades, cosa que noshubiera enriquecido en nuestra sabiduríademocrática, por el contrario, la historia denuestras instituciones políticas determinó elsurgimiento de núcleos urbanos desde arriba haciaabajo, creados compulsivamente con poblacionesque asemejan rebaños. Sólo en unos pocos casosfueron creados por fuerza y voluntad del pueblo.Sería de extrañar en verdad que esos centrosurbanos hubiesen nacido bajo el impulso popular.Impulso del pueblo, a quien le faltabancondiciones necesarias para tenerlo. ¿Cómo podría haber vida democráticamenteurbana, con el poderío económico de la granpropiedad? ¿Con su autarquía? La gran propiedadabsorbente y asfixiante hacía girar todo en tornosuyo. Por otro lado, la enormidad de tierras, la ralapoblación de Portugal, que dificultaban losintentos de población, el espíritu comercial de lacolonización, todo provocó el aislamiento de lanueva tierra encerrada en sí misma,51 sin

relaciones salvo con Portugal, lo que daría lugar ala explotación de la colonia sobre las ya citadasbases del trabajo esclavo. Trabajo esclavo delcual habría surgido una serie de obstáculos y almismo tiempo la imposibilidad de formar unamentalidad democrática, una concienciapermeable, experiencias de participación y deautogobierno. La propia indigencia de los centros urbanos,absorbidos y aplastados por la fuerza de la granpropiedad autárquica, era uno de esos obstáculos. Esa absorción que ejerció el gran dominio sobrelos débiles centros urbanos fue llamado porOliveira Viana "función desintegradora de losgrandes dominios".52 Nada escapaba a sutodopoderosísimo empuje. En la estructuraeconómica del gran dominio, con el trabajoesclavo, era imposible que se diera un tipo derelación humana que creara disposicionesmentales flexibles capaces de llevar al hombre aformas de solidaridad que no fuesen las

exclusivamente privadas. Nunca a la solidaridadpolítica. También a los "dueños de tierras ycampesinos" les faltaban condiciones culturalespara la formación de esta solidaridad. No cabeduda que tales circunstancias favorecían eldesarrollo de condiciones lógicamente demandonismo, situaciones en las cuales el interésprivado se sobrepone al público. Condiciones desumisión de manos extendidas, así como dedisturbios y amenazas, reveladoras todas del yaseñalado mutismo nacional. "Quien llegó a tenertítulos de señor —nos dice Antonil— pretende entodos dependencia de siervos." Y, más adelante,dice sobre la violencia del capataz: "De ningunamanera se debe consentir a los capataces golpearprincipalmente las barrigas de las mujeresembarazadas, ni golpear con los pies a losesclavos porque, coléricos, no miden los golpes, ypueden herir mortalmente un esclavo en préstamo". Continuando con el análisis de las relacioneshumanas, dice el agudo Antonil sobre el "ingenioreal": "En Brasil se acostumbra decir que pira el

esclavo son necesarias tres 'p', a saber: palo, pan ypaño. Si comienza mal, empezando por el castigoque es el palo, Dios le proveerá tan abundantecomida y vestido como muchas veces es el injustocastigo..." 53

En verdad, lo que caracterizó, desde elcomienzo, nuestra formación fue sin duda el poderexacerbado. Fue la fuerza del poder en torno alcual se fue creando casi un gusto masoquista52 deser todopoderoso. Poder exacerbado al que se fueasociando la sumisión. Sumisión de la cual nacía,en consecuencia, el ajustamiento, elacomodamiento y no la integración. El acomodamiento exige una dosis mínima decrítica. La integración, por el contrario, exige unmáximo de razón y conciencia. Es elcomportamiento característico de los regímenesflexiblemente democráticos. El problema delajustamiento y del acomodamiento se vincula aldel mutismo, ya referido, como una de lasconsecuencias inmediatas de nuestra inexperienciademocrática. En verdad, en el ajustamiento, elhombre dialoga. No participa. Por el contrario, se

acomoda a las determinaciones que se superponena él. Las disposiciones mentales que creamos enestas circunstancias fueron así disposicionesmentales rígidamente autoritarias, acríticas. "Nadie se atrevería a pasar frente a un soldadoraso de guardia o a leer una proclama pegada a lapared —son palabras de Luccok— sin hacer unsaludo de respeto..." "Respeto que —afirma Saint-Hilaire— adquieren con la feche que manan",manera irónica de referirse a la herencia culturalde nuestra inexperiencia democrática. Ésta fue la constante de toda nuestra vidacolonial. El hombre siempre dominado por elpoder. Poder de los señores de las tierras. Poderde los gobernadores-generales, de los capitanes-generales, de los virreyes, de los capitanesmayores. Nunca, o casi nunca, el hombreintervenía en la constitución o en la organizaciónde la vida común, siempre perdido en lainmensidad de las tierras. Este tipo decolonización habría de impedir el desarrollo delas urbes, que hubieran sido muy diferente54 sihubieran nacido desde el comienzo de nuestra

colonización, bajo el impulso de la voluntadpopular. Posiciones democráticas de las cualeshabrían nacido y se habrían desarrollado otrasposiciones mentales y no las que seconsustanciaron en ese momento y que aún hoy nosrigen. Así vivimos todo nuestro período de vidacolonial; presionados siempre, casi siempreimposibilitados de hablar. La única voz que sepodía oír era la del pulpito. Las mis drásticas eranlas restricciones a nuestras relaciones internas, decapitanía a capitanía. Relaciones que no dudamosnos habrían abierto oirás posibilidades para elintercambio de experiencias con las cuales losgrupos humanos se perfeccionan y crecen.Relaciones que llevan a los grupos humanos arectificaciones y ejemplificaciones. Sólo elaislamiento impuesto a la colonia, encerrada en símisma, y teniendo como tarca el cumplimiento delas exigencias cada vez mis golosas de laMetrópoli, revelaba claramente la verticalidad yla impermeabilidad antidemocrática de la políticade la corte. No nos importa discutir si podría

haber sido otra la política de los colonizadores —abierta, permeable, democrática. Lo que nosimporta afirmar es que, con esa política decolonización, con sus moldes exageradamentetutelares, no podíamos tener experienciademocrática, aun cuando hubo algunos aspectospositivos, como el de la fusión racial quepredispuso al brasileño a un tipo de "democraciaétnica". "De hecho —afirma Berlink—, en este país casino hubo aspiraciones democráticas: tal fue elcarnerismo que nos creó la Metrópoli portuguesa,tal fue la imitación que los gobernantes posterioresa la independencia hicieron de los métodoscoloniales, que aún hoy se puede afirmar, que enBrasil son incipientes las aspiracionesdemocráticas..."55

No debemos mencionar como intento deexperiencia democrática, por ejemplo, las cámarasmunicipales coloniales, sus senados, susadministradores. Esas cámaras y senadosmunicipales hubiesen preparado al pueblo paragobernar sus municipios. Pero no hablemos de

esas cámaras y de esos senados porque, más deuna vez, su funcionamiento reveló precisamente laausencia de un hombre común como partícipe desu vida. La exclusión del hombre común del procesoelectoral —no votaba ni era votado— le prohibíacualquier injerencia en los destinos de lacomunidad; habría de surgir entonces una claseprivilegiada que gobernase la comunidadmunicipal. Ésta era la clase de los llamados"hombres buenos"- con "sus nombres escritos enlos libros de la nobleza, que tenían las cámaras". Eran les representantes de la nobleza, de losingenios, de los poderosos de la tierra, de los"nobles de linaje". Era la clase de los nuevos ricos—enriquecidos en el comercio y hechos noblestanto por sus servicios prestados a la ciudad comopor su conducta. Marginado y sin derechos cívicos se encontrabael hombre común irremediablemente alejado decualquier experiencia de autogobierno o dediálogo; constantemente sometido, "protegido",sólo era capaz de reaccionar por medio de la

algazara —que es la "voz" de los que están"mudos" frente al crecimiento de las comunidadesy nunca con una voz autentica, de opción, voz queel pueblo va ganando cuando nuevas condicioneshistóricas surgen y le propician los primerosensayos de diálogo. Es lo que nos sucedía con la"caída" de la sociedad brasileña, antes del golpemilitar. Estábamos así "conformados" en un tipo devida rígidamente autoritario, nutriéndonos deexperiencias verticalmente antidemocráticas en lasque se formaban y robustecían nuestrasdisposiciones mentales forzosamenteantidemocráticas, cuando circunstanciasespeciales alteraron el compás de nuestra vidacolonial. Forzado por tales circunstancias, llega a Río deJaneiro, en 1808, D, Joao VI llega y se instala contoda su corle alterando intensamente lascostumbres, las formas de ser del pueblo, no sólode Río, entonces atrasada y sucia ciudad, sino deotros centros provinciales, estimulados por losplaceres que la corte ostentaba. No hay duda que la presencia de la familia real

entre nosotros y, más que eso, la instalación de lasede del gobierno portugués en Río de Janeirohabría de provocar alteraciones profundas en lavida brasileña. Alteraciones que, si bien por unlado podrían propiciar al hombre brasileño —porlo menos al hombre libre— nuevas condicionescon que realzar nuevas experiencias, en el sentidodemocrático, por otro lado, antagónicamente,reforzaban las tradiciones verticalmenteantidemocráticas. De esa forma se observó con lallegada de la corte portuguesa a principios delsiglo pasado el primer paso al comienzo de, entreotras cosas, el fortalecimiento del poder de las"ciudades, de las industrias y las actividadesurbanas", el nacimiento de escuelas, de imprentas,de bibliotecas, de enseñanza técnica. Gilberto Freyre, al considerar el creciente poderde las ciudades que hace declinar si patriciadorural, dice: "Con la llegada de D. Joao VI a Rio deJaneiro, el patriciado rural que se consolidara enlas grandes casas del ingenio y de la hacienda —mujeres gordas haciendo dulces, hombresorgullosos de sus títulos y privilegios de sargento

mayor y capitán, de sus pucheros, de sus esposas yde sus puñales de plata, de alguna colcha de laIndia, guardada en el arca, de muchos hijoslegítimos y naturales dispersos por la casa y porlas chozas de los esclavos— comenzó a perder sumajestad colonial, Majestad que el descubrimientode las minas ya venía comprometiendoseriamente"." Esta transferencia del poder y de la majestad delpatriciado rural, consolidado en las "grandescasas", hacia las ciudades que comenzaban aparticipar en la vida del país no significaba aún laparticipación del hombre común en su comunidad.La fuerza de las ciudades estaba en la burguesíaopulenta, que se enriquecía con el comercio queviene a sustituir al todopoderosísimo campo. Latendrían luego los bachilleres, hijos del campo,pero hombres con marcado tinte citadino; doctoresformados en Europa y cuyas ideas se discutían ennuestras "analfabetas" provincias, como si fuesencentros europeos. Las alteraciones producidas no podrían impedir,aun cuando se preservase el trabajo esclavo, el

avance del desarrollo, provocado por el trabajolibre; el hecho de que el pueblo dejase de lado suestado asistencial y comenzara una incipienteparticipación. Sólo a partir de la "caída" de la sociedadbrasileña y el comienzo de una reciente fase detransición, más fuerte aún durante este siglo, sepuede hablar de ímpetu popular, de una vozverdaderamente del pueblo que emergía. Se observó que como consecuencia, o como unade las dimensiones de este paso de renovación yde alteraciones que el país sufrió con la llegada dela corte, y en contradicción con lejanas y tenuescondiciones de democratización, podrían habersurgido con las ciudades la europeización o lareeuropeización del país, a la cual se unió todo unconjunto de procedimientos antidemocráticos quereforzaron nuestra inexperiencia democrática. "...Es que —afirma Gilberto Freyre—, paraleloal proceso de europeización o reeuropeización delBrasil que caracterizó las principales regiones delpaís durante la primera mitad del siglo XIX, seagudizó para nosotros el dominio de esclavos y

siervos, de africanos e indígenas, no sólo de partede los señores, sino también de aquellosportadores exclusivistas de la cultura europea,encarnada principalmente en los moradores de lasciudades." Y más adelante dice probando hastadónde llegaba este todopoderosísimo poder: "Elderecho de galopar o adornarse o andar al trotepor las calles de la ciudad era exclusivo de losmilitares y milicianos. Atravesarla montadoseñorialmente a caballo era privilegio del hombrevestido y calzado a la europea". Este mismo autor, refiriéndose a aspectos de laeuropeización y reeuropeización sobre todo deRecife, para él la más característica, excepciónhecha de la Metrópoli (bajo algunos aspectosatípica), del proceso de reeuropeización delpaisaje, de la vicia y de la cultura brasileña,afirma; "Así, se prohíben, en la ciudad de Recife,a partir del 10 de diciembre de 1831, los 'voceríosy gritos callejeros', restricción que alcanzaba a losafricanos en sus expansiones de carácter religiosoo simplemente recreativo.56

Continuábamos, así, alimentando nuestrainexperiencia democrática con imposiciones, conel desconocimiento de nuestra realidad. Y sería sobre esta vasta inexperienciacaracterizada por una mentalidad feudal,alimentándonos de una estructura económica ysocial enteramente colonial, sobre la queinauguraríamos el intento de un Estadoformalmente democrático. Importamos la estructura de un Estado nacionaldemocrático, sin previa consideración de nuestropropio contexto. Típica y normal posición dealienación cultural. Volveremos mesiánicamente alas matrices formadoras o a otras consideradassuperiores en búsqueda de soluciones deproblemas particulares, sin saber que no existensoluciones prefabricadas y rotuladas para tal ocual problema, dentro de tal o cual condiciónespecial de tiempo y espacio cultural. Cualquieracción que se superponga al problema implicainautenticidad, y por lo tinto el fracaso del interno. Importamos el Estado democrático no sólocuando no teníamos experiencia de autogobierno,

inexistente en toda nuestra vida colonial, sinotambién y sobre todo cuando no teníamos aúncondiciones para ofrecer al "pueblo" inexpertocircunstancias adecuadas para realizar lasprimeras experiencias verdaderamentedemocráticas. Superponíamos, a una estructuraeconómicamente feudal y a una estructura social enla cual el hombre vivía vencido, oprimido y"mudo", una forma política y social cuyosFundamentos exigían lo contrario al mutismo, osea el diálogo, la participación, la responsabilidadpolítica y social. Solidaridad social y política a laque no podríamos llegar por habernos defendidoen la solidaridad privada, revelada en una u otramanifestación como el "auxilio gratuito entrecampesinos" (mutirão). ¿Dónde buscar las condiciones de las cualeshubiese surgido una conciencia populardemocrática, permeable y crítica, sobre la cual sehubiese podido fundar auténticamente el Estadodemocrático? ¿En nuestra colonización basada enel gran dominio? ¿En las estructuras feudales denuestra economía? ¿En el aislamiento en que

crecimos aun internamente? ¿En eltodopoderosísimo señor de las —tierras ycampesinos"? ¿En la fuerza del capitán mayor, delsargento mayor, de los gobernadores generales?¿En la fidelidad a la Corona? ¿En aquel gustoexcesivo a la "obediencia" a que Saint-Hilaire serefiere diciendo que se adquirió junto con la lecheque se mamó? ¿En los centros urbanos creadosverticalmente? ¿En las innumerables prohibicionesa nuestra industria, a la producción de tocioaquello que afectase los intereses de la Metrópoli?-¿En nuestros deseos a veces líricos de libertad,sofocados por la violencia de la Metrópoli? ¿En laeducación jesuita, a la que realmente muchodebemos, pero que en gran parte es verbosa ysuperpuesta a nuestra realidad? ¿En la inexistenciade instituciones democráticas? ¿En la ausencia dediálogos por medio de los cuales surgimos ycrecemos? ¿En la autarquía de los grandesdominios, que asfixia la vida de las ciudades? ¿Enlos prejuicios contra el trabajo manual, mecánico,esclavo, que agrandaba cada vez mis la distanciasocial entre los hombres? ¿En las cámaras y

senados municipales de la Colonia, formados porhombres cuyos nombres debían estar inscritos enlos libros de la nobleza; cámaras y senados de losque no podía participar el hombre común, encuanto hombre común? ¿En el descuido de laeducación popular siempre relegada? ¿En lascondiciones por las cuales hubiéramos podidocrear y acrecentar disposiciones mentales críticasy, por eso mismo, democráticas? ¿En la fuerza delas ciudades fundadas en el poderío de unaburguesía enriquecida con el comercio, quesustituya el poder del patriciado rural endecadencia? No, éstas no eran condiciones para poderconstituir aquel "clima cultural específico" para elsurgimiento de los regímenes democráticosreferidos por Barbu. La democracia que antes queforma política es forma de vida se caracterizasobre todo por la gran dosis de transitividad deconciencia en el comportamiento humano,transitividad que no nace y no se desarrolla salvobajo ciertas condiciones, en las que el hombre selance al debate, al examen de sus problemas y de

los problemas comunes, en las que el hombrepartícipe. "Una reforma democrática —afirma ZevedeiBarbu— o una acción democrática en general debehacerse no solo con el consentimiento del pueblo,sino con sus propias manos. Esto es una verdad.Exige ciertas calificaciones. A fin de construir susociedad con 'sus manos', los miembros de ungrupo deben poseer considerable experiencia yconocimiento de la cosa pública (publicadministration). Necesitan, igualmente, ciertasinstituciones que les permitan participar en laconstrucción de su sociedad. Necesitan, sin embargo, algo más que todo esto;necesitan una específica disposición mental (frameof mind), esto es, cimas experiencias, actitudes,prejuicios y creencias compartidas por todos o almenos por una gran mayoría.57

