LA DIDÁCTICA CONTROVERTIDA DE LA … · una reflexión en profundidad sobre las relaciones entre la Geografía de 2º de Bachillerato y las pro - ... mas actuales de la didáctica

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Serie Geográfica, 18 (2012), 25 - 37

Fecha de Recepción: 1 de Noviembre de 2011

Fecha de Aceptación: 26 de Enero de 2012

LA DIDÁCTICA CONTROVERTIDA DE LA GEOGRAFÍA EN EL

BACHILLERATO Y EL MARCO COMPETITIVO EN LAS PRUEBAS DE

ACCESO A LA UNIVERSIDAD. EXPERIENCIAS EN CASTILLA Y LEÓN

José María Ramos SantosProfesor del IES Campos y TorozosDoctor en Geografía Física por la Universidad de ValladolidC/ Estación s/n. 47800 Medina de Rioseco - ValladolidTfno. 983701040mail: [email protected]

Guillermo Calonge CanoProfesor Titular de UniversidadÁrea de Geografía FísicaDepartamento de Geografía de la Universidad de ValladolidTfn 98342300, ext. 6588mail: [email protected]

RESUMEN

La puesta en marcha hace dos años de la reforma de las Pruebas de Acceso a los Estudios Universitarios haprovocado cambios importantes en lo que atañe a las materias que se imparten en los centros de EnseñanzaSecundaria. En este nuevo marco procede, en primer lugar, una reflexión sobre el curriculum y los métodosdidácticos que se emplean en la enseñanza de esta materia de Geografía. Así mismo, en segundo lugar, tiene interéscomprobar los primeros efectos de esta reforma sobre la enseñanza de la Geografía tanto en las pruebas deselectividad como en las aulas; y, finalmente, hay un gran interés en conocer cómo los profundos cambios de lasociedad en los últimos años han afectado al modo tradicional de entender la Geografía y si estos cambios se hanreflejado en la materia de Geografía. En este planteamiento se formulan propuestas de cambio, tanto en relacióncon la necesidad de adaptar los contenidos a los intereses del alumnado como en función de dar a la materia elprotagonismo que parece que va perdiendo en su comparación con otras materias que se aproximan más y mejora las demandas de la sociedad.

Palabras Clave: Didáctica, Selectividad, Bachillerato, Ciencias.

ABSTRACT

The launch two years of the reform of the entrance examinations to university has resulted in significant changesin relation to the subjects taught in secondary schools. In this new framework is necessary, first of all, a reflectionof the curriculum and teaching methods that are used in the teaching of the subject of Geography. Also, secondly,it is interesting to check the first effects of this reform on the teaching of geography in both selectivity tests and inschool, and finally deep interest to know how changes in society in recent years have affected the traditionalunderstanding of geography and whether these changes have been reflected in the field of Geography. This approachmakes proposals for change, both in relation to the need to adapt content to the interests of students and in termsof material giving the leadership that seems to go missing in comparison with other materials that are closer andbetter to the demands of society.

Key Words: Teaching, Selectivity, Baccalaureate, Social Sciences.

OK-02-articulo_Jose_Maria_Ramos_Santos_y_Guillermo_Calonge_Cano_pags_25_a_37:Maquetación 1 30/10/2012 9:00 Página 25

1.- INTRODUCCIÓN

Nunca antes como ahora había sido tan necesariauna reflexión en profundidad sobre las relacionesentre la Geografía de 2º de Bachillerato y las pro-puestas de la Selectividad (Pruebas de Acceso aEstudios Universitarios), y cómo se ha producidola transformación de la metodología didáctica enlos centros educativos, de acuerdo con los cam-bios legislativos de los últimos diez años.

La didáctica de la materia de Geografía de Españaque actualmente se imparte en los Institutos deEnseñanza Secundaria (IES) de titularidad públicay en los centros de enseñanza de propiedad pri-vada (concertados o no), presenta problemas deatractivo y asimilación por parte de los alumnos, loque adquiere especial gravedad con la reciente re-forma de las Pruebas de Acceso a la Universidad(PAEUS), según el Real Decreto 1892/2008, en elque “se regulan las condiciones para el acceso alas enseñanzas oficiales de grado y los procedi-mientos de admisión a las Universidades Públicasespañolas”. Además de tener en cuenta la legis-lación ministerial, también hay que considerar lanormativa derivada de ésta y emitida por la Co-munidad Autónoma de Castilla y León. Para valo-rar esta legislación y aportar argumentos propiosy de interés, los autores de este estudio nos basa-mos en la reflexión sobre los conocimientos ydatos cuantitativos resultantes de una praxis dila-tada de diez años como responsable universitarioen la materia de Geografía de las PAEUS en la Co-munidad Autónoma de Castilla y León y, en parti-cular, en el distrito (cuatro provincias) de laUniversidad de Valladolid, junto con la experien-cia acumulada en dos décadas de práctica directade didáctica en la asignatura de Geografía de Es-paña con alumnos de Bachillerato.