Hasta que no se dio la "descomposición" de lasociedad brasileña, permitiendo entonces ciertaparticipación, sucedía exactamente lo contrario: elalejamiento del pueblo, su "asistencialismo". Lo que puede afirmarse, de modo general, es

que, salvo pocas excepciones, o bien el puebloquedaba al margen de los acontecimientos o bienparticipaba en ellos como simple "algazara" y noporque tuviese voz. El pueblo asistió a laproclamación de la República "atontado”, fue laafirmación de Arístides Lobo, repetida por todos.Atontado continúa asistiendo a los más rédenlesretrocesos del proceso brasileño. Tal vez ahora, enel caso del reciente golpe militar, ya no sea tantonto, ya que comienza a comprender que losretrocesos se clan por causa de sus avances.Comienza a comprender que es su crecienteparticipación en los acontecimientos políticosbrasileños lo que asusta a las fuerzasirracionalmente sectarias, lo que amenaza susprivilegios. Nos manteníamos "mudos" y quietos hasta quecomenzaron las primeras alteraciones queafectaron las fuerzas que mantenían la sociedadcerrada en equilibrio. Con la quiebra de eseequilibrio, provocado, como ya señalamos en elprimer capítulo, por factores internos y externos,se desplomó la sociedad, entrando entonces en la

fase de transición, Pero, contrariamente, estasalteraciones se iniciaron al finalizar el siglopasado, cuando se restringió el tráfico de esclavosy, después, con la total abolición de la esclavitud.Sucedió esto porque capitales destinados a lacompra de esclavos se encontraron de un momentoa otro sin destino, comenzaron a usarse enactividades industriales incipientes. De esta forma,además de la supresión del trabajo esclavo —loque provocaría una política de atracción deinmigrantes a tierras brasileñas que vendrían aapoyar nuestro desarrollo—, comenzamos losprimeros intentos de "crecimiento interno" ennuestra economía. "En ningún momento del siglo XIX —diceFemando de Azevedo—, después de laIndependencia, se producirían acontecimientos tanimportantes para la vida nacional como sucediódurante el último cuarto de ese siglo, en que severificó el primer avance industrial, se establecióuna política inmigratoria, se abolió el régimen deesclavitud, se inició la organización del trabajolibre y se experimentó, por primera vez, un nuevo

régimen político... Mientras tanto —continúa elmaestro brasileño— el comienzo del avanceindustrial en 1885, el vigoroso impulso civilizadordebido a la inmigración, la supresión del régimende la esclavitud que, aun cuando se produjo derepente como en los Estados Unidos, coincide conun gran aumento de la producción, y la nuevaeconomía basada en el trabajo libre contribuyerona la transformación de la estructura ecónomo ysocial, que no podía dejar de modificar los hábitosy la mentalidad sobre todo de las poblacionesurbanas.”58

Pero fue exactamente en este siglo, en la décadadel 20 al 30, después de la primera gran guerra, ymás acentuadamente después de la segunda cuandonuestro desarrollo industrial, en cierto sentidodesordenado, recibió su gran impulso. Y con él, eldesarrollo creciente de la urbanización que,digamos de paso, no siempre revela desarrolloindustrial y crecimiento, en las regiones másfuertemente urbanizadas del país. De ahí elsurgimiento de ciertos centros urbanos que revelan

más "hinchazón" que desarrollo, para usar laexpresión de un sociólogo brasileño. Estas alteraciones —como señala Femando deAzevedo— habían de reflejarse en toda la vidanacional. Se unirían a tantos oirás que se daban enel campo cultural, en el campo de las artes, de laliteratura, en el campo de las ciencias, revelandouna nueva inclinación: el estudio. La identificacióncon la realidad nacional, su conocimiento. Labúsqueda de planificación sustituyendo así losesquemas importados. El trabajo de SUDENE(Superintendencia de Desarrollo del Nordeste)bajo la dirección del economista Celso Furtado,realizado antes del golpe militar, es un ejemplo deesta planificación. El país comenzaba a encontrarse consigo mismo.Su pueblo que emergía iniciaba sus experienciasde participación. Todo esto provocaba choquesentre los viejos y los nuevos temas. La superación de la inexperiencia democráticapor una nueva experiencia: la de la participación,espera la superación de la irracionalidad que vivehoy el Brasil, agravada por la situación

internacional. Es temprano afirmar aún hasta dónde podríasuperarse esta inmovilidad sin herir intensamentela línea que el proceso parecía revelar, y sinprovocar, por ello mismo, formas mucho másgraves de regresión. Es posible que la intensa emocionalidad quedirigió los irracionalismos sectarios pueda lograrun nuevo camino dentro del proceso, que loconduzca a una más lenta aproximación a formasmás auténticas y humanas de vida para el hombrebrasileño.

EDUCACIÓN VERSUSMASIFICACIÓN

Nos preocupaba encontrar en losanálisis de los capítulos anteriores unarespuesta a las condiciones de latransición brasileña en el campo de lapedagogía, respuesta que tome enconsideración el problema deldesarrollo económico y el de laparticipación popular en este mismodesarrollo y de la inserción crítica delhombre brasileño en el proceso de"democratización fundamental" que noscaracterizaba, y que no descuide lossignos de nuestra experienciademocrática, de raíces histórico-culturales, en contradicción con lanueva posición que el proceso exige delhombre brasileño.

Estábamos y estamos convencidos deque la contribución del educadorbrasileña a su sociedad en nacimiento,frente a los economistas, los sociólogos,como todos los especialistas que buscanmejorar sus pautas, habría de ser la deuna educación crítica y criticista. Deuna educación que intentase el pasaje dela transitividad ingenua a latransitividad critica, ampliando yprofundizando la capacidad de captarlos desafíos del tiempo, colocando alhombre brasileño en condiciones deresistir a los poderes de laemocionalidad de la propia transición.Armarlo contra la fuerza de losirracionalismos, de los que era presafácil, en la posición transitivamenteingenua. Estábamos y estamos convencidos,con Lipset,59 de que "el aumento de lariqueza no está solamente relacionadocon el desarrollo de la democracia para

alterar las condiciones sociales de lostrabajadores; en realidad, alcanza laforma de estructura social que ya no serepresenta como un triángulo alargadopara transformarse en un rombo con unaclase media siempre creciente. La rentanacional se relaciona siempre con losvalores políticos y el estilo de vida dela clase dominante. Cuanto más pobresea una nación y más baja las formas devida de las clases interiores, mayor serála presión de los estratos superioressobre ellas, consideradasdespreciables, innatamente inferiores,casta sin valor. Las acentuadasdiferencias de estilo de vida entre lassuperiores y las inferiores se presentancomo psicológicamente necesarias.Consecuentemente, los más altosestratos tienden a encarar los derechospolíticos de los inferiores,particularmente el derecho a interferiren el poder, como cosa absurda e

inmoral". En la medida, pues, en que las clasespopulares emergen, descubren y sientenesa visualización que las élites hacen deellas, se inclinan, siempre que pueden, arespuestas auténticamente agresivas.Estas ates, asustadas, tienden a silenciara las masas populares, domesticándolaspor la fuerza o con solucionespaternalistas. Tienden a detener elproceso, del cual surge la elevaciónpopular, con todas sus consecuencias. He aquí un problema decisivo en lafase actual del proceso brasileño:lograr el desarrollo económico, comobase de la democracia, del cual resultela supresión del poder inhumanodetentado por las clases muy ricas queoprimen a las muy pobres, y hacercoincidir ese desarrollo con un proyectoautónomo de la nación brasileña.

DESARROLLO 60 que incluye no sólocuestiones técnicas o de política puramenteeconómica, o de reformas estructurales, sino queencierre en sí el cambio de una mentalidad a otra,la necesidad de reformas profundas, fundamentodel desarrollo y de la propia democracia. Elproblema sería que al emerger el pueblo con suscrecientes reivindicaciones no asustase a lasclases más poderosas, a las cuales, repitiendo aLipset, "los derechos políticos de las clases másbajas, particularmente el de interferir en el poder[les parece] esencialmente absurdo e inmoral". Cuanto más se hable de la necesidad dereformas, de la ascensión del pueblo al poder entérminos muchas veces emocionales ydespreciando totalmente la vigencia del poder delas élites como si hubiese descubierto que tenerprivilegios no es sólo tener derechos, sino sobretodo deberes para con su nación, más se armaránesas élites "irracionalmente" para la defensa desus privilegios inauténticos, más se congregarán entorno a sus intereses de grupo que, según AnísioTeixeira, "están lejos de identificarse con la

nación. Son más bien la antinación"61. El clima del irracionalismo se acentúaproduciendo posiciones sectarias de cualquiermatiz, a las cuales nos referimos en el primercapítulo. La mayor parte del pueblo, que emergedesorganizado, ingenuo y desesperado, con fuertesíndices de analfabetismo y semianalfabetismo,llega a ser juguete de los irracionalismos. Y la clase media, siempre buscando la ascensióny la obtención de privilegios, temiendonaturalmente su proletarización ingenua yemocional, veía en la concienciación popular unaamenaza para su paz. De ahí su posiciónreaccionaria frente a este nuevo proceso. Y cuanto más sentíamos que el procesobrasileño, en el juego cada vez más profundo desus contradicciones, llegaba a posicionesirracionales y anunciaba un nuevo retroceso, másnos parecía imperiosa una amplia acción educativacrítica.62

Tenemos que convencernos de esta obviedad:

una sociedad que venía y viene sufriendoalteraciones tan profundas y a veces hasta bruscasy en la cual las transformaciones tienden a activarcada vez más al pueblo necesita una reformaurgente y total en su proceso educativo, unareforma que alcance su propia organización y elpropio trabajo educacional de las instituciones,sobrepasando los limites estrictamentepedagógicos. Necesita una educación para ladecisión, para la responsabilidad social y política. En este sentido, Mannheim hace afirmacionesque se adecuan a las condiciones quecomenzábamos a vivir. Dice textualmente: "Peroen una sociedad en la cual los cambios másimportantes se producen por medio de laliberación colectiva y donde las revaloracionesdeben basarse en el consentimiento y en lacomprensión intelectual se requiere un sistemaeducacional completamente nuevo, un sistema queconcentre sus mayores energías en el desarrollo denuestros poderes intelectuales y dé lugar a unaestructura mental capaz de resistir el peso delescepticismo y hacer frente a los movimientos de

pánico cuando llegue la hora del desprendimientode muchos de nuestros hábitos mentales".63

Si no vivíamos aún una fase como la que yaresaltamos, en la cual "los cambios másimportantes se hiciesen por medio de la liberacióncolectiva", el creciente ímpetu popular nosllevaría a este punto, si no hubiese involución enél que lo hiciese más emocional que crítico. Una de las preocupaciones fundamentales, anuestro juicio, de una educación para el desarrolloy la democracia debe ser proveer al educando delos instrumentos necesarios para resistir lospoderes del desarraigo frente a una civilizaciónindustrial que se encuentra ampliamente armadacomo para provocarlo;64 aun cuando esté armadade medios con los cuales amplíe las condicionesexistenciales del hombre65

Una educación que posibilite al hombre para ladiscusión valiente de su problemática, de suinserción en esta problemática, que lo advierta delos peligros de su tiempo para que, consciente deellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en

lugar de ser arrastrado a la perdición de su propio"yo", sometido a las prescripciones ajenas.Educación que lo coloque en diálogo constante conel otro, que lo predisponga a constantesrevisiones, a análisis críticos de sus"descubrimientos", a una cierta rebeldía, en elsentido más humano de la expresión; que loidentifique, en fin, con métodos y procesoscientíficos. Frente a una sociedad dinámica en transición, noadmitimos una educación que lleve al hombre aposiciones quietistas, sino aquellas que lo lleven aprocurar la verdad en común, "oyendo,preguntando, investigando". Sólo creemos en unaeducación que haga del hombre un ser cada vezmás consciente de su transítividad, críticamente, ocada vez más racional.66

La propia esencia de la democracia incluye unanota fundamental, que le es intrínseca: el cambio.Los regímenes democráticos se nutren en verdaddel cambio constante. Son flexibles, inquietos y,por eso mismo, el hombre de esos regímenes debetener mayor flexibilidad de conciencia.67 La falta

de esta permeabilidad viene siendo una de las másserias irregularidades de los regímenesdemocráticos actuales, por la ausencia decorrespondencia entre el sentido del cambio,característico no sólo de la democracia sino de lacivilización tecnológica, y una cierta rigidezmental del hombre que, masificándose, deja deasumir posturas crecientemente críticas frente a lavida. Excluido de la órbita de las decisiones quese limita cada vez más a pequeñas minorías, esguiado por los medios de publicidad, a tal puntoque en nada confía sino en aquello que oyó en laradio, en la televisión o leyó en los periódicos.68

De ahí su identificación con formas místicas queexplican su mundo. Su comportamiento es el delhombre que pierde dolorosamente su dirección. Esel hombre sin raíces. Sentimos, igualmente, que nuestra democracia enaprendizaje se hallaba, en cierto aspecto, elhistórico-cultural, marcada por irregularidadesfruto de nuestra inexperiencia de autogobierno, y,por otro lado, se hallaba amenazada por el riesgode no sobrepasar la transitividad ingenua, que no

es capaz de ofrecer al hombre brasileño lacomprensión del sentido profundamente cambiantede su sociedad y de su tiempo. Más aún, no ledaría, lo que es peor, la convicción de queparticipa de los cambios de su sociedad,convicción indispensable para el desarrollo de lademocracia. Doblemente importante se nos presentaba elesfuerzo de la reformulación de nuestro actuareducativo, en el sentido de la auténticademocracia. Actuar educativo que, no olvidando odesconociendo las condiciones culturales denuestra formación paternalista, vertical, y por elloantidemocrática, no olvidase tampoco las nuevascondiciones actuales. Por otro lado, condicionespropicias al desarrollo de nuestra mentalidaddemocrática que no estuviesen distorsionadas porlos irracionalismos, ya que las épocas de cambiosrápidos corresponden a una mayor flexibilidad enla comprensión que tenga el hombre, que lo puedepredisponer a formas de vida más elásticamentedemocráticas.69

Irrefutablemente, Brasil estaba viviendo ese

mismo proceso en sus centros mayores ymedianos, y reflejando por lo tanto influenciasrenovadoras en centros menores, a través de laradio, del cine, de la televisión, del camión, delavión. Momento en el cual la transitividad de laconciencia se asociaba a fenómenos de rebeliónpopular,70 uno de los síntomas más promisorios denuestra vida política. Agreguemos que al defendery aun enaltecer el proceso de rebelión del hombrebrasileño no estarnos pretendiendo una posiciónespontánea del hombre en rebelión. Entendemos larebelión como un síntoma de ascensión, como unaintroducción a la plenitud. Por eso mismo es quenuestra simpatía por la rebelión no podría radicarnunca en sus manifestaciones preponderantementepasionales. Por el contrario, nuestra simpatía estásumada a un profundo sentido de responsabilidadque siempre nos llevó a luchar por la promociónimpostergable de la ingenuidad crítica, de larebelión en inserción. Nos convencemos cada vez más de que paralograrla el hombre brasileño tendría que ganar suresponsabilidad social y política, viviendo esa

responsabilidad, participando, ganando cada vezmayor ingerencia en los destinos de la escuela desu hijo, en los destinos de su sindicato, de suempresa, a través de gremios, clubes, consejos;ganando ingerencia en la vida de su barrio, de suiglesia, en la vida de su comunidad rural, por laparticipación activa en asociaciones, en clubes,sociedades benéficas. Así, iríamos ayudando al hombre brasileño, enel clima cultural de la fase de transición, aaprender democracia, en la propia vivencia de lamisma. Es verdad que existe un saber que se ofrece alhombre experimentalmente, existencialmente, éstees el saber democrático. Muchas veces nosotros los brasileñospretendemos, en la insistencia de nuestrastendencias verbosas, trasmitir al pueblo estasabiduría nacionalmente. Como si fuese posibledictar cátedra sobre democracia y al mismotiempo consideramos "absurda e inmoral" laparticipación del pueblo en el poder. De ahí la necesidad de una educación valiente,

que discuta con el hombre común su derecho aaquella participación. Una educación que lleve alhombre a una nueva posición frente a losproblemas de su tiempo y de su espacio. Unaposición de intimidad con ellos, de estudio y no demera, peligrosa y molesta repetición defragmentos, afirmaciones desconectadas de susmismas condiciones de vida. Educación del "yome maravillo" y no sólo del "yo hago". Vital, nosólo aquella que insiste en la trasmisión de lo queWhitehead llama inert ideas71 —"ideas inertes,quiere decir, ideas que la mente se limita a recibirsin que las utilice, verifique o transforme ennuevas combinaciones". No hay nada que contradiga y comprometa másla superación popular que una educación que nopermita al educando experimentar el debate y elanálisis de los problemas y que no le propiciecondiciones de verdadera participación. Valedecir, una educación que lejos de identificarse conel nuevo clima para ayudar a lograr lademocratización intensifique nuestra inexperienciademocrática, alimentándola. Educación que se

pierde en el estéril palabrerío, hueco y vacío.Palabrerío que estimula la palabra "fácil". Generalmente, cuando se critica nuestraeducación, nuestro apego a la palabra hueca, a laverbosidad, se dice que su pecado es ser "teórica".Se identifica así, absurdamente, teoría converbosidad. Verdaderamente es teoría lo quenosotros precisamos, teoría que implique unainserción en la realidad, en un contacto analíticocon lo existente, para comprobarlo, para vivirloplenamente, prácticamente. En este sentido teorizares contemplar; no en el sentido distorsionado quele, damos de oposición a la realidad, deabstracción. Nuestra educación no es teóricaporque le falta ese apego a la comprobación, a lainvención, al estudio. Es verbosa, es palabrería, es"sonora", es "asistencialista", no comunica; hacecomunicados, cosas bien diferentes. Entre nosotros, repitamos, la educación tendríaque ser, ante todo, un intento constante de cambiarde actitud, de crear disposiciones democráticas através de las cuales el brasileño sustituya hábitosantiguos y culturales de pasividad por nuevos

hábitos de participación e ingerencia, queconcuerden con el nuevo clima transicional.Aspectos que ya afirmamos varias veces y quereafirmamos con la fuerza con que muchas cosasconsideradas obvias precisan ser recalcadas eneste país. Aspecto importante de nuestro actuareducativo, ya que, si bien faltaron condiciones ennuestro pasado histórico-cultural que nos dierancomo a otros pueblos hábitos política y socialmente solidarios, para hacernos más auténticosdentro de la forma democrática de gobierno, sólonos resta aprovechar las nuevas condiciones delactual clima, favorables a la democratización, paraapelar a la educación como acción social, a travésde la cual poder dar al brasileño estos hábitos. Nuestro gran desafío, por eso mismo, dentro delas nuevas condiciones de vida brasileña, no erasólo el alarmante índice de analfabetismo y susuperación. No sería la sola superación delanalfabetismo, la alfabetización puramentemecánica, lo que llevaría la rebelión popular a lainserción. El problema para nosotros trascendía lasuperación del analfabetismo y se situaba en la

necesidad de superar también nuestrainexperiencia democrática. O intentarsimultáneamente las dos cosas. No desarrollaríamos en el brasileño laconciencia crítica, indispensable para nuestrademocratización, con esa educación desvinculadade la vida, centrada en la palabra.72

"milagrosamente" vacía, de la realidad que deberepresentar. No hay nada o casi nada en nuestra educaciónque desarrolle en nuestro estudiante el gusto alestudio, a la comprobación, a la revisión de los"descubrimientos' —que desarrollaría laconciencia transitivo-critica. Por el contrario, supeligrosa superposición a la realidad intensificaen nuestro estudiante su conciencia ingenua. La propia posición de nuestra escuela,generalmente maravillada ella misma por lasonoridad de la palabra, por la memorización delos fragmentos, por la desvinculación de larealidad, por la tendencia a reducir los medios deaprendizaje a formas meramente nacionales, ya esuna posición característicamente ingenua.73

Nos convencernos cada vez más de que ennuestra inexperiencia democrática se hallan lasraíces de este nuestro apego a la palabra hueca, alverbo, al énfasis en los discursos, a la eleganciade la frase. Toda esta manifestación oratoria, casisiempre sin profundidad, revela, ante todo, unaactitud mental; revela ausencia de permeabilidadcaracterística de la conciencia crítica. Y esprecisamente la crítica la nota fundamental de lamentalidad democrática. Cuanto más crítico un grupo humano, tanto másdemocrático y permeable es. Tanto másdemocrático, cuanto más ligado a las condicionesde su circunstancia, Tanto menos experienciasdemocráticas exigen de él el conocimiento criticode su realidad, participando en ella, intimando conella, cuanto más superpuesto esté a su realidad einclinado a formas ingenuas de encararla —formasingenuas de percibirla, formas verbosas derepresentada—, cuanto menos crítica haya ennosotros, tanto más ingenuamente tratamos losproblemas y discutimos superficialmente losasuntos.

Esta nos parecía una de las grandescaracterísticas de nuestra educación: ir acentuandocada vez más posiciones ingenuas que nos dejansiempre en la periferia de lo que estamos tratando,poco o casi nada que nos lleve a posiciones másindagadoras, más inquietas, más creadoras, todo ocasi todo que nos lleve, desgraciadamente, a lapasividad, al mero "conocimiento" memorizado,que, no exigiendo de nosotros elaboración oreelaboración, nos deja en posición de sabiduríainauténtica. Nuestra cultura basada en la palabra74

corresponde a nuestra inexperiencia dialogal, deinvestigación, de estudio, que, por su lado, estáíntimamente ligada a la crítica, nota fundamentalde la mentalidad democrática. Por otro lado, hace poco tiempo que se vienesintiendo la preocupación por identificarnossistemáticamente con nuestra realidad. Es el climade la transición. De ahí nuestra insistencia en el aprovechamientode este clima. Y a partir de él intentaremos librar

nuestra educación de sus manifestacionesostensiblemente palabrescas, superar posicionesque revelan descreimiento en el educando,descreimiento en su poder de crear, de trabajar, dediscutir precisamente. La democracia y laeducación democrática se fundan en la creenciadel hombre, en la creencia de que ellas no sólopueden sino que deben discutir sus problemas, elproblema de su país, de su continente, del mundo;los problemas de su trabajo; los problemas de lapropia democracia. La educación es un acto de amor, por tanto, unacto de valor. No puede temer el debate, elanálisis de la realidad; no puede huir de ladiscusión creadora, bajo pena de ser una farsa. ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con unaeducación que impone? Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamosclases. No debatimos o discutimos temas.Trabajamos sobre el educando. No trabajamos conél. Le imponemos un orden que él no comparte, alcual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios

para pensar auténticamente, porque al recibir lasfórmulas dadas simplemente las guarda. No lasincorpora, porque la incorporación es el resultadode la búsqueda de algo que exige de quien lointenta, un esfuerzo de recreación y de estudio.Exige reinvención. No sería posible, repetimos, formar hombres quese integren en este impulso democrático, con unaeducación de este tipo. Y no sería posible porqueesta educación contradice este impulso y haceresaltar nuestra inexperiencia democrática.Educación en antinomia con el surgimiento delpueblo a la vida pública brasileña. Y eso en todossus grados —primaria, media, universitaria. Estaúltima desarrollaba un esfuerzo digno de señalar,en algunas regiones del país, con la formación decuadros técnicos, de profesionales, de estudiosos,de científicos, a quienes les falta,lamentablemente, una visión de la problemáticabrasileña. En nuestro caso, así como no podemos perder labatalla del desarrollo, exigiendo rápidamente laampliación de nuestros cuadros técnicos a todos

los niveles (la mano de obra calificada del país essólo del 20%) no podemos perder tampoco labatalla de la humanización del hombre brasileño. De ahí la necesidad que sentíamos, y sentimos,de una indispensable visión armónica entre laposición verdaderamente humanista, más y másnecesaria al hombre, de una sociedad en transicióncomo la nuestra, y la visión tecnológica. Armoníaque implica la superación del falso dilemahumanismo-tecnología y en que, cuando sepreparan técnicos para nuestro desarrollo, sin elcual moriremos, no se enfrenten, en su formacióningenua y acrítica, a otros problemas que no seanlos de su especialidad.75

Merecen referencia especial dos empeños degran importancia, en la educación universitaria yposuniversitaria. El del Instituto Superior deEstudios Brasileño (rara) y el de la Universidadde Brasilia, ambos frustrados por el golpe militar.Comprender su papel implica comprender elsignificado de esta realidad; el ISEB fue unmomento en el despertar de la conciencia nacional,prolongado en la Universidad de Brasilia.

Hasta el surgimiento del ISEB, la conciencia delos intelectuales brasileños, o al menos de la granmayoría de aquellos que pensaban y escribían enel Brasil, tenía como punto de referencia tantopara pensar como para evaluar su pensamiento larealidad del Brasil como visión europea y despuésnorteamericana. Generalmente, pensar sobre elBrasil era pensar sobre el Brasil desde un puntode vista no brasileño. Se juzga el desarrollocultural brasileño según criterios y perspectivas enlos cuales el país era necesariamente un elementoextranjero. Es evidente que era éste un modo depensar fundamentalmente alienado. De ahí laimposibilidad de un compromiso. El intelectualsufría nostalgias, vivía una realidad imaginariaque él no podía transformar, poniendo límites a supropio mundo, enojado contra él; sufría porque elBrasil no era idéntico a aquel mundo imaginario enel cual vivía; sufría porque el Brasil no era Europao Estados Unidos; vivía proyectando la visióneuropea sobre el Brasil, país atrasado; negaba alBrasil y buscaba refugio y seguridad en laerudición sin el Brasil verdadero, y cuanto más

quería ser un hombre de cultura menos quería serbrasileño. El ISEB, que refleja el clima dedesalienación característico de la fase de tránsito,era la negación de esta negación, basada en lanecesidad de pensar sobre el Brasil como realidadpropia, como problema principal, como proyecto.Pensar en el Brasil como sujeto era asumir larealidad del Brasil como efectivamente era. Eraidentificarse con el Brasil como Brasil. La fuerzadel pensamiento del ISEBI tiene origen en estaidentificación, en esta integración a la realidadnacional, ahora valorizada, porque estaba aldescubierto y, por tanto, era capaz de fecundar, enforma sorprendente, la creación del intelectual quese pone al servicio de la cultura nacional. Estaintegración tuvo dos consecuencias importantes: lafuerza de un pensamiento creador propio y elcompromiso con el destino de la verdaderarealidad. Este pensar en el Brasil como sujeto que llevabaa una necesaria integración con la realidadnacional va a caracterizar la acción de laUniversidad de Brasilia que, huyendo obviamente

a la importación de modelos alienados, busca unsaber auténtico y por tanto comprometido. Supreocupación no era formar bachilleres verbososni técnicos tencnicistas. Insertándose cada vez másen la realidad nacional, su preocupación eracontribuir a la transformación de la realidad, canbase en una verdadera comprensión de su proceso. Su influencia y la del ISEB pueden sercomprendidas como resultado de la identificacióncon el despertar de la conciencia nacional, quebusca la conquista del Brasil como tarea detransformación. En este sentido, el mensaje deambos continúa, como también la tarea delintelectual y de la juventud brasileña, del pueblobrasileño en general.

EDUCACIÓN YCONCIENCIACIÓN PREOCUPADOS con la cuestión de lademocratización de la cultura, dentro del cuadrogeneral de la democratización fundamental,encontramos necesario prestar especial atención alos déficits cuantitativos y cualitativos de nuestraeducación. Estos déficit, realmente alarmantes, constituyenobstáculos al desarrollo del país y a la creación deuna mentalidad democrática. Contradicen elímpetu de su emancipación. El número de niños de edad escolar, sin escuela,es aproximadamente de 4 000000 y el delanalfabetos mayores de 14 años 16000 000, cifrasque junto a nuestra educación inadecuada hablanpor sí solas. Hace más de 15 años que venimos acumulando

experiencias en el campo de la educación deadultos, en áreas proletarias y subproletarias,urbanas y rurales. Nos sorprende la apetencia educativa de laspoblaciones urbanas, hecho que se asociadirectamente con la transitividad de su conciencia,y cierta inapetencia de los rurales, ligada a laintransitividad de su conciencia. Confiamos siempre en el pueblo. Negaremossiempre fórmulas dadas. Afirmamos siempre quetenemos que cambiar junto a él, y no sólo ofrecerledatos. Experimentamos métodos, técnicas, procesos decomunicación. Superamos procedimientos. Nuncaabandonamos la convicción, que siempre tuvimos,de que sólo en las bases populares, y con ellas,podríamos realizar algo serio y auténtico. De ahíque jamás admitiremos que la democratización dela cultura sea su vulgarización, ni tampoco que seaalgo fabricado en nuestra biblioteca y entregadoluego al pueblo como prescripción a ser cumplida. Estamos convencidos, con Mannheim, de que,"en la medida en que los procesos de

democratización se hacen generales, se hacetambién cada vez más difícil dejar que las masaspermanezcan en su estado de ignorancia".76

Refiriéndose a este estado de ignorancia,Mannheim no se limita al analfabetismo sino queincluye la no participación y la no ingerencia deellas, que debe sustituirse por la participacióncrítica, que es una forma de sabiduría. Sólo lesería posible transformarse en pueblo, capaz deoptar y decidir por medio de la participacióncrítica. Experiencias más recientes, de hace cinco años,en el Movimiento de Cultura Popular de Recife,nos llevaron a madurar convicciones que veníamosal mentando desde jóvenes, cuando iniciamos,como educadores, relaciones con proletarios ysubproletarios. Coordinábamos en aquel Movimiento el"Proyecto de Educación de Adultos", a través delcual lanzamos dos instituciones básicas deeducación cultural popular: el "círculo de cultura"y el "centro de cultura".77

En la primera, instituimos debates de grupo,

tanto en búsqueda de la aclaración de situaciones,como en búsqueda de la acción misma, que surgede la clarificación. La programación de esos debates nos la ofrecíanlos propios grupos en entrevistas que manteníamoscon ellos de divisas", "evolución política delBrasil", "desarrollo", y de las cuales extraíamoslos problemas que les gustaría debatir. Entre otrostemas, el "nacionalismo", "fuga "analfabetismo","voto del analfabeto", "democracia", se repetíande grupo en grupo. Se esquematizaban estos y otros asuntos conayuda visual, y se presentaban a los grupos enforma de diálogo. Los resultados eransorprendentes. Luego de seis meses de experiencia, nospreguntábamos si no sería posible hacer algo en laalfabetización del adulto, con un método tambiénactivo que nos diese resultados similares a los queveníamos obteniendo al analizar los aspectos de larealidad brasileña.78

Desde luego, descartamos cualquier hipótesis deuna alfabetización puramente mecánica.