2.- OBJETIVOS

Tratamos de efectuar un informe resultante dela dilatada y fecunda experiencia en dichos temasdidácticos y docentes, así como de realizar pro-puestas novedosas, específicas y susceptibles deintroducir mejoras en un futuro próximo. Paratodo esto, en primer lugar, nos parece necesarioclarificar el marco epistemológico de lo que seentiende por entidad y objetivos de la Geografía,puesto que nos parece que muchos profesoresde bachillerato y especialistas en didáctica nau-fragan en la confusión, al haber rechazado la“Geografía Regional” francesa por enciclopédica,tradicional e inoperante, motejándola de “redes

de rutina” (Souto, 1998). Junto a este rechazo, nose aporta una alternativa con una nueva concep-ción coherente y operativa de qué es la Geografíay cómo se puede enseñar con interés a los alum-nos de Bachillerato.

Se impone, pues, una eficiente clarificación en elámbito de Teoría del Conocimiento de la Geogra-fía como saber científico, que estimamos sigue re-sidiendo, aunque no únicamente, en los mejorestrabajos de investigación de la Geografía francesadentro de le escuela de Vidal de La Blache y susdiscípulos. En concreto, nos parece que la entidadde la Geografía con respecto a otras Ciencias dela Naturaleza y de la Sociedad y sus objetivos deestudio, fueron clara y brillantemente expuestospor el gran geógrafo francés Max Sorre, paraquien la Geografía debe estudiar “el ecúmene” condos postulados esenciales: el “estudio de la loca-lización de los fenómenos” y “las conexiones cer-canas y remotas”, de modo que “la tendenciasintética nos invita a no separar jamás los rasgosde orden humano de su contexto físico y vivo”, loque constituye “el fundamento de la unidad de laGeografía” (Sorre, 1967).

Asumiendo estos planteamientos epistemológi-cos, abordamos en el presente estudio los proble-mas actuales de la didáctica de la Geografía en loscentros de Enseñanza Secundaria y Bachillerato yla valoración de los contenidos (curriculum) muydensos de la asignatura de Geografía de Españaen el segundo curso de bachillerato. Hecho esto,estimamos conveniente analizar la estructura delexamen de la materia de Geografía en las PAEUSen la Comunidad Autónoma de Castilla y León,considerando también el excesivo cuerpo de co-nocimientos de temario junto con propuestas parasu reducción y mejora operativa, aunque somosconscientes de lo negativo al respecto de la re-forma de las PAEUS que entró en vigor en el añoacadémico 2009-2010. Por último, aportamos va-rias consideraciones finales que pretenden con-tribuir a mejorar, con conocimiento de causa, ladidáctica de la Geografía en el bachillerato y eldesarrollo de esta materia en las PAEUS, lo cualsabemos que resulta complejo por involucrar avarias instituciones y a grupos profesionales y so-ciales con diversos intereses y puntos de vista.

3.- METODOLOGÍA

Se apoya, por una parte, en la experiencia en la di-rección de las pruebas de la Selectividad por unode los profesores, y en el trabajo en el aula en Ge-

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José María Ramos Santos y Guillermo Calonge Cano

la didáctica controvertida de la geografía en el bachillerato y el marco competitivo en las pruebas de acceso a la

universidad. experiencias en Castilla y León


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ografía de 2º de Bachillerato por parte de otro delos profesores. Por otra parte se han manejadodistintos informes estadísticos de las Pruebas deAcceso en Castilla y León de los últimos años, seha revisado la legislación educativa en materia depruebas de acceso, así como la legislación rela-tiva al curriculum de de Ciencias Sociales y deGeografía en la ESO y en Bachillerato; finalmente,se han confrontado los exámenes elaborados du-rante los últimos diez años para extraer conclu-siones sobre los resultados obtenidos y el tipo deexamen puestos, se ha realizado el análisis de loslibros de textos de varias editoriales para com-probar cómo se han tenido en cuenta los cambioscurriculares en los libros de texto, y si se han pro-ducido cambios significativos en la didáctica de laGeografía.

3.1.- La Organización de Contenidos de laMateria de Geografía de España enBachillerato

La situación de la Geografía en Bachillerato apa-rece claramente condicionada por organizacióncurricular de las Ciencias Sociales tanto en la ESOcomo en el Bachillerato, que es bien conocida,pero merece un breve análisis, puesto que buenaparte de la deficiencia observada en el estudio dela Geografía en Bachillerato procede de cómo seplantea la Geografía en el transcurso de la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria, incardinada en lasCiencias Sociales, y por lo tanto estrechamente li-gada a la Historia (y a otras Ciencias Humanas).

El legislador concibió el área de Ciencias So-ciales como un encadenamiento lógico de laHistoria y la Geografía, dirigidas a interpretarlos hechos históricos y sus realizaciones en elespacio, respectivamente; más allá de estaimagen, además, estas materias sirven “paratransmitir una serie de valores que permitirá alos alumnos comprender el mundo en queviven”. Por si esto no fuera poco el legisladortodavía da una vuelta de tuerca más a las posi-bilidades del área de las Ciencias Sociales, através de la Historia y la Geografía: “Todosestos planteamientos aparecen expresados enlos objetivos de la asignatura, la mayoría de loscuales integran a la vez las finalidades educati-vas propias de la Historia, Geografía, Historiadel Arte, así como de otras Ciencias Sociales,sobre la base de la función de la Educación Se-

cundaria Obligatoria como etapa propedéuticay terminal”1.

Esta atadura entre Geografía e Historia está pre-sente en los dos primeros cursos de la ESO, yvuelve a reaparecer en muchos de los presupues-tos de la Geografía de España de 2º de Bachille-rato en relación con el análisis histórico de loshechos agrarios, industriales o urbanos. En la ESOla Geografía se estudia en tres de los cuatro cur-sos (1º, 2º y 3º); en los dos primeros está ligada ala Historia, y sólo en 3º la materia comprende úni-camente la Geografía, pero con un sentido funda-mentalmente economicista, como veremos.

En 1º de la ESO hay tres bloques de contenidos, elprimero de contenidos comunes, el segundo titu-lado La Tierra y los medios naturales, y el tercerotitulado Sociedades prehistóricas, primeras civili-zaciones y Edad Antigua. El segundo, de título muygenérico, es el que engloba los contenidos geo-gráficos, pero también de otras ciencias más omenos ligadas a la Geografía como son la Geolo-gía, la Meteorología, la Climatología, la Astrono-mía, pero en todo caso con su propio curriculum.

En 2º de la ESO hay, de nuevo, tres bloques, el pri-mero de contenidos comunes, pero con preferen-cia por los aspectos históricos, que representanseis de los ocho ejes en que se estructura el blo-que; el segundo bloque se titula Población y so-ciedad, e integra los aspectos geográficos, bienentendido que, de nuevo, se organizan los conoci-mientos a partir, fundamentalmente, de la Demo-grafía o la Sociología; el tercer bloque estádedicado a Las sociedades preindustriales. EdadMedia y Edad Moderna.

Finalmente, en 3º de la ESO, los cuatro bloquestienen contenidos aparentemente geográficos:Contenidos comunes, Actividad económica y es-pacio geográfico, Organización política y espa-cio geográfico, Transformaciones ydesequilibrios en el mundo actual (El mundocontemporáneo. El espacio geográfico de Eu-ropa, de España y de Castilla y León). Son con-tenidos aparentemente geográficos porque,como se observa en el enunciado de los blo-ques, en realidad se supedita la Geografía a as-pectos puramente económicos y políticos querepresentan una manera muy particular de en-tender la Ciencia Geográfica; en todo caso muy

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1 Real Decreto 52/2007 de 17 de mayo. BOCYL de 23 de mayo de 2007. Suplemento al número 99.


alejado de las modernas corrientes de pensa-miento geográfico europeas y españolas.

En este sentido de integrar geografía, economía,sociología y otras ramas de conocimiento, aunqueen 4º de la ESO ya no se estudia la Geografía, sí fi-guran en el Bloque de contenidos comunes algu-nas referencias a esta materia: localización en eltiempo y en el espacio de los acontecimientos,identificación de los componentes económicos,políticos, sociales y culturales que intervienen enlos procesos históricos.

Con los frágiles mimbres con los que se ha cons-truido la Geografía en la Enseñanza Secundariapasamos al Bachillerato, donde la Geografía sóloaparece como materia de modalidad en 2º, en laopción del Bachillerato de Ciencias Sociales, ycomo optativa en el Bachillerato de Humanidades.No existe ninguna continuidad entre el estudio dela Geografía en la ESO y el Bachillerato, no en vanoesta continuidad ya se rompió en 4º de la ESO; apesar de lo cual, significativamente, la Geografíade 2º de Bachillerato recoge muchos de los erro-res con los que, pensamos, se había elaborado laGeografía en los tres cursos de la ESO; más aúnincide en algunos otros que, en una Geografía mo-derna y científica, deberían estar desterrados.

Es una materia que se organiza a partir de loscinco bloques de contenidos en el BOE (Conteni-dos comunes, España en Europa y en el Mundo,Naturaleza y medio ambiente en España, Territo-rio y actividades económicas en España) (Vid. Fig.1), a los que en Castilla y León se incorpora unsexto (El espacio geográfico de Castilla)2. En estosbloques ya se aprecia el sentido que tiene la Geo-grafía para el legislador, con un carácter integra-dor de las más diversas ramas del saber, puesengloba en cuatro de estos bloques (el sextopuede considerarse transversal, al recorrer losotros cinco) un total de 21 ejes temáticos; la Con-sejería de Educación de la Junta de Castilla y Leónincorpora un sexto bloque temático (El espacio ge-ográfico de Castilla y León), que se construye conotros 12 ejes temáticos (en la secuenciación de loscontenidos, finalmente, este bloque se ha consi-derado como transversal y se ha integrado comoun apartado en algunos de los temas), además deañadir un nuevo eje al bloque quinto (La transfor-mación del poblamiento rural: crisis y reestructu-

ración funcional), y realizar algunos pequeñoscambios en el enunciado de otros ejes (así, en elbloque III, en el eje número cuatro añade El con-cepto de desarrollo sostenible).