Pensábamos en la alfabetización del hombrebrasileño como una toma de conciencia en laingerencia que hiciera en nuestra realidad. Untrabajo con el cual intentásemos junto a laalfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica. Pensábamos en una alfabetización directa yrealmente ligada a la democratización de lacultura, que fuese una introducción a estademocratización. Una alfabetización que, por esomismo, no considerase al hombre espectador delproceso, cuya única virtud es tener paciencia parasoportar el abismo entre su experiencia existencialy el contenido que se le ofrece para suaprendizaje, sino que lo considerase como sujeto.En verdad, solamente con mucha paciencia esposible tolerar, después de las durezas de un díade trabajo o de un día sin "trabajo", lecciones quehablen de "ala" —"Pedro vio el ala", "El ala esdel ave", lecciones que hablan de Evas y de uvas alos hombres que a veces conocen pocas Evas ynunca comerán uvas: "Eva vio la uva".Pensábamos en una alfabetización que fuese en síun acto de creación capaz de desencadenar otros

actos creadores, en una alfabetización en que elhombre, no siendo su objeto, desarrolle laimpaciencia, la vivacidad, característica de losestados de estudio, la invend6n, de reivindicación. Con la valiosa colaboración del equipo delentonces Servicio de Extensión Cultural de laUniversidad de Recife, en ese momento dirigidopor nosotros, y en cuya órbita se realizódefinitivamente la experiencia, partíamos devarios datos. Partíamos de que la posición normal del hombre,afirmada en el primer capítulo de este trabajo, erano sólo estar en el mundo sino can él, trabarrelaciones permanentes con este mundo, quesurgen de la creación y recreación o delenriquecimiento que él hace del mundo natural,representado en la realidad cultural. Con estasrelaciones con la realidad y en la realidad traba elhombre una relación específica —de sujeto aobjeto— de la cual resulta el conocimientoexpresado por el lenguaje. Esta relación, como ya quedó claro, está hechapor el hombre, independientemente de si está o no

alfabetizado. Basta ser hombre para realizarla.Basta ser hombre para ser capaz de captar losdatos de la realidad. Basta ser capaz de saber, auncuando sea un saber meramente vulgar. De ahí queno haya ignorancia absoluta ni sabiduríaabsoluta.79 Sin embargo, el hombre no capta eldato de la realidad, el fenómeno, la situaciónproblemática pura, En la captación del problemadel fenómeno, capta también sus nexos causales,aprehende la causalidad. La captación será tamomás crítica cuanto más profunda sea laaprehensión de la causalidad auténtica. Y serátanto más mágica en la medida en que se hagamínima la aprehensión de esa causalidad, mientrasque para la conciencia crítica la propia causalidadauténtica está siempre sometida a su análisis; loque es auténtico hoy puede no serle, mañana parala conciencia ingenua, lo que le parece causalidadauténtica, que en realidad no lo es, tiene estecarácter de autenticidad en forma absoluta. La conciencia crítica "es la representación de lascosas y de los hechos como se dan en la existenciaempírica, en sus correlaciones causales y

circunstanciales". "La conciencia ingenua [por elcontraria] se cree superior a los hechosdominándolos desde afuera y por eso se juzgalibre para entenderlos conforme mejor leagrada."80

Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Laabsolutización de la ignorancia, además de ser lamanifestación de una conciencia ingenua de laignorancia y del saber, es instrumento del que sesirve de 12 conciencia dominadora para arrastrara las llamados "incultos", los "absolutamenteignorantes" que, "incapaces de dirigirse",necesitan de la "orientación" de la "dirección", dela "conducción" de las que se consideran a símismos "cultos y superiores". La conciencia mágica, por otro lado, no seconsidera "superior a los hechos", dominándolosdesde afuera, ni "se juzga libre para entenderloscomo mejor le agrada". Simplemente los capta,otorgándoles un poder superior al que teme porquela domina desde afuera y al cual se somete con

docilidad. Es propio de esta conciencia elfatalismo que le lleva a cruzarse de brazos, a laimposibilidad de hacer algo frente al poder de loshechos consumados, bajo los cuales queda vencidoel hombre. Es propio de la conciencia crítica su integracióncon la realidad, mientras que lo propio en laingenua es su superposición a la realidad.Podríamos agregar finalmente, a los análisis quehiciéramos en el primer capítulo, a propósito de laconciencia, que para la conciencia fanática cuyapatología de la ingenuidad lleva a lo irracional loadecuado es el acomodamiento, el ajuste y laadaptación. Toda comprensión corresponde entonces tarde otemprano a una acción. Luego de captado undesafío, comprendido, admitidas las respuestashipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de laacción corresponde a la naturaleza de lacomprensión. Si la comprensión es crítica opreponderantemente crítica la acción también loserá. Si la comprensión es mágica, mágica tambiénserá la acción.

Lo que deberíamos hacer en una sociedad entransición como la nuestra, en pleno proceso dedemocratización fundamental en el cual el puebloemerge, es intentar una educación que fuese capazde colaborar con él en la indispensableorganización reflexiva de su pensamiento.Educación que pusiese a su disposición medioscon los cuales fuese capaz de superar la captaciónmágica o ingenua de su realidad y adquiriese unapredominantemente crítica. Esto significabaentonces colaborar con el pueblo, para queasumiese posiciones cada vez más identificadascon el clima dinámico de la transición, posicionesintegradas a la democratización fundamental y, poreso mismo, contrarias a la inexperienciademocrática. Estábamos, así, intentando una educación quenos parecía necesaria, identificada con lascondiciones de nuestra realidad. Al integrarse anuestro tiempo y a nuestro espacio y al ayudar alhombre a reflexionar sobre su ontológica vocaciónde sujeto debla realmente ser instrumental. Y si ya pensábamos en un método activo que

fuese capaz de hacer crítico al hombre a través deldebate en grupo de situaciones desafiantes, estassituaciones tendrán que ser existenciales para talesgrupos. De otra manera, estaríamos repitiendo loserrores de una educación alienada, sin lograr quesea instrumental. El propio análisis que veníamos haciendo de lasociedad brasileña, como sociedad en transicióncon todas sus intensas contradicciones, nos servíade apoyo. Sentíamos —permítasenos la repetición— laurgencia de una educación que fuese capaz deayudar a lograr esa inserción a la que tanto noshemos referido. Inserción que, tomando al puebloque emergía por la "descomposición de lasociedad", fuese capaz de llevarlo de latransitividad ingenua a la crítica. Sólo asíevitaríamos su masificación. Éste era uno de los fundamentos de nuestraexperiencia educativa. ¿Pero cómo realizar esta educación? ¿Cómoproporcionar al hombre medios para superar susactitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad?

¿Cómo ayudarlo a crear, si era analfabeto, elmundo de signos gráficos? ¿Cómo ayudarlo acomprometerse con su realidad? Nos parece que la respuesta se halla en:

a) un método activo, dialogal, críticoy de espíritu crítico; b) una modificación del programaeducacional; c) el uso de técnicas tales como lareducción y codificación.

Esto solamente podría lograrse con un métodoactivo, dialogal y participante.81

¿Y qué es el diálogo? Es una relación horizontalde A más B. Nace de una matriz crítica y generacrítica (Jaspers). Se nutre del amor, de lahumildad, de la esperanza, de la fe, de laconfianza. Por eso sólo el diálogo comunica. Ycuando los polos del diálogo se ligan así, conamor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen

críticos en la búsqueda de algo. Se crea, entonces,una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí haycomunicación. "El diálogo es por tanto, el camino indispensable—dice Jaspers— no solamente en las cuestionesvitales para nuestro orden político, sino para todonuestro ser. El diálogo sólo tiene estímulo ysignificado en virtud de la creencia en el hombre yen sus posibilidades, la creencia de que solamentellego a ser yo mismo cuando los demás tambiénlleguen a ser ellos mismos." Era el diálogo que oponíamos al antidiálogo,propio de nuestra formación histórico-cultural, tanpresente y al mismo tiempo tan antagónico al climade transición. El antidiálogo,82 que implica una relaciónvertical de A sobre B, se opone a todo eso. Esdesamoroso. Es acrítico y no genera crítica,exactamente porque es desamoroso. No eshumilde. Es desesperante. Es arrogante. Esautosuficiente. En el antidiálogo se quiebra aquellarelación de "simpatía" entre sus polos, quecaracteriza al diálogo. Por todo eso, el antidiálogo

no comunica. Hace comunicados.83

Precisábamos de una pedagogía decomunicación con que vencer el desamor acríticodel antidiálogo. Hay más. Quien dialoga, lo hace con alguien ysobre algo. Este algo debe ser el nuevo programaeducacional que defendemos. Y nos parece que lo principal en este nuevoprograma con que ayudaríamos al analfabeto, aunantes de iniciar su alfabetización, a superar sucomprensión ingenua y a desarrollarse la crítica,sería el concepto antropológico de cultura. Ladistinción entre los dos mundos: el de la naturalezay el de la cultura. El papel activo del hombre en ycon su realidad. El sentido de la mediación quetiene la naturaleza en las relaciones ycomunicaciones entre los hombres. La culturacomo el aporte que el hombre hace al mundo queno pudo hacer. La cultura como el resultado de sutrabajo, de su esfuerzo creador y recrea-dar. Elsentido trascendental de sus relaciones. Ladimensión humanista de la cultura. La cultura como

adquisición sistemática de la experiencia humana,como una incorporación por eso crítica y creadoray no como una yuxtaposición de informes oprescripciones "dadas". La democratización de lacultura-dimensión de la democratizaciónfundamental. El aprendizaje de la escritura y de lalectura como una llave con la que el analfabetoiniciaría su introducción en el mundo de lacomunicación escrita. En suma, el hombre en elmundo y can el mundo. Como sujeto y nomeramente como objeto. A partir de ahí, el analfabeto comenzaría acambiar sus actitudes anteriores. Se descubriríacríticamente como hacedor de ese mundo cultural.Descubriría que tanto él como el letrado tienenaptitudes para la creación y la recreación.Descubriría que cultura es el muñeco de barrohecho por los artistas de su pueblo, así como laobra de un gran escultor, de un gran pintor, de ungran místico, o de un pensador. Que cultura estanto la poesía realizada por poetas letrados comola poesía contenida en un cancionero popular. Quecultura es toda creación humana.

Para introducir el concepto de cultura, al mismotiempo gnoseológica y antropológicamente,hicimos la "reducción" de este concepto a trazosfundamentales, once situaciones existenciales"codificadas" capaces de desafiar a los grupos yhacérselas comprender por medio de su"descodificación". Francisco Brenand, una de lasmayores expresiones de la pintura actualbrasileña, pintó estas situaciones proporcionandoasí una perfecta integración entre educación y arte. La primera situación provoca la curiosidad delanalfabeto que, para usar la expresión de unescritor amigo del autor, "al destemporalizarseinicia su integración en el tiempo". 84

Es sorprendente ver cómo se inician los debatesy con qué curiosidad los analfabetos vanrespondiendo a los problemas presentados por lasituación. Cada lámina presenta un númerodeterminado de elementos a ser descodificadospor el grupo de educandos con el auxilio delcoordinador de los debates. Y en la medida en que se intensifica el diálogoen torno a las situaciones codificadas —con "x"

elementos—y los participantes responden enformas diversas a las situaciones que los desafían,se crea un "circuito" entre los participantes, queserá tanto más dinámico cuanto más responda lainformación a la realidad existencial de losgrupos. Muchos de ellos, durante los debates, dondecomprenden el concepto antropológico de cultura,afirman felices y confiados que no se les estámostrando "nada nuevo, sino que se les estárefrescando la memoria", "Hago zapatos —diceotro—, pero ahora descubro que tengo el mismovalor del doctor que hace libros." "Mañana —dijo una vez un trabajador de laPrefectura de Brasilia, al discutir el concepto decultura— voy a entrar en mi trabajo con la cabezaen alto." Descubrió el valor de su persona. Seafirmó en sí mismo. "Sé ahora que soy culto" —afirmó enfáticamente un viejo campesino. Y alpreguntarle cómo lo sabía, respondió con el mismoénfasis: "Porque trabajo y trabajando transformo almundo".85

Reconocidos, después de la primera situación,

los dos mundos —d de la naturaleza y el de lacultura y el papel del hombre en esos dos mundos— se suceden otras situaciones en las que seaclara y amplía la comprensión del dominiocultural. La conclusión de los debates gira en torno a ladimensión de la cultura como adquisiciónsistemática de la experiencia humana. Estaadquisición, en una cultura letrada, ya no se hacesólo por vía oral, sino como en las iletradas, a lasque le faltan los signos gráficos. De ahí se pasa aldebate de la democratización de la cultura con quese abren las perspectivas para iniciar laalfabetización. Todo este debate es sumamente crítico. Elanalfabeto aprende críticamente la necesidad deaprender a leer y a escribir, se prepara para ser elagente de este aprendizaje. Y consigue hacerlo, en la medida en que laalfabetización es más que el simple dominiopsicológico y mecánico de las técnicas de escribiry de leer. Es el dominio de estas técnicas en

términos conscientes. Es entender lo que se lee yescribir lo que se entiende. Es comunicarsegráficamente. Es una incorporación. Implica nouna memorización visual y mecánica de cláusulas,de palabras, de sílabas, incongruentes con ununiverso existencial —cosas muertas osemimuertas—, sino en una actitud de creación yrecreación. Implica una autoforrnación de la quepueda obtenerse una postura activa del hombrefrente a su contexto, De ahí que el papel deleducador sea, fundamentalmente, dialogar con elanalfabeto sobre situaciones concretas,ofreciéndole simplemente los instrumentos con loscuales él se alfabetiza. Por eso, la alfabetizaciónno puede hacerse desde arriba hacia abajo, comouna donación o una imposición, sino desde adentrohacia afuera, por el propio analfabeto, y con lasimple colaboración del educador. Por eso es quebuscábamos un método que fuese tambiéninstrumento del educando y no sólo del educador, yque identificase, como lúcidamente observó unjoven sociólogo brasileño86 el contenido delaprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje.

De ahí nuestro descreimiento inicial en lascartillas,87 que presentan los signos gráficos comouna donación y reducen al analfabeto más a lacondición de objeto de su alfabetización que desujeto de la misma. Teníamos que pensar, por otrolado, en la reducción de las llamadas palabrasgeneradoras,88 fundamentales para el aprendizajede una lengua silábica como la nuestra. Nopensamos en la necesidad de 40, 50, 80 palabrasgeneradoras para la comprensión de los fenómenosbásicos de la lengua portuguesa. Sería esto unapérdida de tiempo. Quince o dieciocho nosparecen suficientes para la alfabetización pormedio de la concienciación. Analicemos ahora las fases de elaboración y deacción práctica del método. Fases:

I. OBTENCIÓN DELUNIVERSO VOCABULAR DELOS GRUPOS CON LOSCUALES SE TRABAJARÁ.

ESTE estudio se hace a través de encuentrosinformales con los moradores del área aalfabetizar y durante los cuales no sólo seobtendrán los vocablos con sentido existencial, ypor tanto de mayor contenido emocional, sinotambién aquellos típicos del pueblo, susexpresiones particulares, vocablos ligados a laexperiencia de los grupos, de los que elprofesional forma parte. De esta frase se obtienen resultados muy ricospara el equipo de educadores no sólo por lasrelaciones que se establecen, sino por la riquezadel lenguaje del pueblo, que a veces ni sesospecha. Las entrevistas revelan deseos, frustraciones,descreimientos, esperanzas, deseos de

participación como también ciertos momentosaltamente estéticos del lenguaje del pueblo. Entre los vocablos obtenidos y que figuraban enlos archivos del Servicio de Extensión Cultural dela Universidad de Recife, en áreas rurales yurbanas del Nordeste y del sur del país,encontramos ejemplos que no son raros, comoéste: "Es difícil vivir en enero en Angicos —diceun hombre de esta región de Río Grande del Norte— porque enero es la cabra enfurecida que viene adañarnos". "Afirmación al estilo de GuimarãesRosa" —dice hablando de esta frase del profesorLuis de França Costa Lima, que formaba parte denuestro equipo del Servicio de Extensión Culturalde la Universidad de Recife. "Quiero aprender a leer y a escribir —dice unaanalfabeto de Recife— para dejar de ser lasombra de otros." Y un hombre de Florianópolis,revelando claramente el emerger del pueblo,característico de la transición brasileña, dice: "Elpueblo tiene respuesta". Otro dice en tono afligido:"No tengo 'rabia' por ser pobre, sino por no saberleer".

"Yo tengo la escuela del mundo", dice unanalfabeto del Estado del Sur del país, y queoriginó la siguiente pregunta en un ensayo delprofesor Jomard de Brito89: "¿Habría alguna cosa que proponer al hombreadulto que afirma 'yo tengo la escuela delmundo'?" "Quiero aprender a leer y a escribir paracambiar al mundo" —afirmación de un analfabetopaulista para quien, verdaderamente, conocer esmodificar la realidad conocida. "El pueblo se puso un tornillo en la cabeza" —afirmó otro, en un lenguaje un tanto esotérico. Y alpreguntarle qué "tornillo" era ése respondió,revelando una vez más la ingerencia popular en latransición brasileña: "Es lo que explica usted,doctor, al venir a hablar conmigo, pueblo". Innumerables afirmaciones de este orden exigenrealmente un tratamiento universitario para serinterpretadas, tratamiento de varios especialistasque resulta, para el educador, un instrumento

eficiente para su acción. Muchas de estas frases de autores analfabetoseran analizadas por el profesor Luis Costa Lima enla cátedra que dictaba sobre teoría literaria. Las palabras generadoras deberían salir de esteestudio y no de una selección hecha por nosotrosen nuestro gabinete, por más técnicamente bienescogidas que estuviesen.

II. LA SEGUNDA FASECONSTITUYE LASELECCIÓN DEL UNIVERSOVOCABULAR ESTUDIADO

SELECCIÓN a ser realizada bajo ciertoscriterios:

a) Riqueza fonética; b) Dificultades fonéticas (las palabrasescogidas deben responder a lasdificultades fonéticas de la lengua,colocadas en secuencias que vangradualmente de las dificultadesmenores a las mayores); c) Tenor pragmático de la palabra queimplica mayor pluralidad en elcompromiso de la palabra con unarealidad social, cultural, política, etc.,dada.

"Hoy —dice el profesor Jarbas Maciel— vemosque estos criterios están contenidos en el criteriosemiótico: la mejor palabra generadora es aquellaque reúne en si el mayor 'porcentaje' posible decriterios sintácticos (posibilidad o riquezafonética, grado de dificultad fonética,"manipulabilidad' de los grupos de signos, lassílabas, etcétera), semántico (mayor o menor'intensidad' del vínculo establecido entre lapalabra y el ser que ésta designa), mayor o menoradecuación entre la palabra y e] ser designado ypragmático, mayor o menor tenor potencial deconcienciación, o conjunto de reaccionessocioculturales que la palabra genera en lapersona o grupo que la utiliza."90

III LA TERCERA FASECONSISTE EN LACREACIÓN DESITUACIONESEXISTENCIALES TÍPICASDEL GRUPO CON QUE SEVA A. TRABAJAR

ESTAS situaciones desafían a los grupos. Sonsituaciones-problema, codificadas, que incluyenelementos que serán descodificados por losgrupos, con la colaboración del coordinador. Eldebate en torno a ellas, como se hace con aquellasque nos dan el concepto antropológico de cultura,llevará a los grupos a tomar conciencia para que almismo tiempo se alfabeticen. Son situaciones locales que abren perspectivas,para analizar problemas nacionales y regionales.En ellas se van colocando los vocablos

generadores, en grados según sus dificultadesfonéticas. Una palabra generadora puede incluir latotalidad de la situación, o puede referirse a unode sus elementos.

IV. LA CUARTA FASECONSISTE EN LAELABORACIÓN DE FICHASQUE AYUDEN A LOSCOORDINADORES EN SUTRABAJO

ESTAS fichas deben ser meros apoyos para loscoordinadores, jamás una prescripción rígida quedeben obedecer y seguir fielmente.

V LA QUINTA FASECONSISTE EN LAPREPARACIÓN DE FICHASCON LA DESCOMPOSICIÓNDE LAS FAMILIASFONÉTICAS QUECORRESPONDEN A LOSVOCABLOS GENERADORES

LA gran dificultad que se nos presenta y queexige una gran responsabilidad es la preparaciónde los cuadros de los coordinadores. La dificultadno se halla en el aprendizaje puramente técnico desu procedimiento. Está en la creación de una nueva—y al mismo tiempo vieja—actitud, la del diálogoque tanta falta nos hizo en el tipo de formación quetuvimos y que analizamos ya en el segundocapítulo de este estudio. Actitud dialogal que loscoordinadores deben adquirir para realmente

educar y no "domesticar". Porque, siendo eldiálogo una relación yo-tú, es necesariamente unarelación de dos sujetos. En cuanto el "tú” de estarelación se convierta en mero objeto, el diálogo sedestruirá y ya no se estará educando, sinodeformando. Este esfuerzo serio de capacitacióndeberá acompañarse permanentemente de unasupervisión también dialogal, con que se evitaránlas tentaciones del antidiálogo. Una vez confeccionado este material con slides,stripps-films o carteles, preparados los equipos decoordinadores y supervisores, entrenadosinclusive para discutir las situaciones yaelaboradas y recibidas sus fichas, se iniciará eltrabajo.

EJECUCIÓN PRÁCTICA

UNA vez proyectada la situación —representación gráfica de la expresión oral— seinicia el debate en torno a sus implicaciones. Sólo cuando el grupo haya agotado, con lacolaboración del coordinador, el análisis(descodificación) de la situación dada, eleducador pasa a la visualización de la palabrageneradora; para la visualización y no para sumemorización. Luego de visualizarla, establecidoel vínculo semántico entre ella y el objeto a que serefiere y que se representa en la situación, seofrece al educando en otro slide, cartel o foto en elcaso de stripp-fitm, la palabra, sin el objetonombrado. Después se presenta la misma palabraseparada en sílabas, que generalmente elanalfabeto identifica como "trozos". Reconocidoslos "trozos" en la etapa del análisis, se pasa a lavisualización de las familias fonémicas quecomponen la palabra en estudio.

Estas familias, que son estudiadas aisladamente,se presentan luego en conjunto, llegando en 'últimotérmino al reconocimiento de las vocales. Laprofesora Aurenice Cardoso llamó a esta ficha quepresenta las familias en conjunto "ficha dedescubrimiento"91, ya que, a través de ella,haciendo síntesis, el hombre descubre elmecanismo de la formación vocabular en unalengua silábica como la portuguesa, que se hacepor medio de combinaciones fonémicas. Apropiándose críticamente y no sólomnémicamente —lo que no sería una verdaderaapropiación— de este mecanismo comienza acrear por sí mismo su sistema de signos gráficos.Comienza entonces en el primer día de suaprendizaje y con la mayor facilidad a crearpalabras con las combinaciones fonéticas puestasa su disposición por la descomposición de unvocablo trisilábico.92

Imaginemos la palabra tijolo (ladrillo), comoprimera palabra generadora, colocada en una"situación" de construcción. Discutida la situación

en sus aspectos posibles, se haría la vinculaciónsemántica entre la palabra y el objeto que nombra. Visualizada la palabra dentro de la situación, sepresenta luego sin el objeto: TIJOLO Después vendría: ti-jo-lo. Inmediatamente después de la visualización delos "trozos" y dejando de lado una ortodoxiaanalítico-sintética,93 se separa para reconocer lasfamilias fonémicas. A partir de la primera sílaba, "ti", el grupoconoce toda la familia fonémica resultante de lacombinación de la consonante inicial con lasdemás vocales. Enseguida el grupo conocerá lasegunda familia, a través de la visualización de"jo", para finalmente llegar al conocimiento de latercera. Cuando se proyecta la familia fonética, el gruporeconoce la sílaba de la palabra visualizada. (ta—te—ti—to—tu), (ja—je—j i—jo—j u), (la—le—li—lo—lu) Reconocido el ti, de la palabra generadoratijolo, se propone al grupo que la compare con lasotras sílabas, lo que le muestra que, si bien

comienzan igualmente, ter minan en formadiferente. De esta manera no todos pueden ser "tí". Idéntico procedimiento se sigue con las sílabas"jo" y "lo" y sus familias. Después delconocimiento de cada familia fonética, se hacenejercicios de lectura para la fijación de las sílabasnuevas. El momento más importante surge ahora alpresentarse las tres familias juntas:

Después de una lectura en horizontal y otra envertical, en la cual se sorprenden los sonidosvocales, comienza el grupo, y no el coordinador, arealizar la síntesis oral. De uno en uno, todos van "creando"94 palabrascon las combinaciones posibles a disposición: tatu, luta, tijolo, lajota, tito, foja, jato, jura,lote, luía, tela, etcétera,95

Y así hasta que, usando una vocal y una de las

sílabas, surja una nueva a la que juntan una tercerapara formar una palabra. Por ejemplo, sacando la ide fi, juntándola con le y sumando te surge: leite(leche). Hay casos como el de un analfabeto de Brasiliaque, para emoción de todos los presentes,inclusive del ex ministro de Educación Paulo deTarso, cuyo interés por la educación del pueblo lollevaba por las noches al término de su tarea, aasistir a los debates del Círculo de Cultura, dijo:"tu já les", que sería en buen portugués: tu ja les(tú ya lees). Esto sucedió en la primera noche en que iniciabasu alfabetización... Terminados los ejercicios orales en que no sólohubo conocimiento, sino reconocimiento, sin elcual no hay verdadero aprendizaje, el hombrecomienza en la misma noche a escribir. Al día siguiente, trae de casa, como tarea, tantosvocablos como haya podido crear concombinaciones de fonemas conocidos. No importaque traiga vocablos que no sean términos. Lo queimporta, en el día en que se inicia en este nuevo

terreno, es el descubrimiento del mecanismo de lascombinaciones fonémicas. El estudio de vocablos creados debe ser hechopor el grupo con la ayuda del educador y no sólopor éste con la asistencia del grupo. En la experiencia realizada en el estado de RíoGrande del Norte llamaban "palabras depensamiento" aquellas que eran términos, y"palabras muertas" aquellas que no lo eran. No faltaron ejemplos de hombres que después dela adquisición de los mecanismos fonémicos conla "ficha de descubrimiento" escribían palabrascon fonemas complejos —tra, nha, etc. — que aúnno se le habían presentado. En uno de los Círculosde Cultura de Angicos —Río Grande del Norte—que fuera coordinado por una de nuestras hijas,Magdalena, en el quinto día de debate, en queapenas se presentaban fonemas simples, uno de losparticipantes fue hacia el pizarrón para escribir96

una palabra de pensamiento". Y escribió: "O -poyovai resover [lo correcto es resolver] os probemas[lo correcto es problemas] do Brasil votandoconciente [lo correcto es consciente]. (El pueblo

va a resolver los problemas de Brasil votandoconsciente.) Debe agregarse que en estos casos los textos sedebatían en grupo discutiendo su significadodentro de nuestra realidad. ¿Cómo explicar que unhombre hasta hace pocos días analfabeto escribapalabras con fonemas complejos antes deestudiarlos? Es que, habiendo dominado elmecanismo de las combinaciones fonémicas,intentó y consiguió expresarse gráficamente talcomo hablaba. Y esto se verificó en todas las experienciasrealizadas en el país, y que se iban a extender yprofundizar a través del Programa Nacional deAlfabetización del Ministerio de Educación yCultura, que coordinábamos. Pero fue suspendidopor el golpe militar. Una afirmación fundamental que nos parecedebemos recalcar es que para alfabetizar aadultos, y que no sea una alfabetización puramentemecánica y memorizada, hay que hacerlos quetomen conciencia para que logren sualfabetización.

El hombre estará apto para optar en la medida enque un método activo le ayude a tomar concienciaele su problemática, de su condición de persona,de sujeto. Él mismo se politizará después. Cuandoun ex analfabeto de Angicos hablando frente alpresidente Goulart, quien siempre nos apoyó conentusiasmo,97 y frente a su comitiva, declaró queya no era masa, sino pueblo; no fue sólo una frase:afirmó conscientemente una opción. Escogió laparticipación decisiva que sólo el pueblo tiene yrenunció a la dimisión emocional de las masas. Sepolitizó. Queda claro que no podíamossatisfacernos, y ya lo dijimos, con la meraalfabetización, aun cuando no fuera puramentemecánica. Concebíamos las etapas posteriores a laalfabetización con el espíritu de una pedagogía decomunicación, etapas que variarían sólo con elestudio. Si se hubiese cumplido el programa elaboradobajo el gobierno de Goulart, funcionarían en 1964más de veinte mil Círculos de Cultura en todo elpaís. E íbamos a hacer lo que llamábamos estudiode la temática del hombre brasileño. Estos temas,

sometidos a análisis de especialistas, serían"reducidos" a unidades de aprendizaje, comohiciéramos con el concepto de cultura y con lassituaciones en torno a las palabras generadoras.Prepararíamos los stripp-films con esas"reducciones" usando textos simples conreferencia a los textos originales. Este estudio nos hubiera permitido lograr unaseria programación que continuaría la etapa dealfabetización. Más aún, con la creación de uncatálogo de temas reducidos y referenciasbibliográficas que pondríamos a disposición delos colegios y universidades, hubiéramos podidoampliar el radio de acción experimental ycontribuir a la indispensable identificación denuestra escuela con la realidad. Por otro lado, iniciábamos la preparación dematerial con que pudiésemos en términosconcretos realizar una educación en la que hubieselugar para lo que Aldous Huxley98 llama "arte dedisociar ideas", como antídoto a la fuerzadomesticadora de la propaganda.99

Film-stripps en los que presentaríamos como

situaciones a ser discutidas, aun en la fase dealfabetización, desde simple propagandacomercial hasta situaciones de carácterideológico. En la medida en que al discutir los grupos fuesenpercibiendo el engaño que hay en la propaganda,por ejemplo de cierta marca de cigarrillos en queaparece una bella chica en bikini, sonriente y feliz(y que ella, con su sonrisa, su belleza y su bikini,no tiene nada que ver con el cigarrillo), iríandescubriendo la diferencia entre educación ypropaganda. Por otro lado, se prepararían paradiscutir y percibir los mismos engaños en lapropaganda ideológica y política,100 en toseslóganes; irían armándose críticamente para la"disociación de ideas" de Huxley. Esto nos pareció siempre una forma correcta dedefender la auténtica democracia y no una formade luchar contra ella. Luchar contra ella es hacerlairracional, aun cuando se haga en su nombre. Esenriquecerla para defenderla de la rigideztotalitaria. Es tornarla odiosa, cuando sólo creceen respeto a la persona y en amor. Es cerrarla

cuando sólo vive en apertura. Es nutrirla de miedocuando debe ser valiente. Es hacerla instrumentode los poderosos contra los débiles. Esfamiliarizarla contra el pueblo. Es alienar unanación en su nombre. Defenderla y alcanzar lo que Mannheim llama"democracia militante", aquella que no teme alpueblo, que suprime los privilegios, que planificasin enriquecerse, que se defiende sin odiar, que senutre de la crítica y no de la irracionalidad. A medida que la juventud brasileña hablaba alos hombres simples del pueblo, a losintelectuales, a los especialistas, y extendíamosnuestro trabajo, se lanzaba contra nosotros las másridículas acusaciones a las cuales nunca prestamosatención, ya que conocíamos bien sus orígenes ysus motivaciones. Lo que nos amargaba era laamenaza latente que presentaban losirracionalismos para nuestro destino democrático,anunciado ya en la transición brasileña.

APÉNDICE PARA aclarar mejor nuestras afirmaciones delos últimos capítulos de este ensayo, presentamosahora, en este apéndice, las situacionesexistenciales que posibilitan la comprensión delconcepto de cultura, acompañadas de algunoscomentarios. Nos pareció igualmente interesantepresentar las 17 palabras generadoras queconstituyeron el plan de los Círculos de Culturadel Estado de Río y de Guanabara. Por no tener los originales del pintor FranciscoBrenand que expresaban las situacionesexistenciales para la discusión del concepto decultura, solicitamos a Vicente de Abreu, otropintor brasileño, hoy también en exilio, que lasrehiciese. Sus cuadros no son una copia deBrenand, aunque haya necesariamente repetido latemática.