3.2.- La Estructura Innovadora, Coherente yPolémica del Examen de la Materia deGeografía en las Pruebas de Acceso a laUniversidad

Sin ánimo de menoscabar ni de elogiar modali-dades de examen de las PAEUS en otras Comu-nidades Autónomas, afirmamos que la estructuradel examen en Castilla y León sigue ostentandocualidades muy positivas después de casi veinteaños de vigencia (desde el año 1992), pues conleves modificaciones sigue aplicándose y con ma-nifiesta utilidad. Esta estructura se halla conte-nida dentro del documento con validez oficialdenominado “Anexo V. Modalidad de examen”(www.uva.es/preuniversitario con enlace awww.usal.es). Continúa siendo absolutamentefuncional, ya que cumple los cometidos de exigira los estudiantes de Bachillerato los “conceptos,técnicas y principios” de los dos paradigmas, entanto que fundamentos científicos, de la ense-ñanza de la Geografía: 1) “el paradigma del eco-sistema o de la relación hombre-tierra”; y 2) “elparadigma de la organización espacial” (Graves,1985). Desde el año académico 2003-2004 se in-corporó la referencia obligada al territorio deCastilla y León en varios bloques temáticos, y enel año académico 2008-2009 se ampliaron en dos(pasando de ocho a diez) las localizaciones deelementos de interés geográfico en el mapamudo. Se trata nada más que de leves maticesque demuestran la innovación y la coherenciaque definen la estructura del examen de lasPAEUS en Castilla y León, aunque no ha estadoexento de polémicas y hasta de descalificacionesparciales, que han resultado ser minoritariasentre el profesorado tanto de Bachillerato comode las Universidades.

Las innovaciones suelen generar polémica en losámbitos de la didáctica y la docencia en general. Ylo cierto es que la estructura del examen de lamateria de Geografía en las PAEUS de Castilla yLeón, fue y sigue siendo singular e innovadora enel contexto competitivo con el resto de las mate-rias objeto de evaluación en dichas PAEUS (colo-

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2 Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. ORDEN ESD/1729/2008, de 11 de junio. BOE, miércoles 18 de junio

de 2008. Consejería de Educación. DECRETO 42/2008, de 5 de junio. BOCYL, miércoles 11 de junio de 2008.


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Figura 1.- Secuenciación de los contenidos de la materia de Geografía en 2º Bachillerato.


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Figura 2.- Modelos de examen de Geografía en la PAEU (años 2006 y 2010).


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quialmente conocidas como “la selectividad”).Concretamente el examen de Geografía, denomi-nado oficialmente “propuesta”, consta de dos op-ciones (A y B) que deben ser de similar dificultadpara los alumnos. Éstos deben realizar íntegra-mente sólo una de esas opciones. Hay dos aspec-tos claramente innovadores. Uno de éstos es elpeso otorgado a la pregunta de prácticas, que al-canza tres puntos sobre diez, al igual que el des-arrollo del tema. Este ejercicio práctico es,además, variado en sus planteamientos, puestoque puede constar, en cada una de las opcionesdel examen, de un comentario de texto (de prensao de libros), un cuadro estadístico, un gráfico (suvariedad se abordará más adelante), un mapa te-mático y un plano urbano. Esta innovadora impor-tancia de la pregunta práctica proviene de que sepretende que en ésta se vea reflejada “con mayorclaridad la aptitud del alumno para pensar y en-tender el espacio” (Fig. 2).

Además, la puntuación hasta el máximo de diezpuntos se completa con dos puntos para los tér-minos y conceptos geográficos, un punto para lalocalización de diez elementos de interés geográ-fico en un mapa mudo de España y finalmente unpunto más para “aspectos referidos a la correc-ción formal”. Esto último constituye el otro as-pecto más innovador; y se desglosa en 0,5 puntospor cuidada presentación y 0,5 puntos por correc-ción ortográfica y sintáctica. Por lo tanto, estepunto no se obtiene por conocimientos en la ma-teria de Geografía, sino por el cuidado en la formade presentación del examen por el alumno, juntocon el uso correcto del lenguaje escrito. Este as-pecto de la puntuación del examen ha sido objetode polémica viva. Sus detractores afirman quedebe aplicarse ese punto de la calificación nadamás que para evaluar conocimientos de Geografía.Sin embargo, sigue prevaleciendo el criterio deuna mayoría del profesorado de Universidad y deBachillerato, que considera que los aspectos for-males y de corrección en el lenguaje escrito tie-nen que exigirse como expresión del niveleducativo necesario para acceder a los estudiosuniversitarios, pues debe resultar importante paralas posteriores tareas profesionales de los alum-nos, aunque empleen medios informáticos. Ade-más, en la praxis una mayoría de los alumnosobtiene ese punto por “corrección formal”, lo queredunda en un apoyo a la cuantía positiva de la ca-lificación del examen de Geografía en las PAEUS.Asimismo, esa estructura del examen puede con-siderarse coherente, porque se exige a los alum-nos un resumen equilibrado de los conocimientosgeográficos aprendidos en el Bachillerato y en an-

teriores estudios de Enseñanza Secundaria Obli-gatoria. Por tanto, se pide a los alumnos que enlas PAEUS desarrollen los argumentos de los pa-radigmas científicos básicos de la Geografía antesindicados. Y debido a tal coherencia, estimamosque la estructura del examen de la materia de Ge-ografía en las PAEUS de Castilla y León no solo vaa cumplir dos décadas de dilatada vigencia, sinoprobablemente bastantes años más sin alteracio-nes sustanciales.