PRIMERA SITUACIÓN: Elhombre en el mundo y conel mundo. Naturaleza ycultura

A través del debate de esta situación en la que sediscute el hombre como un ser de relaciones sellega a la distinción entre dos mundos: el de lanaturaleza y el de la cultura. Se percibe laposición normal del hombre como ser en el mundoy con el mundo, como ser creador y recreador que,a través del trabajo, va alterando la realidad. Conpreguntas simples, tales como: ¿quién hace elpozo?, ¿por qué lo hace?, ¿cómo lo hace?,¿cuándo?, que se repiten para los demás“elementos” de la situación, emergen dosconceptos básicos: el de necesidad y el detrabajo, y la cultura se hace explícita en un primernivel, el de sustancia. El hombre hace el pozoporque tiene necesidad de agua. Y lo hace en lamedida en que, relacionándose con el mundo, hace

de él objeto de su conocimiento, sometiéndolo, porel trabajo, a un proceso de transformación. Así,hace la casa, su ropa, sus instrumentos de trabajo.A partir de ahí se discute con el grupo, en términosevidentemente simples, pero críticamenteobjetivos, las relaciones entre los hombres, que nopueden ser de dominación ni de transformacióncomo las anteriores, sino de sujetos.

SEGUNDA SITUACIÓN:Diálogo por mediación dela naturaleza

EN la discusión anterior ya se había llegado alanálisis de las relaciones entre los hombres que,por ser relaciones entre sujetos, no pueden ser dedominio. Ahora, frente a ésta, el grupo debeanalizar el diálogo: la comunicación entre loshombres; el encuentro entre las conciencias; elanálisis de la mediación del mundo en estacomunicación, del mundo transformado yhumanizado por el hombre; el análisis delfundamento amoroso, humilde, esperanzado,crítico y creador del diálogo. Las tres situaciones que siguen constituyen unaserie en cuyo análisis se ratifica el concepto decultura, al mismo tiempo que se discuten otrosaspectos de real interés.

TERCERA SITUACIÓN:Cazador iletrado

SE inicia el debate de esta situacióndistinguiéndose en ella lo que es de la naturaleza ylo que es de la cultura. "Cultura en este cuadro —se dice— es el arco y la flecha, las plumas con lascuales el indio se viste." Y cuando se le preguntasi las plumas son de la naturaleza, respondesiempre: "Las plumas son de la naturaleza encuanto están en el pájaro. Después que el hombremata el pájaro, saca sus plumas y las transformacon el trabajo, ya no son naturaleza. Son cultura".Tuvimos oportunidad de oír esta respuestainnumerables veces en varias regiones del país.Distinguiendo la fase histórico-cultural delcazador de la suya, llega el grupo al conocimientode lo que es una cultura iletrada. Descubre que,prolongando sus brazos cinco o diez metros, pormedio del instrumento creado, mediante el cual yano necesita tomar su presa con las manos, el

hombre hace cultura. Al enseñar a lasgeneraciones más jóvenes no sólo el uso delinstrumento sino también la incipiente tecnologíade su fabricación, el hombre hace educación. Sediscute cómo se da la educación en una culturailetrada, donde no se puede hablar propiamente deanalfabetos. Perciben entonces, inmediatamente,que ser analfabeto es pertenecer a una culturailetrada y no dominar las técnicas de escribir yleer. Esta percepción llega a ser dramática paraalgunos de ellos.

CUARTA SITUACIÓN:Cazador letrado (culturaletrada)

AL ser proyectada esta situación, identifican alcazador como un hombre de su cultura, aun cuandopueda ser analfabeto. Se discute el avancetecnológico representado en la escopeta encomparación con el arco y la flecha. Se analiza la posibilidad que tiene el hombre detransformar al mundo por medio de su espíritucreador, por medio de su trabajo. Sin embargo,esta transformación sólo tiene sentido en la medidaen que contribuye a la humanización del hombre.En la medida en que busca su liberación. Seanalizan finalmente las implicaciones de laeducación en el desarrollo.

QUINTA SITUACIÓN: Elgato cazador

NUESTRA intención, entre otras es, al presentaresta serie, establecer una diferencia histórica entrelos dos cazadores y una diferencia ontológica entreellos y el tercero. Está claro que no se iría ahablar en los debates de faz histórica ni deontología. El pueblo, con su lenguaje y a su modo,percibe estas diferencias. Nunca olvidamos unanalfabeto de Brasilia que afirmó con absolutaconfianza: "De estos tres, sólo dos son cazadores—los dos hombres—. Son cazadores porque hacencultura antes y después de cazar. [Le faltó sólodecir que hacían cultura cuando cazaban.] Eltercero, el gato, que no hace cultura, no es cazadorni antes ni después de la 'caza'. Es `perseguidor' ".Hacía así una diferencia sutil entre cazar yperseguir. En esencia, había captado lo que habíade fundamental —hacer cultura. Del debate de estas situaciones surgía toda una

riqueza de observaciones a propósito del hombre ydel animal, a propósito del poder creador, de lalibertad, de la inteligencia, del instinto, de laeducación, del adiestramiento.

SEXTA SITUACIÓN: Elhombre transforma lamateria de la naturalezacon su trabajo

PROYECTADA esta situación se inicia ladiscusión a propósito de lo que representa. ¿Quévemos? ¿Qué hacen los hombres? "Trabajan con elbarro", dicen todos. "Están alterando la materia dela naturaleza con el trabajo", dicen muchos. Después de una serie de análisis sobre el trabajo(encontrarnos quienes hablan de la "alegría dehacer las cosas bonitas", como un hombre deBrasilia), se pregunta qué objeto de cultura puedeobtenerse del trabajo tal como se presenta lasituación. Responden: "Un jarro", "Un cántaro", "Una olla",etc.

SÉPTIMA SITUACIÓN:jarrón, producto deltrabajo del hombre sobrela materia de la naturaleza

CON qué emoción escuchamos en un Círculo deCultura de Recife, durante la discusión de estasituación a una mujer, emocionada, decir: “hagocultura. Sé hacer esto". Muchos se refieren a lasflores que están en el jarrón, afirmando de ellas:"Son naturaleza en cuanto que flores. Son culturaen cuanto que adorno". Se fortalece lo que ya venía descubriéndosedesde el comienzo, la discusión estética de la obracreada. Y que será bien discutida en la situacióninmediata, cuando se analice la cultura en el nivelde la necesidad espiritual.

OCTAVA SITUACIÓN:Poesía

INICIALMENTE, el coordinador de debates lee,pausadamente, el texto proyectado. Generalmente,todos afirman: "Esto es una poesía". Se caracterizala poesía como popular. Su autor es un hombresimple de pueblo. Se discute si la poesía es o nocultura. "Es tan cultura como el jarrón —dicen—,pero es diferente al jarrón." Perciben en términoscríticos durante la discusión que la manifestaciónpolítica responde a una necesidad diferente, cuyomaterial de elaboración no es el mismo. Después de discutir varios aspectos de lacreación artística popular y erudita, no sólo en elárea de la poesía, el coordinador relee el texto ylo somete a la discusión del grupo.

NOVENA SITUACIÓN:Pautas de comportamiento

NOS interesa con esta situación analizar laspautas de comportamiento como manifestacióncultural, para enseguida discutir la resistencia alcambio. El cuadro presenta un gaucho del sur y unvaquero del nordeste brasileño vestidos cada unoa su manera. A través de sus vestidos, llegamos adiscutir algunas de sus formas de comportamiento.Cierta vez escuchamos en un Círculo de Cultura,en el estado del sur de Brasil, lo siguiente: "Vemosahí tradiciones de dos regiones brasileñas; sur ynordeste. Tradiciones en el vestir. Pero, antes delas tradiciones, hubo una real necesidad de vestirasí —uno con ropa cálida y otro con ropa gruesade cuero. A veces, la necesidad pasa, pero semantiene la tradición". Como en los demás casos, el análisis de estasituación resulta siempre muy rico. Se obtenía lo

que se pretendía: —la caracterización de laspautas de comportamiento como una manifestacióncultural.

DÉCIMA SITUACIÓN:Circulo de Culturafuncionando. Síntesis delas discusiones anteriores

ESTA situación presenta un Círculo de Culturafuncionando. Al verla se identifican fácilmente enla representación. Se debate la cultura comoadquisición sistemática de conocimiento y tambiénde democratización de la cultura, dentro delcuadro generas de la "democratizaciónfundamental", que caracterizaba el procesobrasileño. “La democratización de la cultura —dijo ciertavez uno de esos anónimos maestros analfabetos—debe surgir de lo que somos y de lo que hacemoscomo pueblo. No de lo que piensen y quieranalgunos para nosotros." además de esos debates apropósito de la cultura y de su democratización, seanalizaba el funcionamiento de un Círculo deCultura, su sentido dinámico, la fuerza creadora

del diálogo, la concienciación. Durante dos nochesse discuten esas situaciones, estando predispuestosa iniciar, en la tercera, su alfabetización, que secomprende ahora como una llave que les abrirá laspuertas a la comunicación escrita. Sólo así la alfabetización cobra sentido. Es laconsecuencia de una reflexión que el hombrecomienza a hacer sobre su propia capacidad dereflexionar, sobre su posición en el mundo, sobreel mundo mismo, sobre su trabaja, sobre su poderde transformar el mundo, sobre el encuentro de lasconciencias; reflexión sobre la propiaalfabetización, que deja así de ser algo externo alhombre para pertenecerle, para brotar de él, enrelación con el mundo, como una creación. Sólo así nos parece válido el trabajo dealfabetización, comprender la palabra en su justosignificado: como una fuerza de transformación delmundo. Sólo así la alfabetización tiene sentido. Enla medida en que el hombre, antes analfabeto,descubre la relatividad de la ignorancia y de lasabiduría, se libera uno de los mecanismos usadospor las falsas élites para manejarlo. Sólo así la

alfabetización tiene sentido. En la medida en queimplica en todo este esfuerzo que realiza elhombre para reflexionar sobre sí y sobre el mundoen que y con el cual está, le hace descubrir "que elmundo es también suyo y que su trabajo no es lapena que paga por ser hombre sino un modo deamar y ayudar al mundo a ser mejor".

PALABRAS GENERADORAS

VEAMOS ahora las 17 palabras generadorasseleccionadas del "universo vocabular" estudiadoen el estado de Río y que se aplicaría también enGuanabara. Las presentamos sin las situaciones existencialesen que se colocaban>; sólo con algunas de lasposibles dimensiones a analizar cuando sediscuten las situaciones. 1] Favela: Necesidades fundamentales:

a) habitación b) alimentación c) vestuario d) salud e) educación

Repitamos, en este apéndice, en líneas generalescon la palabra generadora favela lo que hicimosen el cuarto capítulo con la palabra ti/o/o. Analizando la situación existencial querepresenta en fotografía el aspecto de una favela yen que se debate el problema de la habitación, dela alimentación, del vestuario, de la salud, de laeducación y, más aún, en que se descubre la favelacomo situación problemática, se pasa a lavisualización de la palabra, con su vinculaciónsemántica. En seguida: un dispositivo solo con la palabra:FAVELA. Después: otro con la palabra separadaen sus sílabas: FA-VE-LA

Después: la familia fonética: fa-fe-fi-fo-fu. Se sigue con: va-ve-vi-vo-vu. En otro diapositivo: la-k-li-lo-lu.

Ahora las tres familias:

El grupo comienza entonces a crear palabras conlas combinaciones a su disposición. 2] LLUVIA: Aspectos para la discusión:

a) influencia del medio ambiente en lavida humana b) el factor climático en la economíade subsistencia c) desequilibrios regionales delBrasil d) reforma agraria

3] ARADO Aspectos para la discusión:

a) valorización del trabajo humano b) el hombre y la técnica: proceso detransformación de la naturaleza c) el trabajo y el capital d) reforma agraria

4] TERRENO: Aspectos para la discusión:

a) dominación económica b) latifundio c) irrigación d) riquezas naturales e) defensa del patrimonio nacional

5] COMIDA:

Aspectos para la discusión:

a) subnutrición b) hambre, del plano local al nacional c) mortalidad infantil d) dolencias derivadas

6] BATUQUE: Aspectos para la discusión:

a) cultura del pueblo b) folklore c) cultura erudita d) alienación cultural

7] POZO; Aspectos para la discusión:

a) salud y enfermedades endémicas

b) educación sanitaria c) condiciones del abastecimiento deagua

8] BICICLETA: Aspectos para la discusión:

a) problema del transporte b) transporte colectivo

9] TRABAJO: Aspectos para la discusión:

a) proceso de transformación de larealidad b) valorización del hombre por eltrabajo c) trabajo manual, intelectual ytecnológico, artesano d) dicotomía: trabajo manual-trabajo

intelectual

10] SALARIO Aspectos para la discusión:

Plano económico Situación del hombre: a) remuneración del trabajo: trabajoasalariado y no-asalariado b) salario mínimo c) salario móvil

11] PROFESIÓN Aspectos para la discusión: Plano social

a) el problema de la empresa b) clases sociales y movilidad social c) sindicalismo d) huelga

12] GOBIERNO:

Aspectos para la discusión: Plano político e) el poder político (tres poderes) f) el papel del pueblo en laorganización del poder g) participación popular

13] PANTANO (MANGLE)

Aspectos para la discusión: a) la población del pantano b) paternalismo c) asistencialisrno d) ascensión de una posición objetode estas poblaciones hacia una posiciónde sujeto

14] INGENIO

Aspectos para la discusión:

a) formación económica del Brasil b) monocultura c) latifundio d) reforma agraria

15] AZADA

Aspectos para la discusión:

a) reforma agraria y reforma bancaria b) tecnología y reforma

16] LADRILLO

Aspectos para la discusión: a) reforma urbana, aspectos fundamentales b) planeamiento c) relación entre varias reformas 17] RIQUEZA Aspectos para la discusión: a) el Brasil y la dimensión universal b) confrontamiento de la situación de riqueza ypobreza c) el hombre rico y el pobre d) naciones ricas y naciones pobres e) países dominantes y dominados f) países desarrollados y subdesarrollados g) emancipación nacional h) ayudas efectivas entre las naciones y la pazmundial.

NOTA FINAL

ACTUALMENTE, en Chile, un equipo delDepartamento de Investigaciones de la División deEstudios del Consejo de Promoción Popular delSupremo Gobierno, del que forman partepsiquiatras, antropólogos, psicólogos, urbanistas,economistas y sociólogos, inicia las primerasexperiencias que han tenido resultados animadorescon el método como instrumento de investigaciónpsicosociológica. Se observa, sin tardanza, que tanto elinvestigador como los grupos a través de loscuales pretende el investigador estudiar algofuncionan como sujetos de la investigación. Elsentido altamente catártico que tiene el método,por otro lado, posibilita la comprensión de "x"aspectos que posiblemente no serían percibidos enotras condiciones que no fuesen la discusión desituaciones existenciales de los grupos. En verdad, puesta una situación existencialdelante de un grupo, inicialmente su actitud es de

quien meramente describe la situación comosimple observador. Luego, comienza a analizar lasituación sustituyendo la pura descripción por laproblematización de la situación. En este momentollega la crítica de la propia existencia. Esto, más omenos, fue lo que dijo una mujer de un conventillode Santiago durante la experiencia realizada poruno de los miembros del equipo, Patricio Lopes. "Me gusta discutir sobre esto —dijo,refiriéndose a la situación presentada— porquevivo así. Mientras vivo no veo. Ahora sí puedoobservar cómo vivo." Este equipo, cuya división está dirigida por elpsiquiatra y sociólogo chileno Patricio Montalva ycoordinado por el sociólogo francés MichelMarié, publicará en breve los primeros informesde sus estudios.

notes

Notas a pie de página 1 Tierra Nueva, Montevideo, 1970. 2 Francisco C. Weffort, en Educación y Política,prólogo a la edición brasileña de La educacióncomo práctica de la libertad, Paz e Terra, Río deJaneiro, 1969. 3 Véase Se vive como se puede, Tierra Nueva,Montevideo, 1970, 3ª ed. 4 P. Freire, La alfabetización de adultos.Crítica de su visión ingenua, comprensión de suvisión crítica, en Cristianismo y sociedad,número especial, septiembre de 1968,Montevideo. 5 P. Freire, op. cit. 6 Thomas G. Sanders, The Paulo Freire Method,American Universities Field Staff, Nueva York,junio de 1968. 7 P. Freire en La concepción “bancaria” de laeducación y la deshumanización, en op. cit. 8 Ibid. 9 Ibid.

10 Thiago de Mello, Faz oscuro mas eu Canto— Porque a manha vai chegar, CivilizaçãoBrasileira, Rio de Janeiro, 1965. 11 Traducción al castellano, encontrada eninternet, no incluida en la edición escaneada deeste libro. La persona que lo tradujo esdesconocida. [Nota del digitalizador] 12 Kahler afirma, en la introducción de su libro,que intentará "escribir la historia biográfica delhombre, de modo que nos permita formar unaopinión sobre su futuro'. En una perspectivaantropológico-filosófica, buscando una respuesta a"qué es el humano', analiza alguna de estasvisiones para, en cierta forma apoyado en Schelery Niebuhr, desarrollar lo que cree que es lacualidad "espiritual' del hombre. (Historiauniversal del hombre.) 13 Existir es más que vivir porque es más queestar en el mundo. Es estar en él y con él. Y esacapacidad o posibilidad de unión comunicativa delexistente con el mundo objetivo, contenida en lapropia etimología de la palabra, da al existir elsentido de crítica que no hay en el simple vivir.

Trascender, discernir, dialogar (comunicar yparticipar) son exclusividades del existir. Elexistir es individual; con todo, sólo se da enrelación con otros seres, en comunicación conellos. Sobre este aspecto véase Jaspers en Origeny metas de la historia y Razón y antirrazón denuestro tiempo. 14 Kahler, op. cit. 15 Insistiremos, en todo el curso de nuestroestudio, en la integración y no en elacomodamiento, como actividad de la órbitapuramente humana. La integración resulta de lacapacidad de ajustarse a la realidad más la detransformarla, que se une a la capacidad de optar,cuya nota fundamenta es la crítica. En la medida enque el hombre pierde la capacidad de optar y sesomete a prescripciones ajenas que lo minimizan,sus decisiones ya no son propias, porque resultande mandatos extraños, ya no se integra. Seacomoda, se ajusta. El hombre integrado es elhombre sujeto. La adaptación es así un conceptopasivo, la integración o comunión es un conceptoactivo. Este aspecto pasivo se revela en el hecho

de que el hombre no es capaz de alterar larealidad; por el contrario, se altera a sí mismopara adaptarse. La adaptación posibilita apenasuna débil acción defensiva. Para defenderse, lomás que hace es adaptarse. De ahí que al hombreindócil, con ánimo revolucionario, se le llamesubversivo, inadaptado. 16 Erich Fromm, El miedo a la libertad, pp.275-6. 17 Hans Freyer, Teoría de la época actual. 18 Zevedei Barbu, Democracy andDictatorship. 19 Boris Pasternack, Doctor Jivago. 20 En reciente ensayo, Guerreiro Ramos oponeal "rinocerontismo" lo que él llama "hombreparentético", el hombre que pone siempre entre"paréntesis" antes de decidirse a optar. "El hombreparentético no es un escéptico ni un tímido. Escrítico." Hay una cierta relación entre el hombreparentético de Guerreiro Ramos y la "imaginaciónsociológica" de Wright Mills. 21 El momento de tránsito propicia lo quevenimos llamando, en lenguaje figurado, la

"pororoca" histórico-cultural. Contradiccionescada vez más fuertes entre formas de ser, devisualizar, de comportarse, de valorar, del ayer yotras formas de ser, de visualizar y de valorar elfuturo. En la medida en que se profundizan lascontradicciones, la "pororoca" se hace más fuertey "su" clima se torna más y más emocional. 22 Karl Popper, La sociedad democrática y susenemigos. 23 Nos parece que esto ocurre en el recientegolpe de Estado, que exige una nueva óptica paraconsiderar las tareas y los temas que hasta hacepoco eran característicos de la fase de tránsito. 24 Celso Furtado, Reflexões sobre a pre-revoluçao brasileira. 25 Toda relación de dominación, de explotación,de opresión, ya es en sí violencia. No importa quese haga a través de medios drásticos o no. Es, a untiempo, desamor y un impedimento para el amor.Obstáculo para el amor en la medida en que eldominador y dominado, deshumanizándose elprimero por exceso y el segundo por falta depoder, se transforman en cosas. Y las cosas no

aman. Pero, generalmente, cuando el oprimido serebela legítimamente contra el opresor, en quienidentifica la opresión, se le califica de violento,bárbaro, inhumano, frío. Es que entre losincontables derechos que se adjudica para sí laconciencia dominadora, incluye el de definir laviolencia, caracterizarla, localizarla. Y si estederecho le asiste, con exclusividad, no será en símisma donde encontrará la violencia. No será a símismo a quien llamará violento. En verdad, laviolencia del oprimido, además de ser merarespuesta en que revela el intento de recuperar suhumanidad, es, en el fondo, lo que recibió delopresor. Tal como lo señala Fanon, es con él conquien el oprimido aprende a torturar. Con una sutildiferencia en este aprendizaje: el opresor aprendeal torturar al oprimido. El oprimido al sertorturado por el opresor. 26 Tristao de Ataíde, Mitos do nosso tempo. 27 En la actualidad brasileña, las posicionesradicales, en el sentido que les damos, las asumíanprincipalmente, aun cuando no exclusivamente, losgrupos de cristianos para quienes la —historia",

en palabras de Mounier, tiene sentido: la historiadel mundo, primeramente, y en segundo lugar lahistoria del hombre. Ésta es la primera de lascuatro ideas fundamentales que Mounier estableceal discutir la cuestión del progreso como temamoderno. La segunda es que ese movimiento, elprogreso, va de un impulso profundo, continuo, aun impulso mejor, complicado por diversasvicisitudes y ese movimiento es un movimiento deliberación del hombre". La tercera es que eldesarrollo de las ciencias y de las técnicas, quecaracteriza la edad moderna occidental y sedispersa por toda la tierra, constituye un momentodecisivo de esta liberación. La última, diceMounier, es que en esa ascensión el hombre tienela misión gloriosa de ser el autor de la propialiberación. Las posiciones irracionalmentesectarias, aun de cristianos, no entendían o noquerían entender la búsqueda de integración conlos problemas de tiempo y espacio del país, hechapor los radicales. No entendían su preocupaciónpor el progreso del cual resultaría la liberacióndel hombre. De ahí que esas posiciones radicales

fueran catalogadas de deshumanizadoras delhombre brasileño. 28 El clima de esperanza de las sociedadesdesalineadas, que se vuelven sobre sí mismas,autoobjetivándose, corresponde al proceso deapertura en que ellas se comprenden. Cualquieramenaza de retroceso en este tránsito del que elirracionalismo sectario es causa y efecto, y delcual resulta un retorno al período cerrado,constituye un impacto destructivo o casidestructivo de la esperanza. Presentíamos que elBrasil marchaba hacia la tragedia de un retroceso.Y la esperanza que nacía del descubrimiento quela sociedad comenzaba a hacer de sí misma comoinacabada sería diluido bajo la presión loca de losirracionalismos. El descubrimiento del serinacabado hacia de la esperanza una leyenda que,amenazada por aquella locura, dejaría a lasociedad "condenada a morir de frío". Como morirde frío es el destino de los que no ven, seanhombres o sociedades. Sólo en la búsqueda de unarenovación estará su vitalidad. Sólo en laconvicción permanente del ser inacabado puede

encontrar el hombre y las sociedades el sentido deesperanza. Quien se juzga acabado estará muerto.No descubre siquiera su indigencia. La sociedadbrasileña, que iniciaba el aprendizaje de laesperanza, puede ahora, antes de juzgarseilusoriamente acabada, asistir a la destrucción desu esperanza. Y sus generaciones más jóvenes caenen una apatía, en una alienación, en un activismonuevo. Todo desesperanza. 29 Ver Guerreiro Ramos, A redução sociológica. 30 En Mater et Magistra de Juan XXIII, al tratarlas relaciones entre naciones ricas y pobres,desarrolladas y en desarrollo, exhorta a que lasprimeras, en su ayuda a las segundas, no lo hagan através de lo que llama —formas disfrazadas dedominio colonial". Que lo hagan sin interés, con lasola intención de posibilitarles el desarrollo,económica y socialmente. Y es exactamente esto loque el asistencialismo no hace, encuadrándose enaquellas —formas de dominio colonial". 31 Simone Weil, Raíces del existir. 32 Paulo Freire, Educaçao e atualidadebrasileira, Recife, 1959. A este propósito, es

indispensable la lectura de estudios serios yprofundos del maestro brasileño Álvaro VieiraPinto. Entre éstos, sobre todo, Consciencia yrealidade nacional, ISEB, Río de Janeiro, 1961. 33 Fernando de Azevedo, Educaçao entre doismundos, p. 34. 34 Es preciso, en verdad, no confundir ciertasposiciones, ciertas actitudes, ciertos gestos queproceden, en virtud de la promoción económica -posiciones, gestos, actitudes que se llaman toma deconciencia-, con una posición crítica. La críticapara nosotros implica que el hombre comprenda suposición dentro de su contexto. Implica suinjerencia, su integración, la representaciónobjetiva de la realidad. De ahí que laconcienciación sea el desarrollo de esta toma deconciencia. No será, por eso mismo, resultado delas modificaciones económicas, por grandes eimportantes que sean. La crítica, como laentendemos nosotros, ha de resultar del trabajopedagógico crítico apoyado en condicioneshistóricas propicias. 35 Barbu ve la razón como “the individual

capacity to grasp the order in change, and the unityin variety”, Democracy and Dictatorship, p.4. 36 Gabriel Marcel, Los hombres contra lohumano. 37 Zevedei Barbu, Problems of HistoricalPsicology, p. 9. 38 Tocqueville, A democracia na America. 39 El Brasil nació y creció sin experiencia dediálogo. De cabeza baja, con temor a la Corona.Sin empresa. Sin relaciones. Sin escuelas."Doliente." Sin habla auténtica. Después de unacita latina, que termina con la palabra infans, diceVieira en uno de sus sermones: "Comencemos poresta palabra, infans, infante, quiere decir que nohabla. En este estado estaba el pequeño Bautistacuando Nuestra Señora lo visitó, y en este estadoestuvo durante muchos años el Brasil, que fue, ami modo de ver, la mayor causa de sus males. Alno poder hablar, se hace difícil darle la medicinaapropiada. Por eso Cristo curó con tanta dificultady le llevó tanto tiempo el milagro de curar a unendemoniado mudo; el peor accidente que tuvo elBrasil en toda su enfermedad fue quedarse sin

habla; muchas veces quiso quejarse justamente,muchas veces quiso pedir los remedios para susmales, pero siempre sus palabras se le ahogaronen la garganta, o en el respeto, o en la violencia: ysi alguna vez llegó algún gemido a los oídos dequien debería haber remediado sus males llegaronal mismo tiempo que las voces del poder yvencieron los clamores de la razón" (Sermón de laVisitación de Nuestra Señora, predicado cuandola llegada del Marqués de Montalvo, virrey delBrasil, Hospital de la Misericordia, Bahía, Obrascompletas del padre Antonio Vieira, sermones,volumen III, p. 330. Lelo & Irmaos, Editores,Porto Alegre, 1959). Algunos trozos del sermónfueron citados por el profesor Berlink antes que elautor. 40 "La fuerza se concentró en las manos de losseñores rurales. Dueños de las tierras. Dueños delos hombres. Dueño de las mujeres. Sus casasrepresentan este enorme poderío feudalǁ, GilbertoFreyre, Casa-Grande e Senzala, 8ª ed. P. 26,prefacio. 41 Cáio Prado, Evoluçao política do Brasil e

outros estudos, p.64, 1953. 42 Interesante lectura del excelente estudio delprofesor brasileño Viona Moog, Bandeirantes epioneiros, en que analiza las formacionesbrasileña y norteamericana. 43 "Esta tierra es tan pobre aún ahora, que darámucho disgusto a los oficiales de V.A., que tienenallí mucho gasto y poco provecho... Y como éstees su fin principal, no aman a la tierra, pues tienensus afectos en Portugal, ni trabajan tanto parafavorecerla como para aprovecharla de la maneraque puedan. Es una afirmación general, puesto queentre ellos podría haber alguna excepción a estaregla.ǁ Padre Manuel da Nóbrega, Cartas doBrasil e mais escritos, Coimbra, 1955, p. 114. 44 "Todo aparente espíritu electoral que la masarevelaba -sus agitaciones, sus tumultos, susviolencias y desprecios a la autoridad- no partíapropiamente de esta masa, no era iniciativa deella, sino de la nobleza siempre apasionada de losseñores rurales, que la incitaban y la inducían a lalucha." Oliveira Viana, Instituções políticasbrasileiras, vol. 1, p. 186.

45 "En verdad -nos dice Rugendas en su Viagempitoresca através do Brasil, p. 185- existen leyesque imponen ciertos límites al arbitrio y a lacólera de los señores, como ejemplo la que fija elnúmero de chicotazos que es permitido dar de unasola vez al esclavo, sin la intervención de laautoridad; sin embargo -continúa Rugendas-, comoya dijimos, esas leyes no tienen fuerza y quizá seandesconocidas aun para la mayoría de los esclavosy señores; por otro lado -afirma el visitante-, lasautoridades se encuentran tan ocupadas que enrealidad, el castigo del esclavo por una faltaverdadera o imaginaria o los malos tratosresultantes de los caprichos y de la crueldad delseñor sólo encuentran límite en el miedo a perderel esclavo, por la muerte o por la fuga, o enrespeto a la opinión pública." Este último límitedebería realmente ser el más frágil de ellos... 46 Joaquín Costa, Colectivismo agrario enEspaña, en Oliveira Viana, Instituções políticasbrasileiras, cap. IV. 47 En la página 198 del ya referido ensayo, enmuchos aspectos interesante, comenta el Sr.