3.3.- El excesivamente Denso Cuerpo deContenidos de la Materia de Geografía en lasPruebas de Acceso a la Universidad

El elemento que sigue constituyendo una seriaamenaza para el atractivo de los estudiantes deBachillerato hacia la materia de Geografía no esla estructura del examen, sino el excesivamentedenso cuerpo de conocimientos que se sigue exi-giendo en las PAEUS de la Comunidad Autónomade Castilla y León. Este cuerpo de contenidos con-forma el documento oficial denominado “Anexo IV.Análisis del currículo y acuerdos para las pruebasde acceso a los estudios universitarios”(www.uva.es/preuniversitarios con enlace awww.usal.es); documento autorizado por la Comi-sión Organizadora de las PAEUS de Castilla yLeón, en la que están representadas las Universi-dades Públicas de esta Comunidad Autónoma,junto con una representación de la Conserjería deEducación Autonómica y de los centros de Ense-ñanza Secundaria y Bachillerato. Este documentoconsta de los criterios de evaluación, y reúne loscontenidos curriculares básicos para la ense-ñanza de la Geografía a los alumnos de Bachille-rato, más una secuencia de bloques temáticos,cada una de los cuales posee, además de la si-nopsis de contenidos, una serie de conceptos (de-finiciones) y prácticas asociados. En realidad,pues, los bloques temáticos suponen el desarrollomás concreto de dichos criterios de evaluación.

La primera versión del documento denominadoAnexo IV en la materia de Geografía data del año1992; y ya se señaló desde entonces por muchosprofesores de Bachillerato lo amplio y dificultosode impartir tan densos conocimientos a los alum-nos. El documento Anexo IV fue reformado en elaño 2003, con el objeto de añadir o separar comoanexo en algunos bloques temáticos los aspectosreferidos expresamente a Castilla y León. No su-puso esta reforma ninguna reducción de conteni-dos temáticos; y quizá un añadido de materia deestudio, si el profesor no reordenaba interna-mente los bloques temáticos. La principal oportu-

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nidad de reforma ha acaecido a raíz de los cam-bios que el Ministerio de Educación ha introducidoen “las condiciones para el acceso a las enseñan-zas universitarias” mediante los dos Reales De-cretos citados (años 2007 y 2008), que han sidoobligadamente concretados por las “órdenes” an-tedichas de la Consejería de Educación de la Juntade Castilla y León (años 2007, 2008 y 2009); re-forma que entró vigor en el curso académico2009-2010.

La oportunidad de dicha reforma ha resultado fa-llida, puesto que el cuerpo de contenidos no ha va-riado en amplitud, sino que lo que se ha hecho hasido nada más reubicar algunos bloques temáti-cos y una actualización de conceptos. Y los crite-rios de evaluación continúan siendo de una granambición en la aprehensión de conocimientos,como lo demuestra el siguiente resumen de losdiez integrantes de la última versión (año 2009) deldocumento Anexo IV: 1) Obtener, utilizar, selec-cionar información de contenido geográfico pro-cedente de fuentes variada; 2) identificar lascaracterísticas del sistema mundo y los rasgosesenciales de la Unión Europea; 3) describir losrasgos generales del medio natural europeo y es-pañol; 4) identificar y caracterizar los diferentesespacios productivos españoles; 5) realizar un ba-lance de los impactos de las acciones humanassobre el medio ambiente; 6) identificar los rasgosde la población española en la actualidad y su dis-tribución; 7) interpretar el proceso de urbaniza-ción español; 8) describir la organización política yadministrativa española; 9) realizar una salida alentorno; 10) identificar la personalidad geográficade Castilla y León dentro de España.

3.4.- La Reforma del Año 2008 de las Pruebasde Acceso a la Universidad como hechoNegativo en la Enseñanza de la Geografía enel Bachillerato

A partir de esta organización curricular la Comi-sión Organizadora de las Pruebas de Acceso a lasEnseñanzas Universitarias de Castilla y León plan-teó un ejercicio con dos partes: una teórica y otrapráctica. La primera consiste, a su vez, en el des-arrollo de un tema, y en la definición de cuatroconceptos (de entre seis propuestos); la partepráctica también era doble: por una parte el aná-lisis y comentario de un documento escrito, unplano, un gráfico, etc., y por otra, la localizaciónde 10 elementos geográficos (tanto de geografíafísica como humana) en un mapa mudo de España.De esta forma la Comisión mencionada secuenciólos contenidos en 21 temas, y elaboró una relación

de conceptos y otra de prácticas por temas; ade-más, dio unas orientaciones generales en relacióncon los elementos a localizar que se podían pedir.Por lo que hace referencia a los temas, dentro deuna estructura general correcta, se ha optado porun tratamiento tradicional y amplio en cada unode ellos; tradicional porque apenas recoge losnuevos tratamientos de la Geografía en relacióncon la ordenación del territorio, por ejemplo, yporque los mismos enunciados no siempre resul-tan sencillos de comprender para el estudiante;amplio porque quiere recoger la mayor parte delsaber geográfico, incluso aquel que sólo parcial-mente se vincula con la Geografía.

Una parte reducida de los temas pueden englo-barse en la Geografía Física (4, 5, 6, 7), otro grupoamplio en la Geografía Humana (del 9 al 21), que-dando el 8 como un tema de enlace entre ambaspartes. Los tres primeros temas pertenecen alámbito de la Geografía Regional, analizando, entérminos generales, la situación actual del mundo(1), el espacio europeo y la organización de laUnión Europea (2), y la organización territorial deEspaña (3). Estos tres temas permiten pasar de logeneral a lo particular; sin embargo, los dos pri-meros encajan mal en la concepción de la Geo-grafía de España, inclusive como introducción,mientras que el tema 3 forma parte más de la His-toria reciente de España y, si acaso, de un estudiode economía regional.