Berlink, citando a Feijoo: "Yo creo -decía Feijooen 1838, en cuanto la voluntad de alterar el ActoAdicional, se apodere de muchos hombrespúblicos- ya no habrá una elección para juez depaz sin que tres o cuatro individuos atropellentodo y hagan lo que quieran". 48 La propiedad semanaria era un terreno incultoo abandonado que los reyes de Portugal concedíana quienes deseasen cultivarlo. [T.] 49 Oliveira Viana, op. cit., vol. 1, p.151. 50 —Fue así una sociedad con formas oexpresiones de status humano extremas: señor yesclavo. El desarrollo de “clases medias” ointermedias, de “pequeña burguesía”, de“pequeña” y de “media industria”, de “pequeña ymedia agricultura”, es tan reciente entre nosotros,bajo formas destacables, que durante todo aquelperíodo que va del siglo XVI al XIX su estudiopuede ser casi despreciado, y casi ignorada supresencia en la historia social de la familiabrasileñaǁ. Gilberto Freyre, Sobrados emocambos, vol. I, p. 52. 51 Las restricciones de las relaciones de la

colonia no se limitaban sólo a las que podría habertenido con el exterior -lo que amenazaría losintereses de Portugal- sino también a las quepodrían haberse realizado internamente, decapitanía a capitanía. 52 Oliveira Viana, op. cit., p. 149. 53 Antonil, op. cit, p. 55. 54 Gilberto Freyre. 55 Berlink, Factores adversos en la formaciónbrasileña. 56 Gilberto Freyre, Sobrados e mocambos, volII, pp. 629, 688, 689 57 Zevedei Barbu, Democracy andDictatorship, p. 13. 58 Fernando de Azevedo, Cultura brasileira, vol,III pp. 115, 116, 117. 59 Lourenço Filho, apud. 60 A este respecto, véase Gunnar Myrdal,Solidaridad o desintegración. 61 Anísio Teixeira, Revolução e educaçáo, enRevista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vol.xxxix, p. 3. 62 Queremos señalar que cuando criticamos la

inadecuada educación en la nueva situación dadaen el proceso brasileño somos conscientes de queno debe encararse ingenuamente, como algomilagroso que puede transformar la sociedadbrasileña. Pero lo que no puede negarse es sufuerza instrumental que sería nula si estuvierasuperpuesta a las condiciones del contexto en elcual se aplica. Vale decir, que sola nada puedehacer, porque por el mero hecho de "estar sola" yano puede ser instrumental. Por eso, se insiste enque, si no corresponde a la dinámica de las otrasfuerzas de transformación del contexto cultural, setorna puramente ornamental y, más de una vez, ainstrumental. De alai que no pueda encararse "laeducación como un valor absoluto; y tampoco laescuela como una institución incondicionada",utilizando la exacta afirmación del profesor CostaPinto, expresada en uno de los más recientes ylúcidos estudios brasileños sobre Sociología edesenvolvimento. Ver, en este sentido, también aRoberto Moreira, Educaçáo e desenvolvimento noBrasil, Río de Janeiro, 1960, e Hipótesis ediretrizes para o estudo das resistencias a

mudança social, tendo en vista a educacaçáo e ainstruçao publica como condiçóes ou fatores, enRevista de la Asociación Pedagógica de Curitiba,Paraná, 1959. 63 Karl Mannheim, Diagnóstico de nuestrotiempo, pp. 31-2. 64 Véase Peter Druckcr, La nueva sociedad. 65 La producción en serie, típica del mundoaltamente técnico de hoy, como organización deltrabajo humano es, posiblemente, uno de losfactores más característicos de masificación delhombre, ya que exige de él un comportamientomecanizado por la repetición de un mismo acto,con el que realiza sólo una parte de la totalidad dela obra, de la cual se desvincula, y por lo tanto lo"domestica"; le exige una actitud crítica frente a suproducción, lo deshumaniza, con la estrechez de laespecialización exagerada, reduce sus horizontes,hace de él un ser pasivo, miedoso, ingenuo. De ahísu gran contradicción: la ampliación de la esferade participación y el peligro de esta ampliación sedistorsiona con la limitación de la crítica, debidoa la especialización exagerada de la producción en

serie. La solución, en verdad, no puede estar en ladefensa de formas anticuadas e inadecuadas parael mundo de hoy, sino en la aceptación de larealidad 7 en la solución objetiva de sus palabras.Tampoco puede estar en la creación de unpesimismo ingenuo y en el horror a La mí-quina,sino en la humanización del hombre. Apreciamos los análisis de Mounier, en estesentido (Emmanuel Mounier, Sombras de modosobre o século xx). 66 Al usar la expresión racionalidad oracionalismo, hacemos muestras las palabras dePopper: "Lo que llamo verdadero racionalismo esel racionalismo de Sócrates. Es la conciencia delas propias limitaciones, la modestia intelectual delos que saben cuántas veces yerran y cuántodependen de otros aun para obteBer eseconocimiento", Karl Popper, A sociedadedemocrática e seas inimigos, traducciónbrasileña. 67 Véase Zevedei Barbu, Democracy andDictatorship. 68 véase Wright Milis, La Elite del poder.

69 Barbu, op, ci. 70 La rebelión se manifiesta por un conjunto dedisposiciones mentales activistas, nacidas de losnuevos estimulas, características de la sociedad en"apertura". La superación un tanto brusca delestado de inmersión del pueblo donde nopracticaba la participación la dejaba un tantoatónito frente a las nuevas experiencias que seestaban dando:. la participación. La rebelión esharto ingenua y, por eso mismo, tiene un tenoremocional. De ahí la necesidad de sertransformada en ingeniería. Al respecto esfundamental la lectura de Zevedei Barbu,Problems of historical Psychology. 71 A. N. Whitchead, The Aims of Education andother Essays, pp. 1-2. 72 En este sentido, ver las excelentesobservaciones de Fromrn sobre la alienación dellenguaje, en Marx y su concepto del hombre:"...Hay que tener en cuenta siempre el peligro de lapalabra hablada, que amenaza con sustituir a laexperiencia vivida", p. 57. 73 Dos generaciones de educadores brasileños,

a cuyo esfuerzo se viene uniendo el de lossociólogos preocupados por la educación, hanrecalcado en ensayos y artículos publicados enrevistas especializadas (entre ellas la RevistaBrasileña de Estudios Pedagógicos) este aspecto.Y han recalcado la objetivación de sus ideas,dentro de la perspectiva de una educación nueva,hoy cada vez más dirigida hacia el desarrollo.Anisio Teixeira, Fernando de Azevedo, LourenloFilho, Carneiro Leao, y otros entre los más viejos.Roberto Moreira, Artur Ríos, Lauro de OliveiraLima, Paulo de Almeida Campos, Florestan&mandes (sobre todo sociólogo), GuerreíroRamos (sociólogo) y otros, entre los más jóvenes. No mencionamos los lúcidos e importantesestudios hechos por economistas brasileños. Peropese a este esfuerzo, la tónica es aún la referida enel texto, salvo excepciones aisladas. 74 Véase Fernando de Azevedo, A culturabrasilcira, una de las mejores obras en estesentido, si no la mejor, ya publicadas en Brasil. 75 Sir Richard Livingston, en Sume Thoughts onUniversity Etlueanon, nos advierte de este

peligro, sugiriendo una educación técnica yespecífica que no oblitere la visión total delhombre, una educación que le dé visión general deun mundo, que siendo más que "fórmulas" no sereduzca simplemente a ellas. "Si estamos deacuerdo en que el animal es un especialista —nosdice Maritain en La educación en este momentodecisivo, p. 3g—, especialista perfecto, ya quetoda su capacidad de conocer está limitada aejecutar una función determinadísima habremos deconcluir con un programa de educación que aspiresólo a formas especializadas cada vez másperfectas en dominios cada vez másespecializados, e incapaz de dar un luido sobre unasunto cualquiera que estuviese fuera de la materiade su especialización, lo que conduciría, sin duda,a una animalización progresiva del espíritu y de lavida humana." 76 Karl Mannheim, Libertad y planificación. p.50. 77 De acuerdo con las tesis centrales quevenimos desarrollando, nos pareció fundamentalhacer algunas aclaraciones en la experiencia que

iniciábamos. Así, en lugar de escuela, que nosparece un concepto, entre nosotros, demasiadocargado de pasividad, en nuestra propia formación(incluso cuando se le da el atributo de activa),contradiciendo la dinámica de la transición,lanzamos el de "círculo de cultura". En lugar deprofesor, con tradiciones fuertemente "donantes","coordinador de debates". En lugar de auladiscursiva, "diálogo". En lugar de alumno contradiciones pasivas, "participante del grupo". Enlugar de los "puntos" y de programas alienados,"programación compacta", "reducida" y"codificada" en unidades de aprendizaje. 78 La primera experiencia fue realizada enRecife, con un grupo de cinco analfabetos, de loscuales dos desistieron al segundo o tercer día.Eran hombres de zonas rurales que revelabancierto fatalismo y cierta apatía frente a losproblemas, completamente analfabetos. En elsegundo día de debates, aplicamos tests paramedir el aprendizaje, cuyos resultados fueronfavorables (positivos). En esta fase trabajamoscon "epidiascopio", por proporcionarnos mayor

flexibilidad en la experiencia. Proyectábamos unaficha en la que aparecían dos vasijas de cocina, enuna escrita la palabra "azúcar" y en otra "veneno".Y abajo: "¿cuál de las dos usaría Ud. para sunaranjada?" Pedíamos entonces al grupo queintentase leer la pregunta y diese la respuestaoralmente. Respondían después de algunossegundos: "azúcar". Usamos el mismoprocedimiento en relación con otros aspectos,como por ejemplo el reconocimiento de líneas deómnibus y edificios públicos. En la vigésimo-primera hora uno de los participantes escribió conseguridad: "Yo estoy espantado de mí mismo". 79 Nadie ignora todo, nadie sabe todo. Laabsolutización de la ignorancia, además de ser lamanifestación de una conciencia ingenua de laignorancia y del saber, es instrumento del que sesirve de la conciencia dominadora para arrastrar alos llamados “incultos*’, los “absolutamenteignorantes” que, “incapaces de dirigirse”,necesitan de la “orientación” de la “dirección”, dela “conducción” de los que se consideran a símismos “cultos y superiores”.

80 Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidadenacional, Rf. de Janeiro, mis, Lime, 1961. 81 A más B = · Diálogo · comunicación · intercomunicación

Relación de "simpatía" entre los polos en buscade algo. Matriz: amor, humildad, esperanza, fe,confianza crítica. 82

83 Véase Karl Jaspers, Razão e anti- Razão donosso tempo. 84 Odilom Riheiro Coutinho, después de asistira una de las exposiciones del autor sobre suexperiencia„

85 Estas afirmaciones se vienen repitiendo enlas experiencias que comienzan a realizarse enChile. 86 Celso Beisegel, trabajo inédito. 87 En verdad, las cartillas, por más que traten deevitarlo, terminan por dar al analfabeto palabras yfrases que realmente deben surgir de su esfuerzocreador. Lo fundamental en la alfabetización deuna lengua silábica como la nuestra es que elhombre aprenda críticamente su mecanismo deforrnaci¿e vocabular para que haga, él mismo, eljuego creador de combinaciones. No es queestemos contra los textos de lectura, que son otracosa indispensable para el desarrollo del canalvisual-gráfico y que deben ser en gran parteelaborados por los propios "participantes".Agreguemos que nuestra experiencia sefundamenta en d aprendizaje de la información através de canales múltiples de comunicación. 88 Palabras generadoras son aquellas que,descompuestas en sus elementos silábicos,propician, por la combinación de esos elementos,la creación de nuevas palabras.

89 Jomard Muniz de Brito, EduccTiia de adultosunificaçãjo de cultura, en EstudosUniversitarios, revista de la Universidad deRecife, 2-4, 1963. 90 Jarbas Maciel, A fundamentaçao teórica dosistema Paula Freire de educaçao, en EstadosUniversitarios, núm. II, 1963. 91 Aurenice Cardoso, Concienciación yalfabetización, visión práctica del sistema PaulaFreire de educación de adultos, en EstudiosUniversitarios, núm II, 1963. 92 Generalmente, conseguíamos, en un períodoque va de un ' mes y medio a dos, que grupos deveinticinco hombres leyeran periódicos,escribieran notitas, cartas simples y discutieranproblemas de interés local y nacional. Agreguemos también que un círculo de cultura semontaba con un proyecto de fabricación polaca,traído al Brasil por 7800 cruceiros. Un film-stripque nos costaba, mientras no montásemos nuestropropio laboratorio, de cuatro a cinco milcruceiros. La proyección era hecha en la propiapared de la casa donde se instalaba el círculo de

cultura o en un pizarrón de bajo costo. En loslocales donde se hacía difícil la proyección en lapared, usábamos el pizarrón, cuyo lado opuesto,pintado de blanco, funcionaba como tela. El Ministerio de Educación importó 35.000 deestos aparatos que funcionaban con 220, 110 y 6voltios. Aparatos que fueron presentados, despuésde la "revolución", en programas de TV comoaltamente "subversivos". 93 Según los progresos psicológicos, losmétodos de la enseñanza de lectura y escritura seclasifican en dos grandes grupos: métodossintéticos y analíticos. Y uniendo los dos, losllamados analíticosintéticos. Para el profesorWilliam Gray los métodos de enseñanza de lecturase alinean en dos grandes grupos, que él llamaantiguos y especializados y métodos modernos,más o menos eclécticos. Según el profesor Gray,esta clasificación presenta una doble ventaja: "Esrelativamente simple, no se presta para lacontroversia y se aplica a todos los métodosutilizados para enseñar los caracteres alfabéticos,silábicos o ideográficos. Los antiguos se agrupan

en dos clases: aquellos que se basan en loselementos vocabulares y en su valor fonético, parallegar a identificar los nombres, y aquellos queconsideran una sola vez las unidades lingüísticasmás importantes, insistiendo en su comprensión".En la primera clase, sitúa el profesor Gray "losmétodos alfabéticos, fonéticos y silábicos quesuperan el método sintético, precisamente porqueel elemento de base es la sílaba". Después deanalizar la segunda clase de los llamados métodosantiguos se refiere a aquellos que llama "métodosmodernos". Discute, entonces, las tendenciasmodernas que encuadra en dos grandes categorías:tendencias eclécticas y tendencias centradas en elalumno. La tendencia ecléctica abarca exactamentela síntesis y cl análisis, propiciando el métodoanalítico-sintético. Nuestro trabajo se clasificaríaentre las nuevas tendencias. Es un métodoecléctico, en que jugamos, inclusive, con laelaboración de textos en colaboración con loseducandos. William Gray, L'enseignement de lalecture et de l'ecriture, Unesco 94 "Y hacen esto nos dice cierta vez,

lúcidamente, el señor Gilson Amado alentrevistarnos en su programa de TV— en lamedida en que no hay alfabetización oral." 95 Aquí se mantienen las combinacionesfonéticas del original que surgen de lacombinación silábica de las tres familias fané•ricas derivadas de la palabra portuguesa tijolo.[T.] 96 Un aspecto interesante a observar es que,generalmente, los analfabetos al aprender escribencon seguridad y legibilidad, superando en loposible la indecisión natural de los que se inician.Según la profesora Elza Freire esto se debeposiblemente a que, estando motivados, habiendoaprendido críticamente el mecanismo decombinaciones silábicas de su lengua y habiéndose"descubierto más hombre a partir de la discusióndel concepto antropológico de cultura, ganaban eiban ganando cada vez más en su aprendizaje, unaseguridad emocional que se refleja en su actividadmotora". 97 Queremos señalar aquí, también, el apoyo delex ministro de Educación Julio Sambaquy para

conducir el plan iniciado en la administraciónPaulo de Tarso, Del mismo modo queremosseñalar una actitud idéntica del profesor JoáoAlfredo da Costa Lima, entonces rector de laUniversidad de Recife. 98 Aldous Huxlev, El fin y los medios. 99 Nunca nos olvidaremos de la propaganda, encierta forma inteligente, hecha para cierto licimbrepúblico brasileño que consideraba nuestrasmatrices culturales aún no propicias para laformación de una mentalidad crítica. Aparecía elbusto del candidato, con flechas dirigidas a sucabeza, a sus ojos, a su boca, a sus manos, y juntoa estas flechas: ¡USTED NO NECESITAPENSAR, ÉL PIENSA POR USTED! ¡USTED NONECESITA VER, ÉL VE POR USTED! ¡USTEDNO NECESITA HABLAR, ÉL HABLA PORUSTED! ¡USTED NO NECESITA ACTUAR, ÉLACTÚA POR USTED! 100 En las campañas que se hacían y se hacencontra nosotros, nunca nos dolió ni nos duelecuando se afirmaba y se afirma que somos"ignorantes", "analfabetos", "autor de un método

tan inocuo que no consiguió siquiera alfabetizado así mismo". Que no fuimos "inventores" del diálogoni del método analítico-sintético, como si algunavez hubiésemos hecho una afirmación tanirresponsable. Que "nada original fue hecho" y quesólo hicimos "un plagio de educadores europeos onorteamericanos". Y también de un profesorbrasileño, autor de una cartilla... Además, conrespecto a la originalidad siempre pensamos conDewey, para quien "la originalidad no está en lofantástico, sino en el nuevo uso de cosasconocidas" (Demacracia e educação). Nunca nos dolió ni nos duele nada de esto, Loque nos deja perplejos es oír o leer quepretendíamos ""bolchevizar al país" con "unmétodo que no existía"... La cuestión, entonces, eraotra. Sus raíces estaban en el trato que dábamos,bien o mal, al problema de la alfabetización delcual sacábamos el aspecto puramente mecánico,asociándolo a la "peligrosa" concienciación.Estaban en que encarábamos y encaramos laeducación como un esfuerzo de liberación delhombre y no como un instrumento más de su

dominación.