Los temas de Geografía Física, aún siendo un nú-mero reducido, siempre han presentado la mayordificultad para los alumnos que se examinan de laGeografía en las PAEUS, en gran medida por lafalta de análisis geográfico en niveles de Bachille-rato; de hecho, gran parte de su dificultad estribaen el carácter técnico y especializado que tienen(en conjunto la propia Geografía tiene un fuertecomponente técnico; sobre esto volveremos másadelante), lo que ocasiona dificultades para el pro-fesor que no es especialista en Geografía y para elestudiante, por la poca preparación que trae elalumnado de Ciencias Sociales para las cuestio-nes técnicas. No olvidemos que estos temas deGeografía Física tratan cuestiones no siemprepropiamente geográficas, sino referidas a la Geo-logía, la Meteorología, la Climatología; y como ele-mentos geográficos básicos requieren un soportegeográfico que apenas se aportó en la ESO (elcurso de 1º queda ya muy lejano, y tuvo un carác-ter general, mientras que en 3º de la ESO lostemas abordaban aspectos de Geografía Econó-mica o Geografía de la Población, esencialmente),y que exigen profundizar en aspectos que requie-

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ren alguna salida de campo (Geomorfología, Bio-geografía o Hidrografía) o trabajo en laboratoriopara comprender cuestiones muy teóricas, rela-cionadas con cuestiones de Física o de Edafología,por ejemplo. Ambos aspectos, salidas de campo ytrabajo en laboratorio, resultan complicados porla insuficiencia de tiempo en unos casos, y por lafalta de tradición (y de experiencia del profeso-rado) y de medios técnicos en otros.

Los temas de Geografía Humana abordan prácti-camente todos los campos que se pueden tratar,además, de manera exhaustiva (dos temas deGeografía Agraria; tres temas de Geografía In-dustrial; tres temas para la Geografía de los Ser-vicios; tres temas para la Geografía de laPoblación, y dos temas para la Geografía Urbana).Este tratamiento lleva a abordar cuestiones quese ligan a la demografía, a la historia económicade España o la historia del urbanismo, y que losalumnos de Ciencias Sociales pueden haber estu-diados en otras materias del mismo curso (Eco-nomía o Historia de España) o en materias deotros cursos. Especialmente significativo resultael contacto entre las materias de Economía (1º deBachillerato) y Economía y Organización de Em-presas (2º de Bachillerato) por la coincidencia enlos temas abordados (la globalización económica,las políticas de la UE, el turismo, las empresas, sutipología y localización espacial, etc.) En otros cur-sos, en concreto en 3º de la ESO, el alumnado yaha estudiado los recursos naturales, las fuentesde energía, el uso y gestión de los recursos hídri-cos, los residuos y su gestión, y los principalesproblemas ambientales, lo que pone de mani-fiesto, una vez más el carácter repetitivo que, confrecuencia adoptan las distintas materias, y el so-lapamiento que se produce, entre materias, eneste caso entre la Biología y Geología y la Geogra-fía, aparentemente de ámbitos de estudio biencontrastados (Ciencias y Ciencias Sociales).

Bien es cierto que esta coincidencia no lleva ne-cesariamente a un tratamiento idéntico porqueambas parten desde ópticas distintas, pero sin unadecuado conocimiento de la realidad geográficay su concepción del territorio, en ocasiones sellega a una situación en la que se solapan los con-tenidos, algo que no deja de ser peligroso. Másaún, las diferencias tanto epistemológicas como

prácticas que pueden existir entre la Economía yla Geografía (o entre la Geografía y Ciencias de laTierra y Medio Ambientales, o entre la Geografía yla Biología y Geología), muy claras para los espe-cialistas, no son apenas percibidas por el estu-diante3. Así, desde este punto de vista ya seplantean propuestas de cooperación entre los pro-fesores de ambas materias para el estudio deaquellos aspectos coincidentes, algo que, sin re-chazarlo debe llevar necesariamente a la Geogra-fía reflexionar sobre el hecho que las dos materias“parece” que estudian lo mismo, y clarificar el ob-jeto de estudio geográfico y las herramientas delas que se sirve el geógrafo, tanto en el estudiocomo en el desempeño de su trabajo práctico(Hernández, 2006).

En cuanto a los conceptos, la lista que se elaboróagrupaba un total de 172 conceptos, que aunqueparece excesiva da una media de ocho conceptospor tema (en realidad dos temas no tienen con-ceptos propios, los comparten con otros temas),lo que no parece mucho. Aquí el principal pro-blema radica en el propio planteamiento del con-cepto, que no constituye un procedimientopropiamente geográfico, y que si en los cursos dela ESO podía tener su razón de ser en la forma-ción de una capacidad de síntesis, en este nivel deBachillerato los alumnos tienen ya adquiridasciertas destrezas que les permiten trabajar conmetodología diferentes a las de la SecundariaObligatoria (AGE, 2000). Aparte de este problema,otros han radicado, primero, en la distribución,puesto que la relación de conceptos por tema esmuy variable, desde los 14 ó 15 conceptos lostemas que tienen más (Temas 4, 5, 7, 12, 13, 20 y21), hasta tres los que menos tienen (Temas 3 y16); en segundo lugar, en la elección de los pro-pios conceptos, pues en ocasiones algunos con-ceptos resultan especialmente técnicos (DANA),mientras que otros son muy elementales (open-field, bocage, oleoducto, gasoducto), y se han es-tudiado con reiteración en cursos de la ESO, yotros han quedado desfasados en relación a losavances técnicos producidos en la sociedad actualo tienen más relación con la historia económicadel país (holding, ZUR, INI) que con la Geografíaen sí, y muchos otros no son propiamente geográ-ficos, lo que genera confusión en el alumnado,puesto que con frecuencia son aspectos que ya se

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3 Ante la tesitura de reforzar su presencia en Bachillerato y en las PAEUSs la materia de Economía y Organización de

Empresas apostó por el pragmatismo y ofrece un curriculum acotado a tan sólo ocho temas, frente a los 21 con que

cuenta la Geografía; situación que marca claramente (a nivel del alumnado) las diferencias a la hora de inclinarse por

una u otra materia en el examen de Selectividad.


han estudiado en otras materias de Bachillerato ode la ESO, tanto en Geografía como en CienciasNaturales, por ejemplo, y desde distintas pers-pectivas (fuentes de energía, empresa multinacio-nal, parque tecnológico, I+D+i, área logística, losya mencionados de holding o INI).

Finalmente, en cuanto a las prácticas para cadatema se proponen una media de una a cinco prác-ticas distintas, lo que da un total de 61 prácticas,a una media de casi tres prácticas por tema; aun-que el total no es muy grande, por una parte seplantean prácticas de cierta complejidad, y porotra se recurre a todo tipo de instrumentos paraproponer prácticas, inclusive aquellos que no sonpropiamente geográficos, con lo que se incide enla vinculación entre la Geografía y otras ramas deconocimiento, y se omite la presencia de herra-mientas que sí son geográficas y que deben teneruna presencia significativa, pues además están enrelación con las tradicionales excursiones o sali-das de campo que tan necesarias resultan parauna comprensión adecuada del territorio y sustransformaciones: las imágenes, especialmenteen forma de fotografía, o las propias fotografíasaéreas. Por el contrario resulta harto significativade una concepción tradicional de la Geografía lareiteración en el reclamo al comentario de textoso textos periodísticos entre las prácticas preferi-das (hasta en ocho de los temas).

La reforma de la Selectividad introdujo entre otrasnovedades la fase general y la específica, de formaque permitió la posibilidad de escoger una mismamateria para la fase general o para la específica.Esto ha tenido efectos por los resultados estadís-ticos, pues, como se comprueba en la Tabla 1 losresultados de la Geografía en la fase general hanmejorado muy significativamente, al ser realizadaesta materia por alumnos que la han preparado,mientras que la fase específica refleja unos datosmuy malos, como resultado de una situación en laque se va a “subir nota”, y, en definitiva se pruebasuerte, pero no siempre se prepara el ejercicio aconciencia.

4.- RESULTADOS

La didáctica de la materia de Geografía en el Ba-chillerato de cara a la realización de las PAEUSviene condicionada sobre todo por el conjunto decontenidos curriculares que integran los 21 blo-que temáticos (en el Anexo IV) con sus apartados,conceptos y prácticas. Con la reforma legal citada,aplicada desde el año académico 2009-2010, el

cuerpo de conocimientos excesivamente densosigue igual. Únicamente se ha procedido a cam-bios de orden, de modo que los tres bloque temá-ticos finales han pasado a estar ubicados en losprimeros puestos de la secuencia temática. Ade-más, se ha aumentado el número de conceptos,añadiendo algunos nuevos y necesarios por eldesarrollo científico y la preocupación social y qui-tando otros que se habían quedado obsoletos es-pecialmente en los bloques temáticos deGeografía Humana. En suma, se ha realizado unameritoria actualización de conceptos; pero el pro-blema principal de la amplitud excesiva de conte-nidos sigue ahí.

Estimamos que esta densidad de contenidos re-sulta innecesaria para la formación y de los alum-nos de Bachillerato y dificulta su comprensión enlo referido a los conocimientos geográficos queles hagan entender con fundamento la organiza-ción social del territorio (principalmente España yEuropa), que es lo que pretende el saber científicode la materia de Geografía.

Más exactamente, estimamos que los 21 blo-ques temáticos constitutivos del actual docu-mento Anexo IV puedan quedar en solo 12bloques temáticos, mediante la supresión delantedicho criterio de evaluación octavo, que serefiere a “la organización política y administra-tiva de España”, y la fusión de varios bloques deGeografía Humana; pero no sólo consideramosfactible esta reducción en número (en nueve) debloques temáticos, sino que también debe qui-tarse contenidos (principalmente de carácterhistórico) que pueden abordarse en otras asig-naturas o posponerse para los estudios deGrado en la Universidad.

Con esta significativa y coherente reducción debloques temáticos y contenidos la materia deGeografía en el Bachillerato resultaría atractiva,a la par que formativa, para el estudio por losalumnos, abordable sin problemas didácticos se-rios para los profesores y competitiva ante las re-bajas de nivel de contenidos que se estáproduciendo en algunas materias evaluables enlas PAEUS. Y es que apreciamos una competenciadesleal con la Geografía de algunas materias(sobre todo Historia y Economía) por la excesivasimplificación y rebaja del nivel cognitivo que hanofrecido a los alumnos de Bachillerato para queéstos superen las PAEUS sin cursar la materia deGeografía a raíz de la última reforma citada (desde2009-2010) que le confiere la categoría de materia(no obligatoria) de modalidad. Se impone, pues,

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una clarificación y un estatus justo de la materiade Geografía en competencia diáfana y honestacon otras materias de modalidad para los alum-nos de cara a la realización de las PAEUS. Estenuevo marco competitivo más justo estimamosque se puede conseguir con la mejora substancialdel servicio de inspección de las enseñanzas deBachillerato que asuma (o recuperen) la funciónde control y seguimiento de la didáctica de las ma-terias sin menoscabo de la libertad de expresión yde cátedra de los profesores.

5.- CONCLUSIONES

Sin duda los problemas de la Geografía en el Ba-chillerato, y por extensión en la totalidad del cu-rriculum de la Enseñanza Secundaria, son muydiversos. Entre ellos hay problemas que afectanal conjunto del modelo educativo y a la relación de

la sociedad con la enseñanza, difíciles de abordardesde la propia materia y, en todo caso, con solu-ciones complejas. Otros problemas son propios dela materia de Geografía y, por ende, deben abor-darse desde dentro, si bien no exclusivamente,pues en los estudios de Bachillerato, como ya seha puesto de manifiesto las relaciones entre lasmaterias son muy estrechas, generando en oca-siones conflictos, y materias como la Geografía yla Economía compiten por el mismo alumnado.

De esta forma los pasos que puede dar la Geogra-fía, a nivel de estudios de Bachillerato, deben par-tir, en primer lugar reivindicando un papel centralen la sociedad del conocimiento y en los mediosde comunicación; después, dando un paso alfrente e incorporando aspectos de la Geografíaque están en la Universidad pero apenas llegan alos Centros de Enseñanza Secundaria, tanto a tra-vés de las herramientas esenciales hoy día a la

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Universidad de Valladolid -

Prueba de Acceso a

Estudios Universitarios

Asignatura:

Geografia (162)Todo el distrito

Presentados Media Aprobados % Aprobados

Convocatoria: jun-07 Bachillerato 1036 4,776 465 44,9

Convocatoria: sep-07 Bachillerato 449 5,029 230 51,2

Convocatoria: jun-08 LOGSE 968 5,049 492 50,8

Convocatoria: sep-08 LOGSE 421 5,007 249 59,1

Convocatoria: jun-09 LOGSE 933 5,521 613 65,7

Convocatoria: sep-09 LOGSE 424 5,291 238 56,1

Convocatoria: jun-10 LOE 538 4,975 277 51,4

FASE GENERAL 174 139 79,9

FASE ESPECÍFICA 364 138 37,8

Convocatoria: sep-10 LOE 179 4,836 78 43,5



Convocatoria: jun-11 LOE 554 5,408 333 60,1



Convocatoria: sep-11 LOE 96 5,102 54 56,2



Tabla 1.- Estadística de la materia de Geografía en las Pruebas de Acceso a la Universidad de Valladolid (2007-2011). - Fuente: Servicio de Pruebas de Acceso a la UVA. Universidad de Valladolid.


Geografía (ArcGis), como en contenidos (Orienta-ción del Territorio) y, en definitiva, introduciendoen los ejercicios cambios basados en el modelo delas competencias (Mesejo, 2007).

Consideramos que es necesaria una mejora de ladidáctica de la materia de Geografía en la docen-cia de Bachillerato para ser más atractiva y for-mativa que hasta ahora para los alumnos yoperativamente abordable para los profesores, demodo que no pase a ser una materia marginal enlas PAEUS de la Comunidad Autónoma de Castillay León, como está sucediendo con la plasmaciónde la reforma vigente desde el año académico2009-2010. Para lograr estos objetivos creemosnecesario señalar los siguientes cuatro ejes de ac-tuaciones y reformas:

1) Mantener la estructura del examen de lasPAEUS contenida en el documento “Anexo V.Modalidad de examen”.

2) Reformar y reducir el excesivo cuerpo de co-nocimientos que se exige a los alumnos decara a las PAEUS y que están integrados en eldocumento conocido como “Anexo IV”. Con-cretamente abogamos por reducir el númerode bloques temáticos de 21 a 12 y, además ysobre todo, por reducir significativamente laamplitud y densidad de conocimientos.

3) Corregir el carácter negativo que para la mate-ria de Geografía está teniendo la última reformacitada de las PAEUS. Esta carácter negativoprocede de la competencia desleal de otras ma-terias de modalidad, que simplifican en excesosus exigencias a los alumnos, de modo que hadescendido mucho el número de alumnos deBachillerato que cursan la materia de Geogra-fía, lo que supone un deterioro considerable dela valía de los estudios de Bachillerato en la cul-tura (en sentido amplio) de los estudiantes.

4) Revitalizar y reorientar las tareas de inspec-ción de la didáctica de las materias objeto deevaluación en las PAEUS. La inspección do-cente debe asumir el control y seguimiento dela didáctica operativa día a día entre profesory alumnos. Esto sin menoscabar la libertad deexpresión y de cátedra del profesor. Si estatarea de inspección se realiza correctamente,debería desaparecer la competencia desleal einjusta que perjudica a la materia de Geogra-fía de cara a las PAEUS, al ofertarse a la bajaen los estudios de Bachillerato los contenidosde otras materias de modalidad.

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LA DIDÁCTICA CONTROVERTIDA DE LA … · una reflexión en profundidad sobre las relaciones entre la Geografía de 2º de Bachillerato y las pro - ... mas actuales de la didáctica

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